Alfabetizacion Digital

Fortalecimiento Pedaggico de las Escuelas del Programa Integral para la Igualdad Educativa
UNIN EUROPEA
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capacitadores
mdulo para
uso pedaggico de las TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN
eje 2
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Alfabetizacin audiovisual
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa Eje 2 : uso pedaggico d e las tecnologas de la informacin y la comunicacin : alfabetizacin audiovisual : mdulo para docentes. - 1a ed. - Buenos Aires : Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin, 2007. 96 p. + CD ; 28x22 cm. ISBN 978-950-00-0612-5 1. Formacin de Docentes. 2. Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. I. Ttulo CDD 371.1
La presente publicacin ha sido elaborada con la asistencia de la Unin Europea. El contenido de la misma es responsabilidad exclusiva del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, y en ningn caso debe considerarse que refleja los puntos de vista de la Unin Europea.
Presidente de la Nacin Dr. Nstor Kirchner Ministro de Educacin, Ciencia y Tecnologa Lic. Daniel Filmus Secretario de Educacin Lic. Juan Carlos Tedesco Subsecretaria de Equidad y Calidad Lic. Alejandra Birgin Subsecretario de Coordinacin Administrativa Lic. Gustavo Iglesias Directora Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente Lic. Laura Pitman Directora de la Unidad de Financiamiento Internacional Mg. Sc. Ada Arango Coordinador Nacional del Programa Integral para la Igualdad Educativa (PIIE) Prof. Walter Grahovac Coordinadora del Proyecto Fortalecimiento Pedaggico para las Escuelas del Programa Integral para la Igualdad Educativa (FOPIIE) Lic. Stella Escandell
Estos materiales han sido producidos por el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, en el marco del Proyecto FOPIIE.
Autores
Dbora Schneider Ana L. Abramowski Guillermina Laguzzi
Supervisin tcnica y revisin de contenidos
Viviana Minzi Paula Camarda Daniel Zappal
Lectura crtica
Fabio Tarasow Gisela Schwartzman Mnica Trech Susana Lpez Mara Virginia Jalley Orly Lev
Desarrollo editorial
Siglo XXI Editores Argentina S.A.
Coordinacin editorial
Ruth Schaposchnik
Supervisin editorial
Raquel Franco
Estimados colegas:
Desde comienzos de nuestra gestin hemos apostado a apoyar y fortalecer la tarea de las escuelas y a generar las condiciones para que todos nuestros nios y nias encuentren en ellas un espacio vital de aprendizaje. En este sentido, buscamos acompaar y enriquecer una propuesta pedaggica que permita que todos aprendan ms y mejor. La escuela es el mejor lugar para que ellos transiten su infancia porque es la institucin destinada a garantizar sus derechos a acceder a los saberes y a la cultura y a participar de una experiencia en comn con otros. Hoy, las mltiples transformaciones sociales, polticas, econmicas, culturales y tecnolgicas se hacen presentes en las escuelas y nos plantean el desafo de reflexionar acerca de las formas de dilogo que tenemos con la contemporaneidad. Esos cambios afectan a la infancia, a nosotros como docentes, a los vnculos intergeneracionales y sociales, a los modos de produccin y acceso al conocimiento y a sus procesos de transmisin. Sin dudas, estos procesos de cambio cobran formas particulares en Argentina al entrecruzarse con contextos de desigualdad, pobreza y exclusin, y nos plantean la necesidad de reflexionar acerca de los modos de inclusin en la escuela que estamos proponiendo a la infancia. Porque la brecha digital es en el presente una de las formas de construccin de la desigualdad, entendemos que para lograr una inclusin ms plena es necesaria la generacin de espacios para conocer y dialogar con los nuevos lenguajes. No se trata solo de contar con el equipamiento tecnolgico sino de analizar sus implicancias en la relacin pedaggica. La Ley de Educacin Nacional nos brinda el marco para pensar esos nuevos horizontes educativos y culturales y para hacer de la escuela el lugar donde nuestros nios y nias puedan analizar los contenidos de los nuevos lenguajes y, al mismo tiempo, convertirse en productores crticos y creativos. En estas lneas venimos trabajando para producir las condiciones y apoyar la tarea de los docentes en el sostenimiento de la escuela como un espacio pblico privilegiado para el cuidado de la infancia. Por eso, esta propuesta de formacin generada para el Fortalecimiento Pedaggico de las Escuelas del Programa Integral para la Igualdad Educativa constituye una oportunidad para continuar abonando un camino compartido que nos permita ofrecer a los nios y nias una mayor participacin en la cultura comn.
Lic. Daniel Filmus Ministro de Educacin de la Nacin
Estimados colegas:
El Programa Integral para la Igualdad Educativa (PIIE) viene integrando, como ustedes saben, un conjunto de polticas a escala nacional orientadas a garantizar el derecho a una educacin de calidad para todos. Las acciones del Programa cuentan con el apoyo pedaggico de la Direccin Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente, y estn dirigidas a escuelas estatales, urbanas y primarias a las que asisten nias y nios en situacin de vulnerabilidad social. El PIIE tiene como propsito promover la igualdad de oportunidades en trminos de poltica educativa y la igualdad como punto de partida de las prcticas pedaggicas; asimismo procura movilizar los recursos materiales y simblicos para garantizar mejores condiciones de aprendizaje para los nios y nias; promover y alentar acciones conjuntas entre la escuela y la comunidad; acompaar y apoyar el desarrollo de iniciativas pedaggicas escolares en cuanto a espacios de accin y reflexin de las propuestas de enseanza institucionales y de aula. Para esto se vienen organizando acciones de intercambio y formacin con los docentes que apunten a mejorar su desempeo y fortalezcan la enseanza. En el marco de la implementacin del PIIE, surge el Proyecto Fortalecimiento Pedaggico de las Escuelas del Programa Integral para la Igualdad Educativa (FOPIIE), que suma a los recursos del Estado Nacional el aporte de fondos de la Comunidad Europea. Este proyecto fue concebido como un apoyo al PIIE, y tiene como objetivo especfico producir las condiciones para mejorar y renovar las propuestas de enseanza para la adquisicin de saberes bsicos de las alumnas y los alumnos que asisten a las escuelas bajo cobertura del Programa. De esta forma, el FOPIIE fortalece la labor que el PIIE viene desarrollando en la ampliacin del horizonte cultural de las escuelas. Es en este marco que se inscribe la capacitacin en el Uso Pedaggico de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC). La inclusin de las TIC en las escuelas presenta un abanico diverso de temas a pensar y resolver. Algunos ligados a las maneras en que la institucin escolar incluye en su cotidiano y en los procesos de enseanza las prcticas culturales que los nios realizan fuera de la escuela; otros son los aspectos ligados a los problemas pedaggicos y didcticos que esta inclusin nos presenta: cmo se estructura una experiencia escolar en la que los nios a veces saben sobre la herramienta ms que sus maestros? Es esta una situacin que necesariamente signifique debilitamiento de la autoridad pedaggica? Qu saberes le cabe producir a la escuela en torno de las TIC? Qu espacios de enseanza, intencionalmente diseados, pueden potenciar el aprendizaje de nuestros nios y favorecer procesos de inclusin? Creemos adems que a travs del uso de materiales multimediales es posible resignificar en las aulas las narrativas y experiencias culturales propias de cada comunidad, potenciando la posibilidad de construir y mostrar las identidades de manera mltiple y diversa. Esta capacitacin en el uso pedaggico de las TIC invita, entonces, a un trabajo colectivo en el cual las experiencias, los saberes y las expectativas conformarn el espacio desde el cual abordar preocupaciones comunes sobre los contenidos, y sobre las posibilidades y estrategias para construir intervenciones docentes ms enriquecidas.
En este sentido, parece necesario evitar tanto el miedo como la confianza extrema en las posibilidades de las herramientas tecnolgicas. Ni cielos ni infiernos pueden guiar nuestra discusin sobre la inclusin de las TIC en las escuelas. Antes bien, la antigua costumbre de conversar entre maestros, con la ayuda de viejos y nuevos recursos, experiencias y encuentros sern una oportunidad para construir un saber ms preciso y pertinente en esta materia. Esperamos que este espacio de formacin contribuya a enriquecer estos intercambios.
Laura Pitman Directora de Gestin Curricular y Formacin Docente
Walter Grahovac Coordinador Nacional del PIIE
ndice
Propsito del eje 1. Medios audiovisuales y escuela
Organizacin del curso 11 La centralidad de la experiencia audiovisual en las sociedades contemporneas 13 De medios y audiencias: ms all de apocalpticos e integrados 16 El vnculo de la escuela con los medios audiovisuales. Hacia una alfabetizacin audiovisual 22 Los soportes audiovisuales y su especificidad: fotos, cine y televisin 27 La infancia, la televisin y la escuela 41
2. Ensear y aprender a mirar
Qu es una imagen? 47 Imgenes y palabras: una imagen vale ms que mil palabras? 48 Imgenes y realidad 51 No hay miradas inocentes y puras 54 La relacin entre ver y saber 55 Estticas, emociones y sensibilidades 61 Acerca del hiperestmulo visual contemporneo 65 El poder de las imgenes 66 Imgenes y estereotipos 70 Imgenes y transmisin 71
3. Producciones audiovisuales en las escuelas
Qu imgenes queremos producir? 77 Pensar en imgenes 80 Ejercicios de produccin audiovisual 81 Incorporar la produccin audiovisual en las prcticas pedaggicas 84 Glosario 87 Bibliografia 91
Propsito del eje
El propsito de este eje es profundizar en el concepto de alfabetizacin audiovisual. Para ello,

les brindaremos las herramientas analticas para comprender e interpretar las imgenes en las sociedades contemporneas, como as tambin instrumentos que les permitan incorporar el trabajo con imgenes a las prcticas escolares. Se dar prioridad en este caso a la fotografa, el cine y la televisin.
Organizacin del curso

El Eje 2 est organizado en tres captulos, que se corresponden con los tres encuentros presenciales. En el primer captulo, proponemos una reflexin sobre la centralidad de los medios audiovisuales en las sociedades actuales. Adems de abordar la lgica de los medios audiovisuales desde diversos enfoques tericos, pensamos su relacin histrica con la escuela. Tambin trabajamos en la especificidad de cada soporte audiovisual: fotografa, cine y televisin. Para desarrollar estos temas se destinar un encuentro presencial de 8 horas y se tomarn 8 horas de trabajo no presenciales. En el segundo captulo, trabajamos sobre los rasgos propios de la experiencia audiovisual, centrndonos en la imagen y la mirada. Brindamos herramientas de anlisis, interpretacin y comprensin de las imgenes y, entre otras cuestiones, nos detenemos en su poder y en el vnculo que tienen con el saber. Tanto en el desarrollo terico como en las actividades recurrimos a los soportes presentados en el captulo anterior: fotos, cine y televisin. Estos temas se abordarn durante el segundo encuentro presencial de 8 horas y se destinarn adems 7 horas de trabajo no presenciales. En el tercer captulo, volcamos todo el recorrido del eje en el diseo de propuestas de trabajo en las escuelas que incluyan e integren la produccin de audiovisuales con los alumnos. Incentivamos la experimentacin, la exploracin de nuevas maneras de decir, contar y crear. Para desarrollar este tema se utilizar el tercer encuentro presencial de 4 horas.
1 Medios audiovisuales y escuela
Tomando como punto de partida la centralidad de la experiencia audiovisual en las sociedades

contemporneas, en esta primera parte comenzaremos a reflexionar sobre las diferentes maneras de vincularnos con las imgenes. Durante el siglo XX, desde distintas perspectivas tericas, se ha analizado el lugar y la influencia de las imgenes en las sociedades de masas. Esa reflexin sistemtica dio lugar a distintos cuestionamientos: los medios manipulan a las audiencias?; de qu diversos modos podemos ubicarnos frente a ellos?; cmo comprender, interpretar y analizar las producciones audiovisuales? En una segunda instancia, vamos a poner el foco en los posicionamientos que ha tenido la escuela ante la civilizacin de la imagen. Esto nos permitir interrogarnos acerca del lugar que queremos darle a la institucin escolar en la promocin de una alfabetizacin audiovisual. Por ltimo, presentaremos de manera resumida el origen y las caractersticas centrales de tres dispositivos: fotografa, cine y televisin. Cada soporte tiene una historia particular y cualidades especficas que es necesario precisar, tanto a la hora de analizar sus producciones como para impulsar su uso en las actividades en el aula.
La centralidad de la experiencia audiovisual en las sociedades contemporneas

