EL DEBATE: Joan Carles Mlich Universidad de Barcelona ESPAA Vctor Hugo Quintanilla Coro Universidad Mayor de San Andrs

BOLIVIA
LAS INTERVENCIONES: Juan Gonzalo Saldarriaga Universidad de Los Andes Colombia Ramiro Reynaldo Huanca Soto Universidad Mayor de San Andrs Bolivia Jos Luis Saavedra Universidad Andina Simn Bolvar Ecuador

La educacin literaria en la crtica de la descolonizacin

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EL DEBATE: Joan Carles Mlich Universidad de Barcelona ESPAA Vctor Hugo Quintanilla Coro Universidad Mayor de San Andrs BOLIVIA
LAS INTERVENCIONES: Juan Gonzalo Saldarriaga Universidad de Los Andes Colombia Ramiro Reynaldo Huanca Soto Universidad Mayor de San Andrs Bolivia Jos Luis Saavedra Universidad Andina Simn Bolvar Ecuador

La educacin literaria en la crtica de la descolonizacin

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La educacin literaria en la crtica de la descolonizacin Joan Carles Mlich Vctor Hugo Quintanilla Coro Juan Gonzalo Saldarriaga Ramiro Reynaldo Huanca Soto Jos Luis Saavedra

Asociacin de Investigaciones Descoloniales Todos los derechos reservados Depsito Legal: 4-1-2912-10 ISBN: 978-99954-2-020-8 Ilustraciones: Tejidos Andinos. Portada: AIDES Impresin: Imprenta Misin La Paz-Bolivia Plurinacional Octubre de 2011

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ndice
Gilmar Gonzles Salinas: Presentacin..6 EL DEBATE Joan-Carles Mlich: La sabidura de lo incierto. Sobre tica y educacin desde un punto de vista literario..9 Vctor Hugo Quintanilla Coro: Literatura o educacin: Una esttica liberal desde la tica de la reciprocidad...28 LAS INTERVENCIONES Juan Gonzalo Saldarriaga: Filosofas de la educacin: acerca del debate esttico-tico de MlichQuintanilla..43 Ramiro R. Huanca Soto: La educacin literaria en el abismo de la tica y la esttica.51 Jos Luis Saavedra: Por una educacin emergente de los pueblos y naciones andinos...63

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Presentacin
Es de larga tradicin la reflexin sobre el papel de la literatura en la educacin, y de la educacin en la conformacin de las comunidades. La formacin de Bolivia, al igual que de toda Latinoamrica, ha estado acompaada de la formacin de su literatura. Hoy Bolivia se reconoce en la pluralidad cultural y lingstica y este reconocimiento debe, sin duda, estar acompaado de su literatura. En la reflexin desde la academia, el concepto de literatura ha sido puesto en crisis permanentemente desde los aos sesenta. Desde el lugar de los marginados, se ha cuestionado el canon, es decir el cuerpo de obras de lectura obligatoria; desde la oralidad se ha cuestionado el mismo concepto de escritura. La Carrera de Literatura de la Universidad Mayor de San Andrs, por ejemplo, ya a mediados de los 80 haba incorporado en su programa de estudios el Taller de Cultura Popular, cuyo archivo oral se acerca en la actualidad a 5000 relatos recopilados en distintas lenguas (aymara, quechua, espaol, mosetn, guarayo, tacana, etc.), y haba incorporado tambin, aunque por un tiempo breve debido a obstculos burocrticos, la lengua aymara como segunda lengua obligatoria para todos sus estudiantes. De alguna manera, aunque todava en forma desequilibrada, existe en esta institucin un dilogo intercultural. En esta lnea se inscriben los textos aqu publicados: podra decirse que el artculo de Joan C. Mlich se encuentra dentro de la tradicin crtica de lo que es occidente; hay en l una generosa esperanza en la funcin social de la literatura. En la perspectiva de la construccin de la denominada descolonizacin, la crtica que Vctor Hugo Quintanilla Coro hace a las ideas de Mlich tiene que ver con la despolitizacin de la educacin y de la literatura; es decir, con el no imaginar el contexto social y cultural en los que circulan estos trminos. Hay aqu un cuestionamiento extremo al mismo concepto de literatura, a su forma de consumo (el individualismo, segn el autor) y su fetichizacin educativa, es decir, el ver la literatura como un espacio privilegiado, cuando en realidad tendra que ser
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un recurso entre otros ms para la construccin de una tica de la reciprocidad. Los textos de Juan G. Saldarriaga, Ramiro R. Huanca Soto y Jos Luis Saavedra matizan y enriquecen esta perspectiva. Creo que como nunca antes, el contexto social y poltico que ahora vive Bolivia permite que el pensamiento por una convivencia humana libre y en igualdad de derechos, opuesta a cualquier forma de opresin (pensamiento que es o que tendra que ser el de una casa superior de estudios) permite, digo, el que estas generosas ideas participen en la elaboracin de la poltica educativa del Estado. Para esto habr que esperar que aquellos sectores reacios al debate crtico y acadmico -tanto ciertas autoridades ministeriales del gobierno de Evo Morales como de los maestros troskistas y comunistas- no interpongan los consabidos obstculos irracionales. Gilmar Gonzles Salinas

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EL DEBATE

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La sabidura de lo incierto Sobre tica y educacin desde un punto de vista literario

Joan-Carles Mlich Universitat Autnoma de Barcelona ESPAA
El camino, en efecto, no existe! Friedrich Nietzsche, As habl Zaratustra

1. Introduccin Se trata de reflexionar acerca de la educacin tica. En otros lugares ya he manifestado que no creo que se pueda tratar de la educacin al margen de la tica, por cuanto es precisamente la tica la que distingue la accin educativa de la adoctrinadora. Lo que ahora quiero proponer a quien corresponda es una reflexin que ira un poco ms lejos. Creo, en primer lugar, que si adoptamos lo que voy a llamar desde ahora un punto de vista literario se entender mejor la relacin entre tica y educacin. A continuacin, voy a sugerir en este artculo otra cuestin: estoy convencido de que la lectura de textos literarios resulta un instrumento didctico de suma importancia para una educacin tica. No desarrollar este segundo apartado. Me limitar a dar unas pistas desde la filosofa de la educacin. En tercer lugar, propondr una educacin tica basada en la sabidura de lo incierto, esto es, la prctica educativa como la apertura a la incesante transformacin, una transformacin ambigua, transgresora, sin verdades absolutas o intemporales. La sabidura de lo incierto es, a mi juicio, un aspecto ineludible de toda educacin tica, por cuanto huye de todo dogmatismo y certeza definitivos y se abre a la contingencia y a la ambigedad. Vayamos paso a paso. La pregunta inicial parece obvia: qu es una educacin desde el punto de vista literario? La respuesta no es fcil. Quiz resultara ms conveniente comenzar diciendo lo que una educacin desde el punto de vista literario no es. No es ni una educacin religiosa, ni una
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educacin tecnolgica, ni una educacin metafsica. Dicho de modo muy esquemtico, la primera cree en la verdad revelada; la segunda, en la verdad experimentable; la tercera, en la verdad racional. Las tres educaciones coinciden en un aspecto, a mi juicio esencial, a saber, que existe algo as como la Verdad, en maysculas, o la Realidad, y esta Verdad o esta Realidad se puede alcanzar de modo seguro, bien sea por revelacin (educacin religiosa), bien sea por experimentacin o verificacin, o a travs del mtodo cientfico (educacin tecnolgica), bien sea mediante la razn (educacin metafsica). Una educacin desde el punto de vista literario no aspira a educar segn ninguna de estas tres verdades, porque no cree que exista La Verdad o La Realidad, sino que toda verdad es una verdad contextualizada, porque no hay nada libre de contexto1 Una educacin como la que voy a proponer arranca de un anlisis sobre el mundo (pos)moderno que nos ha tocado vivir. En este universo uno descubre, a veces incluso se sorprende, de que el avance de las ciencias no haya supuesto un definitivo adis al mito, sino todo lo contrario. Cuanto ms moderno (y cientfico y tecnolgico) es el mundo (pos)moderno, ms mitos, ms sectas, ms religiones aparecen. Ello es as por un simple proceso de compensacin2. Ni la ciencia ni la tecnologa son portadoras de sentido o sentidos, y los seres humanos necesitan orientaciones de sentido para poder vivir. De esta cuestin ya se dieron cuenta algunos intelectuales de principios del siglo XX, como veremos a continuacin. Pero tambin mi propuesta no es en modo alguno nostlgica, no hay (espero) aoranza de un paraso perdido, no hay un deseo de regreso a los orgenes, entre otras cosas porque creo que este regreso es imposible. Para m la cuestin es la siguiente: cmo educar en un universo en el que Dios ha muerto (Nietzsche) y en el que ni la ciencia ni la tecnologa son capaces de dar respuesta a los problemas fundamentales de
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He desarrollado esta cuestin en Mlich, J.-C. (2002). Filosofa de la finitud. Barcelona: Herder. 2 Vase Marquard, O. (2002). Filosofa de la compensacin: Escritos sobre antropologa filosfica. Barcelona: Paids.
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la vida humana? Creo que adoptar en educacin un punto de vista literario no es, qu duda cabe, una solucin mgica a esta pregunta, pero s que nos proporciona una perspectiva para una tica que nos ayude a vivir y a orientarnos en pocas de desasosiego. 2. La crisis del mundo (pos)moderno Edmund Husserl manifestaba, en los inicios de La crisis de las ciencias europeas y la fenomenologa trascendental, que la crisis que nos invada (y que nos invade) se debe a la reduccin positivista de la idea de ciencia a mera ciencia de hechos3. En otras palabras: las supuestas verdades cientficas no sirven para el mundo humano, para el mundo enmascarado, para el mundo ritualizado. La ciencia y la metafsica han supuesto un mundo verdadero, infinito, eterno, fuera del espacio y del tiempo. Ciencia y metafsica, positivismo y platonismo, creyeron que este universo de verdades eternas y absolutas era el mundo real, un mundo que estaba ah afuera, y que slo se trataba de encontrar el medio (el lenguaje) apropiado para descubrirlo 4. En este sentido, escribe Husserl: La exclusividad con la que en la segunda mitad del siglo XIX se dej determinar la visin entera del mundo del hombre moderno por las ciencias positivas y se dej deslumbrar por la prosperity hecha posible por ellas, signific paralelamente un desvo indiferente respecto de las cuestiones realmente decisivas para una humanidad autntica. Meras ciencias de hechos hacen meros hombres de hechos [...]5 Tambin, en otras
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Desde este punto de vista, el positivismo, creo que todava vigente en la pedagoga tecnolgica, no es ms que un nuevo formato para una vieja metafsica. A diferencia de lo que se afirmara desde esta posicin cientifista, yo argumentara que no hay conocimiento objetivo, porque no hay realidad alguna por descubrir. 4 Las obras de Richard Rorty constituyen un magnfico anlisis de esta postura metafsica y, a su vez, una crtica feroz a la misma desde un punto de vista en muchos aspectos coincidente con el mo. Vase Rorty, R. (1991). Contingencia, ironaj solidaridad. Barcelona: Paids. 5 Husserl, E. (1991). La crisis de las ciencias europeas y la fenomenologa trascendental. Barcelona: Crtica, 6-7. Una idea parecida la encontramos en un importante lector de Husserl, Robert MUSIL, en su
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palabras, lo encontramos reflejado en el Tractatus de Wittgenstein, un filsofo muy diferente de Husserl, pero al mismo tiempo muy cercano a l en este aspecto: Tenemos la sensacin que incluso cuando todas las posibles preguntas cientficas se han contestado, an no se han tocado en absoluto nuestros problemas vitales.6 As, pues, nos encontramos con distintos autores que realizan un diagnstico parecido. Husserl habla de las cuestiones realmente decisivas, Wittgenstein, de el problema de nuestra vida. Pero cul es este problema? Responde el propio Husserl: Las cuestiones que excluye (la ciencia positiva) por principio son precisamente las ms candentes para unos seres sometidos, en esta poca desventurada, a mutaciones decisivas: las cuestiones relativas al sentido o sinsentido de esta entera existencia humana.7 Desde puntos de partida totalmente distintos, Husserl y Wittgenstein ponen encima de la mesa una sensacin que, con el paso de los aos, no ha hecho ms que crecer, a saber, que el desarrollo de la ciencia, que el avance de las nuevas tecnologas no solamente no ha solucionado los problemas fundamentales de la vida humana, sino que adems ha provocado una profunda decepcin8. No voy a entrar ahora en las sugerencias que Husserl propone al final de La crisis de las ciencias europeas y la fenomenologa trascendental, que supondran la reformulacin del concepto de ciencia mediante lo que l denomina el herosmo de la razn, as como tampoco estoy convencido de que la solucin a la cuestin del sentido de la vida est, como sugiere Wittgenstein en el Tractatus, fuera del mundo9. Creo, ms bien, que es necesario un cambio radical de punto de vista. Es lo que de ahora en adelante llamar el punto de vista literario. novela El hombre sin atributos: Hemos conquistado la realidad y perdido el sueo. Ya nadie se tiende bajo un rbol a contemplar el cielo a travs de los dedos del pie, sino que todo el mundo trabaja. (Musil, R. (2001). El hombre sin atributos, vol. 1, Barcelona: Seix Barral, 42-43.) 6 Wittgenstein, L. Tractatus, 6.52. 7 Husserl, E. Op. cit., 6. 8 En el caso de la educacin, es la decepcin del estudiante que tiene la sensacin de que la universidad no le ha enseado nada verdaderamente til para su vida cotidiana de maestro o de profesor. 9 Wittgenstein, L. Tractatus, 6.41.
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3. El punto de vista literario en educacin tica Vivimos en una poca de desasosiego (Pessoa). En el tiempo actual ya no es posible descubrir instancias metafsicas portadoras de sentido. De ah que sea necesario, dado que sin un tipo u otro de sentido la vida es invivible, la imaginacin, esto es, una razn literaria capaz de ofrecer a los seres humanos la posibilidad de inventar sentidos. Desde el punto de vista literario, la tarea de la educacin en una poca de desasosiego es la formacin de una razn que no crea que educar sea transmitir el sentido de la vida, porque el sentido no puede darse, sino la formacin de una razn imaginativa, que sea capaz de narrar sentidos, de inventar sentidos, en plural, porque nunca hay en la vida humana un nico sentido, sino sentidos distintos, e incluso contradictorios. La educacin literaria promueve la transformacin de la vida en un universo en el que no hay nada estable ni definitivo, en el que no hay nada absoluto ni eterno. Un mundo en devenir Es evidente que los seres humanos experimentamos la realidad de formas diversas, pero siempre de manera cambiante. Lo que a los seres humanos nos resulta muy difcil soportar es precisamente la experiencia de la realidad como devenir y por esta razn buscamos un punto de vista (metafsico, religioso o tecnolgico) que nos ayude a soportar el drama de la contingencia. El lenguaje literario, a diferencia del metafsico, no tiene miedo de mostrar esta realidad en su incesante transformacin. Creo que ningn punto de vista, ni el religioso, ni el tecnolgico, ni el metafsico, es capaz de conseguir expresar el devenir del mundo sin temor a mostrar la ausencia de puntos de referencia estables o definitivos. La literatura es capaz de narra en ocasiones dramticamente, el flujo de la vida, su am bigedad. El poeta, el novelista, el narrador... renuncian al intento de reunir todos los aspectos de nuestra vida en una visin nica, de redescribirlos mediante un nico lxico. Es lo que Richard Rorty ha llama-do la contingencia