Civilizacin de la imagen, videocultura,1* dimensin pantallstica son expresiones que cobran fuerza en el ltimo giro de la revolucin electrnica. Estos vocablos, inventados hace relativamente poco tiempo, ponen en evidencia la centralidad de las imgenes en nuestras sociedades. Pero, a la vez, hablan de importantes mutaciones culturales, econmicas y sociales; de cambios en la percepcin del espacio y el tiempo; de transformaciones en el funcionamiento de las instituciones y en los vnculos entre las personas. La vida moderna se desarrolla en la pantalla, afirma Nicholas Mirzoeff (2003: 17), y se apoya en el hecho de que hay cmaras ubicadas en cajeros automticos, en centros comerciales, en autopis-
Las expresiones destacadas con asterisco integran el Glosario.
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Eje 2. Alfabetizacin audiovisual
tas, en supermercados. Cada vez son ms los hombres y mujeres que se conocen y establecen fuertes relaciones a travs de cmaras web. Ahora la experiencia humana es ms visual y est ms visualizada que antes: disponemos de imgenes va satlite y tambin de imgenes mdicas del interior del cuerpo humano. Auxiliado por la tecnologa, el ojo puede llegar a zonas que antes le estaban vedadas. Casi siempre hay alguien observando y grabando, expresa este estudioso de la cultura visual, e invita a repasar sucesos trascendentes captados de manera azarosa por cmaras de filmacin. Podemos dar un ejemplo de envergadura mundial: durante la maana del 11 de septiembre de 2001, el instante preciso del choque del Boeing 767 de American Airlines contra las Torres Gemelas de Nueva York fue capturado por filmaciones de aficionados que estaban en las inmediaciones del World Trade Center. Si pensamos en el contexto nacional, podemos sumar algunos casos. El 18 de julio de 1994, en la ciudad de Buenos Aires, a minutos de ocurrido el atentado a la sede de la AMIA (Asociacin Mutual Israelita Argentina) que caus 85 muertos, hubo vecinos que pudieron filmar desde sus balcones la columna de humo producida por la explosin. Las inundaciones ocurridas en la ciudad de Santa Fe por el desborde del ro Salado en abril de 2003 tambin fueron registradas en fotos y videos por los mismos damnificados. Los sucesos del 19 y 20 de diciembre de 2001, tanto los cacerolazos, como los saqueos y las movilizaciones fueron, obviamente, tomados por las cmaras de todos los canales de televisin, pero circularon adems muchas grabaciones caseras. Es interesante prestar atencin a algo que agrega Mirzoeff (2003): en la actualidad, hay una distancia importante entre la riqueza y diversidad de la experiencia visual y nuestras habilidades para analizar esas observaciones y hacer algo con ellas. Las reproducciones visuales muchas veces se muestran intiles, en la medida en que son incapaces de afectar la marcha de lo sucedido o, aunque sea, de permitirnos siquiera entender lo que pas. Ver no siempre va unido al entendimiento. La pelcula Vuelo 93 (2006), del director Paul Greengrass una de las primeras pelculas sobre el atentado a las Torres Gemelas producidas en los Estados Unidos, exhibe, entre otras cosas, la impotencia de los altos mandos militares estadounidenses ante la visualizacin, en vivo y en directo, de los impactos de los aviones secuestrados.
Mnistierio de Educacin, Ciencia y Tecnologa
ACTIVIDAD PRESENCIAL 1: Contacto diario con pantallas

a) Hagan un inventario de las pantallas que ven a diario. Para ello tengan en cuenta lo siguiente:
Con qu tipo de pantallas se encuentran a lo largo del da. Piensen en todo tipo de pantallas, desde televisores, cine, computadoras, hasta cajeros automticos, cmaras de vigilancia, etctera. Dnde se ubican esas pantallas. Presten atencin a las vidrieras de los negocios, las salas de espera, los comercios, los hogares, los lugares de trabajo, etctera. De qu clase son los contenidos que transmiten las diferentes pantallas. Con qu actividades se vinculan: recreacin, distraccin, trabajo, manejo de informacin, etctera. Ante qu pantallas se detienen y ante cules pasan de largo y por qu.
Medios audiovisuales y escuela
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b)
Luego de realizar el inventario personal, intercambien con sus compaeros sus impresiones y reflexiones. En relacin con la presencia de pantallas puesta en evidencia a travs del inventario: creen que algunas pantallas estn de ms y podran quitarse? Cules son? Por qu? Consideran que faltan pantallas? De qu tipo? Dnde?
c)
Adems, pueden debatir entre todos las diferencias y similitudes del contacto con pantallas de adultos y de nios. Qu pantallas comparten unos y otros y cules no? Esto tiene consecuencias de algn orden?
En el contexto de una sociedad hipermediatizada solemos afirmar con contundencia que conocemos muchas cosas por el hecho de haberlas visto en fotografas o por la televisin. Tambin es cierto que la creciente visualidad de nuestras sociedades consigue que algo de la magnitud del sufrimiento humano se nos aparezca representado en un rostro visto en alguna foto o documental. En este punto, muchos autores se preguntan si la proliferacin de imgenes de hambre, guerras o penurias produce saturacin y acostumbramiento, y conduce por ello a una suerte de parlisis tanto emocional como poltica. Frente a esto cabe preguntarse, por qu se muestran tantas imgenes? Para qu sirve mirarlas? Por qu y cmo lo visual ha adquirido tanta potencia? Por qu las imgenes son, por momentos, sobrevaloradas e idolatradas, y en otras ocasiones, infravaloradas y demonizadas? (Mitchell, 2005). A lo largo de este captulo reflexionaremos sobre estas cuestiones. El papel de la televisin y las imgenes audiovisuales en la vida de las personas, en la poltica y en la cotidianidad viene siendo puesto en discusin hace aos. Un socilogo de la cultura britnico, que vive actualmente en los Estados Unidos, ofrece un dato curioso. En su estudio sobre por qu importan los medios, J. Fiske dice que en el ao 1992 la opinin pblica estadounidense fue dominada por tres hitos: la carrera presidencial, un incendio en Los ngeles, y una madre soltera llamada Murphy (Fiske, 1994: 1). Esa madre soltera llamada Murphy no es otra que Murphy Brown, la protagonista de la serie que plante por primera vez en dcadas las andanzas de una abogada madre soltera. No solo tuvo altos ndices de audiencia, sino que el vicepresidente Dan Quayle le ech la culpa de los levantamientos de Los ngeles en ese ao, por ser un claro ejemplo de la lite libertina de Hollywood y favorecer la decadencia moral del pas. Podramos buscar situaciones similares en la Argentina. Algunas telenovelas han tenido y an tienen la capacidad de paralizar al pas cuando se acerca el desenlace; los reality shows tambin han logrado movilizar a pueblos enteros en apoyo de sus participantes. En febrero de 2004, Los Roldn, un programa costumbrista protagonizado por un personaje sexualmente ambiguo se convirti en objeto de debate nacional al plantear la integracin de las travestis a la trama de las parejas sentimentales. Por otro lado, muchas cmaras ocultas de programas de periodismo de investigacin han derivado en juicios, demandas y detenciones, as como tambin en discusiones sobre los alcances y lmites legales y ticos de esas prcticas de mirar. Hoy se sigue debatiendo si los discursos mediticos dan instrucciones a mentes pasivas y si distraen a la audiencia: cada vez que un evento deportivo concentra la atencin de los medios se los acusa de estar construyendo cortinas de humo que ocultan asuntos mucho ms importantes y urgen-
Uso pedaggico de las TIC
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tes. Seguramente ustedes encontrarn otros ejemplos sobre la capacidad de la televisin de influir en la agenda poltica y social, de reabrir y poner en discusin temas polmicos. Las controversias que despiertan los medios masivos de comunicacin, as como cierta sospecha ante el predominio visual en la cultura, no son nuevos. A continuacin, reflexionaremos sobre ello.
De medios y audiencias: ms all de apocalpticos e integrados

La cultura masiva surgi a fines del siglo XIX, cuando las masas se convirtieron en protagonistas de la vida social y los asuntos pblicos. A la par que se difundan los peridicos y folletines, naca el cine, que se asent cuando, ya en el siglo XX, se inventaban la radio y la televisin. Los medios de comunicacin de masas llegaron a convertirse en poderosas industrias culturales que manejan diariamente millones de dlares y poseen una influencia creciente en la vida social, econmica, poltica y cultural. Desde su emergencia han sido recibidos con actitudes apocalpticas o integradas (Eco: 1977), es decir, pesimistas y optimistas, que muchas veces cristalizan en posturas cerradas y simplistas. Esta descripcin fue hecha en el ao 1965 por el filsofo italiano Umberto Eco. La frmula, permitindonos una licencia, sigue teniendo ecos entrado el siglo XXI. Entre los aos 1930 y 1950, los intelectuales reunidos en la Escuela de Frankfurt* (Theodor Adorno, Max Horkheimer y Walter Benjamin, entre otros) fueron precursores de los estudios crticos sobre la comunicacin y la cultura contemporneas, y tambin los primeros en advertir las consecuencias del desarrollo tecnolgico en la sociedad posindustrial. Si bien el grupo comparta intereses, no posea una perspectiva homognea. Es importante tener en cuenta el contexto de produccin de sus escritos, pues estn atravesados por la experiencia del nazismo y el avance de los totalitarismos. En 1947, Theodor Adorno y Max Horkheimer escribieron Dialctica del iluminismo (1947) y all volcaron su opinin negativa sobre el cine, la radio y el jazz. En ese libro acuaron el trmino industrias culturales* para referirse a los agentes de socializacin que colonizaban el tiempo de ocio y servan como legitimacin de las sociedades capitalistas. Para estos autores, las industrias culturales imponan un modelo civilizatorio tendiente a la homogeneizacin y la masificacin, tanto de los bienes culturales como de los seres humanos. Los consumidores se pensaban como seres pasivos, sin posibilidades de resistencia, oposicin o escape. Lo apocalptico de este planteo est en su pesimismo ante la racionalidad tcnica (estas nuevas formas de produccin cultural a escala industrial), entendida como fuente de dominio y manipulacin, y tambin en la percepcin de una cierta degradacin de la cultura en el marco de la sociedad de masas. Despus de la Segunda Guerra Mundial, tanto en Europa como en los Estados Unidos crecieron las investigaciones sobre los efectos de los medios masivos sobre las audiencias. Muchos estudios plantearon que los medios persuadan y condicionaban las conductas de las personas. Por ejemplo, en los aos sesenta y setenta, la crtica de izquierda denunciaba las estratagemas por las cuales la ideologa dominante penetraba en los mensajes produciendo efectos maniquestas. Se sostena que los medios eran malas o buenas herramientas segn las manos en las que estuvieran: la oligarqua o el proletariado. Desde esta perspectiva, los receptores continuaban siendo concebidos como dominados e inactivos, y los emisores como manipuladores.
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa
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Algunas crticas hacia los medios de comunicacin tambin han sido hostiles con la audiencia masiva, popular, y han desplegado cierta antipata ante quienes participaban y disfrutaban de la cultura de masas. El espanto se originara en la baja calidad y la supuesta simplicidad y superficialidad de los mensajes audiovisuales consumidos. El espectador, adems de pasivo, sera un consumidor de productos de escaso nivel. Pero esta clase de descalificacin tampoco es nueva. As como en siglo XVIII las crticas recayeron en el teatro, y en el siglo XIX el blanco fueron los folletines (que eran colecciones de literatura de entrega semanal, destinadas al pblico masivo), en la segunda mitad del siglo XX el foco de atencin estuvo puesto en la televisin as como en la actualidad las tintas se cargan contra internet. Esta sospecha muchas veces tiene que ver con la cuota de entretenimiento y placer que suponen estas prcticas. Como sostiene Quevedo (2003), al ser consideradas poco serias, las producciones derivadas de los medios masivos no seran merecedoras del calificativo de culturales. Estas lecturas apocalpticas de los medios audiovisuales persisten todava hoy. Un ejemplo es el libro Homo Videns. La sociedad teledirigida, de Giovanni Sartori (1998). Este autor plantea que el homo sapiens, producto de la cultura escrita, se est transformando, por influencia de la primaca de la imagen, en un homo videns. Adems seala que, si para entender el significado de una palabra debemos conocer una lengua, para comprender una imagen solo bastara con poseer el sentido de la vista, ya que se trata de una pura y simple representacin visual. Su perspectiva es absolutamente pesimista, en tanto evala la llegada de las imgenes en trminos de empobrecimiento y decadencia: El nio formado en la imagen se restringira a ser un hombre que no lee, a ser un adicto a los videojuegos. El video-nio se convertir as en un adulto marcado para toda la vida por una atrofia cultural (1998: 37). Llama la atencin, sin embargo, que quienes denuncian las maniobras de manipulacin meditica generalmente identifican los fatdicos efectos de dicha manipulacin en los dems y nunca en ellos mismos: siempre son los otros los que no se dan cuenta, los que son engaados, los que no saben lo que hacen. Pero no se trata de oponer a estas visiones que solo ven manipulacin, decadencia o banal diversin en torno a los medios, perspectivas integradas, que son aquellas que plantean una incondicional y ciega defensa de todo aquello que viene de la mano de las transformaciones tecnolgicas. La celebracin ingenua de todo cambio por el cambio mismo es tan simplista como el pesimismo oscuro de tinte conservador de los apocalpticos. El desafo es tomar distancia de estas dicotomas y transitar caminos ms complejos para pensar el lugar de los medios audiovisuales en nuestras sociedades. En la dcada de 1960 se abri una lnea de pensamiento diferente alrededor del Centro de Estudios Culturales Contemporneos (CCCS) de la Universidad de Birmingham, Inglaterra. Los autores all reunidos comenzaron a valorizar objetos que tradicionalmente venan siendo despreciados, como el cine, la televisin o la msica popular. Adems, algo fundamental que planteaban es que en torno a los medios y los mensajes haba una disputa por el sentido. El significado no era algo dado de antemano sino el resultado de una lucha. El campo de estudios que se habilit a partir de all se conoce como estudios culturales,* y se extendi ms all de la mencionada universidad inglesa. Dentro de ese ncleo de estudios, el texto Codificar/ Decodificar, escrito en 1973 por Stuart Hall, se constituy en un trabajo pionero en el cambio de mirada frente a la recepcin
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televisiva. Para l los momentos de codificacin y decodificacin tenan una autonoma relativa. Un discurso meditico poda ser aceptado totalmente por su receptor (lectura dominante), poda existir una coincidencia parcial (lectura negociada) o bien la posicin del espectador poda ser de rechazo (lectura oposicional). Es decir, los cdigos no se decodifican de una sola manera y linealmente; por el contrario, leer los medios implica una accin, una actitud activa, cuyo resultado no puede predecirse. Desde la dcada de 1980, se multiplicaron los estudios centrados en el papel activo del receptor y la importancia del contexto de recepcin. Comenzaron a surgir estudios de audiencia que tenan en cuenta cmo las personas reciban a la televisin segn su nivel socioeconmico, sexo, raza, edad. Es importante tener en cuenta que los medios audiovisuales se inscriben en relaciones sociales, y es en esa interaccin que se producen ciertos efectos y no otros. Es por esto que debemos considerar los contextos de produccin, as como las condiciones de recepcin, reconocimiento y apropiacin de las producciones culturales por parte de las personas. Cuando nos referimos a la televisin o el cine, en realidad estamos haciendo referencia a una multiplicidad de personajes, de lgicas, de tecnologas, de industrias, de instituciones, que no son del todo coherentes. Tampoco los efectos son homogneos, lineales o fcilmente predecibles.
Televisin, violencia y audiencias infantiles

Un tema que suele abordarse desde la perspectiva de la manipulacin meditica es la violencia. Se dice que los medios, y la televisin en particular, generan violencia; y que los chicos son ms violentos porque miran programas o juegan a videojuegos que involucran actos, escenas y prcticas violentas. Un texto titulado Los nios y la violencia en la televisin, desarrollado por la Academia Americana de Psiquiatra del Nio y del Adolescente (American Academy of Child and Adolescent Psychiatry-AACAP) plantea lo siguiente:
Los nios americanos miran televisin en un promedio de tres a cuatro horas diarias. La televisin puede ser una influencia poderosa en el desarrollo de un sistema de valores y en la formacin del comportamiento. Desgraciadamente, una gran parte de la programacin actual es violenta. Cientos de estudios sobre los efectos de la violencia en la televisin en los nios y los adolescentes han encontrado que los nios pueden:
volverse inmunes al horror de la violencia; gradualmente aceptar la violencia como un modo de resolver problemas; imitar la violencia que observan en la televisin; identificarse con ciertos caracteres, ya sean vctimas o agresores.
Los nios que se exponen excesivamente a la violencia en la televisin tienden a ser ms agresivos. Algunas veces, el mirar un solo programa violento puede aumentar la agresividad. Los nios que miran espectculos en los que la violencia es muy realista, se repite con frecuencia, o no recibe castigo, son los que ms tratarn de imitar lo que ven. Los nios con
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problemas emocionales, de comportamiento, de aprendizaje o del control de sus impulsos puede que sean ms fcilmente influenciados por la violencia en la televisin. El impacto de la violencia en la televisin puede ser evidente de inmediato en el comportamiento del nio o puede surgir aos ms tarde y la gente joven puede verse afectada aun cuando la atmsfera familiar no muestre tendencias violentas. Esto no indica que la violencia en la televisin sea la nica fuente de agresividad o de comportamiento violento, pero es ciertamente un factor contribuyente significativo. (American Academy of Child and Adolescent Psychiatry (1999), Los nios y la violencia en la televisin. N 13 [en lnea], recuperado el 8 de febrero de 2007, http://www.aacap.org/ page.sectionInformacionparalaFamilia&nameLosNinosylaViolenciaenlaTelevisionNo.13)
Muchos de los argumentos que venimos desarrollando en el curso debaten fuertemente la idea que sostiene que los medios manipulan linealmente a las personas. A partir de ellos, les proponemos analizar lo que plantea este texto:
ACTIVIDAD PRESENCIAL 2: La televisin y la violencia

a) Qu tipo de espectador televisivo se supone en el artculo? Cmo se concibe a la recepcin? b) Por qu suele pensarse la influencia de los medios predominantemente en trminos negativos? c) Si, como dice este texto, la televisin ejerce tanta influencia en los comportamientos de las personas, podra suponerse que sustituyendo las escenas de violencia por escenas armnicas se solucionara el problema de la violencia social. (Del mismo modo que apagando la televisin o cerrando las salas de videojuegos se acabara con la violencia.) Qu variables se dejan de lado en los anlisis realizados desde estas perspectivas? Les recomendamos algunas pelculas para profundizar la reflexin alrededor de la violencia, la influencia de las imgenes y los medios de comunicacin:
La naranja mecnica, Stanley Kubrick, 1971 Asesinos por naturaleza, Oliver Stone, 1994 Elephant, Gus Van Sant, 2003
En el CD encontrarn breves comentarios sobre las tres pelculas sugeridas. Tambin se incluyen en el CD las fichas de anlisis de La naranja mecnica y de Asesinos por naturaleza, pertenecientes al archivo flmico-pedaggico del CePA.
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Hacia los aos sesenta se constituy un campo de anlisis de los productos audiovisuales inspirado en la semiologa,* organizada a partir de los postulados del lingista suizo Ferdinand de Saussure. La originalidad de Saussure fue concebir la lengua como un sistema cuyas unidades son los signos. El signo est constituido por la asociacin de un concepto o significado con una imagen acstica o representacin fontica el significante. Este autor destac la arbitrariedad del signo, y esto quiere decir que la relacin entre significado y significante no es necesaria sino que est culturalmente establecida, es producto de una convencin: nada obliga naturalmente a la imagen acstica rbol a significar el concepto rbol (Barthes, 1997: 218). En este sentido, la relacin significante-significado puede variar, transformarse. Una importante cantidad de estudiosos (lingistas, antroplogos, socilogos) percibieron que el esquema saussureano de anlisis de la lengua ofreca un gran potencial para explicar diversos fenmenos culturales y sociales. De este modo, manifestaciones diversas como la moda, el cine, la fotografa y la publicidad empezaron a ser estudiadas como signos. En el centro de la semiologa est el problema de la significacin y la preocupacin por estudiar los procesos histricos, sociales y culturales de construccin de significados. Roland Barthes* (1915-1980), uno de los intelectuales franceses ms renombrados de la segunda mitad del siglo XX, lleva una marca explcita de Ferdinand de Saussure y del enfoque semiolgico de anlisis, en sus escritos de los aos cincuenta y sesenta. Su libro Mitologas, publicado originalmente en 1957, est compuesto por breves ensayos que analizan productos de la cultura de masas (publicidades grficas y televisivas, pelculas, fotografas, revistas, obras literarias, teatrales, espectculos). Tomemos de all un breve ejemplo de cmo este autor procede en su anlisis. Dice: Estoy en la peluquera, me ofrecen un nmero de Paris-Match. En la portada, un joven negro vestido con uniforme francs hace la venia con los ojos levantados, fijos sin duda en los pliegues de la bandera tricolor. Tal el sentido de la imagen. Y sigue el semilogo: Sin embargo, ingenuo o no, percibo correctamente lo que me significa: que Francia es un gran imperio, que todos sus hijos, sin distincin de color, sirven fielmente bajo su bandera (Barthes, 1997: 207). Lo que hace Barthes es tomar a la imagen como significante, y en lugar de ver all simplemente a un soldado negro haciendo una venia, la lee y extrae de ella nuevos significados vinculados al contexto histrico, poltico y cultural de Francia. Se pretende as barrer con cierta inocencia o simplicidad supuesta en las imgenes mostrando aristas ms complejas: las imgenes transmiten ideas e intencionalidades muchas veces no evidentes. Por este motivo, muchos anlisis semiolgicos hablan de interpretar, develar sentidos, desmitificar. Con la semiologa, las imgenes y los medios empezaron a leerse a partir del modelo textual, es decir, como signos (significante-significado) que deben descifrarse. Adems, se comenzaron a introducir conceptos tomados de la crtica literaria, como los de polisemia* o intertextualidad,* para pensar la produccin y recepcin audiovisual. Afirmar que la televisin, el cine y las publicidades no solo y simplemente se miran, sino que se leen, pretenda dar a la operacin de recepcin un estatus ms alto, involucrando procesos intelectuales ms complejos y habilitando la posibilidad de subvertir cdigos y producir nuevos sentidos. Hace diez o quince aos se constituy un nuevo campo, los estudios visuales, que ha seguido el camino abierto por los estudios culturales, pero introduciendo algunas modificaciones. Los estudios visuales estn vinculados con la historia del arte, la teora del cine, el periodismo, el
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anlisis de los medios, la sociologa, la filosofa, la antropologa y la literatura. Es un campo que se presenta a s mismo como interdisciplinario hay autores que lo llaman transdisciplinar y multimetodolgico, un lugar de convergencia y conversacin de mltiples disciplinas y enfoques. Sus ms destacados exponentes provienen, sobre todo, de pases de habla inglesa, en especial de los Estados Unidos. Entre ellos se encuentran: W. J. T. Mitchell (autor de Picture Theory, uno de los libros pioneros del rea, que no ha sido traducido al espaol) y el ya citado Nicholas Mirzoeff. Al igual que los estudios culturales, los estudios visuales se proponen ir ms all de una concepcin elitista de la cultura. Es por esto que, como primer paso, desafan la distincin entre las bellas artes, como forma cultural elevada, y el resto de las manifestaciones visuales masivas y populares. Esto les permite incorporar a sus estudios todas las formas de arte, el diseo, el cine, la fotografa, la publicidad, el video, la televisin o la internet. Hay una particularidad en el enfoque metodolgico de los estudios visuales que marca un punto de ruptura con los modelos semiticos de anlisis presentados anteriormente. Los estudios visuales afirman que las imgenes (cuadros, pelculas, fotografas, esculturas) no son como textos que se leen. Dice Mirzoeff que si nos centramos nicamente en el significado lingstico de las imgenes visuales estamos negando un elemento que hace que estas sean distintas a los textos. Este elemento es la inmediatez sensual. A primera vista, en una imagen existe un impacto innegable que no puede reproducir un texto escrito. Por ejemplo, dice este autor, ver la cada del Muro de Berln televisada en directo provoc sentimientos que excedan absolutamente las palabras (Mirzoeff, 2003: 37). Hay algo que resulta un exceso al momento de ver; sensaciones como la intensidad, la sorpresa, la conmocin, el enmudecimiento, estn en el corazn de la experiencia visual y esto no puede ser agotado recurriendo al modelo textual de anlisis. Uno de los primeros en cuestionar el empleo de la palabra lectura para designar el desciframiento, la comprensin y la interpretacin de imgenes fue el filsofo y crtico de arte francs, Louis Marin (1931-1992), que se preguntaba si el trmino lectura, apropiado para el libro, lo es para el cuadro (Chartier, 2001: 75). Los estudios visuales insisten en que prestemos atencin al modo en que los espectadores o consumidores de imgenes tambin llamados sujetos o agentes visuales buscan informacin, pero tambin placer. Se trata de apreciar qu los incita a mirar; por qu a veces los individuos no se pueden rehusar a ver; cmo se reacciona ante las imgenes; cules son los procesos que permiten a las personas encontrar sentido en lo que ven. En estos procesos se involucra lo racional, lo sensitivo, lo perceptual, lo corporal y las experiencias fsicas que se atraviesan en el mundo de lo audiovisual. Por eso, adems de interpretar las imgenes en s mismas (en sentido estricto, decodificarlas y descifrarlas), los estudios visuales se centran en la condicin de espectador (Guasch, 2005: 64) y en cmo las imgenes ejercen poder, tienen autoridad y producen efectos. Estos son aspectos singulares e innovadores de este campo de estudio, y por eso lo estamos eligiendo como marco terico para enfocar nuestros anlisis e intervenciones pedaggicas. En el segundo captulo de este eje, presentaremos con detenimiento las herramientas de anlisis de imgenes que brindan los estudios visuales. Pero ahora queremos reflexionar sobre el vnculo entre los medios y las instituciones escolares: Cmo se ha llevado histricamente la escuela con los medios audiovisuales? Cmo podemos construir una alfabetizacin audiovisual?
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El vnculo de la escuela con los medios audiovisuales. Hacia una alfabetizacin audiovisual
ACTIVIDAD PRESENCIAL 3: La escuela y los medios audiovisuales: choque o encuentro entre dos lgicas?
Para establecer puentes entre los argumentos que se han presentando en el apartado anterior y la escuela, proponemos que, en grupos, lean y analicen el texto La escuela frente a los jvenes, los medios de comunicacin y los consumos culturales del siglo XXI, de Luis Alberto Quevedo.
CD el texto frente M Vase en yellos consumosLa escueladel sigloa los,jvenes, los medios de comunicacin culturales de Luis Alberto Quevedo.
XXI
a)
El autor dice, en varias oportunidades, que la escuela se resiste a la entrada de los medios, y que lo que prevalece es una actitud defensiva y crtica, a lo sumo desmitificadora. Qu piensan de esto? Busquen ejemplos cotidianos sobre la actitud de la escuela frente a los medios.
b)
Quevedo instala una pregunta: la televisin supone algn tipo de produccin cultural (que las instituciones educativas puedan rescatar e incorporar en sus planes de estudio) o no? Debatan esta pregunta en grupos y argumenten las alternativas a favor y en contra. (Presten especial atencin a lo que el autor llama la televisin realmente existente.)
c)
A lo largo del texto, el autor caracteriza la lgica escolar y la lgica de los medios de comunicacin. Les proponemos sistematizar su planteo en un cuadro de dos columnas, que facilitar visualizar las diferencias de ambas lgicas. Incluyan en el cuadro la percepcin del tiempo y del espacio, la manera de concebir el conocimiento y el aprendizaje, el lugar del esfuerzo, del disfrute, y todos aquellos tem que consideren relevantes. Una vez realizado el cuadro, debatan sobre las tensiones entre ambas lgicas, y vean la posibilidad de generar articulaciones.
d)
El texto distingue entre la incorporacin de los medios como contenidos (focalizando en los mensajes) y como lenguaje (focalizando en sus reglas, formatos, modos de decir y transmitir). Reflexionen sobre las diferencias entre estos dos tipos de incorporaciones y sus implicancias.
La escuela, hija de la imprenta y aliada del texto escrito, tendi a asumir una actitud de sospecha ante la cultura visual de masas, a la que consider una fuente de degeneracin de la poblacin. Por
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eso, ante la emergencia de los massmedia, puso toda su energa en proteger a los nios de sus defectos morales, culturales o polticos. Cuenta Ins Dussel (2006: 282) que, en nuestro pas, uno de los primeros detractores de la cultura audiovisual fue Vctor Mercante, promotor de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de La Plata. En 1925, este educador, al constatar que la mayora de los espectadores de cine eran jvenes de entre 12 y 25 aos de edad, se preguntaba horrorizado: Quin abre un libro de Historia, de Qumica o de Fsica, a no ser un adulto, despus de una visin de Los piratas del mar o Lidia Gilmore de la Paramount? (Mercante, 1925: 123). Como seala Dussel, en aquella poca la mayora de las pelculas eran de cowboys y de amor, y sus hroes eran, para Mercante, grandsimos salteadores y besuqueadores, lo que llevaba a que los jvenes solo quisieran gozar, gozar, gozar. Eso explica para la autora que Mercante sostuviera que el cine era una escuela de perversin criminal, y reclamara comits de censura en todas las ciudades para que solo se exhibieran pelculas moralmente edificantes. Dussel sostiene, y con razn, que la pregunta que se formul Mercante es muy lcida, pues dialoga con los desafos actuales para convocar a nios y adolescentes a las tareas intelectuales que propone la escuela: Mercante observ que el cine movilizaba algo de otro orden: pasiones, emociones, goces, que la escuela pareca no movilizar de la misma manera. En vez de plantearse integrar este desafo a la propuesta escolar, la respuesta de Mercante fue expulsar el cine y los medios de la escuela, una actitud cerrada, autoritaria y de corto plazo, porque a la larga fue como querer tapar el sol con la mano (pg. 283). Lejos de retroceder, los medios audiovisuales de comunicacin avanzaron mucho ms all de lo que asustaba a Mercante. Y qu sucede hoy en las aulas? Hay todava herederos de Mercante? Seguramente los habr, pero tambin es posible encontrar docentes que utilizan los medios de comunicacin de masas como recursos para ensear lectoescritura, Ciencias Naturales o Ciencias Sociales. Sin embargo, siguen abiertos algunos interrogantes: estas prcticas de inclusin de los medios en las escuelas, en qu medida asumen la centralidad de la cultura audiovisual en las sociedades contemporneas? Se hacen cargo de aquello de otro orden pasiones, emociones, goces que movilizan las imgenes? En otras palabras, las imgenes no deberan ser un recurso para ensear lo mismo de siempre, sino que habra que considerarlas como artefactos que atraviesan a docentes y alumnos como personas, configurando sus formas de saber y conocer y su vinculacin con el mundo. La clasificacin propuesta por Umberto Eco, de apocalpticos e integrados, puede retomarse para pensar cmo son recibidos los medios de comunicacin en las escuelas. Mientras que los apocalpticos solo ven los efectos manipuladores y engaosos de los medios masivos de comunicacin; los integrados los suponen liberadores, plurales, beneficiosos, democrticos. En efecto, en las escuelas hay quienes creen que la influencia de los medios es mala para los nios y adolescentes porque, al mismo tiempo que provocaran menores niveles de lectura, pondran a alumnos en contacto con modelos morales dudosos de imitar. Y tambin estn los que creen que son intrnsecamente buenos, y por eso promueven la lectura de los diarios en la escuela, o adoptan el formato periodstico para cualquier trabajo de investigacin. Por supuesto, hay muchas posiciones intermedias que combinan, no siempre muy conscientemente, elementos de los dos grupos. Como sealamos, la primera reaccin de la escuela fue dar la espalda a la televisin o, a lo sumo, considerarla un competidor desleal a la hora de capturar a la audiencia infanto-juvenil. Pero
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la escuela ya no puede negar ni combatir la existencia de la televisin, internet, los videojuegos, las webcams. Son hechos culturales que estn ah y forman parte de las condiciones de existencia de la vida cotidiana contempornea. La construccin de las identidades sociales, polticas, culturales y de gnero no puede concebirse al margen de estas condiciones. La ensayista argentina Beatriz Sarlo reflexiona sobre la posicin incmoda de la escuela ante la cultura massmeditica y expresa lo siguiente:
Y esto me conduce al segundo punto que quera indicar brevemente: la posicin intermedia y extremadamente incmoda en la cual quedan las instituciones formales (y la escuela no se salva de ello) entre la cultura massmeditica, la cultura de las pantallas, y las formas, destrezas y saberes cientfico-culturales, que son indispensables para el trabajo, que son indispensables para la reproduccin de la vida, que son indispensables para la inclusin en un mundo tecnolgico y poltico. La escuela, como otras instituciones, est suspendida frente a este universo sobreabundante y barroco de las pantallas. Compite con sus elementos, ms pobres tecnolgicamente, quizs ms pobres tambin desde el punto de vista de la pluralidad de oferta de smbolos persuasivos. Para decirlo muy sencillamente, no hay maestra que pueda competir con Susana Gimnez, no hay maestra super-woman. La salida no pasa por convertir a las maestras y a los maestros en Nico y Susana, sino en reorganizar culturalmente la escuela, reorganizar su discurso, sus experiencias, sus modalidades, y sus prcticas, teniendo en cuenta que el mundo no es hoy el mundo de los diarios, ni es el mundo de los libros, sino (cada vez ms) el mundo de las pantallas. Muy probablemente la solucin no est en llenar de pantallas las escuelas. sta es una reaccin ciega, basada en un vnculo ciego con la tecnologa. Muy probablemente la solucin no est en esa tendencia que mereci la tapa de la revista Time con la pregunta acerca de si, en los Estados Unidos, se estaba corriendo el riesgo de videoclipzar la educacin y cunto de prdida y cunto de ganancia haba en esa tendencia. Videoclipzar la educacin es ms de lo mismo, no formas distintas de aquello que necesitamos. Sin embargo, all estn, arrasadoras, las pantallas. No tengo ninguna solucin frente a esto. Simplemente estoy planteando un problema tal como se percibe en la sociedad contempornea. El conflicto persiste porque el mundo de las pantallas est fuera de la escuela y tambin est dentro en el imaginario de los alumnos y de los maestros, quienes estn integrados al mundo de las pantallas como los chicos. La cultura de los maestros y de las maestras, que hace cuarenta aos era libresca, hoy es una cultura mixta, entre los discursos, prcticas, rituales, calores y estticas audiovisuales y los discursos y prcticas del libro. Qu significan, entonces, nuevas tecnologas comunicacionales, nuevas tecnologas de pantallas en la educacin? Cmo puede una escuela en crisis econmica rearmar su currculum y su didctica para disputar una colocacin en el imaginario colectivo? () (B. Sarlo [1998], Reflexiones sobre el lugar de la educacin en el campo de la cultura, en: Birgin, A., Dussel, I. y Tiramonti, G. [comp.], La formacin docente. Cultura, escuela y poltica. Debates y experiencias, Buenos Aires, Troquel, pgs. 36-37.)
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ACTIVIDAD PRESENCIAL 4: Videoclipzar la educacin?