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del lenguaje10. Una prctica pedaggica inspirada en este punto de vista literario que propongo, sabe que slo puede actuar en la fragilidad de los mltiples tiempos y espacios. En su novela La insoportable levedad del ser, Milan Kundera escriba que el hombre nunca puede saber qu debe querer, porque vive slo una vida y no tiene modo de compararla con sus vidas precedentes ni de enmendarlas en sus vidas posteriores. En otras palabras, el hombre lo vive todo a la primera y sin preparacin, como si un actor representase una obra sin ningn tipo de ensayo. 11 La pedagoga que se inspira en una razn literaria sabe que no hay respuestas dadas, que en educacin poco o nada se sabe de antemano. Una razn literaria no es una razn que conoce la verdad a priori. La razn literaria padece experiencias. La razn literaria est abierta a la sorpresa, al cambio, en una palabra, a la alteridad, al acontecimiento del otro. Por eso, una razn literaria es una razn atenta a la palabra del otro, habla para alguien que no solamente tiene orejas sino tambin boca12. Frente a la razn literaria se sita la razn instrumental. El drama de una razn instrumental no es otro que el de producir un exceso de racionalidad, una racionalidad exclusiva y excluyente. No se trata de desacreditar la racionalidad, sino de denunciar su abuso, especialmente en el caso de la utilizacin instrumental de la razn. Si bien una razn literaria no seguira a Husserl en lo que propone al final de la Crisis, a saber, el herosmo de la razn que supere definitivamente el naturalismo 13, s que estara de acuerdo con lo que ste denuncia: el olvido del mundo de la vida, el olvido de los que viven en el mundo, de los que viven

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Rorty, R. (1991). Contingencia, irona y solidaridad, ya citado, 18. Kundera, M. (1998). La insoportable levedad del ser. Barcelona: Tusquets, 16. 12. BAUMAN, Z. (2002). La ambivalencia de la modernidad y otras conversaciones. Barcelona: Paids, 37. 12 Bauman, Z. (2002). La ambivalencia de la modernidad y otras conversaciones. Barcelona:Paids, 37. 13 Husserl, E. (1991). La crisis de las ciencias europeas y la fenomenologa trascendental, ed. cit., 358.
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el mundo. La razn instrumental es una razn extraviada14, y sta es la principal causa de la crisis espiritual europea. Una racionalidad unilateral acaba siendo totalitaria de una forma u otra, por eso dice Husserl que puede convertirse en un mal15, porque ninguna lnea del conocimiento, ninguna verdad particular, puede ser aislada y absolutizada. 16 Quisiera insistir en la idea de que una razn literaria es una razn que no cree que existan verdades absolutas (o metafsicas), es una razn que cree que la realidad es inseparable de la ficcin porque es inseparable del lenguaje o de los lenguajes, de la palabra o de las palabras y de los silencios, porque es inseparable de las interpretaciones, porque vivimos en un mundo interpretado en el que nunca nos sentimos seguros (Rilke). Una razn literaria, como la que estoy considerando, es la fuente del espritu que da cuenta de la radical am bigedad de la vida, de su complejidad, de sus paradojas y de sus contradicciones, un espritu que posee como nica certeza la sabidura de lo incierto17. Una razn literaria es una razn narrativa que, para decirlo con Enrique Lynch, asume que no existe ninguna instancia metaterica que legitime sus enunciados, ningn punto de vista trascendental, ningn recuerdo de la lengua de Dios, ningn dogma que consiga escapar a las figuras de las que nos servimos para hacer sentido. 18 tica y literatura Para una razn literaria, tan ineludible es la esttica como la tica19. Los seres finitos somos en relacin con los dems, somos seres relacionales o relativos, en el sentido de que
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Ibdem, 347. Ibdem, 348. 16 Ibdem, 349. 17 Ibdem, 17. 18 Lynch, E. (1995). La leccin de Sheherezade: Filosofa y narracin. Mxico: Ariel, 223. 19 Es lo que expres tan bellamente Albert Camus: Existe la belleza y existen los humillados. Sean cuales sean las dificultades de la empresa, querra no ser jams infiel ni a la una ni a los otros. (CAMUS, A. (1996). Retorno a Tipasa, Obras 3. Madrid: Alianza, 598.)
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no somos absolutos (lo absoluto es lo que no necesita de nada ni de nadie para existir). En la medida en que somos relacionales, tenemos ineludiblemente que afrontar la cuestin tica. La tica es una relacin de alteridad, pero no cualquier relacin de alteridad es tica. La razn literaria, en la medida en que es una razn esttica, es una razn sensible al sufrimiento del otro20, o, en otras palabras, es una razn compasiva, es una razn que, como advirti de forma magnfica Max Horkheimer, se niega a aceptar que el mal y la muerte tengan la ltima palabra 21. Una razn literaria nada tiene que ver con un posicionamiento metafsico. Por eso comparto las palabras de Horkheimer: Yo no s en qu medida tienen razn los metafsicos; tal vez haya en alguna parte un sistema metafsico, o un fragmento suyo, especialmente acertado, pero s s que los metafsicos, por lo general, slo en mnima medida estn preocupados por lo que atormenta a los hombres.22 Este anhelo de justicia, este sentimiento de compasin del que habla Horkheimer, no nace de ninguna revelacin trascendente, de ninguna razn pura prctica, de ningn deber absoluto, sino del horror ante el sufrimiento de los seres humanos23. La razn literaria es esencial en una praxis educativa con pretensiones ticas (puede imaginarse una educacin contraria a la tica?), porque, a diferencia de la razn cientfica (o instrumental)24 y filosfica (en el sentido de
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Sigo bsicamente a Levinas, E. (1977). Totalidad e infinito: Ensayo sobre la exterioridad. Salamanca: Sgueme. 21 Horkheimer, M. (2000). Anhelo dejusticia. Madrid: Trotta, 169. 22 Horkheimer, M. (1986). Ocaso. Barcelona: Anthropos, 64. 23 No es la vara del sargento una expresin del sentimiento moral, sino el final de la Novena Sinfona, escribe Horkheimer. Vase Horkheimer, M. (1999). Materialismo y moral, en Materialismo, metafsica y moral. Madrid: Tecnos, 136. Para la cuestin de la moral y la compasin en la obra de Max Horkheimer, creo que resulta muy interesante el artculo de Juan Jos Snchez, Compasin, poltica y memoria. El sentimiento moral en Max Horkheimer, Isegora, n. 25, 2001, 223-246. 24 Vase la que, a mi juicio, sigue siendo la obra fundamental sobre el tema: Horkheimer, M. (2002). Crtica de la razn instrumental. Madrid: Trotta. Sobre la cuestin de la tcnica en el mundo actual y sus consecuencias antropolgicas, me inspiro especialmente en Galimberti, U. (1999). Psiche e techne: Luomo nellet della tecnica. Miln:
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metafsica), la razn literaria nos sita frente a seres humanos concretos. De singularibus non est scientia, pero s que hay esttica del singular. Es ms, toda esttica (y por supuesto toda tica) lo es de un singular. Las relaciones educativas decisivas para todo ser humano, las que resultan verdaderamente ineludibles para su formacin, son aqullas en las que maestro y discpulo se hallan cara a cara. Solamente una razn sensible a lo individual, a lo particular, a lo cotidiano, a lo singular... puede ocuparse de este encuentro genuino25. Es evidente que en una pedagoga como la que intento dibujar, la sensiblidad ocupa un lugar privilegiado. La tradicin metafsica ha desprestigiado la sensibilidad y los sentimientos, pero sin ellos no hay valor26. Algo es valiosomucho ms que por las razones lgicas que podamos ofrecer, por la em ocin que nos provoca27. En ningn caso pretendo sostener que una formacin literaria nos haga mejores personas. George Steiner ha insistido en esta idea28. Pero s que sin sensibilidad me resulta imposible imaginar la tica. En este sentido, como ha sealado Avishai Margalit, los conceptos morales no son trminos caractersticamente emotivos, pero son sen sibles.29 La sola razn no conmueve ante el mal. Esto es lo que la historia de Eichmann, por

Feltrinelli. 25 La fuerza de la razn moderna descansa sobre el poder de las herramientas. Lo que per-mite medir el xito es la eficiencia, la rapidez y el grado de rendimiento. Su debilidad reside en la vaguedad y la incertidumbre acerca de los fines de la aplicacin de dichas herramientas. (Bauman, Z. (2002). La ambivalencia de la modernidad y otras conversaciones. Barcelona: Paids, 83.) 26 El valor es una apreciacin cognitivo-evaluativa del sentimiento. [...] No hay valores que no deriven de un sentimiento. (Castilla Del Pino, C. (2000). Teora de los sentimientos. Barcelona: Tusquets, 86.) 27 Escucho el Adagio de la Dcima Sinfona de Gustav Mahler. Creo que es magistral, pero no puedo ofrecer razones de su valor. No soy msico, ni s apenas nada de msica. Pero siento que es una obra maestra, lo siento, lo noto. No puedo orla sin emocionarme. 28 Vase Steiner, G. (1992). En el castillo de Barba Azul: Aproximacin a un nuevo concepto de cultura. Barcelona: Gedisa. 29 Margalit, A. (1997). La sociedad decente. Barcelona: Paids, 222.
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ejemplo, nos ensea, la racionalidad del mal30. Por eso ha escrito Imre Kertsz que lo verdaderamente irracional y lo que en verdad no tiene explicacin no es el mal, sino lo contrario: el bien.31 Pero sin una imaginacin literaria no es posible conmoverse ante el mal. La educacin desde el punto de vista literario no est formando individuos buenos, sino individuos que son capaces de indignarse ante el horror. La educacin promueve bsicamente un sentimiento de intolerancia y de compasin. La razn educativa desde el punto de vista literario es una razn perturbadora, es una razn sensible a la humillacin del otro, y la educacin que propongo es una educacin que cultive esta sensibilidad. Vivimos en un universo en el que la razn instrumental (medios-fines) ha terminado por imponerse (Horkheimer). Deca antes que la razn instrumental es excluyente, excluye todo aquello que no forma parte del supuesto mundo objetivo, sin darse cuenta de que todo, incluso la ciencia, posee un punto de partida subjetivo. Y tampoco es sensible al mal que habita el mundo. La razn instrumental no se conmueve ante el dolor, el sufrimiento o la muerte. Porque todo ello afecta a los seres singulares, y la razn instrumental es incapaz de pensar el singular. Y hay que recordar que de singularibus non est scientia. Esto todava resulta ms relevante con la aparicin de la moderna ciencia econmica, que, junto a su principal instrumento tcnico, la estadstica, se convirti en la ciencia social por excelencia32. Para esta razn los actos y los acontecimientos slo pueden aparecer estadsticamente como desviaciones o fluctuaciones. La justificacin de la estadstica radica en que proezas o acontecimientos son raros en la vida cotidiana y en la historia.33 De todo ello ya haba hablado Robert Musil en su novela El hombre sin atributos. Merece la pena recordarlo, y de paso insinuar cmo se puede utilizar un fragmento literario para generar una reflexin tica. Es
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Bauman, Z. (2002). La ambivalencia de la mode rnidad y otras conversaciones. Barcelona: Paids, 82. 31 Kertsz, I. (2001). Kaddish por el hijo no nacido. Barcelona: El Acantilado, 53. 32 Arendt, H. (1993). La condicin hum ana. Barcelona: Paids, 52-53. 33 Ibdem, 53.
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evidente que en el poco espacio de que dispongo no podr desarrollar este punto, pero espero ser losuficientemente explcito como para dar algunas sugerencias que sean tiles al lector. En el primer captulo de El hombre sin atributos, Robert Musil narra un accidente sin trascendencia. En Viena, la capital del imperio, sucede de repente algo inslito. Un camin enorme atropella a un peatn. Una seora que contempla el accidente se siente indispuesta. Pero inmediatamente un caballero explica a la seora las razones tcnicas del accidente. Al orlo, la seora se sinti aliviada y se lo agradeci al seor con una mirada atenta.34 Y aade el caballero, segn las estadsticas americanas se registran cada ao en Estados Unidos 190.000 muertos y 450.000 heridos en accidentes de circulacin. Por eso insiste Musil en que todos se llevaron de all la casi justificada impresin de haber presenciado un acontecimiento legal y reglamentado.35 El fragmento de Musil nos puede servir para ensear que no todo en la vida tiene que tener una explicacin, ni una utilidad36. Tengo la sensacin de que creemos que habitamos en un universo en el que todo puede resolverse tecno-cientficamente, en lo que todo lo que sucede, an lo ms imprevisto, puede contemplarse segn la lgica del sistema. Es importante estar atento aqu. Creo que se puede leer el texto de Musil desde esta perspectiva. Lo que resulta perverso en el universo tecnolgico no es ni el ordenador, ni el mvil, ni la televisin... Lo que es perverso es la lgica del sistema, una lgica que no puede tolerar lo incierto, que no puede aceptar los autnticos acontecimientos. La lgica tecnolgica es totalitaria porque no admite nada ni nadie fuera de ella misma. Todo tiene que contemplarse instrumentalmente, segn la relacin medios-fines, segn la utilidad coste-beneficio.

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Musil, R. (2001). El hombre sin atributos, ed. cit., 13. Ibdem, 13. 36 Nussbaum, M. C. (1997). Justicia potica. Barcelona: Andrs Bello, 72.
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El fragmento de Musil puede producir en el lector un posicionamiento tico, es decir, una atencin por el detalle, por lo singular y, al mismo tiempo, por la radical novedad, por la ambigedad y por la incertidumbre del mundo. Ocuparse del singular es intil en muchos casos37, desde el punto de vista de la relacin coste-beneficio. Por eso creo que slo si se comprende el valor de lo intil se puede comprender la tica. En una sociedad en la que el ciudadano se ha convertido en consumidor resulta enormemente difcil apreciar y ensear el valor de lo gratuito, de un dar sin esperar nada a cambio, de dar sin ganar. tica e incertidumbre Ahora bien, precisamente porque el punto de vista que propongo nace de una filosofa de la finitud38, de una filosofa sin verdades absolutas, porque nada hay absoluto en la vida humana, precisamente por esto su tica no puede sobre ponerse al principio de incertidumbre. Comparto en este sentido totalmente las palabras de Zygmunt Bauman: Ser moral significa estar obligado a elegir en medio de una aguda y dolorosa incertidumbre. 39 Es necesario insistir en esta idea: si hay tica es precisamente porque la razn humana es incierta, porque los seres humanos estamos (con)viviendo en un mundo interpretado, en un universo simblico, en el que todo lo que hacemos y decimos se eleva sobre un horizonte de provisionalidad. La certidumbre, la certeza, la verdad..., si existiera algo as en el mundo humano, este mundo sera un universo de irresponsabilidad. La certidumbre absoluta, como sostiene Zygmunt Bauman, es lo mismo que la irresponsabilidad

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En este aspecto me separo claramente del pragmatismo de Richard Rorty. 38 He desarrollado las lneas generales de una filosofa de la finitud en el libro del mismo ttulo. Vase Mlich, J.-C. (2002). Filosofa de la finitud. Barcelona: Herder. 39 Bauman, Z. (2002). La ambivalencia de la modernidad y otras conversaciones, ed. cit., 68.
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absoluta40. Se ha supuesto con ligereza que la tica sufre en condiciones de incertidum bre y se beneficia de la seguridad y que, por lo tanto, ser moral significa ajustarse a un cdigo absoluto, trascendente, en ltima instancia, divino. Desde un punto de vista literario, la tica no es la atencin al mandato categrico que nace de una razn pura prctica (Kant), ni al resultado de un consenso trascendental (Apel/Habermas), sino una relacin. Si los seres humanos somos seres finitos es, entre otras cosas, porque somos en relacin con los otros, con el mundo y con nosotros mismos. Pues bien, concibo la tica como un modo de relacin con los otros, pero especialmente como una relacin de noindiferencia frente al sufrimiento de la vctima que altera el orden de la razn41. Una pedagoga configurada alrededor de este punto de vista, de esta sensibilidad, no atenta contra la incertidumbre ni la ambigedad, sino todo lo contrario. La pedagoga que propongo es una teora y una prctica que cree que educar est ms cerca del tacto que de la tctica. Como Max van Manen se encarga de recordar, el pedagogo, el esclavo, era el que tena que dirigir, el que tena que conducir al nio en el camino hacia la escuela. As, la idea original griega de la pedagoga lleva asociado el significado de dirigir en el sentido de acompaar, de tal forma que proporciona direccin y cuidado a la vida del nio. 42 Hay, pues, desde el principio, un componente afectivo en la educacin. Desde mipunto de vista, educar es cuidar del otro, es hacerse cargo de l, acompaarlo, acogerlo. Por eso, en toda educacin hay tica. Son inseparables la una de la otra. Educar es dar sin esperar nada a cam bio. En este dar el maestro no solamente da, sino tambin se da. El dar educativo es un darse. En la relacin educativa no solamente se da algo, sino que tambin se da alguien. Y esto es la tica43. De ah que todo maestro no solamente esta40 41