A partir del texto de Beatriz Sarlo, proponemos reflexionar sobre lo siguiente: a) La escuela no puede negar el mundo de las pantallas, pero tampoco debera, ciegamente, pretender videoclipzarse. Cmo definiran videoclipzarse? Pueden proponer ejemplos? b) c) Por qu la autora dice que videoclipzar la educacin sera ms de lo mismo? Hacia el final, Sarlo deja una pregunta abierta que podemos interpretar de la siguiente manera: Cmo puede hoy la escuela participar y competir en la disputa por la oferta de recursos simblicos?
Los medios, a su manera, y aunque no se lo propongan explcitamente, educan, y desde la escuela hay mucho por hacer con/contra/junto a esas educaciones. Este entrecruzamiento con las otras educaciones que producen los medios va ms all de incorporarlos como recurso didctico o de entretenimiento y supone pensarlos como lenguajes especficos, que construyen, concretan, expresan y representan realidades muy diversas, algunas de ellas muy valiosas para las escuelas (Orozco Gmez, 2001). Pensemos por ejemplo en el significado de que chicos de Purmamarca, Buenos Aires y Ushuaia vean los mismos programas de televisin: por un lado, puede criticarse la homogeneizacin cultural de las poblaciones y el relegamiento de las culturas locales, pero, por otro lado, puede abrirse nuevos marcos de referencia comunes para generar intercambios, as como explorarse posibilidades de estudio sobre cmo reciben los programas unos y otros, qu lecturas realizan, qu elementos les interesan y qu sentidos construyen. Los programas que ven estos chicos pueden no gustarnos, pero hay que tener en cuenta que los medios de comunicacin operan en una trama cultural compleja y contradictoria, de la cual los binarismos apocalptico-integrados no pueden dar cuenta (cfr. Bracciale, Dussel, Abramowski, 2005). Frente a los medios masivos de comunicacin es posible proponer una alfabetizacin audiovisual: una enseanza que promueva nuevas prcticas sobre la cultura que portan los medios. Pero esta educacin no tendra que concentrarse nicamente en la dimensin textual de los mensajes audiovisuales, analizando discursivamente lo que dicen. Lo visual, lo auditivo, lo sensorial, lo emocional, lo esttico, lo racional se ponen en juego de una manera singular, en tanto los medios audiovisuales interpelan centralmente a travs de los sentidos y las emociones, como seala Orozco Gmez (2001). En relacin con la televisin, este autor plantea que la solucin no es apagar el aparato. Las instituciones educativas podran aportar a los sujetos-audiencia criterios para ser ms selectivos con los programas, explorarlos y favorecer la reflexin crtica. Las escuelas deberan intentar proporcionar una alfabetizacin relacionada con el lenguaje de la imagen, que permita ver las manipulaciones y estereotipos, escuchar los silencios, notar las exclusiones. Se debera educar la percepcin de las formas y formatos televisivos, de sus flujos y sus intentos de seduccin. En ese cruce de palabras que faltan, senti-
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mientos desbordantes, ideas desordenadas, sonidos ensordecedores y silencios, tendr que trabajar la alfabetizacin audiovisual. Puede resultar paradjico que, como decamos al comienzo, en un mundo atravesado ntegramente por imgenes, en el que hay una tendencia creciente a visualizar las cosas, convivan la voluntad de ver cada vez ms, con la desconfianza y la descalificacin de la cultura visual. Para entender esto, debemos tener presente que Occidente ha privilegiado de forma sistemtica a la cultura letrada, considerndola la ms alta forma de prctica intelectual y calificando como de segundo orden, empobrecidas, a las representaciones visuales. No tendramos que perder de vista, adems, que la pedagoga misma se construy sobre esta lgica, jerarquizando al intelecto, la razn y al mundo de la palabra hablada y escrita. En los libros de texto, por ejemplo, las imgenes se han incorporado subordinadas a las palabras, como decoraciones o ilustraciones. Si queremos promover una alfabetizacin audiovisual, es un desafo lograr que lo visual y lo sensual dejen de tener un estatuto inferior, denigrado, juzgado poco estimulante intelectualmente. El antroplogo hind Arjun Appadurai, cuando se refiere a los medios, se detiene en un elemento central para la tarea pedaggica: la imaginacin. Tomando distancia de la postura muy comn que sostiene que las imgenes y los medios de comunicacin masivos atontan y obturan la imaginacin, dice que los medios, a raz de promover condiciones colectivas de lectura, crtica y placer, hacen posible producir aquello que l llama comunidad de sentimiento, que consiste en un grupo que empieza a sentir e imaginar cosas en forma conjunta, como grupo (Appadurai, 2001: 23). Sentir, imaginar, pensar y actuar de manera conjunta. La escuela es un escenario privilegiado para que esto ocurra, para que palabras, imgenes y sonidos confluyan en la produccin de sentidos y en la posibilidad de imaginar otros mundos posibles.
ACTIVIDAD PRESENCIAL 5: Consumos culturales de los nios y jvenes: desandando mitos

Les proponemos leer y analizar la ltima Encuesta Nacional Los consumos culturales de los chiMinisterio de Educacin, Ciencia y Tecnologa cos, realizada por el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin.
M
a)
Vase en el CD una presentacin con los resultados del relevamiento de la encuesta sobre consumos culturales.
Luego de leer toda la encuesta, qu es lo que ms les llam la atencin o los sorprendi? Por qu?
b)
En la consulta se realizan cruces entre los consumos culturales y el nivel de recursos de los chicos. Qu conclusiones pueden sacar de los resultados?
c)
En la encuesta hay un tem que se refiere a la exposicin y otro a los gustos de los chicos. Detnganse en este punto y analicen: qu les llam la atencin? Ustedes conocen el tipo
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de exposicin y los gustos de sus alumnos en relacin con los medios? Como actividad no presencial les sugerimos investigar acerca de la exposicin y los gustos de sus alumnos con preguntas similares a las de la encuesta. Por ejemplo: qu objeto lamentaras perder? Luego comparen los resultados: Encuentran similitudes, observan diferencias? d) Los datos de la encuesta desafan tres mitos instalados sobre la relacin entre la televisin el uso de la computadora y la lectura. Lean lo que dice la encuesta. Si los resultados de la consulta desmienten estos mitos, de dnde provienen los mismos? Qu opinan que los alimenta? e) Lean la columna de opinin de Beatriz Sarlo La tev, un miembro ms de la familia, publicada en el diario Clarn el 22 de octubre de 2006.
M
f)
Pueden consultar este artculo en el CD.
Sarlo interroga aqu el enunciado hacer la tarea mirando televisin. Qu piensan de su planteo?
g)
En la encuesta hay un cuadro de acceso a los medios por regin. Busquen su regin y vean las cifras. Tambin tengan en cuenta la distincin urbano-rural, segn la ubicacin de su escuela. Pueden llegar a alguna conclusin en comparacin con otras regiones?
h)
En qu medida estos datos brindan elementos para repensar y redefinir sus prcticas pedaggicas en relacin con el uso de los medios?
Los soportes audiovisuales y su especificidad: fotos, cine y televisin

A continuacin presentamos, de manera resumida, el origen y las caractersticas centrales de los principales dispositivos que trabajemos a lo largo del prximo bloque: fotografa, cine y televisin.
La fotografa
En un sentido literal, la fotografa es escribir con luz (Mirzoeff, 2003: 101). Se trata de una tcnica de registro en la cual objetos fsicos imprimen su imagen en una superficie por medio de la accin ptica y qumica de la luz. Cmo surge la fotografa? Los primeros aparatos para sacar fotos se inventaron en Europa, a partir de 1820: despus de que Nicphore Niepce (1765-1833) expusiera por primera vez una placa fotogrfica a la luz en 1826, l y Louis Daguerre (1789-1851) trabajaron juntos durante
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casi una dcada para perfeccionar lo que se conocera como daguerrotipo. En este proceso, se cubra una placa de cobre con productos qumicos sensibles a la luz y luego se expona a la luz, produciendo una imagen positiva sobre la placa.
El inconveniente del daguerrotipo es que no poda reproducirse. La verdadera fotografa, en la que una placa expuesta a la luz produce un negativo que, en teora, puede utilizarse para hacer un nmero infinito de copias, fue realizada por primera vez por Hippolyte Bayard en Francia, y en Inglaterra por Fox Talbot, aproximadamente en la misma poca que el daguerrotipo. (N. Mirzoeff [2003], Una introduccin a la cultura visual, Barcelona, Paids, pg. 103.)
Si bien en un principio los aparatos para sacar fotos eran muy caros, la obtencin de imgenes era un lujo ms o menos accesible al comn de la gente. En Francia, a mediados del siglo XIX, se poda comprar un retrato fotogrfico a un vendedor callejero por dos francos (el sueldo diario de un albail era de tres francos y medio). Muchos autores destacan a la fotografa como el primer medio que, distancindose de la pintura, permiti democratizar las imgenes visuales.
Recordar a partir de fotografas

Cuando aparecieron las fotografas muchos decretaron, y con razn, que haba nacido una nueva era. El mundo ya no se vea, imaginaba, pensaba y recordaba del mismo modo. Walter Benjamin acu la expresin inconsciente ptico: La experiencia pas a comprenderse como una imagen (Mirzoeff, 2003: 108). La fotografa gener un cambio en la experiencia y en la percepcin del tiempo: un pedazo de tiempo, un instante nico, se poda captar, fijar, congelar, inmortalizar y, perdiendo su carcter efmero, las personas podan volver a ese pasado infinidad de veces: Lo que la fotografa reproduce al infinito nicamente ha tenido lugar una sola vez. La fotografa repite mecnicamente lo que nunca ms podr repetirse existencialmente (Barthes, 2006: 28-29). El clic del disparador capta un momento que se convierte en pasado de forma inmediata (Mirzoeff, 2003: 106). Dice un historiador argentino de la fotografa, Luis Priamo, que uno saca fotos para recordar (recordarse a uno mismo y a los otros), y luego agrega algo no menor: uno decide qu recordar y qu no recordar. A la hora de recordar, la fotografa cala ms hondo, dice Susan Sontag (19332004), la reconocida intelectual estadounidense, quien ha estudiado con detenimiento el tema de las fotografas. Ella dice que al recordar evocamos fotografas, como si stas pudieran almacenarse en nuestra mente con mayor facilidad (Sontag, 2003). Un rasgo particular de la fotografa es que es una evidencia de que algo estuvo all y alguien estuvo all, para hacer la toma. Se dice, en consecuencia, que la cmara no miente. La foto es percibida como una especie de prueba que atestigua indudablemente la existencia de lo que da a ver (Dubois, 2001: 20). Por esto a la foto se la reivindic como el registro de la realidad, su representacin ms fiel y exacta, el relato ms transparente posible. Por este rasgo la foto obtuvo una alta valoracin social y se la emple como evidencia en juicios, investigaciones cientficas y para controlar la identidad de las personas como, por ejemplo, en los prontuarios de las crceles, en los documentos de identidad.
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Pero a este atributo de haber estado ah, atributo de objetividad que se le otorga a toda fotografa, se le agrega un segundo rasgo que, en alguna medida, pone en cuestin al primero: este rasgo constitutivo es el punto de vista del fotgrafo. Siempre hay alguien que selecciona qu mirar; que recorta, que decide, que jerarquiza, que exalta. No es lo mismo fotografiar de lejos o de cerca; desde arriba o desde abajo; con luz o sin luz. Como dijimos, alguien estuvo all. Y la foto es el testimonio de lo que ese sujeto vio, de cmo lo vio y cmo lo registr. Susan Sontag (2003) seala que la imagen fotogrfica no puede ser la mera transparencia de lo sucedido. Siempre es la imagen que eligi alguien; fotografiar es encuadrar, y encuadrar es excluir. Una pintura o un dibujo se consideran falsos cuando resulta que no son del artista a quien se le haban atribuido. Una fotografa se considera falsa cuando resulta que se ha engaado al espectador en relacin con la escena que al parecer se representa. Una fotografa pretende representar con exactitud lo que estaba frente a la lente de la cmara. Se supone que una fotografa no evoca sino muestra. Por eso, a diferencia de las imgenes hechas a mano, se aceptan como pruebas.
Los cambios en la tecnologa: del trpode al Photoshop. El asunto de la autenticidad

Con el tiempo, la tecnologa de las cmaras fotogrficas se fue sofisticando hasta llegar a las actuales cmaras digitales, cada vez ms pequeas y porttiles, y a los trucos del Photoshop. Pero, en un principio, las cmaras eran muy pesadas y trasladarlas resultaba dificultoso. Por eso es raro ver fotos antiguas espontneas (tal como hoy se entiende la espontaneidad y la soltura): aquellas fotos son ms bien impostadas, posadas, actuadas. Por otra parte, es importante tener en cuenta que la posibilidad de manipular las fotos y componer escenas artificiales existe desde el origen mismo de la fotografa. Antes de 1880, en la poca de la cmara de trpode y los veinte segundos de exposicin, los fotgrafos componan las escenas diciendo a la gente dnde deban colocarse y qu actitud deban adoptar, tanto si trabajaban en su estudio como si lo hacan al aire libre (Burke, 2005: 28). Para tomar los primeros retratos (hacia 1840) era necesario someter al sujeto a largas poses bajo una cristalera a pleno sol () se invent entonces un aparato llamado apoyacabezas, especie de prtesis invisible al objetivo que sostena y mantena el cuerpo en su pasar a la inmovilidad (Barthes, 2006: 41). El tema de la manipulacin de las imgenes directamente vinculado con las decisiones de mostrar o no determinados acontecimientos y de qu manera hacerlo tiene una extensa historia en el rubro de las fotos de guerra. Susan Sontag cuenta que la primera guerra fotografiada fue la de Crimea (1853-1856), y que el fotgrafo oficial que la cubri, el britnico Roger Fenton (1819-1869), tena una expresa orden de no fotografiar muertos, mutilados o enfermos para dar una impresin ms benvola de una guerra cada vez ms impopular. Fotografiar era componer, hacer posar; a veces se trasladaba a algn soldado abatido a una zona ms agradable a la vista; tambin se ordenaban las balas de can esparcidas por la zona de combate. En ese sentido, estas primeras fotos blicas tambin eran trucadas, preparadas, y en absoluto espontneas. En la Primera Guerra Mundial (1914-1918), las fotos presentaban paisajes devastados, trincheras, soldados, pero solo se poda registrar el campo de batalla una vez que ya haba pasado el arrollador conflicto cuerpo a cuerpo. Hubo que esperar hasta la Guerra Civil Espaola (1936-1939) para que los fotgrafos, cual reporteros, participaran en la contienda captando el combate en vivo
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en la lnea de las acciones militares. Esto fue gracias al desarrollo tecnolgico, a la ligereza de los aparatos, a la emancipacin del trpode y a que las pelculas no necesitaban ser recargadas, todo lo cual brind una inmediatez inusitada hasta entonces. Una foto muy famosa, tomada durante la Guerra Civil Espaola, fue la de Robert Capa (1913-1954), llamada Muerte de un soldado republicano, sacada en el frente de combate el 5 de septiembre de 1936. Esta foto muestra a un miliciano del bando republicano en el preciso instante de recibir un balazo. El soldado est cayendo de espaldas, a punto de soltar el rifle que llevaba en su mano derecha. Esta foto trascendi de manera inusual por haber sido la primera que logr capturar la muerte en vivo y en directo. Pero se ha dudado mucho de su veracidad. Se dice que ese da no hubo combate en el frente, o que la foto fue posada, etc. Esta situacin plantea varios interrogantes: cul sera el problema si la foto fuera producida? Acaso no moran da a da muchos soldados republicanos en el frente de batalla? Por qu nos decepciona enterarnos del truco de una foto? Al respecto, dice Sontag:
Descubrir que las fotografas que al parecer son el registro de clmax ntimos, sobre todo del amor y de la muerte, estn construidas nos consterna especialmente. Lo significativo de Muerte de un soldado republicano es que es un momento real, captado de modo fortuito; pierde todo valor si el soldado que se desploma resulta que estaba actuando ante la cmara de Capa. (S. Sontag [2003], Ante el dolor de los dems, Buenos Aires, Alfaguara, pg. 67.)
Sontag reflexiona sobre el carcter dudoso de otra foto famosa, tomada por otro gran fotgrafo, Robert Doisneau (1912-1994), que ha recorrido el mundo como smbolo del amor parisino:
Robert Doisneau nunca declar explcitamente que la fotografa para Life de una joven pareja que se besa en una acera cerca del Htel de Ville parisino en 1950 tuviera la categora de instantnea. Sin embargo, la revelacin, ms de cuarenta aos despus, de que la foto haba sido una escenificacin con una mujer y un hombre contratados por ese da a fin de que se besuquearan ante Doisneau provoc muchos espasmos de disgusto entre quienes la tenan por una visin preciosa del amor romntico y del Pars romntico. Queremos que el fotgrafo sea un espa en la casa del amor y de la muerte y que los retratados no sean conscientes de la cmara, se encuentren con la guardia baja. Ninguna definicin compleja de lo que es o podr ser la fotografa atenuar jams el placer deparado por una foto de un hecho inesperado que capta a mitad de la accin un fotgrafo alerta.
Actualmente, la aparicin del Photoshop y de la digitalizacin de las fotografas sigue desafiando los criterios de autenticidad, y la opcin del retoque es mucho ms evidente. Pero es importante tener en cuenta que la posibilidad de manipulacin de las imgenes ya estaba presente en el origen mismo de este dispositivo de registro.
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Algunos criterios para tener en cuenta en el anlisis de una foto