Bauman, Z. (2001). La sociedad individualizada. Madrid: Ctedra, 195. No cabe duda que en toda mi concepcin de la tica debo mucho a Emmanuel Levinas y en concreto a su obra Totalidad e infinito: Ensayo sobre la exterioridad. 42 Vanmanen, M. (1998). El tacto en la enseanza: El significado de la sensibilidad pedaggica. Barcelona: Paids, 54. 43 Para la cuestin del don y del dar, remito al extraodinario libro de
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blezca una relacin de scientia con sus alumnos, sino tambin de sapientia. sta podra ser una diferencia fundamental entre el profesor y el maestro. El profesor, a travs de la docencia, hace posible que sus alumnos adquieran tcnicamente unos saberes, unas actitudes (scientia). El maestro, adems, a travs de su vivencia personal, contribuye a la transformacin del ser de sus discpulos44. Por esta razn, el testimonio es fundamental en todo maestro. El maestro da testimonio de la sabidura de lo incierto. Esto significa tambin que en la transmisin sapiencial se da siempre tambin la posibilidad de transgresin de la palabra del maestro, y no se le dice al discpulo cmo tiene que transgredirla. En este sentido, ni el maestro ni el alumno estn nunca exentos de riesgos, de incertidumbres. Puede que el educador se pregunte: En qu me he equivocado? Y crea que no ha sabido escoger el camino correcto. Esto todava resulta ms dramtico en el momento en que creemos que el otro sufre por culpa nuestra, por un error pedaggico que creemos que hemos cometido. Pero educar es tambin dar espacio y tiempo al otro, es reconocerle al otro el derecho a cometer sus propios errores por grandes que sean45. Los educadores deben pensar que no hay un camino correcto. Los discpulos piden que se les muestre el camino, pero el camino no existe, como advierte Nietzsche en el Zaratustra46. La vida y las relaciones humanas estn abiertas, son inciertas, son mltiples. Lo verdaderamente importante es que el nio o la nia sepan que pueden contar con nosotros47. Y para ello es necesario tener tacto. Educar no es meramente una empresa tcnica. Si educar fuera eso, una tcnica, los buenos profesionales apenas cometeran errores, porque la enseanza consistira en aplicar un conocimiento tcnico y unas destrezas que se podran confiar a unos expertos. [...] Pero la esencia del Jacques Derrida, Dar (el) tiempo. Barcelona: Paids, 1995. 44 Duch. L. (1997). La educacin y la crisis de la modernidad. Barcelona: Paids, 59. 45 Margalit, A. (2002). tica del recuerdo. Barcelona: Herder, 30. 46 Nietzsche, F. (1979). As habl Zaratustra. Madrid: Alianza, 272. 47 Van Manen, M. (1998). El tacto en la enseanza: El significado de la sensibilidad pedaggica, ed. cit., 54.
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educador no se basa en la pericia tcnica.48 Lo esencial del educador es precisamente el tacto, es decir la sensibilidad pedaggica. El tacto es una forma de interaccin humana en la que nos mostramos inmediatamente activos en una situacin49. Somos sensibles a lo que le sucede a otra persona, somos receptivos a sus palabras y a sus silencios. Final Voy a terminar indicando un ltimo aspecto que me parece especialmente relevante. Podramos decir grosso modo que pedagogas de distinto signo han coincidido en entender la formacin como conformacin. Conformar es dar forma de acuerdo a un modelo preestablecido. Conformar es adaptar algo o alguien a un original. En este tipo de pedagoga se cree que educar es formar al discpulo conforme al modelo. Hay, pues, un original que debe ser reproducido, que tiene que ser copiado. Una pedagoga desde el punto de vista literario, en cambio, no entiende bsicamente la formacin como conformacin sino como transformacin. No hay un modelo a imitar, un original, porque no hay origen. Si lo hubiere nos volveramos a encontrar con un principio metafsico, con una Verdad, con una Realidad fuera del espacio y del tiempo. Nos encontraramos con un texto sin contexto. No, no hay origen, no nos quedan ms comienzos50. En una educacin literaria no nos transformamos para imitar a un modelo, sino para vivir, para seguir vivos. La transformacin es el movimiento de la vida, y la tarea del maestro es mantener viva la metamorfosis (Canetti). Ahora bien, toda transformacin es ambigua, indeterminada, incierta. En toda transformacin existe el riesgo de la deformacin, pero es el riesgo que no queda ms remedio que asumir para seguir viviendo. Es desde este punto de vista que creo que se tendra que replantear la cuestin del sentido. En una pedagoga como la que he propuesto en este artculo, el sentido tiene que
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Ibdem, 94. Ibdem, 133. 50 Steiner, G. (2001). Gramticas de la creacin. Madrid: Siruela.
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inventarse. El sentido no puede darse, no puede descubrirse, como si fuera algo que est ah afuera, inmutable, esencial. El sentido est abierto a la incertidumbre, a lo imprevisto. Por eso la cuestin del sentido solamente puede plantearse desde el punto de vista literario, porque, como escribi Odo Marquard, las historias han de ser narradas. No son predecibles como procesos regulados por leyes naturales o como acciones planificadas, porque slo se convierten en historias cuando sucede algo imprevisto. 51 Mi propuesta quedaba indicada en el ttulo de este artculo: la sabidura de lo incierto. La tarea de la educacin, del magisterio, no sera otra que la de abrir la posibilidad de un nuevo tiempo y un nuevo espacio, y, al mismo tiempo, ofrecer unas claves antropolgicas para que cada uno de los alumnos pueda enlazar con su pasado, bien sea para recuperarlo o para negarlo. Desde esta perspectiva, toda tica es ambigua, contingente, incierta. La tica es como un viaje, un viaje de transformacin. Una transformacin que no puede programarse, porque si se programara ya no sera una verdadera transformacin. Pero adems, como he mostrado en otros lugares, la tica es una relacin de responsabilidad con el otro, con el recin llegado. Y, como deca antes, ser tico consiste en darse al otro, en cuidar de l o de ella, de sus alegras y de sus sufrimientos. Pero ser tico es tambin estar atento a la historia, especialmente a aquellos momentos de la historia en los que el mal radical ha hecho su aparicin: genocidios, deportaciones masivas, campos de concentracin y de exterminio, etc. As, un ncleo tico ineludible es, a mi juicio, el hecho de mantener viva la herencia de un pasado (especialmente el pasado de las vctimas, la experiencia histrica del mal) y el deseo de un futuro mejor. Por eso quiero terminar dando la palabra a Max Horkheimer: Los mrtires annimos de los campos de concentracin son los smbolos de una humanidad que aspira a nacer.
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Marquard, O. (2001). Filosofa de la compensacin: Escritos sobre antropologa filosfica. Barcelona: Paids, 64.
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Traducir lo que han hecho a un lenguaje que sea escuchado aunque sus voces perecederas hayan sido reducidas al silencio por la tirana, he aqu la tarea de la filosofa. 5252 Solamente me queda aadir que sta es tambin la tarea de una educacin filosfica, una educacin comprometida tanto con los que sufren, como con uno mismo, con la configuracin de un modo de vida, un arte de vivir, que dira Michel Foucault, un proyecto de vida en el que nada est decidido del todo, un arte de vivir abierto a lo incierto, a lo indeterminado, a la contingencia, a la libertad. Bibliografa Arendt, H. (1993). La condicin humana. Barcelona: Paids. Bauman, Z. (2001). La sociedad individualizada. Madrid: Ctedra. Bauman, Z. (2002). La ambivalencia de la modernidad y otras conversaciones. Barcelona: Paids. Camus, A. (1996). Retorno a Tipasa, Obras 3. Madrid: Alianza. Castilla Del Pino, C. (2000). Teora de los sentimientos. Barcelona: Tusquets. DERRIDA, J. (1995). Dar (el) tiempo. Barcelona: Paids. Duch, L. (1997). La educacin y la crisis de la modernidad. Barcelona: Paids. GALIMBERTI, U. (1999). Psiche e techne: Luomo nellet della tecnica. Miln: Feltrinelli. Horkheimer, M. (2000). Anhelo dejusticia. Madrid: Trotta. Horkheimer, M. (1986). Ocaso. Barcelona: Anthropos.

Horkheimer, M. (2002). Crtica de la razn instrumental. Madrid: Trotta, 168.

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Horkheimer, M. (1999). Materialismo y moral, en Materialismo, metafsica y moral. Madrid: Tecnos. Horkheimer, M. (2002). Crtica de la razn instrumental. Madrid: Trotta. HUSSERL, E. (1991). La crisis de las ciencias europeas y la fenomenologa trascendental. Barcelona: Crtica. Kertsz, I. (2001). Kaddish por el hijo no nacido. Barcelona: El Acantilado. KUNDERA, M. (1998). La insoportable levedad del ser. Barcelona: Tusquets. Levinas, E. (1977). Totalidad e infinito: Ensayo sobre la exterioridad. Salamanca: Sgueme. Lynch, E. (1995). La leccin de Sheherezade: Filosofa y narracin. Mxico: Ariel. MARGALIT, A. (1997). La sociedad decente. Barcelona: Paids. Margalit, A. (2002). tica del recuerdo. Barcelona: Herder. Marquard, O. (2002). Filosofa de la compensacin: Escritos sobre antropologa filosfica. Barcelona: Paids. Mlich, J.-C. (2002). Filosofa de la finitud. Barcelona: Herder. Musil, R. (2001). El hombre sin atributos. Barcelona: Seix Barral. Nietzsche, F. (1979). As habl Zaratustra. Madrid: Alianza. Nussbaum, M. C. (1997). Justicia potica. Barcelona: Andrs Bello. Rorty, R. (1991). Contingencia, Barcelona: Paids. irona y solidaridad.

Snchez, J. J. (2001). Compasin, poltica y memoria. El

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sentimiento moral en Max Horkheimer. Isegora, nm. 25, 223-246. Steiner, G. (1992). En el castillo de Barba Azul: Aproximacin a un nuevo concepto de cultura. Barcelona: Gedisa. Steiner, G. (2001). Gram ticas de la creacin. Madrid: Siruela. Van Manen, M. (1998). El tacto en la enseanza: El significado de la sensibilidad pedaggica. Barcelona: Paids. Wittgenstein, L. (1999). Tractatus Frankfurt: Suhrkamp. logico-philosophicus.

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Literatura o educacin: Una esttica occidental desde la tica de la reciprocidad

Vctor Hugo Quintanilla Coro Universidad Mayor de San Andrs BOLIVIA
Cuando las clases privilegiadas estn bien asentadas en sus principios, cuando tienen clara conciencia, cuando los oprimidos debidamente convencidos de ser criaturas inferiores- se envanecen de su condicin servil, el artista est cmodo. Jean Paul Sartre53

0. El ao 2003, el filsofo Joan-Carles Mlich de la Universidad de Barcelona public "La sabidura de lo incierto. Sobre tica y educacin desde un punto vista literario." Lo que nos proponemos hacer a continuacin es criticar la posicin que Mlich sostiene, desde la experiencia histrico-social de pertenecer a un mundo cultural, donde la escritura no goza de las prerrogativas estticas que en Europa, Norteamrica o los pases latinoamericanos que desean ser modernos en el plano de la educacin, segn los lineamientos de la esttica literaria de occidente. A esto debemos aadir que el intento de poner en crisis la racionalidad que piensa lo literario como finalidad de la educacin y no como uno ms de los posibles medios para alcanzar finalidades tico-morales, tambin busca reivindicar el principio de que la educacin comprendida como un proceso orientado siempre a vivir bien en comunidad (o sociedad), debe (ra) ser el fundamento de cualquier pretensin pedaggica (salvo, obviamente, que se prefiera continuar creyendo que es mejor garantizar condiciones para el auto-complacimiento de las personas a partir de la fetichizacin de "lo" literario).

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Jean Paul Sartre: Literatura y arte. Situations, IV. Buenos Aires: Losada, S.A., 1966, p. 16.
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1. La educacin de lo incierto El objetivo del Mlich es "proponer una educacin tica basada en la sabidura de lo incierto, esto es, la prctica educativa como apertura a la incesante transformacin, una transformacin ambigua, transgresora, sin verdades absolutas o intemporales."54 Este propsito est remarcado con la precisin de que "El punto de vista literario, la sabidura de lo incierto, es una aspecto ineludible de toda educacin tica, por cuanto huye de todo dogmatismo y certeza definitivas y se abre a la contingencia y a la ambigedad."55 Ambas proposiciones, sin lugar a dudas, presuponen una tica y una racionalidad, desde el momento en que no es posible decir algo desde ninguna parte. Qu tipo de racionalidad y tica se encuentran por detrs de la intencin de construir una educacin basada en lo incierto y un tica en la relatividad de lo literario? Respuesta: la racionalidad (pos)moderna, a la que efectivamente ya no le importa ningn principio ms que el conocimiento por el conocimiento, y una tica que muy bien se puede definir como la preocupacin por uno mismo. Lo incierto presupone miedo y el miedo lleva a todo ser humano a preservar su integridad incluso contra otros seres humanos. De ah que, con la experiencia histrica de la modernidad a cuestas, se llegue a afirmar que ahora son necesarias una educacin sin horizontes especficos (lo incierto), y la literatura como una de las fuentes de precariedad. Puede que el proyecto de Mlich sea perfectamente posible en sociedades donde la cultura de la razn ha cancelado el paso a otro tipo de culturas, pero debe ser posible en contextos donde ms bien existen principios insuperables como la preservacin de vida, y donde lo literario no pasa de ser ms que una ftil esttica de personas que usan la escritura como terapia para liberarse de demonios internos, ms que para hacerse responsables por otros? La predisposicin no debera ser derivar una educacin y una tica de la crisis del mundo occidental y toda la cultura que presupone, sino ms bien aprovechar esa crisis para continuar sosteniendo los
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Joan-Carles Mlich: "La sabidura de lo incierto. Sobre tica y educacin desde un punto vista literario." Educar 31, p. 33. 55 Ibidem.
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principios contra los cuales la modernidad se erigi a s misma como el nico camino a seguir. Nos referimos a principios como la memoria del pasado, la sensibilidad antes que la razn y la tica comprendida como reciprocidad con y por los otros. Se trata de principios al margen de la contingencia y lo incierto que, paradjicamente, son sensaciones que el mismo mundo del impenitente capitalismo promueve entre sus defensores a travs de cierta educacin. El contenido del propsito de Mlich, por lo tanto, es negativo, salvo que vivamos realidades donde lo (pos)moderno, ms all de ser un simple deseo, sea una racionalidad en vigencia, pero ese no es el caso, ni tiene por qu serlo en los contextos pluriculturales donde existen racionalidades que no se asientan slo en la razn, slo en la escritura, mucho menos en el individualismo. 2. Literatura y eticidad El segundo aspecto que importa abordar es la idea de lo literario como causa de eticidad. "(...) estoy convencido asegura Mlich- de que la lectura de textos literarios resulta un instrumento didctico de suma importancia para una educacin tica."56 En el contexto histrico-social occidental-moderno, que remonta hasta sus apcrifos orgenes griegos,57 una educacin fundamentada en lo literario siempre ha sido posible, debido a la existencia del humanismo que jams hubiera sido posible al margen de la lectura y la escritura promovidos por el gnero epistolar. 58 Una de las consecuencias de este tipo de educacin basado en lo literario es el marcado liberalismo. Por qu? Porque lo esttico de los textos literarios acontece como una experiencia fundamentalmente solitaria. Esta soledad aparece como la unidad indisoluble entre el placer del lector y el acontecimiento esttico de lo literario. Si esto comporta
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Ibidem, p. 34. Apcrifo, porque ya Martin Bernal demostr que la misma Grecia le debe al frica mucho ms de lo que la llamada civilizacin occidental le debe a los Griegos. Martin Bernal: Atenea negra. Las races afroasiticas de la civilizacin clsica. Volumen I. La invencin de la antigua Grecia, 1785-1985. Barcelona: Grupo Grijalbo-Mondadori, 1993. 58 Peter Sloterdijk: op. cit.
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una tica, por supuesto que as es, se trata de una tica absolutamente responsable por el despliegue del placer o gusto esttico de uno mismo y de nadie ms. La sublimacin del individualismo! Kant no estaba equivocado al afirmar que lo tico abunda en lo esttico. Los juicios estticos, al ser autotlicos, no contribuyen al conocimiento de la realidad donde se encuentran otros. Esto est confirmado por una de las reglas del humanismo: "Una regla de la cultura literaria es que los emisores no pueden prever a sus receptores reales."59 Entonces, de qu tipo de tica estamos hablando cuando se plantea que lo literario debe constituirse como uno de los basamentos de toda educacin? Emerge la importancia de la verdad de uno mismo antes que las verdades provenientes de la exterioridad donde estaran otras subjetividades. Mlich recalca esta irracional forma de pensar la tica afirmando que una educacin desde el punto de vista literario no aspira a educar segn ninguna verdad, porque no cree que exista la Verdad ni la Realidad, sino que toda verdad es una verdad contextualizada, porque no hay nada libre de contexto." Es cierto que no hay verdades descontextualizadas, pero lo contradictorio es que lo esttico de toda obra de arte se realiza como un acontecimiento auto-referencial, es decir, al margen de lo histrico-social. De lo contrario, debera ser posible sentir, hacer y decir lo mismo cada vez que se tiene la experiencia de leer un poema o una novela, pero como tambin no tiene por qu ser as, pues derivar una tica de algo que por definicin se resiste a la contextualizacin histrica, es bregar por una tica al margen de lo comunitario, que es la particularidad de las culturas que aparecen como "exteriores" a la cultura literaria de la modernidad, es decir, sin lugar en ella. 3. El punto de vista literario Es cierto que "las supuestas verdades cientficas no sirven para el mundo humano, para el mundo enmascarado, para el mundo ritualizado."60 Tambin lo es el hecho de que el desarrollo econmico del mundo occidental slo trae mayor
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Ibidem., p. 21. Joan-Carles Mlich: op. cit., p. 35.