Una modalidad de anlisis de las fotografas es considerar sus caractersticas internas, relativas al contenido y forma de la imagen, as como los condicionamientos externos, relacionados con su produccin y circulacin. Para analizar las caractersticas internas de una foto es necesario prestar atencin a lo que figura en la imagen y a la manera en la que esas cosas fueron registradas. Por ejemplo, si la foto muestra un grupo humano, debemos observar quines son las personas retratadas, si aparecen hombres o mujeres o ambos, qu edades tienen, cmo estn vestidos, a qu sector social pertenecen. Tambin puede observarse la situacin o evento en la que fueron retratados y el lugar donde se tom la foto: es un retrato posado? Es una foto instantnea que relata algo cotidiano? Con qu propsito se tom? La foto se tom por encargo de los retratados, fueron fotografiados por sorpresa u obligados a posar? Adems, es importante tener en cuenta de qu manera aparecen las personas distribuidas en el espacio, quines son puestos en primer plano, quines apenas se ven, quines estn sentados y quines parados. Esto ltimo suele brindarnos informacin valiosa acerca de la jerarqua (si es que existe) de las personas fotografiadas. Por otra parte, es preciso considerar algunos aspectos tcnicos que ayudan a definir el sentido de las imgenes: el encuadre, el punto de vista elegido, los planos, los ngulos, el contraste, la perspectiva, cmo se defini la luz, entre otras cuestiones. El desarrollo tecnolgico alcanzado por la fotografa en el momento que fue tomada, as como su grado de difusin en la sociedad, no son datos menores. En relacin con los condicionamientos externos es necesario identificar el contexto en el que fue producida. En qu fecha aproximada fue tomada? Muchas veces, un buen recurso es buscar informacin que nos permita caracterizar ese momento histrico. Este tipo de informacin nos permitir cotejar aspectos de la vida de esas personas que no se ven en las fotografas y analizar mejor aquellos que, por el contrario, eligieron resaltarse. Por otra parte, si existen datos sobre el fotgrafo tambin sern de utilidad: a qu grupo social perteneca, si alguien le encarg las fotos y para qu iban a ser utilizadas. El grado de publicidad adquirido por las fotos una vez producidas, los lugares por los que circularon y de qu manera lo hicieron son tambin elementos importantes: si se vendieron, si estuvieron en alguna exposicin, si fueron publicadas en algn peridico, revista o libro, qu epgrafes llevaron, qu aspectos de las fotos se resaltaron en las publicaciones, qu maneras de mirarlas se impusieron, etc. Todas estas cuestiones no siempre son fciles de averiguar, menos an si las fotos son muy antiguas. De todos modos, mientras ms se conozca acerca del contexto histrico y cultural ms fcil ser descifrar el contexto especfico en el cual fue tomada la fotografa. Entonces, despus de haber considerado el contenido y la forma de lo que se ve en una fotografa, es interesante incorporar al anlisis aquello que no se ve, producto de la informacin sobre el contexto sociocultural, la poca, la identidad de los fotografiados, la tecnologa vigente, etc. Al volver a mirar la imagen con este nuevo bagaje de conocimientos seguramente muchas cosas nuevas saltarn a la vista. Pero, adems de tener en cuenta las perspectivas de las caractersticas internas y de los condicionamientos externos en el anlisis de una foto, hay otra cuestin para mirar con detenimiento: el corte espacial, que es aquel que se produce cuando el fotgrafo dispara la cmara y toma un fragmento de
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mundo. Es cierto que la escena puede estar previamente compuesta, arreglada, preparada, pero el momento del clic es una especie de golpe, de tijeretazo que deja cosas afuera. Sobre esto, Philippe Dubois (1986) dice lo siguiente:
El espacio fotogrfico, en tanto corte, extraccin, seleccin, separacin, toma, aislamiento, cercamiento, es decir, como espacio siempre necesariamente parcial (en relacin con el infinito del espacio referencial), implica pues constitutivamente un resto, un residuo, un otro: el fuera-de-campo o el espacio off. () Dicho de otra manera, lo que una fotografa no muestra es tan importante como lo que muestra. Ms exactamente, hay una relacin dada como inevitable, existencial, irresistible del afuera con el adentro, que hace que toda la fotografa se lea como portadora de una presencia virtual, como ligada consustancialmente a algo que no est all, ante nuestros ojos, que ha sido apartado, pero que se revela all como excluido () El espacio off, no retenido por el corte, ausente como tal del campo de la representacin, siempre est marcado originariamente por su relacin de contigidad con el espacio inscrito en el marco: ese ausente se lo sabe presente, pero fuera-de-campo, se sabe que estaba all en el momento de la toma, pero a un lado. (Ph. Dubois [1986], El acto fotogrfico. De la Representacin a la Recepcin, Barcelona, Paids).
Mirando lo ajeno? Una mujer observa el resultado de las elecciones en la provincia de Buenos Aires, 1931. (Archivo General de la Nacin. )
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Este ejemplo sirve para ver cmo influye en la comprensin de una foto aquello que no se ve o no se muestra, tanto lo vinculado con la informacin de contexto como lo que se desprende de su espacio off. Se trata de una mujer parada casi en el borde de la vereda, a la que algo le ha llamado la atencin y no sabemos qu es. Su postura corporal es la de haber interrumpido el paso, dndose vuelta levemente. El blanco y negro, la vestimenta de los retratados, los sombreros de los caballeros, nos indican que la fotografa es antigua. La mujer no est mezclada con los hombres, sino a un costado, como recortada. Segn asegura el epgrafe, esta mujer est mirando los resultados de las elecciones del ao 1931. Si completamos esta informacin con el dato de que en esa poca las mujeres no podan votar, pues faltaban 16 aos para que el voto femenino se hiciera efectivo con la sancin de la ley 13.010 de 1947, la foto adquiere otros sentidos.
texto de la M En el CD se incluye un de Casa Luis Priamo: Reflexiones en torno de H. edicin de fotos antiguas a partir israelita. Monigotes, 1889 de Ernesto Schlie.
All Priamo, al mismo tiempo que analiza una fotografa en particular, destaca la necesidad de que las fotos circulen siempre acompaadas de informacin sobre el autor, el asunto, el lugar, la fecha, etc. Se ve en este texto cmo ciertos datos son indispensables para ampliar y enriquecer la mirada y la comprensin.
El cine
Un filsofo francs del siglo XX, Gilles Deleuze (1925-1995), bautiz al cine como imagenmovimiento. Los primeros intentos de grabar y reproducir imgenes en movimiento se ubican a fines del siglo XIX, tanto en los Estados Unidos como en Europa. Pero si hay que darle una fecha precisa de nacimiento, se afirma que el cine naci el 28 de diciembre de 1895, da en que los hermanos Louis (1864-1948) y Auguste (1862-1954) Lumire presentaron en un caf de Pars breves pelculas que haban creado con un aparato llamado cinematgrafo. Este aparato, patentado por los Lumire, serva tanto para filmar como para proyectar las cintas de celuloide. El pblico que asisti a esa primera funcin de cine no superaba las treinta y cinco personas. Al apagarse las luces de la sala, se oyeron exclamaciones de sorpresa y admiracin y, segn cuentan algunos relatos, muchos huyeron alocados cuando, al ver la proyeccin de una locomotora, creyeron que saldra expulsada de la pantalla. El repertorio de pelculas de los Lumire inclua, entre otros ttulos, Llegada de un tren a la estacin de la Ciotat (Larriv dun train en gare de la Ciotat, 1895), Salida de los obreros de la fbrica Lumire en Lyon (La sortie des ouvriers des Usines Lumire Lyon, 1895). No es azaroso que dos de las primeras pelculas de la historia trataran de trenes y fbricas, pues el cine es un claro producto de la modernidad industrial. Los Lumire filmaban escenas cotidianas y familiares: a sus hijos comiendo, la vida en las calles de Lyon, el momento de la salida de los obreros de su fbrica. Trabajaban con una sola cmara, un nico plano, sin montaje y sin actuaciones. Las filmaciones de estos cineastas estn llenas de miradas a la cmara (Quintana, 2003: 15), lo cual indica que las personas capturadas por el lente no estaban actuando. Estas primeras proyecciones dan cuenta de que el cine comenz siendo documental.
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En sus orgenes el cine era mudo, pues la tecnologa disponible no permita grabar pistas de sonido. No obstante, la mudez no era tal, pues las funciones se acompaaban con msica en vivo, ruidos y efectos. Adems, haba una figura, la del explicador, que presentaba la pelcula al pblico. A principios de siglo, el cine era como un espectculo de atracciones (Quintana, 2003: 96).
Imgenes en movimiento
El surgimiento del cine signific un radical cambio en la manera de pensar el mundo. As como en el siglo XIX , la fotografa transform la memoria humana en archivo visual, a principios del siglo XX , un escritor francs llamado Georges Duhamel deca, con tono de lamento: Ya no puedo pensar lo que quiero pensar, mis propios pensamientos son imgenes en movimiento (Mirzoeff, 2003: 56). Con la aparicin del cinematgrafo hay una innovacin fundamental respecto de las tecnologas anteriores que se ocupaban de producir imgenes visuales: con el cine, la fase de visualizacin se vuelve maquinstica, es decir, las imgenes del cine no se pueden ver sino por intermedio de mquinas de proyeccin. Pero, adems, para acceder a la imagen en movimiento cinematogrfica, hay que tener en cuenta una serie de condiciones: la sala oscura, la gran pantalla, el silencio del pblico, la luz a espaldas, la postura del espectador de hiperpercepcin (estar con todos los sentidos atentos) y de hipomotricidad (estar lo ms quieto posible) (Dubois, 2001: 15). Estas condiciones hacen que ir al cine signifique abrir un parntesis en la vida cotidiana, tomar distancia del tiempo y espacio que se habita para sumergirse en otro mundo, un mundo de ensoaciones. El cine ofrece una experiencia esttica, perceptiva y afectiva absolutamente singular, pues permite la maquinacin, esto es, poner nuestra mquina de pensamiento en movimiento. Las imgenes del cine tienen un fantstico poder para hacer rodar la imaginacin de los espectadores. El cineasta francs Jean-Luc Godard dijo que el cine es una idea que toma cuerpo tanto como una forma que permite pensar (de Baecque, 2005: 29). Esto significa que el cine posibilita conectarnos con ideas condensadas y desplegadas en imgenes, y abrir nuevas rutas para el pensamiento. Dicho de otra manera, en el cine se piensa de un modo particular: en imgenes. Adems, es importante tener en cuenta que el cine es una produccin cultural, ntimamente vinculada a su poca, tanto en el plano de los contenidos abordados, como en el de las maneras de contar puestas en juego. El cine se produce y se consume en una sociedad determinada. Dice Barthes que la imagen transmite fatalmente otra cosa aparte de s misma, y esta otra cosa no puede no mantener una relacin con la sociedad que la produce y la consume (citado en Serra, 2006). Si tenemos en cuenta todo lo antedicho, la experiencia del cine seala caminos muy fecundos para la prctica pedaggica. El cine puede concebirse como una poderosa maquinaria de transmisin cultural, ofreciendo modelos identificatorios (modos de ser, pensar, hablar, sentir), poniendo a disposicin maneras de ver el mundo y construyendo, tambin, consensos y adhesiones. Hay un gnero que histricamente ha entrado de manera privilegiada a las escuelas, precisamente por la confianza en sus potencialidades pedaggicas: se trata del gnero documental. Por este motivo, a continuacin nos detendremos en sus principales caractersticas.
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El gnero documental
El primer uso del que se tenga noticias del trmino documental fue hecho por un filsofo britnico, John Grierson, en 1926, que lo defini como el tratamiento creativo de la actualidad. Grierson estaba disgustado con lo que l vea en la industria del cine: demasiado glamour, cliss y trivialidades. Hasta que vio Nanuk el esquimal, pelcula filmada en 1922 por Robert Flaherty, que trascendi luego, de manera unnime, como el primer documental. Grierson consideraba que los documentales deban ser sobrios y serios, ya que la realidad que queran reproducir era de ese tenor. Crea que el cine era un medio poderoso de educacin del pblico, y que el documental era el gnero privilegiado para lograr ese objetivo e ilustrar al pueblo sobre las circunstancias de su sociedad (cf. Brenton y Cohen, 2003). La definicin que propuso Grierson es sugerente, ya que seala que la realidad que nos presenta el documental no es pura, sino que est sometida a la mediacin de la creatividad del realizador. Con su nuevo concepto Grierson quera distinguir al documental de la filmacin lisa y llana de los eventos, del noticiero flmico. Dicen Brenton y Cohen:
el punto de vista narrativo en estos documentales le debe mucho al discurso acadmico del siglo XX, donde los filsofos o historiadores objetivos escriben desde el punto de vista de Dios (desde arriba y desde afuera de las situaciones). Sus argumentos parten de una perspectiva supuestamente impersonal, en la que el autor no hace ninguna referencia a su subjetividad. (S. Brenton y R. Cohen [2003], Shooting People. Adventures in Reality TV, Londres, Verso, pg. 19.)
Se crea que esta impersonalidad iba a minimizar el peso de lo subjetivo y a contribuir a hacer al documental ms objetivo y neutral. En los aos sesenta, junto con los cambios sociales, polticos y culturales significativos el movimiento del hippismo, el Mayo Francs de 1968 surgieron dos corrientes que criticaban el documentalismo de tinte griersoniano. La primera es una corriente que se llam cine directo, que se plante capturar la actualidad. Un film que se postul en esta corriente fue el de D. A. Pennebaker, Dont Look Back (No mires atrs), sobre el tour de Bob Dylan por Inglaterra en 1965. Esta corriente no quera hacer ningn argumento pedaggico, sino simplemente mostrar que haba estado all, y que poda transmitir eso a travs de la imagen. Casi no se usaban entrevistas. El ideal era casi ser una mosca en la pared, que transmite todo lo que ve. El documental era una especie de ventana a travs de la cual se vea el mundo. Las otra opcin fue el cinma-verit, que postul que el director deba abandonar toda pretensin de objetividad y entrar a la escena desplegando sus posicionamientos ante el tema. En la Argentina, durante la dcada del 1960, se sinti el impacto de este cinma-verit y del documentalismo como forma de testimonio y denuncia de situaciones de injusticia. Las producciones de Fernando Solanas director de La hora de los hornos (1968) y Raymundo Gleizer realizador de Los traidores (1973) se inscriben dentro de esta corriente. En las ltimas dcadas, los cambios que se empezaron a plantear en la dcada de 1960 cobraron nuevo impulso. Las posiciones de objetividad y neutralidad propias de los fundadores del gnero fueron una vez ms profundamente cuestionadas.
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Un ejemplo de este nuevo documentalismo es el que produce el cineasta argentino Andrs Di Tella, en su pelcula La televisin y yo (2002). All Di Tella busca contar la historia de la televisin en la Argentina pero, despus de algunas frustraciones que se ocupa de narrar en la misma pelcula, termina hablando de dos familias que construyeron imperios y los perdieron (la suya propia y la de los Yankelevich, introductores de la televisin en 1951). El documental muestra algunas escenas privadas (su casamiento, dilogos con su hijo), buscando tejer en esa historia personal una historia colectiva y pblica sobre la industria, la televisin y la poltica en esas dcadas en la Argentina. La presencia fuerte de la primera persona del realizador es algo relativamente nuevo en el gnero documental, y desafa la idea de objetividad que tan pegada est a este tipo de cine. En una entrevista, Di Tella plantea que choc contra las paredes de cierto protocolo del documental que dice que hay que hablar de los otros y no de uno mismo. Luego agrega: Cuando hacs documentales, sabs que una historia siempre tiene otra atrs. Pero siempre ests descartando y presents los hechos como si fueran los nicos. Los documentales en general mienten mucho, porque plantean las cosas cerradas (Zimerman, 2003).
el CD puede M Enm mismo. verse la entrevista de Gaspar Zimmerman a Andrs Di Tella, Canto a
Luego de este breve recorrido por las transformaciones que ha ido sufriendo el documental como gnero, conviene focalizar la reflexin en los tipos de documentales que prioritariamente ingresan en las escuelas, as como en el uso que suele hacerse de ellos. Una pedagoga feminista que vive en los Estados Unidos, Liz Ellsworth, hizo un estudio sobre los documentales educativos en su pas. Sus resultados pueden servir para pensar nuestra situacin en la Argentina. La autora seala que el formato documental ha sido por lo general previsible, simplista y con una visin que subestima a la audiencia infantil y adolescente (Ellsworth, 1993). Dice adems que se considera que las pelculas educativas son medios neutrales, transparentes, que portan un contenido educativo a la manera que lo hacen los libros: son una ventana al mundo, aparentemente sin mediaciones. Ellsworth agrega que la mayora de ellos sugieren una poltica de lectura unidireccional, unvoca, con poca densidad de tramas y de lenguajes. Suponen que los alumnos aprenden exactamente lo que ven y que adems ese aprendizaje debe ser estrictamente vigilado y monitoreado. Los documentales educativos han tendido, por lo general, a pedirle fidelidad absoluta al espectador con respecto a su voz o autoridad: muestran el mundo tal como es y proponen soluciones o moralejas para que los alumnos acten apropiadamente en l. En sus versiones ms modernas, dice Ellsworth, imitan la lnea argumental de las series o pelculas comerciales, pero no plantean visiones ms complejas del mundo, ni se preocupan por promover otras formas de audiencia o de espectador. Si tomamos en cuenta los resultados del estudio de Ellsworth, uno de nuestros desafos en las escuelas es comenzar a desandar ese lugar que han adquirido los documentales como la voz de la verdad: objetiva, transparente, unvoca, incuestionable. Sin perder de vista que se trata de un gnero que se propone vincular al espectador con acontecimientos y personalidades que efectivamente existieron, es insoslayable tener en cuenta la presencia de sujetos en su realizacin, as como de conflictos, ambigedades e incertezas.
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La televisin
Diversos estudios y consultas coinciden en afirmar que mirar televisin es una de las actividades ms frecuentemente realizadas por hombres y mujeres de todas las edades. Es tal su centralidad en la vida de las personas, que cuando se mide su consumo se lo compara con las horas destinadas a dormir, trabajar y estudiar. Tambin sostienen que las funciones socializadoras que antes cumplan la escuela, la religin y la tradicin, ahora son cubiertas por la presencia del televisor (Rincn, 2002: 33). La televisin es para muchos una compaa diaria. En bares, negocios, salas de espera y hogares particulares puede permanecer prendida por horas y horas, aun cuando nadie la mire ni la escuche con demasiada atencin. Dice Mirzoeff que los controles remotos tienen un botn que dice mute o silencio para eliminar el sonido, pero no cuentan con ninguno para suprimir la imagen. Esto posibilita que la televisin sea parte de la actividad del hogar, en lugar de ser su centro (Mirzoeff, 2003: 29). La televisin es un invento del siglo XX y, como tantos hallazgos, no puede atribuirse a una sola persona. Fue el resultado de descubrimientos realizados en el campo de la electricidad, el electromagnetismo y la electroqumica (Santacruz, 1995: 32). La televisin empez siendo un sistema de envo y recepcin de seales. No se saba muy bien para qu poda servir (Piscitelli, 1995: 13). Los primeros prototipos de televisin aparecieron en los aos veinte, pero recin en 1939 se realiz una de las primeras demostraciones pblicas de este invento en la Feria Mundial en Nueva York. Hubo que esperar hasta los aos cincuenta (luego de la Segunda Guerra Mundial) para que los primeros aparatos que transmitan unos pocos canales y en blanco y negro comenzaran a entrar a los hogares. En la Argentina la primera transmisin televisiva se realiz el 17 de octubre de 1951 y exista un solo canal en manos del Estado. Eran muy pocos los que tenan televisor en sus casas, pues los aparatos se traan de los Estados Unidos. A mediados de 1950 comenzaron a fabricarse en el pas y se volvieron ms accesibles y masivos. La aparicin de la televisin signific una profunda revolucin en la comunicacin, pero tambin un cambio en la percepcin de la realidad, del espacio, del tiempo, de lo cercano, de lo lejano, de lo accesible, de lo conocible, de lo desconocido. Por ejemplo, un acontecimiento como la llegada del hombre a la Luna de la nave Apolo 11, el 20 de julio de 1969, pudo verse en vivo y en directo por televisin. Otro ejemplo son las guerras: la primera guerra a la que tuvieron acceso las cmaras de televisin en directo fue la de los Estados Unidos en Vietnam (1959-1975). Al respecto dijo Sontag:
Desde entonces, las batallas y las masacres rodadas al tiempo que se desarrollan han sido componente rutinario del incesante caudal de entretenimiento domstico de la pequea pantalla. () El conocimiento de la guerra entre la gente que nunca la ha vivido es en la actualidad producto, sobre todo, del impacto de estas imgenes. (S. Sontag [2003], Ante el dolor de los dems, Buenos Aires, Alfaguara, pg. 30.)
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Paleo y neotelevisin
La televisin, desde su creacin hasta nuestros das, ha sufrido importantes transformaciones. El italiano Umberto Eco en su libro La estrategia de la ilusin, escrito en 1983, dividi sus mutaciones en dos etapas. En una primera instancia este autor identifica a la paleotelevisin, que es aquella que va desde los aos cincuenta hasta los ochenta y se concibe como un servicio pblico dentro de un mercado regulado. Su funcin era ms bien formativa y explicativa, y se distingua muy bien al espectador como un receptor de informacin y al emisor como aquel que comunicaba saberes. Haba pocos canales y la grilla de programacin era acotada. Desde los ochenta y, sobre todo, desde los noventa las transformaciones tecnolgicas sumadas a la desregulacin del mercado y a la privatizacin de muchos canales dieron origen a la neotelevisin. La preponderancia de la lgica comercial, la centralidad del entretenimiento, la interaccin con los espectadores que les otorg un nuevo e indito protagonismo, la explosin del nmero de canales gracias a la seal del cable, el fenmeno del zapping, la programacin 24 horas y la mezcla de los gneros caracterizan a esta nueva televisin. Umberto Eco resalta, adems, que a la televisin le preocupa cada vez ms el contacto que establece con su pblico: los conductores, mirando a cmara, interpelan a los espectadores, los llaman por telfono para que participen, jueguen, voten, opinen, cuenten sus experiencias, etc. Adems, a diferencia de la paleotelevisin, la neotelevisin muestra sus dispositivos (es decir, exhibe su artificio) y lejos de hacerse problemas por esto, lo celebra y promueve: no importa que se vean los micrfonos, o que alguna cmara u operador salga en vivo en la transmisin (Eco, 1986). De hecho, es cada vez ms comn que los programas hagan un compilado de sus detrs de cmara o backstage, as como de sus errores o bloopers para compartir con su audiencia. Como decamos, el indito protagonismo del espectador caracteriza a la neotelevisin: El control remoto es el arma de los espectadores que aprietan botones cortando donde los directores de cmara no haban pensado cortar y montando esa imagen trunca con otra imagen trunca, producida por otra cmara, en otro canal o en otro lugar del planeta (Sarlo, 1994: 63). El fenmeno del zapping permite un montaje autogestionado por el usuario. Por eso dice Beatriz Sarlo que los nuevos espectadores activos contradicen, con el control remoto en la mano, las viejas teoras que revisamos crticamente a lo largo del primer bloque del curso de la manipulacin televisiva. Uno de los rasgos especficos de lo televisivo es la transmisin en directo, es decir, la simultaneidad entre la emisin y la recepcin de un programa. Estas transmisiones prometen ver los hechos en tiempo real, tal como suceden, sin maquillaje, como si uno estuviera all. Pero debemos tener en cuenta que en la transmisin en directo hay tambin una puesta en escena. Si bien existen azares e imprevistos, y no se cuenta con mucho tiempo para corregirlos, se montan situaciones especialmente diseadas para dichas emisiones: la iluminacin, el manejo de ms de una cmara, el encuadre, lo que queda fuera del cuadro, las aproximaciones y los alejamientos de la cmara, los primeros planos (que otorgan mayor dramatismo y emocin), la musicalizacin. Adems, en el estudio, hay un director que elige las imgenes que el pblico ve. Pero, generalmente, las personas pasan por alto estas intervenciones y la televisin, cuando se trata de una transmisin en directo, refuerza su credibilidad y aleja sospechas (Sarlo, 1994). Un dato para tener en cuenta es que, en sus comienzos, la televisin solo transmita en directo: salir en vivo no era una eleccin sino algo inevitable para todo tipo de emisiones, desde las publicidades hasta los teleteatros (Sarlo,1994: 77).
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El efecto proximidad
Otra particularidad destacable de la televisin es que se instala en el espacio domstico y genera un efecto de proximidad con los espectadores como pocos otros medios audiovisuales. Es habitual decir que los polticos, conductores, actores entran a nuestras casas. La televisin tiene la particularidad de familiarizar todo lo que transmite, recurriendo a un lenguaje claro, intimista, fcil, entendible: La televisin habla como nosotros y nosotros hablamos como la televisin (Sarlo, 1994: 86). Por otra parte, la televisin ha interferido en las concepciones del espacio pblico y de la poltica, influyendo en las prcticas y las ideas acerca del liderazgo poltico, la participacin y el ejercicio ciudadano. La pantalla se ha convertido en el escenario prioritario para el debate, la presentacin de candidatos, la comunicacin entre el gobierno y la gente. Diversos mensajes de presidentes argentinos llegaron a la gente a travs de la televisin. Para ejemplo podemos recordar la imagen televisiva del presidente Ral Alfonsn al comunicar desde el balcn de la Casa Rosada que la casa est[ba] en orden luego del levantamiento militar de Semana Santa de 1987. Son cada vez ms los episodios vinculados con la poltica que adquieren resonancia meditica, como los asesinatos de Mara Soledad Morales en Catamarca (1990), el de Jos Luis Cabezas en la provincia de Buenos Aires (1997), y, ms recientemente, el fenmeno Blumberg (desde 2003) y la tragedia en la disco Croman ocurrida en diciembre de 2004 en la Ciudad de Buenos Aires. En la marcha y contramarcha de estos casos se puede apreciar cmo la opinin pblica y la influencia de la televisin juegan papeles centrales. Se habla de la poltica como espectculo o de la espectacularizacin de la poltica, en tanto los acontecimientos polticos, para ser noticia y salir en la pantalla, deben asumir las reglas del espectculo televisivo. Por eso, los personajes de la poltica deben manejar el lenguaje fragmentario y veloz de la televisin, teniendo en cuenta que el medio jerarquiza lo no-verbal y apela al sentimentalismo inmediato. El espectador, por su parte, se convierte en un lector de indicios que tratar de averiguar cunto de honesto o mentiroso hay en el discurso y el lenguaje gestual del poltico, cuyo carisma se mide cada vez ms con el termmetro de sus participaciones mediticas. Beatriz Sarlo (1996) sostiene que esta democracia de opinin instalada en los medios, al percibirse como instantnea, se opone a los trmites formales de las instituciones de la democracia representativa. Se crean verdades sencillas, se exige justicia inmediata, sin pensar en qu se gana y qu se pierde con la destitucin de los tiempos ms largos del juicio, el derecho a defensa, el jurado, entre otras cuestiones. Lo que se instala es, tambin, una idea de democracia que algunos autores llaman plebiscitaria, que pareciera equiparar el cambio de canal al voto, y donde es fcil levantar o bajar el pulgar para sancionar a un funcionario o a un candidato (Cheresky,1999; Waisbord, 2002). Muchos estudios actuales se centran en el peso de la opinin pblica, las encuestas y la cobertura meditica en las acciones polticas. Estas prcticas de participacin electrnica son ms o menos democrticas que ir a votar cada dos o cuatro aos? Ms all de qu respuestas demos a estas preguntas, es importante formularse interrogantes sobre la forma de democracia que instalan los medios masivos, el tipo de control pblico que dicen establecer, y las formas de representacin, tambin opacas y conflictivas, que instauran.
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Algunos gneros televisivos