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pobreza a los "otros" mundos, y que "el avance de las nuevas tecnologas no solamente no ha solucionado los problemas fundamentales de la vida humana, sino que adems ha provocado una profunda decepcin." 61 stos seran argumentos pertinentes y suficientes para suscitar "un cambio radical de punto de vista. Es lo que de ahora en adelante llamar el punto de vista literario".62 Mlich continua afirmando que "Vivimos una poca de desasosiego." Al respecto, cabe la siguiente pregunta: Por qu a raz del desasosiego que naturalmente es slo moderno se debe comenzar a pensar en lo literario como el principio de una nueva forma de educacin? Lo problemtico, aqu, no es el hecho de que estemos o no de acuerdo con la validez de la literatura para fundamentar cierto tipo de educacin. Lo crtico es que la postura del filsofo espaol -como la de los literatos bolivianoscomporta una ausencia de responsabilidad para con aquellas culturas donde la escritura ficcional o potica no es su modo cotidiano de despliegue cultural, sino la oralidad que no posee un sustrato epistemolgico que divorcie la realidad de la "imaginacin." Acaso no es ya contradictorio pretender "reflexionar acerca de la educacin tica" 63, pero por otra parte precisamente no ser interculturalmente tico a la hora de creer que "Desde el punto de vista literario, la tarea de la educacin en una poca de desasosiego es la formacin de una razn que no crea que educar sea transmitir el sentido de la vida, porque el sentido no puede darse, sino la formacin de una razn imaginativa, que sea capaz de narrar sentidos, de inventar sentidos, en plural, porque nunca hay en la vida humana un nico sentido, sino sentidos distintos, e incluso contradictorios."? 64 Definitivamente, es negativo que la educacin literaria promueva la transformacin de la vida en un universo en el que ya no hay nada definitivo ni nada absoluto. Qu presupone que Joan-Carles Mlich pueda expresar lo que dice? La vida!!! Por lo tanto, no es que no haya principios o absolutos que considerar para pensar en la educacin. Frente a una educacin de onda posmoderna que pretende
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Ibidem, p. 36. Ibidem. 63 Ibidem, p. 31. 64 Ibidem, p. 37.

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levantarse sobre la relatividad de lo literario y del arte por el arte, en general, es preciso anteponer una educacin con el fundamento de una tica para con la vida y ya no slo para con los seres humanos, sino para con la vida del mismo planeta, que adems es la orientacin que siguen culturas como la Aymara, la Quechua, la Guaran, en fin, la totalidad de las culturas cuyo fundamento ltimo, despus de ms de cinco siglos de discriminacin, es an vivir bien en comunidad. 4. Esttica o tica de la reciprocidad "La razn literaria contina diciendo Mlich- est abierta a la sorpresa, al cambio, en una palabra, a la alteridad, al acontecimiento del otro. Por eso, una razn literaria es una razn atenta a la palabra del otro, habla para alguien que no solamente tiene orejas sino tambin boca."65 Esta Afirmacin cancela toda posibilidad de que la educacin se funde en la relacin irreductible del cara-a-cara66 que, adems, es uno de los presupuestos de la tica comprendida como reciprocidad con y por los rostros de los otros. Algo muy diferente a ser responsables con y por un texto literario que, al ser objeto, no puede constituirse como el destinatario de una tica ni de una moralidad, tanto peor en el caso de su lenguaje, cuyo carcter es bsicamente metafsico. Desde esta perspectiva, no slo no es cierto que la palabra metafsica de lo literario se abre a la palabra de los otros, sino que tampoco puede dialogar con alguien, ms que metafricamente, claro, al estilo de que quienes afirman que es necesario "dialogar con el texto literario". Asimismo, la paradjica razn literaria que en el fondo por ser esttica no puede estar abierta al acontecimiento de los otros. Los otros pueden acontecer slo como rostros y ese acontecimiento es lo que se realiza como tica. De qu modo lo literario sera capaz de contener el acontecimiento tico de los rostros de los otros que tienen que ser comprendidos principalmente como una interpelacin que grita: no me mates, dame de comer o no me discrimines por
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Ibidem. Emmanuel Levinas: Totalidad e infinito. Ensayos sobre la exterioridad. Salamanca: Sgueme, 1987, pp. 103-104.
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no saber leer ni escribir bien!? La razn literaria que est cristaliza en el texto no puede ser interpelada, porque ella por ser escritura no est facultada para escuchar, sino tan slo para ocurrir estticamente en la soledad de quien ms bien es un tributario del exceso de placer, antes que del exceso de eticidad. Esto quiere decir que mientras lo esttico de lo literario tiene carcter ontolgico, la tica posee carcter epifnico. Si la idea es constituir una educacin en el carcter ontolgico de la esttica literaria antes que en una comunidad de rostros o de otros, entonces an se continua siendo tributario de la racionalidad que olvida toda realidad por el cultivo de la sensibilidad individual de un "yo", "yo", "yo", "yo", "yo", "yo" y "yo", o sea, de un hombre o una mujer que son formados en el fcil arte de ser irresponsable por otros. Esta afirmacin rebate la creencia de Mlich de que la experiencia esttica de lo literario estara de acuerdo con lo que Husserl denuncia en La crisis de las ciencias europeas y la fenomenologa trascendental: "el olvido del mundo de la vida, el olvido de los que viven en el mundo, de los que viven el mundo." 67 5. La tica y el mal Otro de los argumentos que Joan Carles esgrime para sostener una educacin tica fundada en lo literario, tiene que ver con la tesis de que la literatura mueve a conjurar el mal. Concretamente, "lo verdaderamente irracional y lo que en verdad no tiene explicacin no es el mal, sino lo contrario: el bien. Pero sin una imaginacin literaria no es posible conmoverse ante el mal. La educacin desde el punto de vista literario no est formando individuos "buenos", sino individuos que son capaces de indignarse ante el horror. La educacin promueve un sentimiento de intolerancia y de compasin. La razn educativa desde el punto de vista literario es una razn perturbadora, es una razn sensible a la humillacin del otro, y la educacin que propongo es una educacin que cultive esta sensibilidad." Aqu, la posicin de Mlich puede resultar ingenua. Por qu? Si la literatura advierte contra el mal, creemos que esa advertencia se limita a suscitar una moral, pero no una
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Joan-Carles Mlich: op. cit., p. 38.

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tica. George Bataille lo expres muy bien a la entrada de su famoso libro La literatura y el mal: "El Mal -una forma aguda del Mal- que la literatura expresa, posee para nosotros, por lo menos as lo pienso yo, el valor soberano. Pero esta concepcin no supone la ausencia de moral, sino que en realidad exige una "hipermoral." 68 Cul es la diferencia entre que una educacin con fundamento en la literatura traiga consigo una moral o una tica contra el mal? Toda moral es necesariamente prescriptiva y su destino es otra vez el plano de la solitaria conciencia individual. "conciencia de s -dice Levinas- se sorprende inevitablemente en el seno de una conciencia moral. sta no se agrega a aqulla, sino que constituye su modalidad elemental. Ser para s es ya saber mi falta cometida respecto del otro."69 En cambio la tica, por lo menos la que venimos defendiendo como reciprocidad con y por los otros,70 es una experiencia contra-individualista cultural e histricamente legitimada. De ah que la tica por uno mismo, proveniente de la racionalidad moderna, no sea comprendida por la racionalidad comunitaria de las culturas no-modernas71. Cmo preocuparse slo por uno mismo y no antes por los dems? La literatura presupone una tica individualista y el tipo de moral que puede llegar a promover mediante la educacin no lleva a la praxis de accionar contra el mal, sino tan slo a ponerse en guardia contra ella. Una tica contra el mal, por el contrario, implica accionar contra todo lo que ponga en crisis, por ejemplo, la experiencia cultural de preservar la vida. ste no es el caso del mal representado por la literatura occidental. En el mundo griego la esttica del arte revelaba el mal, pero con el propsito de constituir el mismo arte como fuente de eticidad para sortear
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George Bataille: La literatura y el mal. Madrid: Taurus, 1981, p. 19. Traduccin: Lourdes Ortiz. 69 Emmanuel Levinas: Difcil libertad. Ensayos sobre judasmo. Mxico: Ediciones Lilmod-Fineo, 2004.p. 98. 70 Vctor Hugo Quintanilla Coro: "Para una educacin con fundamento en la tica de la reciprocidad". YUYANA. Revista de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin (UMSA). La Paz: Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, febrero de 2007. 71 Estamos usando el concepto moderno para significar la cultura del individualismo y sus diferentes presupuestos, adems del rasgo econmico del capitalismo que soporta ese tipo de "civilizacin".
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precisamente el mal "escenificado", por ejemplo, en las tragedias. En el mundo occidental-moderno, en cambio, la literatura representa el mal, pero no con el objeto de desarrollar o fortalecer una tica contra ella, sino para gozar de su oscuro acontecimiento esttico. Esto implica moralidad? No necesariamente, porque desde el momento en que hay un aprestamiento a gozar del mal representado, dicha moralidad se pone entre comillas. Es como si a sabiendas que el mal hace dao, la opcin fuera sufrir de todos modos ese dao en aras del placer o gusto estticos y del "misterio" de "su" palabra. As, el mal moderno representado en la literatura contempornea, a diferencia del mal griego, se reduce a ocurrir en la subjetividad de los intrpretes, sin que ello traiga consigo el levantamiento de la sensibilidad a favor de la idea del bien insuperable: el amor por los otros. De ese modo, el mal queda restringido a los lmites del "gusto por el gusto" y no como el origen de una tica, porque segn la perspectiva de Mlich lo verdaderamente irracional no es el mal, sino el bien, pues no se puede explicar ni sentir. Lo racional es el mal, pues se puede explicar y naturalmente sentir a travs de estticas como la literatura. Entonces nace la tica negativa del "slvese quien pueda", porque la moral dice que debo salvarme primero a m. Irnicamente, los otros slo importan en la medida en que pueden ser receptores calificados. 6. Incertidumbre o educacin Despus de defender una educacin para la contingencia, una educacin sin verdades absolutas, es contradictorio encontrar en el discurso de Mlich, la afirmacin de que, despus de todo, "educar es cuidar del otro, es hacerse cargo de l, acompaarlo, acogerlo. Por eso en toda educacin hay tica. Son inseparables la una de la otra. Educar es dar sin esperar nada a cambio. En este "dar" el maestro no solamente "da", sino tambin "se da". El "dar" educativo es un "dar se". En la relacin educativa no solamente se da algo, sino que tambin se da alguien. Y esto es la tica."72 Acaso no es posible considerar que esa
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Joan-Carles Mlich: op. cit., p. 39.

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relacin de entrega del maestro al discpulo y viceversa sea el principio absoluto de toda educacin, ms an si se acepta que esa relacin es tica? Sin lugar a dudas. Entonces por qu seguir el camino del relativismo posmoderno? ste es un tpico caso de contradiccin performativa: el "decir" no guarda correspondencia con el "hacer". Lo problemtico, aqu, ya no va ms all del hecho de que el autor siga considerando que el "darse" educativotico deba desarrollarse sobre el principio de la literatura, algo que debilita sobremanera la educacin pensada como comunidad real de comunicacin o la educacin orientada a vivir bien en comunidad. Por qu? Es simple: el acontecimiento esttico de lo literario presupone soledad, ni siquiera una relacin cara-a-cara. Y aqu no nos referimos a la soledad del existir que rechaza "toda relacin, toda multiplicidad. No se refiere a nadie ms que al existente. As pues, la soledad no aparece como un aislamiento factual, como el de Robinson, ni como la incomunicabilidad de un contenido de conciencia, sino como la unidad indisoluble entre el existente y su accin de existir." 73 Para radicalizar ms an nuestro argumento, la esttica de toda obra de arte es imposible al margen de la soledad existencial. Siendo as, cmo derivar una tica con el contenido de responsabilidad por el otro de una esttica como la literaria que precisamente prescinde de l para su realizacin? Si el punto de partida para pensar en una educacin es una tica que incorpora al otro como parte del yo, pues lo coherente es que ese punto de partida se superponga a cualquier principio de incertidumbre74 que es equivalente a la "tica del slvese quien pueda". Si vamos a buscar mejores derroteros para la educacin, liberndola de una racionalidad meramente esttica, una tica comprendida como reciprocidad con y por otros debe siempre vencer la caprichosa, cnica y relativista moral del yo individual.

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Emmanuel Levinas: El tiempo y el otro. Barcelona: Paids, 1993, pp. 81-82. 74 "Ahora bien, precisamente porque el punto de vista que propongo nace de una filosofa de la finitud, de una filosofa sin verdades absolutas, porque nada hay absoluto en la vida humana, precisamente por eso su tica no puede sobreponerse al principio de incertidumbre." Joan-Carles Mlich: op. cit., p. 41-42.
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7. Dijo usted razn? No cabe duda que la tica defendida por Joan-Carles Mlich deriva de su (pos)moderna concepcin de la razn: "(...) si hay tica es precisamente porque la razn humana es incierta, porque los seres humanos estamos (con)viviendo en un mundo interpretado, en un universo simblico, en el que todo lo que hacemos y decimos se eleva sobre un horizonte de provisionalidad. La certidumbre, la certeza, la verdad..., si existiera algo as en el mundo humano, este mundo sera un universo de irresponsabilidad."75 La razn humana NO puede ser incierta. Si es humana, necesariamente tiene certezas y uno de ellas ya lo dijimos antes- es preservar la vida en comunidad. Nacemos siendo responsables por la vida de otros. De lo contrario, el miedo a lo extrao nos llevara a matar slo para salvaguardar la integridad individual, pero no la vida en comunidad. Entonces, de qu tipo de razn nos est hablando Mlich? De la razn moderna! As como lo han demostrado Franz Hinkelammert76 o Jos Porfirio Miranda77, entre varios otros, ese tipo de razn es deshumanizada. Funda un mundo ya no en la materialidad de la vida, sino en presupuestos metafsicos como la verdad, la justicia, la libertad o el conocimiento cientfico o el placer por la lectura. A esta razn no le importa la vida humana en comunidad, sino en multiplicidad e incertidumbre, o sea, en absoluta libertad individual en multitud78, no en reciprocidad. Si ese tipo de razn es el origen para postular una tica, pues no cabe duda de que sucesos como el de Auschwicht de la segunda guerra mundial puedan volver a ocurrir.79 Al decir todo esto, no negamos el hecho de que
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Ibidem, p 42. Franz Hinkelammert: La vida o el capital. Costa Rica, DEI, 2003. 77 Jos Porfirio Miranda: Apelo a la razn. Teora de la ciencia y crtica del positivismo. Salamanca: Sgueme, 1988. 78 El concepto de multitud de Toni Negri y Michael Hardt no implica intersubjetividad ni comunidad de comunicacin. Antonio Negri y Michael Hardt: Imperio. Buenos Aires: Siglo XXI, 2002. 79 Joan-Carles Mlich: Ausencia del testimonio. tica y pedagoga en los relatos del Holocausto, Barcelona: Anthropos, 2001.
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efectivamente estemos viviendo un mundo ya interpretado. Es cierto: vivimos una realidad en diferido y ya no una realidad "propia". La educacin moderna -la de las instituciones- no es ajena a esta situacin, porque si ella ha estado enseando algo eso es la mejor manera de vivir el mundo como una realidad interpretada: repitiendo lo "dicho" por los campos de conocimiento y cancelando las posibilidades de "decir" la "propia" subjetividad. Ya concientes de este tipo de realidad, acaso no debemos proceder a poner en crisis la educacin que condena a la domesticacin formulando una tica liberada de la razn moderna y, ms bien, fundamentada en una razn humana? Naturalmente, y la literatura no puede aparecer como uno de los principios de una nueva forma de educacin, sino tan slo como uno de los recursos para comenzar a construir una educacin con una tica de la reciprocidad que se alimente, por ejemplo, mucho ms del carcter intersubjetivo-comunitario de las tradiciones orales que del lenguaje contingente de los textos literarios. Esta posibilidad de una verdad humana sortea la irresponsabilidad y brega por un mundo donde al relativismo esttico se superponga la responsabilidad y reciprocidad siempre con y por los otros. Poco antes de volver a defender la educacin desde el punto de vista literario, aspecto que -como hemos visto- se rebate a s mismo, Mlich precisa su concepcin de tica. "Pues bien, concibo la tica como un modo de relacin con los otros, pero especialmente como una relacin de noindiferencia frente al sufrimiento de la vctima que altera el orden de la razn."80 Queremos terminar esta predisposicin al dilogo, precisando que el contenido de una tica de la reciprocidad -muy diferente a la tica en la que estara pensando Mlich- es material. El contenido material de la tica comprendida como reciprocidad, son los otros localizados en un contexto cultural con determinados principios, y su exigencia primera y ltima es que no los mate con la incertidumbre y contingencia de un mundo que borra los referentes. En cambio, la tica contingente que se alimenta de la contingencia de lo literario, en la versin de
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Mlich: op. cit., p. 42.

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Joan-Carles, posee un contenido otra vez metafsico: la relacin en s misma, pero no lo que toda relacin involucra: seres humanos inscritos en una comunidad histricamente validada. Debemos olvidar una tica con el contenido material y cultural de la responsabilidad y reciprocidad con y por otros, nicamente para actualizar una tica con el contenido metafsico de la esttica de la literatura, cuya condicin originaria es que no puede acontecer en forma comunal, sino "tan slo" en forma individual? Bibliografa Bataille, George: La literatura y el mal. Madrid: Taurus, 1981. Bernal, Martin: Atenea negra. Las races afroasiticas de la civilizacin clsica. Volumen I. La invencin de la antigua Grecia, 1785-1985. Barcelona: Grupo Grijalbo-Mondadori, 1993. Hinkelammert, Franz: La vida o el capital. Costa Rica, DEI, 2003. Levinas, Emmanuel: Totalidad e infinito. Ensayos sobre la exterioridad. Salamanca: Sgueme, 1987. Levinas, Emmanuel: Difcil libertad. Ensayos sobre judasmo. Mxico: Ediciones Lilmod-Fineo, 2004.

Levinas, Emmanuel: El tiempo y el otro. Barcelona: Paids, 1993. Mlich, Joan-Carles: "La sabidura de lo incierto. Sobre tica y educacin desde un punto vista literario." Educar 31. Mlich, Joan-Carles: Ausencia del testimonio. tica y pedagoga en los relatos del Holocausto, Barcelona: Anthropos, 2001.
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Miranda, Jos Porfirio: Apelo a la razn. Teora de la ciencia y crtica del positivismo. Salamanca: Sgueme, 1988. Negri, Antonio y Michael Hardt: Imperio. Buenos Aires: Siglo XXI, 2002. Quintanilla Coro, Vctor Hugo: "Para una educacin con fundamento en la tica de la reciprocidad". YUYANA. Revista de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin (UMSA). La Paz: Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, febrero de 2007. Sastre, Jean Paul: Literatura y arte. Situations, IV. Buenos Aires: Losada, S.A., 1966. Sloterdijk, Peter: Normas para el parque humano. Una respuesta a la Carta sobre el humanismo de Heidegger. Madrid: Siruela, 2001.

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LAS INTERVENCIONES

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Filosofas de la educacin: acerca del debate tico/esttico de MlichQuintanilla

Juan Gonzalo Saldarriaga Universidad de Los Andes COLOMBIA 1. Porque no hay consuelo de paz en tener razn. Desde hace ya varios aos, esta frase de Faulkner en Las palmeras salvajes se ha convertido para m en toda una mxima pedaggica. Me ha servido de asiento para organizar un poco ms mis ideas, en torno al tema de lo pedaggico, donde los conceptos de tica y esttica han terminado siendo los principales direccionadores de mi posicin al respecto. Presenta que sera cuestin de tiempo encontrar algn texto que enlazara los conceptos de esttica, tica y pedagoga tal y como yo mismo los pensaba, y de hecho, encontr recientemente en La sabidura de lo incierto de JoanCarles Melich un importante soporte. Me siento obligado sin embargo, a comentar algunos apartes del artculo del profesor Melich, bajo mi propia ptica, con la nica pretensin de enriquecer la discusin alrededor de la pedagoga, pues toda actividad prctica merece una reflexin dialctica, ms cuando se trata de esta, la pedagoga, la actividad que sustenta nuestro devenir social en todos sus aspectos. Escribe el profesor Melich: En otros lugares ya he manifestado que no creo que se pueda tratar de la educacin al margen de la tica, por cuanto es precisamente la tica la que distingue la accin educativa de la adoctrinadora. Para empezar, estamos de acuerdo con la primera parte de este punto de partida del profesor Melich ( no creo que se pueda tratar de la educacin al margen de la tica), sobre
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la cual an consideramos posible una sustentacin ms al respecto. Se trata precisamente del sentido mismo de la actividad pedaggica, como la actividad o disciplina que propicia y an ms, sustenta, nuestro complejo engranaje social. En tal sentido fundamental, definitivamente no podramos nunca disociar lo tico, de lo pedaggico. Pero de esta manera, es claro que estamos hablando de lo pedaggico en su sentido ms amplio, y as, no se trata solamente de aquella actividad ejercida por los maestros y profesores en los ciclos de la educacin formal, si no la ejercida tambin por padres y tutores en el mbito familiar y cotidiano. De tal manera, podemos englobar lo pedaggico en una definicin que incluye lo cotidiano de la propia relacin interpersonal, en general, sea en el mbito laboral, estudiantil, casual, etc., quedando as plenamente justificado el papel de la pedagoga en la construccin y sustentacin del engranaje social, tal como lo hemos citado antes. Sabemos que corremos el riesgo de que lo pedaggico, bajo ese contexto, adquiera otro nombre, pero es algo que mantendremos en cuenta. Encontramos entonces que tal acuerdo entre lo que llamamos la primera idea en nuestra cita del profesor Melich y nuestra propia idea, remite sin embargo a un desacuerdo posterior: no habra cmo encontrar una diferencia fundamental, de tipo tico, entre la accin educativa y la adoctrinadora, pues ambas acciones terminan siendo bsicamente, interacciones entre las personas, enmarcadas dentro de unos parmetros ms o menos definidos en su accin efectiva. Pensamos que si se quiere encontrar una diferencia positiva entre ambas acciones, habremos de buscarla en el sentido de cmo acta ya sea el adoctrinamiento o ya sea la educacin para el libre pensamiento, en el desempeo del individuo en la sociedad. Ahora, esperamos no alejarnos de los conceptos que el profesor Melich posee de educacin y adoctrinamiento, y me arriesgar a proponerlos para dejar esclarecido este importante punto de confluencia en la discusin. En cuanto a educacin, entendemos que contextualmente se refiere a
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la interaccin maestro alumno en la cual prima el aprendizaje recproco, a travs de un dejar hacer, y en el cual este hacer implica fundamentalmente el pensar por s mismo. En cuanto a adoctrinamiento entendemos una accin unidireccional, en la cual el tutor dicta unos parmetros de accin y pensamiento, en tanto el alumno se comporta ms pasivamente, recibiendo y aprehendiendo los contenidos sin mayor crtica o anlisis. Bajo cualquier ptica, podramos pensar que es mejor educar que adoctrinar. Sin embargo no podemos dejar de percibir que las ms fundamentales adquisiciones de la cultura del ser humano, particularmente en sus primeros perodos infantiles, se realizan a travs de una accin de adoctrinamiento. Y an ms: no deja de tener algo de adoctrinamiento la propia accin educativa del buen maestro. Pensamos entonces que el adoctrinamiento, ms que una contra parte de la educacin, es una base de cultura para la posterior construccin creativa. Si lo que podemos llamar la accin educativa es una combinacin de ambas cosas, del adoctrinamiento y de la motivacin por el libre pensamiento, qu entonces presupone la eticidad en la educacin? Volviendo a la idea del profesor Melich, podemos entender que un exceso de adoctrinamiento perjudique el buen quehacer educativo, pero no podemos dejar de pensar que un exceso de libre pensamiento puede tener un efecto igualmente desfavorable para la accin educativa. Desde ya, dejamos sentada nuestra opinin al respecto: es tica la accin educativa que logra maximizar en el individuo la capacidad de actuar para el crecimiento y el fortalecimiento de sus crculos o medios sociales, basando su actuar en la capacidad propia de actuar creativa y productivamente en la realidad, gracias fundamentalmente a la estructura positiva de su ncleo familiar. En ese contexto, desaparece cualquier calificacin a una determinada accin pedaggico-cotidiana (adoctrinamiento, libre pensamiento, etc), pues dicha accin es de por s, tica en tanto tienda al fortalecimiento del individuo y de su sociedad. Sin embargo, no nos detendremos a analizar per se esta definicin, pero esperamos clarificarla a travs de la
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discusin que seguiremos planteando. De todas maneras la hemos sustentado en otras partes. La accin educativa que referencia el profesor Melich como la apropiada en el mbito pedaggico, tiene sin embargo en nuestra concepcin, una equivalencia con lo esttico, plantendonos una relacin de causalidad positiva muy similar a la que plantea el profesor Melich, pero de tal manera que apenas s alcanzamos a diferenciar lo tico de lo esttico en dicho accionar. No pasaremos por alto, adems, el estar lo literario incluido en el vasto conjunto de los medios de manifestacin esttica humana. Aquello que se gana nuestro aprecio o afecto desde el punto de vista esttico, termina por poseer un alto componente tico racional, resultado de una herencia y de una accin educativa que calificamos de positivas, segn un direccionamiento cuya faceta ms sensible es ms estticaafectiva que cientfica-racional. Totalmente relacionado con nuestra definicin de accin educativa tica, queda el hecho de que dicha accin tiene como resultado el fortalecimiento de los ncleos afectivos, familiares y sociales de los individuos implicados en sta, resultando este proceso de retroalimentacin en el crecimiento y fortalecimiento del ser humano y su sociedad. 2. Nos apoyaremos ahora, de otro lado, en un documento que podramos llamar contestatario, con respecto al escrito por el profesor Melich, elaborado por el profesor Vctor Hugo Quintanilla Coro, titulado Literatura o educacin: La tica de la reciprocidad frente a la esttica individualizante. El profesor Quintanilla plantea, fundamentalmente que no puede ser la esttica una base fundamental para la educacin, en disfavor de la base tica. Buenas razones propone el profesor Quintanilla al respecto. En las sociedades latinoamericanas, el factor pobreza nos hace encarar una realidad en la cual la violencia, el despojo y el hambre nos hacen muy cercano el fantasma de la muerte. Se trata de mantener la esperanza de vivir, ms all de la elaboracin de trabajos con pretensiones artsticas. La
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funcionalidad de la vida dirige el inters humano hacia la consecucin de medios de subsistencia, y por eso tal vez, en el marco latinoamericano las elaboraciones en las cuales prima el fin esttico por sobre el principio funcional, no sean las ms apropiadas. Debemos olvidar una tica con el contenido material y cultural de la responsabilidad y reciprocidad, nicamente para actualizar una tica con el contenido metafsico de la esttica de la literatura, cuya condicin originaria es que no puede acontecer en forma comunal, si no tan solo en forma individual? El profesor Quintanilla contesta en su artculo al profesor Melich, alegando la marcada tendencia de este ltimo hacia la filosofa de lo posmoderno, en donde no existe una nica verdad ni tampoco un camino nico para acceder a esta. Qu tipo de racionalidad y tica se encuentran por detrs de la intencin de construir una educacin basada en lo incierto y una tica en la relatividad de lo literario? Respuesta: la racionalidad (pos)moderna, a la que efectivamente ya no le importa ningn principio ms que el conocimiento por el conocimiento, y una tica que muy bien se puede definir como la preocupacin por uno mismo. Esa falta de direccionamiento en el proceder pedaggico no podra dejar de molestar a los espritus ms conservadores y previsores. La construccin de una sociedad alrededor de individuos que son totalmente ambiguos en su racionalidad, en su pensamiento y obra, pone en cuestin la solidez poltica de las sociedades y an su propia existencia. la razn moderna Funda un mundo ya no en la materialidad de la vida, si no en presupuestos metafsicos como la verdad, la justicia, la libertad o el conocimiento cientfico o el placer por la lectura. As, Quintanilla pone de manifiesto cmo Melich, an en pos de buenas intenciones, se equivoca al tratar de darle un marco posmoderno a su propuesta. Sin embargo, no deja de inquietarnos la manera en que Quintanilla maneja el tema de lo esttico y de lo tico, pues tales conceptos aparecen un tanto separados e incluso, se percibe en el artculo de Quintanilla a lo esttico, como algo que puede estar o no presente en el devenir social.
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Pensar lo esttico como algo extrnseco al devenir de lo social no se compadece con el concepto mismo de sociedad. En primera instancia nos parece bien resuelto el concepto de lo tico esbozado por Quintanilla, pero debemos cuestionarle el que la tica fundamentada en la preservacin de la vida, aboque por s sola a un crecimiento y un fortalecimiento social obligado. Cmo es posible pensar que la tica de los individuos de una sociedad, quede fundamentada en el aprecio por la vida de los dems, sin que tal aprecio y sacrificio por el otro no presuponga un aprecio real por la sociedad? La racionalidad tica en la preservacin de la vida no presupone un triunfo sobre la muerte. La racionalidad prev hasta cierto punto las posibilidades de xito en la preservacin de la vida, pero no la garantiza. Observamos, en ese orden de ideas, que la racionalidad tiene todava otro soporte que tiende a darse siempre por presupuestado, por invariable, y se trata de la compensacin del individuo por su sacrificio en pos del bienestar del otro, o de su comunidad. El bien conocido contrato social de Rousseau. Sin embargo, hemos comprobado de otras fuentes que este aparentemente slido soporte es enteramente cultural, construido, y puede en algn momento, fragilizarse e incluso desaparecer. Si un individuo deja de sentirse psquicamente compensado en su labor cotidiana, tiende a perder su capacidad de razonar en pos de lo social. Una sociedad que tiende a crecer, como sucede con la sociedad humana, exige mayores sacrificios del individuo, pero debe tambin lograr mayores compensaciones para estos. El ser humano debe sentirse apreciado y amado, para poder ofrecer el mximo de su capacidad racional. Pero tal aprecio slo es posible manifestarlo a travs del lenguaje (gestual, hablado, etc.) y esto no se hace de manera mecnica, repetitiva, si no de manera espontnea y creativa. 3. Hay una gran exigencia creativa de parte de los individuos y de parte de su propia comunidad, para lograr manifestar estos afectos positivos, pero esta misma exigencia es la
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necesaria para lograr mximos resultados en el desempeo social. Sentirse apreciado y luego demostrar afecto o aprecio por el otro y por su labor, es una secuencia de tipo energtico psquico originada en el ncleo familiar, y luego proyectada en los ncleos sociales. La capacidad de sentir y de otorgar afecto es diferente en cada persona, de acuerdo a su herencia, su cultura y su formacin, pero es directamente proporcional con su capacidad creativa para generar soluciones racionales en lo cotidiano, y estticamente acogidas por su comunidad. La creatividad, de hecho, la basamos en el principio de la comparacin (principio que podra pensarse como hijo del de la libre asociacin), y es para nosotros este principio igualmente fundamental en lo pedaggico. En la labor cotidiana mejoramos nuestro desempeo si a un problema dado logramos aplicarle una frmula conocida. Se piensa es como si tal cosa fuera tal otra. La frmula puede provenir de diferentes fuentes, pero es claro que para cada caso, tratamos de lograr una uniformidad segn lo aprendido de los maestros y tutores de nuestra infancia y juventud. La manera en que tal frmula nos parece que aplica para cada caso real y cotidiano, nos parece ms adecuada cuanto ms cercana afectivamente es. En lo pedaggico, tal proceder no solamente es necesario si no indispensable. Podramos decir que la pedagoga es el arte de la comparacin. El pedagogo sabe que su deber es lograr que el aprendiz no solamente entienda racionalmente los factores de la realidad contextual, si no que los asimile afectivamente, es decir, logre apreciarlos y valorarlos como algo til para su desempeo en la sociedad y para su compensacin psquica. Tal proceder comparativo se basa en el fenmeno de identificacin, propio del ncleo familiar, bajo el cual el individuo se identifica -valga la redundanciay le da un valor tanto mayor a la accin del otro, cuanto ms se aproxima esta, al simbolismo de la accin materna de motivacin, proteccin y comprensin. La gran dificultad pedaggica es precisamente este acercamiento simblico, pues los smbolos lingsticos no son uniformes ni siquiera entre los miembros de una misma
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familia o comunidad. El buen pedagogo ciertamente desarrolla una especial habilidad para encontrar especficos caminos alrededor de lo esttico de las expresiones lingsticas, para lograr el anhelado acercamiento a los simbolismos de sus aprendices, siempre en favor de la construccin y del fortalecimiento cultural. As, pensamos que Melich no est lejos de nuestra concepcin de lo pedaggico cuando pretende centrar el trabajo de la enseanza alrededor de lo literario, Slo que lo literario es una parte -muy importante, diramos- de los lenguajes posibles para la expresin humana, tal como lo quiere corregir Quintanilla. Pero tampoco est lejos Quintanilla al expresar su inconformismo con una corriente filosfica que pretende que no hay una realidad ni una direccin en el accionar humano. Y tal direccin debe estar -pensamos igual que Quintanilla- del lado de la preservacin de la vida humana. Queremos destacar esta ltima coincidencia, pues pensamos que aclara, por lo menos racionalmente, el ltimo motivo de la existencia del ser humano. Para nosotros faltara inequvocamente, el concepto esttico-afectivo, soporte principal de la racionalidad alrededor de tal ltimo motivo. As podemos extender un primer lazo hacia la solidez de la concepcin terica darwiniana de la seleccin natural, en la cual no solamente se encuentra una cuasiinfalible justificacin del devenir biolgico del ser humano, si no tambin de su devenir comportamental. Pero tal reflexin darwiniana definitivamente nos parece pertinente en otro lugar.