Para abordar la especificidad del medio televisivo es preciso tener en cuenta la existencia de diferentes tipos de programas: noticieros, programas periodsticos, de periodismo-investigacin, programas de ficcin (unitarios, telenovelas), reality shows, programas de juegos, de entretenimientos, infantiles, concursos, programas deportivos, cmicos. Actualmente los gneros televisivos tienden a cruzarse y mezclar sus lgicas y casi no aparecen con formatos en estado puro. La telenovela, por ejemplo, es el nico producto cultural que Latinoamrica exporta masivamente al mundo. Este gnero proviene del melodrama, estilo que se puede rastrear primero en el teatro, pero luego en canciones de tango o bolero, en la crnica sensacionalista, en el folletn del siglo XIX, en el radioteatro, en el discurso poltico, en la publicidad, en el dramatismo que se otorga al ftbol en nuestro pas y hasta en la vida cotidiana. Se caracteriza por su intencin de emocionar, de conmover a partir del sentimiento. En el folletn, por ejemplo, las historias no solo eran amorosas sino tambin policiales, de aventuras, de terror. Es con el radioteatro que aparece el predominio de la historia de amor en el melodrama, ncleo temtico que se afirmar en el teleteatro (cf. Vacchieri, 1992: 68). Una caracterstica de las telenovelas de nuestra poca es la creciente incorporacin en sus tramas de sucesos de la actualidad, abordando temas de la agenda pblica y contribuyendo, adems, a instalarlos con fuerza en el debate. Para muchos, por su popularidad y masividad, este gnero televisivo es un lugar privilegiado para transmitir informacin con valor educativo, como contenidos relacionados con la prevencin del sida o la procreacin responsable, por dar solo algunos ejemplos.
M En el CDypuede consultarse el artculo de Emanuel Respighi, Conductores invaden novelas unitarios, publicado en Pgina/12 el 11 de noviembre de 2006.
Un rasgo central de la televisin, que se ha intensificado en estas ltimas dcadas, es el show. El talk show se construye a partir de la centralidad del yo creo, yo opino, yo siento. Esto tiene que ver con el desmesurado elogio del lugar del individuo en la actualidad, donde el s t mismo avala que las personas opinen de todo y expresen pblicamente sus sentimientos ms ntimos. Quin puede discutir lo que yo siento o yo opino? Haber sufrido, experimentado, atravesado cosas, se vuelve el fundamento del conocimiento real. Si no sangra, no es confiable (Brenton y Cohen, 2003: 27). Entonces, a los talk shows asiste gente comn a contar sus experiencias, lo que se traduce en una suerte de exhibicin de la intimidad. No faltan los llantos, las sorpresas, como tampoco los golpes, los insultos, los arrepentimientos y las reconciliaciones. Otro gnero de la misma familia son los reality shows. Estos programas, en su afn de mostrarlo todo, habilitan al espectador para penetrar directamente en la regin posterior y oculta de la vida de sus protagonistas (Andacht: 2003). Cuestiones que otrora pertenecan al mbito de lo privado estn pasando a invadir el espacio de lo pblico: lo que ponen en escena estos programas es una tendencia de las sociedades contemporneas a privatizar la esfera pblica (cf. Bauman, 2002). Reality shows como Gran Hermano definen lo que sucede en la casa como la vida misma; sin embargo, sabemos que las acciones de las efmeras celebridades que habitan casas, bares o islas desier-
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tas, estn fuertemente condicionadas por un contrato firmado y la presencia de las cmaras. Tambin en los talk shows hay un fuerte trabajo de produccin. Los reality shows como Gran Hermano o Expedicin Robinson son productos globalizados que se llevan a cabo en muchos pases, adaptados a las idiosincrasias locales. Estos programas entrelazan de una manera particular los medios de comunicacin. Televisin abierta, satelital, revistas, chats, telefona tradicional y celular, entre otros, sirven para la venta de un producto donde se borran las fronteras entre publicidad y contenido. Una pelcula protagonizada por Jim Carrey y dirigida por Peter Weir, The Truman Show (1998), lleva al extremo la idea de los reality shows. Truman Burbank, desde que naci y sin saberlo, es protagonista de un show que no es otro que su propia vida. De este modo, su vida es seguida y consumida a travs de la televisin por miles de televidentes.
La infancia, la televisin y la escuela