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La educacin literaria en el abismo de la tica y la esttica

Ramiro R. Huanca Soto Universidad Mayor de San Andrs BOLIVIA
Toda cultura tiene en s misma una alta cuota de universalidad. Cualquier peculiaridad de una cultura tiene, para los integrantes de una comunidad que la sostiene, una validez universal Rodolfo Kusch

En el debate instalado por Joan Carles Mlich (Espaa) y Vctor Hugo Quintanilla Coro (Bolivia), varios son los temas a dilucidar sobre la relacin entre la educacin literaria, la tica y la esttica. Para los fines de este artculo, tratar de complejizar los presupuestos originarios desde donde reflexionan y hablan Mlich y Quintanilla. Si bien existen diferencias de sus lugares de pensamiento, se establecern las lneas diferenciales que ambos configuran sobre s mismos. Finalmente, se sugerir una salida intercultural entre la educacin literaria la tica y la esttica, orientada a la reivindicacin de la experiencia ficcional en el lenguaje as como a la conversacin crtica y liberadora con y entre pueblos y racionalidades distintas desde el mundo de la literatura. Esto implicar pasar necesariamente por un proceso blando de descolonizacin epistmica, pedaggica y poltica, y que entraablemente liga a la filosofa. 1. Mlich: La disidencia contenida En la respuesta de Mlich a Quintanilla, se afirma que su pensamiento filosfico educativo se inscribe en la filosofa de la finitud. Ms adelante dice que esa inscripcin no puede entenderse sin ese marco general y que le extraa mucho la atribucin eurocntrica a su pensamiento. Quisiera comenzar por la lgica de la inscripcin terica y filosfica que afirma Mlich, es decir, por el acto mismo de ser y pensar en un marco epistemolgico determinado. Y
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aqu entra en cuestin el sentido originario de los marcos epistemolgicos provenientes de Europa, es decir, el lugar desde donde se generan sus pretensiones de validez universal. El lugar? Cuando hablamos de lugar es posible referirse al lugar de las referencias abstractas de pensamiento o, por el contrario, a un lugar localizado y corporeizado por hombres y mujeres que despliegan determinados pensamientos y prcticas de convivencia subjetiva, poltica y econmica. Es decir, un intelectual puede generar su pensamiento desde los textos y/o desde el contacto convivencial con personas, sean stas letradas o no. Las referencias abstractas de pensamiento se hacen a solas, sin contacto corporal y sin palabra viva; el contacto convivencial implica compartir y acompaar las experiencias, en cierto sentido vivir y compartir. En Mlich, el sentido del lugar es la filosofa hermenutica que bebe en las fuentes de Nietzsche, Heidegger, Wittgenstein, Gadamer, Marquard, Rorty, Vattimo, Foucault es decir un lugar descorporeizado y deslocalizado de convivencias intersubjetivas, y localizado, ms bien, en el ojo filosfico, racional y abstracto que presupone un posible entendimiento humano desde la racionalizacin de las ideas y desde ah organizar las contradicciones del mundo, en este caso, proyectar aplicaciones filosficas para cualquier cultura del mundo. A ello quieren conducirnos esas teoras generadas en Occidente, a encontrar la explicacin y el diseo de concebir el mundo desde filosofas que, enconadas entre s, proyectan soluciones a los males de un mundo, sin mayores diferencias localizadas y corporeizadas territorial, subjetiva, poltica y econmicamente. Pero lo que Mlich no advierte es que dichas teoras occidentales, con sus consabidas pretensiones de validez universal, no dejan de inscribirse en determinadas geopolticas del conocimiento. Estas geopolticas encarnadas en instituciones y agentes del saber legitiman la pretensin universalista del conocimiento eurocentrado. De ac la hegemona global de teoras filosficas que disean las formas legtimas de un supuesto pensar universal, como si el mundo estara habitado por un modelo global de ser humano capaz de entender y recepcionar dichas teoras, sin otro mecanismo que no sea
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el predominantemente racional y abstracto. Es ac donde la hegemona de las teoras occidentales disean una lnea dura de pensamiento totalizador, configurando la totalizacin totalitaria de la totalidad epistmica moderna occidental (Dussel, 2009). La totalidad epistmica de Occidente, por tanto, es el orden vigente de conocimiento a nivel global, legitimado geopolticamente y diseado al margen de actores distintos de pensamiento como pueden ser los actores del pueblo, es decir, el bloque de oprimidos y excluidos de las lgicas eurocntricas de conocimiento que pretenden ser universales. Con todo esto no se quiere negar el rendimiento terico filosfico para otras culturas, si es que sus sentidos se subsumen a los intereses ticos de sujetos concretos de otros lugares del mundo no occidentales. Pero si las teoras occidentales operan sin mayor conexin y pertinencia a las especificidades locales y menos sin transmutacin o mestizaje conceptual, su propia matriz y lgica cognitiva configura una lnea de pensamiento abismal que produce distinciones visibles e invisibles. Las distinciones invisibles son establecidas a travs de lneas radicales que dividen la realidad social en dos universos, el universo de este lado de la lnea y el universo del otro lado de la lnea (De Sousa Santos 2009:32). La divisin se radicaliza cuando la realidad constitutiva del otro lado es negada como realidad, por tanto se declara su inexistencia. De ac que cuando se produce su significacin, sta se asume como un abismo insondable, incognoscible, incomprensible. De ac la exclusin de realidades relevantes y, al mismo tiempo, la emergencia de un pensamiento abismal que niega la presencia de otros cuerpos, pensamientos, historias, formas de ser, estar y producir. Es entonces cuando las filosofas occidentales configuran su propia pretensin universalista, como si los pueblos invisibilizados no tuvieran sus propias lgicas filosficas. Desde este punto de vista, el marco general de pensamiento de Mlich, se configura en el marco de una lnea abismal que totaliza su propia legitimidad epistmica, sin considerar la existencia de otras formas de pensamiento y existencia.
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Es ms, cuando alude a la otredad, al que sufre el dolor, su sentimiento de acogida no tiene un cambio de lugar, es decir, que en la recepcin del desamparado, el lugar de la filosofa hermenutica o de la finitud, donde se ubica Mlich, es inconmovible. La acogida del sujeto que sufre es desde el lugar de la totalidad epistmica occidental, no desde el lugar de pensamiento distinto e infinito del que sufre los males de la modernidad y su lado oscuro colonial. Mlich no desplaza ni mueve sus categoras, y es ac donde se da su mayor debilidad filosfica. Y ac la lnea abismal que tiende el propio Mlich a su pensamiento filosfico. Su marco general de pensamiento no toma en cuenta identidades epistmicas que tensionen las propias referencias categoriales de su marco general. Las identidades que se configuran en su concepcin relacional y de alteridad tica, son solamente identidades victimizadas en el sufrimiento en tanto seres humanos. De ac el anhelo de justicia y el sentimiento de compasin, atendiendo a Horkheimer, sean necesarios para la relacin con la alteridad. Los sujetos vctimas del sistema de injusticia, para Mlich, creemos, son sujetos desprovistos de una racionalidad propia, es decir, sujetos a quienes hay que cuidar y sentir compasin, no de quienes habra que aprender. La tica, Mlich la define as: concibo la tica como un modo de relacin con los otros, pero especialmente como una relacin de no-indiferencia frente al sufrimiento de la vctima que altera el orden de la razn. Ac vemos el hiato irreconciliable configurado por Mlich: el sufrimiento de la vctima, por un lado, y la racionalidad de esa misma vctima, distinta e invisible al orden de la totalidad occidental que no es entrevista por Mlich. Para decirlo de otra manera, los sujetos sufrientes y que padecen el dolor del sistema de dominacin, deben ser acogidos en el marco de la sensibilidad no metafsica. A decir del propio Mlich: El tacto es una forma de interaccin humana en la que nos mostramos inmediatamente activos en una situacin. Somos sensibles a lo que le sucede a otra persona, somos receptivos a sus palabras y a sus silencios. En primer lugar, Mlich se localiza en un lugar distinto al de la vctima. Es potencialmente sensible a acudir en su seno
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al que sufre el dolor. De ac que la idea del tacto implique tocar e interactuar para activar la voluntad en una determinada situacin. Sin embargo esa interaccin y voluntad que se proyecta no se mueven del lugar del marco general de pensamiento que subyace a dicha sensibilidad acogedora. Por ello, si ser sensibles al padecimiento de la otra persona, despliega la receptividad a sus palabras y a sus silencios, qu significara recepcionar dichas palabras y silencios? Cmo acoges t mis palabras, cmo acojo yo tus palabras y como acogemos las palabras de los otros? Si, tal como dice el propio Mlich, nos mostramos activos en una situacin, entonces cul es esa accin a emprender, desde el punto de vista epistmico? Si se pretende sentir lo que le sucede a otra persona, y esa persona sufre el dolor de la injusticia, bien debe entenderse que el marco general de la injusticia implica tambin a las injusticias ontolgica, histrica y cognitiva. La injusticia ontolgica es la negacin al orden de la existencia, el ser y el estar de acuerdo a un contexto socio-existencial y cultural propio. La injusticia histrica es la negacin del lugar de origen, el desarraigo histrico que implica la descorporeizacin del territorio para asumir un cuerpo de ciudadana universal segn el modelo global de una sola humanidad. La injusticia cognitiva es la negacin de los saberes y conocimientos que configuran la forma de ser, existir y provenir de un lugar histrico determinado. Si la recepcin de las palabras y los silencios del otro, por tanto, implica a los tres tipos de injusticias ontolgica, histrica y cognitiva la perspectiva de Mlich, carece precisamente de esta especificidad de relacin con la alteridad. Su disidencia frente al eurocentrismo, entonces, deviene contenida, reprimida, pues no lo transmuta con el horizonte que se resiste a ser una extensin de Europa. Por qu se da esta limitacin, esta proyeccin reprimida de su crtica a Occidente, lo que venimos a denominar como disidencia contenida? La disidencia contenida es tal porque su sensibilidad y voluntad de acogimiento al otro del dolor, se percibe desde el
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lado de la lnea de pensamiento filosfico donde inscribe su pensar. Cuando recepciona al otro, cuando se relaciona con la alteridad, la realidad ontolgica, histrica y cognitiva de ese otro del dolor, desaparece. El marco de recepcin, por tanto, es el seno de la misma totalidad que oprime al otro del dolor. Cabe una pregunta: el otro del dolor es la alteridad distinta a la totalidad o es otro igual al s mismo de la totalidad? El propio Mlich no es una alteridad distinta a la totalidad, es decir, su configuracin ontolgica, histrica y cognitiva se proyecta a una disidencia estructural de la totalidad, algo as como una mirada crtica desde y al interior de la misma totalidad desde donde piensa y pretende corregirla. El mundo ontolgico, histrico y cognitivo del otro del dolor, es asumido implcitamente como no-existente. Porque si existiera, entonces, el marco general de pensamiento filosfico cuando menos podra tender a un dilogo conceptual que revitalice la condicin ontolgica, histrica y cognitiva de los otros del dolor. Pero no hay tal. La inscripcin de pensamiento en Mlich, en el encuentro mismo con el otro, reproduce su propia lnea abismal de pensamiento, y de ac la pertinencia de un posible pensamiento eurocentrado de la filosofa de la finitud. Por ello cuando dice, Naturalmente hablo desde Europa, claro, no poda ser de otro modo, es la Europa abismal que tiende una lnea divisoria con la ontologa, historia y conocimientos de los otros del dolor, las vctimas del sistema capitalista/colonial. Habla disidentemente atrapado en la totalidad que critica, sin mayor proyeccin a asumir un habla distinta y que se localice en las afueras de la totalidad. De ac que los sujetos del dolor, sean los mismos que la totalidad alcanza a disear en sus deseos globales, y que Mlich en su buena fe y disidencia crtica, no alcanza sino a reproducir el mismo atractor global de la totalidad moderna y occidental. Pero el problema central no es el sealado, es decir, el marco general epistmico euro-occidental del que parte Mlich. El problema se despliega de esa su experiencia, para repensar los alcances y las limitaciones de una educacin que tome en cuenta la especificidad social de una
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determinada sociedad, que, en el caso boliviano nuestro, es abigarrada, diversa, pluricultural y plurilinge. De entrada, bien se sabe que el marco general de Mlich tiene un principio de arbitrariedad, si es que se pretende aplicarlo en tanto se lo asuma con sus pretensiones de universalidad. Ac cabe sealar la idea de la lnea que separa los mbitos de la vida, es decir, la lnea dura que separa a culturas, historias, conocimientos y formas de ser y estar en el mundo. Cuando Mlich dice, naturalmente hablo desde Europa, ese hablar, no configura una forma monolgica de la relacionalidad entre seres humanos? Si somos seres relacionales y tenemos necesariamente que afrontar la cuestin tica, queda la pregunta sobre si la tica debe asumir las cuestiones ontolgica, histrica y cognitiva. Desde este punto de vista, el marco general de Mlich es incompleta y ausente de dilogo no solo con la alteridad sino con los lugares alterativos de pensamiento desde donde se localiza originariamente la alteridad. Por ello hablar desde Europa significa hablar monolgicamente. La polifona de voces, bien nos ense Bajtn, se da cuando las distintas conciencias entran en un plano de conversacin equipolente. Y este no es el caso cuando se trata solamente de hablar desde Europa. De todo lo dicho se concluye, adems, que al sujeto del dolor se lo considera como un sujeto no cruzado por la herida colonial, sino por efectos de la razn y el sistema de injusticia en el marco de la totalidad. En este caso, si bien el marco general en el que se inscribe el pensamiento Mlich, constituye ya una frontera dura respecto a los lugares alterativos ontolgico, histrico y cognitivo, la otra frontera se da en el encuentro mismo con ese otro. El tipo de sujeto que construye Mlich (los dems, el sufrimiento del otro, el sufrimiento de los seres humanos) localiza el dolor y sufrimiento en la inevitabilidad de la totalidad, es decir, el lado negativo de la racionalidad moderna/occidental es percibido desde el interior de la misma totalidad. La interpretacin y accin que se proyecta desde el ncleo interior de la totalidad tiene como fundamento la misma totalidad y no la matriz colonial del poder, saber y ser que late en ese lado negativo de la totalidad.
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Qu implicara interpretar el dolor desde la matriz colonial y no desde la misma totalidad que produce el dolor? Para Mlich significara relativizar el acto de hablar no desde Europa, es decir, asumir la opcin de un cambio de lugar. Un cambio de lugar que tiene materialidad y que no slo se mueve en el terreno de lo discursivo o textual. Un cambio de lugar es un acto de desplazamiento fsico, territorial del pensar, del ser y estar. Un cambio de lugar es un cambio de terreno, de suelo y de conexin vegetal, a decir de Kuch, conexin con la materialidad de la tierra profunda. Para Mlich ser necesario trascender la lnea abismal, cruzar al otro lado de la lnea, e instalado en ese otro lado aprender a con-vivir con los otros del otro lado de la lnea. Es ac donde la frontera dura se ablanda y se vuelve porosa. Y atendiendo al propio trmino de Mlich, el fundamento educativo del tacto deviene fundamental, por tanto tocar al otro no es recepcionarlo, acogerlo y/o sentir compasin desde el s mismo de la totalidad; el tacto es tambin un tocar la forma de ser y estar ontologa-, asumir su lugar primigenio historia- y asumir la lengua y las categoras del otro, con que organiza el mundo y su propio mundo cognitivo. Estos tres elementos configuran la ausencia fundamental en el marco general de Mlich: la ausencia de la desnaturalizacin terminolgica de su propio marco general de pensamiento. 2. Quintanilla: la ausencia transcrtica Por lo dicho se explica que al otro lado de la lnea se encuentra el lugar distinto de Vctor Hugo Quintanilla Coro. Lo que observa crticamente Quintanilla es que las especificidades indgenas estaran en la exterioridad de la totalidad moderna occidental, y que la racionalidad sustentada desde la perspectiva del marco general de pensamiento del que parte Mlich, seran absolutamente ajenas a la propia racionalidad indgena. Concretamente, la crtica se sostiene desde la experiencia histrico-social de pertenecer a un mundo cultural donde la escritura no goza de las prerrogativas estticas que en Europa, Norteamrica o los pases latinoamericanos que desean modernos en el plano de la educacin, segn los lineamientos de la
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racionalidad de la esttica literaria de Occidente. El presupuesto originario de Quintanilla es el conjunto de presupuestos conceptuales provenientes de las culturas indgenas del Qullasuyu (hoy Bolivia), quienes se orientaran por el vivir bien en comunidad. Dicho presupuesto, al provenir de la experiencia histrico-social indgena implicara localizarse en la exterioridad de la totalidad moderna occidental. Desde esta perspectiva y desde nuestras palabras, lo que pone en tensin Quintanilla es la relacin entre totalidad (experiencia trituradora e histrica de la modernidad) y exterioridad (lugar de otras subjetividades, constituidas por su propia experiencia histrica). Pero lo que plantea Quintanilla, reproduce la lnea abismal y la frontera dura entre el marco general de pensamiento de Mlich y el marco originario de pensamientos de la exterioridad. Desde el otro lado, desde la exterioridad quechua, aymara o guaran, Quintanilla da cuenta de que el proceso reconstitutivo del vivir bien en comunidad slo puede ser posible a partir de las propias culturas originarias, negando en este caso una de las operaciones de la descolonizacin, que es fundamentalmente la descolonizacin de los colonizadores. Con esto queremos decir, que si bien el mismo agente colonial si bien no es susceptible de ser el mismo agente de la descolonizacin en el caso de Mlich, l, en tanto hable desde el mismo marco general de pensamiento eurooccidentalla descolonizacin requiere de un acompaamiento intelectual entre colonizados y colonizadores (portadores de la racionalidad y marco general de pensamiento euro-occidental y portadores de la racionalidad y marcos generales de pensamiento de la exterioridad). Este acompaamiento entraa una doble operacin de la descolonizacin, algo que Paulo Freire ya lo haba previsto, en el sentido de que pensar todo proceso de liberacin de la dominacin, exclusin y marginacin slo poda ser posible en el lugar del dilogo. Desde esta perspectiva, Quintanilla no da lugar a la posibilidad de que Mlich, an confesando su lugar natural de enunciacin,
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Europa, pueda proyectarse a la doble operacin, e invertir la lnea abismal y frontera dura en lneas de contacto y de fronteras blandas de dilogo para la reconstitucin del plano ontolgico, histrico y cognitivo de subjetividades localizadas en la exterioridad y en la propia totalidad, como es el caso de Mlich. Con todo esto observamos que Quintanilla opta por una sola operacin, que podramos denominar intra-cultural, sin prever en su horizonte que la transformacin de los males del mundo, es tambin una concurrencia de distintos mundos. En este caso, no se puede negar el marco general y lugar epistemolgico de Mlich, pero al mismo tiempo no se puede negar que, desde su disidencia contenida, Mlich podra ser un aliado epistmico si, desde las razones fundantes de la exterioridad se proyecta un dilogo transcrtico e intercultural. Bien se sabe que esperar a que Mlich se mueva del lugar epistemolgico europeo, no debiera ser la pretensin, en todo caso correspondera a su propia determinacin. Se trata de pensar las posibilidades transformativas de Mlich como marco general de una posibilidad descolonizadora para todas las experiencias intelectuales que naturalmente hablan desde Europa. Es ac donde se configura el sentido transcrtico de la relacin y doble operacin entre colonizador y colonizado. La transcrtica no es slo el ejercicio de un pensamiento crtico que cuestiona el totalitarismo totalizante de la totalidad moderna occidental y su lado oscuro colonial. Se trata de imbricar esa misma perspectiva crtica hacia un dilogo polifnico crtico entre todas las culturas posibles de la exterioridad y los disidentes crticos de la propia totalidad. En este caso, Mlich se ubica al interior mismo de esa totalidad, y no deja de ser una posibilidad transformativa del marco general de pensamiento que le subyace, teniendo en cuenta el pensamiento intercultural de los pueblos indgenas que siempre optaron por el dilogo intercultural y no su cierre intracultural. Lo dicho apela a la perspectiva de una real descolonizacin intelectual que implica ligar, articular en las luchas epistmicas descolonizadoras, la relacin de pensamientos disidentes de Occidente que sin haber vivido la experiencia del dolor de los desheredados,
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asumen la perspectiva y prcticas de stos. En la primera parte de este trabajo se han argumentado las limitaciones de Mlich para asumir dicha perspectiva. En esta parte, se trata de establecer un horizonte de transformacin intelectual desde esas limitaciones y en proyeccin a la ontologa, historia y conocimientos de las subjetividades localizadas en la exterioridad de la totalidad. De esta manera, entre las perspectivas polarizadas de Mlich y Quintanilla, entrevemos una zona de aprendizaje respecto a lo que ambos no dicen ms bien callan: las posibilidades mutuas de transformacin epistmica, en el horizonte de liberacin de los que sufren el dolor y las injusticias. 3. La educacin literaria en el abismo de la tica y la esttica Interesa en este apartado final, precisar algunas nociones centrales. Si Joan Carles Mlich asume su pensamiento como no eurocntrico, y sin embargo a confesin de parte habla desde Europa y bebe en las fuentes de Nietzsche, Heidegger, Wittgenstein, Gadamer, Marquerd, Rorty, Vattimo y Foucault, entonces se plantea un problema de definicin de su disidencia. Disidencia al interior de la totalidad o disidencia imperial y descolonial podran marcar la comprensin precisa de su lugar disidente. Un disidente al interior de la totalidad, es prisionero de esa misma totalidad. Por tanto su voluntad crtica es disidencia contenida en la lnea de su propio marco de pensamiento. Un disidente imperial y descolonial, sera un disidente desprendido de las matrices de pensamiento eurocntrico que impiden visibilizar otras ontologas, historias y pensamientos. De ac la contencin epistmica de Mlich, por tanto, la contencin crtica como disidente imperial. En el caso de Quintanilla, su perspectiva no slo asume a plenitud su crtica a la racionalidad de la modernidad occidental, sino que reconstituye hacia dentro y desde adentro de la exterioridad la especificidad del valor ontolgico, histrico y cognitivo de la propia cultura indgena y desde el orden positivo de la propia tradicin cultural, segn el horizonte civilizatorio del vivir en comunidad. Sin embargo, su perspectiva alcanza a disear
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un horizonte intracultural, dejando de lado las relaciones interculturales que implicara articular la doble operacin de la descolonizacin intelectual, colonizador/colonizado. Quintanilla crtica la perspectiva de Mlich, reproduciendo la distancia abismal, sin tender puentes de articulacin para consolidar la posible disidencia imperial desde la transcrtica intercultural. Lo dicho se enmarca en la necesidad de establecer proyectos polticos y epistmicos entre quienes hablan desde Europa, con la pretensin de un pensamiento no eurocntrico, y quienes hablan desde las subjetividades localizadas en la exterioridad de la racionalidad de la modernidad occidental. En las propuestas de Quintanilla y Mlich vemos un pensar contra el pensamiento del otro, y no un intento de pensar con el otro. En este caso, el pensar con el otro tiene un horizonte: la descolonizacin intelectual y la interculturalidad de los pensamientos y prcticas alterativas a la racionalidad moderno/colonial. En este sentido, debe quedar claro que los instrumentos conceptuales del marco general que plantea Mlich, vienen de un centro hegemnico de conocimiento, amn de su aparente desprendimiento eurocntrico. Es necesario que dichos instrumentos conceptuales no slo se articulen a las periferias coloniales, sino se transformen y se vuelquen a la produccin de categoras otras, distintas a las generadas en el centro hegemnico de conocimiento. Mientras no se proyecte este horizonte -la instrumentalizacin de las herramientas del centro para la liberacin de los pueblos explotados y discriminados por la modernidad/colonialidadtoda relacin con los otros del dolor ser acogida en el seno mismo del monstruo global. Todo esto implica al proyecto poltico y epistmico. Poltico porque se trata de cuestionar las bases constitutivas de un orden colonial del mundo, donde se naturalizan la injusticia, la discriminacin y la explotacin; epistmico porque se trata de caminar junto a las formas de ser, historia y los pensamientos de los que sufren el dolor producido por el orden colonial del mundo. Finalmente, cabe subrayar que pensar la educacin solo desde la filosofa resulta insuficiente. Y resulta ms cuando
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se trata de vincular el potencial liberador de la educacin literaria, en el mismo marco de opresin donde ha nacido, es decir desde y al interior de la totalidad dominante. Todo proyecto educativo debe tender a cruzar las lneas abismales que las disciplinas, los pensares y formas autotlicas de conocimientos, tienden a cerrarse sobre s mismas. Tal el caso de la tica y la esttica, presupuestos imbricados como principios ineludibles por Quintanilla y Mlich, pero separados por las perspectivas de la totalidad y la exterioridad. En este contexto cabe ubicar la educacin literaria. Tradicional y colonialmente siempre se ha pensado en la educacin literaria como educacin que permita formar sujetos cultos e ilustrados. De alguna manera, la perspectiva de formacin siempre se ha ubicado desde una perspectiva eurocntrica. No es difcil dar cuenta de estas afirmaciones, si recurrimos a los libros de texto o a los mdulos o programas de primaria de la Reforma Educativa o a las mismas concepciones y prcticas pedaggicas de profesores y profesoras tanto de unidades educativas privadas como pblicas. La educacin literaria, concepto constituido por Mlich, sin duda es un concepto mucho ms rico que la manera como se entiende a la educacin literaria en nuestro medio. Sin embargo la educacin literaria en el medio boliviano y la educacin literaria tal como lo entiende Mlich, no desalojan la vertiente eurocntrica. Y de ac seguramente, el fracaso de la ensea de la literatura tantas veces ya afirmado en la discursividad educativa que reflexiona la literatura y la educacin. Para dar cuenta de los lmites a donde conducen esas definiciones cerradas de educacin literaria, ser preciso cuestionar dicha educacin para plantear que su rendimiento educativo debiera implicar a la relacin entre tica y esttica, y no su cada en el abismo que las separa. De ac que si se tratara de pensar la educacin literaria en nuestro contexto sociocultural y plurilinge, ella ser posible en tanto se tome conciencia de la totalidad triturante y venenosa de la modernidad/colonial, sin negar por ello la esttica y despliegue ficcional en el lenguaje. Es ms, la educacin en el lenguaje de la ficcin no debiera reducirse a
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formar sujetos cultos que asumen solo la conciencia del lenguaje por el lenguaje, sino que adems de esta experiencia, asumen la conciencia liberadora del lenguaje y su capacidad de intervenir en realidades que impliquen convivir en distintos terrenos plurales. Se puede asumir, por tanto, que la educacin literaria se aproxime a su propio potencial liberador en el lenguaje, y contribuya a la liberacin del lenguaje y a la liberacin de los pueblos y culturas. Esta especie de formacin dual ser posible cuando se conecte a los proyectos polticos y epistmicos de los que sufren, como dira Fanon (2001), el dolor de los desheredados del mundo. Bibliografa De Sousa Santos, Boaventura: Ms all del pensamiento abismal: de las lneas globales a una ecologa de saberes. Pluralismo epistemolgico. La Paz. Muela del Diablo/COMUNA/CLACSO, 2009. Dussel, Enrique: La pedaggica latinoamericana. La Paz: IEB, 2009. Maldonado-torres, Nelson: Sobre la colonialidad del ser: contribuciones al desarrollo de un Concepto. En: Santiago Castro Gmez y Ramn Grosfoguel: El giro decolonial. Reflexiones para una diversidad epistmica ms all del capitalismo global. Colombia: Siglo del Hombre Editores, 2007. Freire, Paulo: Pedagoga del oprimido. Mxico: Siglo XXI, 1999 Kusch, Rodolfo: Geocultura del hombre americano. Argentina: Fernando Garca Gambeiro, 1976.

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Por una educacin emergente de los pueblos y naciones andinos

Jos Luis Saavedra Universidad Andina Simn Bolvar ECUADOR Filosofar en torno a un debate terico, poltico y epistmico, tan intenso como el que contiene el presente texto, es, qu duda cabe, una experiencia realmente fascinante. Una fascinacin generada no slo por el interesante dilogo que se va desarrollando entre un terico europeo: espaol, un pensador andino: quechua y un acadmico latinoamericano: colombiano, sino tambin por las sugestivas pistas que ofrece para repensar los procesos de cambio que hoy estamos viviendo en el pas. Las temticas emergentes de este rico debate son mltiples y diversas, susceptibles cada una de un tratamiento especfico; pero que, por razones de tiempo y espacio, no las podemos interpelar en su especificidad tica, filosfica, poltica y pedaggica, no al menos por ahora. Nos limitaremos entonces a desarrollar las coordenadas doctrinarias y estratgicas procedentes de la referida discusin, a partir de la vivencia y experiencia de los pueblos y comunidades de base andina. Procuramos as referir las matrices tericas, polticas y pedaggicas de los procesos educativos indgena originario campesinos, cuyas articulaciones ms primordiales emergen desde el pensamiento y el sentimiento de las naciones aymara quechua, tales como el principio de complementariedad de opuestos (realidades co-existentes), el del tercero incluido (ms all de los binarismos moderno occidentales) y el de la reciprocidad (significacin fundante en el pensar, sentir y vivir quechuas de Vctor Hugo Quintanilla Coro) propia de la institucionalidad andina. Estos principios, entre varios otros, son los que sustentan el proceso de (re)fundacin de la propuesta educativa de los pueblos indgenas y naciones originarias. Tambin
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posibilitan la construccin de una serie de enlaces curriculares, a modo de ejes de articulacin, correspondientes a los procesos polticos y educativos emergentes de los pueblos y comunidades de base andina, as como unir y armonizar dichas concepciones con las prcticas y experiencias de gestin territorial, movilizacin social y organizacin espacial de los procesos productivos y tecnolgicos propios de las naciones originarias del mundo andino. Se trata por tanto de que el conocimiento obtenido a travs de la experimentacin cientfica y el saber conseguido a partir de las experiencias y vivencias cotidianas, puedan volver a encontrarse y a dialogar de manera intercultural, a dems de desarrollar una perspectiva decolonial: no necesariamente desde una pulsin anti-occidental, sino ms bien post-occidental. Las actuales prcticas polticas y discursivas de las organizaciones indgenas manifiestan, acertadamente, la necesidad de articular una propuesta pedaggica emergente del pensamiento y el sentimiento de los pueblos y naciones originarias de la civilizacin andina. Asumimos, entonces, esta premisa terica y poltica y proponemos dis(e)oar un enfoque pedaggico (con)centrado en la cosmovisin de los ayllus, markas y suyus (jurisdicciones territoriales) del pueblo aymara quechua. El punto de partida imprescindible es comprender las caractersticas no slo culturales, sino tambin civilizatorias de los pueblos andinos, cuyos principios tericos y polticos estn, sorprendentemente, convergiendo con los principales esfuerzos de (re)construccin de los procesos de convivialidad en el actual siglo XXI. Son pues estos principios los que asumimos como los fundamentos del proceso de re-ordenamiento pedaggico y curricular de la propuesta educativa indgena u originaria. Dichos fundamentos, expuestos de manera esquemtica, son los siguientes: a) Principio de complementariedad de opuestos: A y B son opuestos, pero se complementan en una relacin
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contradictoria que la consuma y la (re)integra, al modo de jaqichasia (matrimonio): devenir ser humano; que, a su vez, constituye a chacha, varn, y warmi, mujer. Con el lenguaje y las metforas de la fsica cuntica hablaramos tanto de la materia-energa (dis)continua, como de la complementariedad onda - partcula. El principio de complementariedad actualiza tanto el acontecimiento de una homogeneidad (ms o menos) continua, como de una heterogeneidad de singularidades en proceso de inter-accin e inter-relacin. La complementariedad de ambos principios se actualiza as en un Tercero contradictorio: taypi (centro), que los incluye como A y B, pero sin hacerlos desaparecer en un C, como suele hacer u operar la lgica occidental en y con la idea de sntesis. B) Principio del Tercero incluido, que afirma la existencia de una tercera posibilidad ms all de la relacin contradictoria, es decir una relacin com(su)plementaria, que es, precisamente, un estado particular de una serie de potencialidades y realidades co-existentes, tendencialmente simtricas y (al mismo tiempo) contradictorias, incluso entre s mismas. El desarrollo de este principio epistemolgico puede permitir(nos) ir ms all de los binarismos moderno occidentales, tales como pensar que la verdad es el lugar de la no contradiccin y/o cultivar una rigurosa adecuacin entre las palabras y las cosas (Foucault). En cambio, para el hombre y la mujer andinos la realidad y la experiencia constituyen, precisamente, el lugar de lo contradictorio e incluso de la contrariedad: awqa. Se trata, entonces, de que el conocimiento obtenido a travs de la experimentacin cientfica y el saber conseguido a travs de la experiencia y vivencia cotidianas, que se transmiten a travs de una serie de prcticas rituales, puedan volver a encontrarse: no necesariamente desde una pulsin anti-occidental, sino ms bien post-occidental, es decir inter (que no pluri) cultural.

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C) El principio de reciprocidad, que afirma que a un determinado acto le corresponde otro similar. Esta pauta cognitiva comprende, en su forma primordial, ayni (reciprocidad), a todas las esferas del ser social aymara quechua: la comunidad ayllu de los jaqi (personas), tambin de las wakas (deidades) y del conjunto de la comunidad eco-bitica: pachamama. La reciprocidad andina no es solamente antropocntrica (como tiende a entenderla reduccionistamente- Mlich), propia de las relaciones e interacciones humanas, sino tambin de orden csmico, del cual el jaqi forma parte intrnseca. La reciprocidad en el mundo andino, por tanto, no es slo una categora antropolgica, menos antropocntrica, como tienden a entenderla los antroplogos (neo)liberales y etnlogos socialistas (as sean del siglo XXI), sino ms bien profundamente cosmo(bio)lgica. Son pues estos principios los que pueden (re)fundar, terica, poltica y pedaggicamente, tanto el diseo como el desarrollo de la propuesta educativa del pueblo aymara quechua. Igualmente, pueden posibilitar la construccin de una serie de articulaciones curriculares, a modo de recreaciones, correspondientes a los procesos polticos y educativos, as como unir y armonizar dichas concepciones con las prcticas y experiencias de gestin territorial, de movilizacin social y tambin de organizacin de los procesos productivos y tecnolgicos propios de los pueblos y comunidades originarias del mundo andino. A partir del principio de reciprocidad, que sin duda hoy est (re)emergiendo desde las profundidades e interioridades del manqha pacha (dimensin subyacente de la cosmovisin andina), la propuesta educativa de la nacin aymara quechua puede constituirse en un genuino puente intercultural entre los pueblos indgenas y las poblaciones blancas y mestizas. Hoy nos asiste el pleno convencimiento que ha llegado el momento, jichchapi jichaxa (ahora es cuando), de que la experiencia vital del pueblo aymara quechua se constituye en una especie de interface de carcter terico poltico entre
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sistemas antagnicos (andinos y occidentales) y, en tal virtud (potencia), servir al conjunto de la humanidad. Tal es el alcance de nuestras ms ntimas y profundas aspiraciones polticas y pedaggicas. Un campo bsico de comprensin de los sentidos del trabajo pedaggico en las comunidades de base andina tiene relacin con la construccin de la propuesta de organizacin de las actividades educativas y de aprendizaje desde y a partir de las experiencias y prcticas de relacionalidad que cotidianamente se (re)producen en el ayllu y en el conjunto de las comunidades indgenas u originarias. Este proceso curricular puede permitir resignificar el horizonte poltico y pedaggico de la interculturalidad e incluso de la descolonizacin, de manera que puedan articularse e inter-relacionarse en y con el proceso de vivir, convivir y aprender entre-dos-civilizaciones. En este contexto, el diseo y desarrollo curricular, articulados desde y a partir del principio contradictorio y de la mano de las ciencias de punta, resultan pues decisivos, tanto que incluso pueden constituirse en una ventaja comparativa y (al mismo tiempo) competitiva en el actual mundo de la globalizacin. El propsito del diseo curricular y el consiguiente desarrollo de la labor educativa aymara quechua tienen relacin con la experiencia de pensar, sentir y comprender la necesidad de superar, de ir ms all de la decadente sociedad unidimensional (Marcuse) y de los consiguientes mitos (falacias) del desarrollo y la productividad (Dussel), propios de la sociedad moderna, capitalista y eurooccidental. Esta proposicin tambin tiene una profunda implicacin tica, poltica y epistemolgica, ya que es hora de que tomemos plena conciencia acerca de las falsedades del progreso y desarrollo capitalistas, que no generan bienestar alguno, menos, muchos menos, el suma qamaa (vivir bien), sino ms bien provocan que el hombre explote, ecocidamente, a travs de la tecnologa, a los productores y a la propia madre tierra (pachamama), entendindola como
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inerte y pasiva, y la transforma en riqueza meramente cuantitativa destinada a enriquecer a unos pocos. La propuesta educativa aymara quechua tambin tiene relacin con la revalorizacin terica y poltica del pensamiento y sentimiento de las comunidades de origen qulla: complejidad, holismo, inter-actividad, multidimensionalidad, para as poder operar pedaggicamente desde y a partir de una serie de equivalencias homeomrficas y, por qu no, de las virtualidades y resonancias csmicas y cosmolgicas del conjunto de las prcticas sociales, polticas y culturales de los pueblos y comunidades andinas. Dicho de manera didctica: educar, as como trabajar, es pues criar la vida. En consecuencia, el principio de reciprocidad andina (ayni) implica una comprensin dinmica e inter-activa de los procesos curriculares y el desarrollo de una serie, cada vez ms sistemtica, de experiencias educativas. Igualmente, si asumimos que la metodologa implica disear el camino por el que vamos a transitar durante el desarrollo de la propuesta educativa del pueblo aymara quechua, conviene establecer (al menos) un par de premisas tericas y/o epistemolgicas de manera que puedan o permitan operacionalizar los pasos o las fases que comprende el diseo curricular. El camino (thakhi) poltico pedaggico de la propuesta educativo curricular del pueblo aymara quechua no puede transitar por los trillados senderos (nada luminosos, sino ms bien tenebrosamente oscuros) del dualismo occidental y menos de la colonialidad del poder/saber (Quijano), sino ms bien por los itinerarios de la reciprocidad y la lgica del tercero incluido, cuyo know how poseen y cultivan ancestralmente los hombres y las mujeres aymaras, quienes adems han construido su cultura y su pensamiento en base al principio de la complementariedad contradictoria. Este es, pues, el punto de inflexin que cierra o, al menos, suspende la modernidad euro-occidental y abre las puertas hacia el pachakuti (cambio histrico) del quinto sol: tercer
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milenio. La metodologa del trabajo curricular, que la asumimos desde y a partir del pensamiento y sentimiento aymara quechuas, es por tanto dialgica, intentando adems ser coherentes con la centralidad de la oralidad en el mundo andino, que no es logo cntrico, sino ms bien profundamente convivial. Tambin se trata de que esta propuesta pueda realizarse en y con la perspectiva de enrumbarnos hacia el desarrollo del dilogo intercivilizatorio y no slo inter-cultural81. Tambin nos interesa visualizar y (re)crear las vas y los medios curriculares por medio de los cuales puedan discurrir una serie de conversaciones (cada vez ms) creativas entre ambas polaridades: andina y occidental. Por tanto, hay posibilidad y, adems, inters por el diseo, desarrollo y aplicacin de una propuesta curricular que corresponda a un modelo pedaggico de complementariedad no dualista, sino ms bien de tipo cuntico (un concepto de naturaleza corpuscular), todo ello en el contexto de las relaciones polticas y epistemolgicas que se van generando entre la cultura occidental y la andina. Optamos entonces por el desarrollo de una metodologa dialgica que pueda operar desde el principio de complementariedad de opuestos y tambin del Tercero incluido, es decir de la inter-relacionalidad, de la interconectividad, en fin de la inter-actividad entre una serie de tiempos-espacios (pachas), distintos y a la vez complementarios. Por tanto, proponemos desarrollar la propuesta educativa del pueblo aymara quechua a partir de la operacionalizacin curricular de los principios cosmocntricos u holsticos; y, en consecuencia, que pueda ir ms all de la mera formalidad e institucionalidad moderno occidental: escolarizada y escolarizante.
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Como bien dice Javier Medina, "la interculturalidad slo puede darse entre culturas que pertenecen al mismo paraguas simblico (...). Entre lo aymara y lo castellano lo que puede haber es un dilogo de civilizaciones, no interculturalidad, pues no comparten una situacin comn" (Medina, 2008, p. 55).
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La estrategia metodolgica, que proponemos se pueda poner en accin para el diseo y desarrollo de la propuesta educativa aymara, tambin procura desatar un proceso de complementariedad dialgica entre la afectividad y la racionalidad. Es obvio que aqu la razn y la lgica no bastan, no conectan; aunque, claro, pueden servir para aclarar y/o explicar. Tambin hay necesidad de entender que lo que en verdad vincula, relaciona, une, en fin produce comunidad (no slo sociedad), es pues la afectividad y, en trminos ms actuales, la inteligencia emocional. Hay que procurar, entonces, operar de manera integral, sistmica u holstica, es decir desde el horizonte de la matriz civilizatorio cultural propia de los pueblos y comunidades de base andina. Proponemos asimismo enfocar u orientar o, mejor an, encaminar el diseo metodolgico, as como las transversales del currculum y la propia propuesta educativa aymara quechua, hacia la perspectiva de la lgica paritaria, propia del yanantin (complementariedad de opuestos) y no as limitarla a la lgica parcial o eje lineal chulla (impar). Igualmente, hay necesidad de desarrollar el diseo curricular desde el modelo de la chakana (cruz cuadrada andina) y la tetralctica del ayllu, es decir desde los principios de la correspondencia y la complementariedad entre el cuadrante de arriba y el de abajo, as como entre el cuadrante derecho e izquierdo. Interesa, entonces, disear las transversales o ejes de articulacin curricular desde y a partir de una serie de bio-lgicas matriciales propias del horizonte civilizatorio andino. Por tanto, no slo hay que preocuparse por la articulacin metodolgica de las transversales curriculares como una serie (ms o menos) integrada de reas de conocimiento, cual si fueran compartimentos estancos, sino ms bien pensar desde y a partir de las cuatro dimensiones bsicas de la chakana: ajayu (espritu), qama (organizacin), luraa (hacer/producir) y yatia (conocimiento/saber), una lgica de redes y nodos, capaz de (entre)tejer y articular los procesos de interaccin entre las matrices civilizatorio
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culturales, correspondientes tanto al mundo andino, como tambin al occidental. En relacin con el diseo y los contenidos curriculares conviene reiterar que stos pueden comprender varios pilares o fundamentos, pero cuyo horizonte es la poltica del vivir bien: suma qamaa, un tejido histrico cultural mucho ms denso y complejo que los discursos del desarrollo y la productividad, que continan no ms operando de una manera vectorial. Igualmente, es til tener en cuenta que las nociones de crecimiento, desarrollo y productividad, centrales en el Plan Nacional de Desarrollo (del gobierno de Bolivia), no slo son decimonnicos, sino adems extremadamente antropocntricos. Hoy se impone pensar desde y a partir de la inter-actividad y la inter-conectividad: hombre, naturaleza y deidades csmicas. As, pues, hay una urgente necesidad de superar la retrica pedaggica euro-occidental, centrada en la intra e interculturalidad, y empezar a operar desde el pensamiento y el sentimiento propios del pueblo andino. Esto implica que el diseo curricular no slo debe estar referido a mejorar las condiciones de vida del hombre, sino tambin a la construccin de la democracia ecolgica (Shiva) y, si es posible, avanzar hasta la dimensin hierofntica. En consecuencia, el uso de trminos como progreso, productividad, que eventualmente podran fungir como transversales, necesariamente deben ser re-significados en funcin de la matriz civilizatorio cultural propia de los pueblos andinos y la consiguiente (re)construccin de los horizontes decoloniales del Pachakuti. Jallalla Tupaj Katari, jila!

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Podra decirse que el artculo de Joan C. Mlich se encuentra dentro de la tradicin crtica de lo que es occidente; hay en l una generosa esperanza en la funcin social de la literatura. En la perspectiva de la construccin de la denominada descolonizacin, la crtica que Vctor Hugo Quintanilla Coro hace a las ideas de Mlich tiene que ver con la despolitizacin de la educacin y de la literatura; es decir, con el no imaginar el contexto social y cultural en los que circulan estos trminos. Hay aqu un cuestionamiento extremo al mismo concepto de literatura, a su forma de consumo (el individualismo, segn el autor) y su fetichizacin educativa, es decir, el ver la literatura como un espacio privilegiado, cuando en realidad tendra que ser un recurso entre otros ms para la construccin de una tica de la reciprocidad.

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