Como decamos anteriormente, mirar televisin es hoy, y desde hace ya varias dcadas, una actividad central en la vida de las personas. En dilogo con ello, la encuesta sobre consumos culturales de los chicos que analizamos con anterioridad tambin plantea que los nios y las nias consumen varias horas de televisin por da, y que lo hacen mientras realizan otras actividades, entre ellas, las tareas escolares. Qu miran los chicos cuando ven televisin?, y, adems, cmo miran, es decir, qu ven cuando miran? Es importante preguntarse cmo llegan a las escuelas los productos audiovisuales destinados a la infancia: las series, los dibujos animados, los programas de entretenimientos, las pelculas. Los chicos hablan con las palabras que ofrecen estos programas? Acaso sus juegos estn vinculados a ellos? Y cul es el modelo de infancia que transmiten? Podramos decir que los nios y nias aprenden a ser nios y nias a partir de los modelos infantiles que aparecen en televisin? Pero la cuestin se muestra un poco ms compleja, porque los chicos no miran solo programacin infantil. Adems, acaso los productos audiovisuales infantiles son, en sentido estricto, infantiles? Dibujos animados como Los Simpson, o pelculas como Shrek o Buscando a Nemo desafan el concepto de lo infantil, mostrando que las fronteras entre el mundo adulto y el de los nios son cada vez ms difusas. Jess Martn-Barbero, un conocido especialista en el tema de los medios de comunicacin, plantea una idea interesante en relacin con el impacto de la televisin en las subjetividades infantiles, as como respecto de los vnculos de los adultos con las nuevas generaciones. Transcribimos una extensa cita donde desarrolla su idea:
Desde el XVII hasta mediados del siglo XX el mundo de los adultos haba creado unos espacios propios de saber y de comunicacin de los cuales mantena apartados a los nios, hasta el punto que todas las imgenes que los nios tenan de los adultos eran filtradas por las imgenes que la propia sociedad, especialmente a travs de los libros escritos para nios, se haca de los adultos. Desde mediados de nuestro siglo esa separacin de mundos se ha disuelto, en gran medida por la accin de la televisin que, al transformar los modos de circulacin de la informacin en el hogar rompe el cortocircuito de los filtros de autoridad parental. Afirma Meyrowitz: Lo que hay de verdaderamente revolucionario en la televisin es que
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ella permite a los ms jvenes estar presentes en las interacciones de los adultos. Es como si la sociedad entera hubiera tomado la decisin de autorizar a los nios a asistir a las guerras, a los entierros, a los juegos de seduccin erticos, a los interludios sexuales, a las intrigas criminales. La pequea pantalla los expone a los temas y comportamientos que los adultos se esforzaron por ocultarles durante siglos. Mientras la escuela sigue contando unas bellsimas historias tanto de los padres de la patria como de los del hogar hroes abnegados y honestos, que los libros para nios corroboran la televisin expone cotidianamente los nios a la hipocresa y la mentira, al chantaje y la violencia que entreteje la vida cotidiana de los adultos. Resulta bien significativo que mientras los nios siguen gustando de libros para nios, prefieren sin embargo numerosas encuesta hablan de un 70 % y ms los programas de televisin para adultos. Y ello porque al no exigir un cdigo complejo de acceso, como el que exige el libro, la televisin posibilita romper la largamente elaborada separacin del mundo adulto y sus formas de control. Mientras el libro esconda sus formas de control en la complejidad de los temas y del vocabulario, el control de la televisin exige hacer explcita la censura. Y como los tiempos no estn para eso, la televisin, o mejor, la relacin que ella instituye de los nios y adolescentes con el mundo adulto, va a reconfigurar radicalmente las relaciones que dan forma al hogar. Es obvio que en ese proceso la televisin no opera por su propio poder sino que cataliza y radicaliza movimientos que estaban en la sociedad previamente, como las nuevas condiciones de vida y de trabajo que han minado la estructura patriarcal de la familia: insercin acelerada de la mujer en el mundo del trabajo productivo, drstica reduccin del nmero de hijos, separacin entre sexo y reproduccin, transformacin en las relaciones de pareja, en los roles del padre y del macho, y en la percepcin que de s misma tiene la mujer. Es en ese debilitamiento social de los controles familiares introducido por la crisis de la familia patriarcal donde se inserta el des-ordenamiento cultural que refuerza la televisin. Pues ella rompe el orden de las secuencias que en forma de etapas/edades organizaban el escalonado proceso del aprendizaje ligado a la lectura y las jerarquas en que este se apoya. Y al deslocalizar los saberes, la televisin desplaza las fronteras entre razn e imaginacin, saber e informacin, trabajo y juego. (J. Martn-Barbero [2002], Jvenes: comunicacin e identidad [en lnea], en: Pensar Iberoamrica. Revista de Cultura, OEI, N 0, febrero, Madrid, recuperado el 11 de febrero de 2007, http: //www.oei.es/pensariberoamerica/ric00a03.htm)
La televisin entra tanto a los hogares como a la escuela y sortea los filtros de la tradicional autoridad parental as como de la pedaggica. Antes que escandalizarnos por los efectos terribles de la televisin (como planteamos antes en relacin con el tema de la violencia), censurar sus contenidos o negarnos a esta deslocalizacin de los saberes y al desordenamiento cultural de los que habla MartnBarbero, estamos ante el gran desafo de construir intervenciones pedaggicas sobre este nuevo tablero, donde las fichas de la razn, la imaginacin, la informacin, el trabajo y el juego no por estar algo mezcladas, han desaparecido.
texto de Flavia M En el CD se incluye elanimados. Popper, Protagonistas precoces. Nios y supernios en los dibujos
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Por ltimo, queremos terminar el desarrollo de este apartado enlazando los tres dispositivos presentados. Philippe Dubois, un estudioso de estos temas, se ocupa de hacer este ejercicio. Desde su punto de vista la imagen fotogrfica es un pequeo objeto congelado, personalizado, que se experimenta en contacto ntimo (se lo tiene en la mano tanto cuanto se mira). El cine se vincula al tiempo perdido, al lugar cerrado, encarna sueos. Y la imagen televisiva, a diferencia de la foto, no se posee como un objeto personal, y, por otro lado, a diferencia del cine, no es proyectada en la burbuja de una sala oscura sino que es transmitida (hacia todos lados simultneamente). La imagen-pantalla de la transmisin directa de la televisin, que nada tiene de un recuerdo porque no tiene pasado, viaja ahora, circula, se propaga, siempre en presente, donde quiera que vaya (Dubois, 2001: 17). Comenzamos este eje planteando la centralidad de las imgenes en las sociedades contemporneas. Llegados a este punto de nuestro recorrido estamos en condiciones de volver al principio pero con nuevas preguntas. En esta civilizacin de la imagen, cmo se producen las imgenes? Cmo se vinculan las imgenes con la realidad? Por qu las imgenes tienen tanto poder? Qu significa ver? Cul es el sentido de ver? Para qu sirve mirar? Hay lmites a la hora de mostrar, de ver, de exhibir? O todo puede y debe ser mostrado? Las imgenes nos sirven para pensar, para ensear, para transmitir? Estos y otros interrogantes se retoman en el prximo captulo.
ACTIVIDAD NO PRESENCIAL 1: Los soportes audiovisuales y su especificidad: fotos, cine y televisin

Les proponemos que lean el apartado completo Los soportes audiovisuales y su especificidad: fotos, cine y televisin, y que consulten las ampliaciones (fotos, artculos, etc.) disponibles en el CD. Tambin se mencionan algunas pelculas que sera bueno que vean, si tienen la posibilidad. En su lectura presten atencin al vnculo con la realidad que plantea cada dispositivo: foto, cine y televisin. Tambin tengan presente el lugar de los sujetos, tanto en el momento de sacar una foto, filmar una pelcula o transmitir un programa de televisin como cuando se trata de mirar una foto, una pelcula o un programa de televisin. Luego de su lectura, lleven al siguiente encuentro presencial un escrito de una extensin de entre 3 y 5 pginas, y respondan a lo siguiente: a) Si tuvieran que elegir una palabra para nombrar cada dispositivo (foto, cine, televisin), un trmino que condense su especificidad, cul sera en cada caso y por qu? b) Cmo creen que se vinculan estos tres dispositivos con la educacin? Los encuentran emparentados con las prcticas de transmisin? Por qu creen que sera til, importante o interesante incluirlos en las prcticas ulicas y en los proyectos institucionales? c) Evoquen una foto, una pelcula y un programa de televisin que utilizaran en su prctica ulica y hagan una breve descripcin. Qu contenidos ensearan con estos materiales elegidos y por qu?
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ACTIVIDAD NO PRESENCIAL 2: Relevamiento sobre el consumo audiovisual en la escuela

Directivos
Les proponemos hacer un relevamiento de los materiales audiovisuales (pelculas, documentales, programas de televisin) que se usan en su escuela. Para ello debern realizar una consulta entre los docentes de su establecimiento. a) En primer lugar, les recomendamos que realicen un pequeo cuadro para fichar los resultados de la consulta. b) Pregunten a los docentes lo siguiente: 1. 2. 3. Usan ustedes material audiovisual en su tarea pedaggica? En qu ao y materia/espacio curricular los utilizan? Qu tipo de usos les dan a los materiales audiovisuales?

4. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa
Como disparadores/para abrir un tema/para cerrar un tema. Para ilustrar/ejemplificar. Para trabajar algn contenido determinado. Para presentar las visiones de los medios de comunicacin sobre un contenido especfico. Para tratar un conflicto especfico con un grupo en particular. Como forma de entretenimiento. Otros (especificar).
Cules son los tres ttulos ms significativos que han usado? (especificar ttulos de los materiales, ao/lugar de realizacin, el nombre de los realizadores).
Si en su establecimiento hay videoteca (o en la biblioteca se dispone de materiales audiovisuales), realicen tambin un relevamiento sobre los materiales disponibles (tomen nota de los ttulos de los materiales, el ao/lugar de realizacin, el nombre de los realizadores y tema). c) Una vez realizado el relevamiento y volcados los datos en el cuadro, analicen: 1. 2. 3. 4. Cules son las asignaturas que predominantemente utilizan materiales audiovisuales? Qu tipo de materiales son (pelculas, documentales, programas de televisin)? Cul es su uso ms frecuente? A partir de este relevamiento, qu se est entendiendo por material audiovisual educativo?
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d)
En la prxima instancia presencial, realicen una puesta en comn con los directivos de otras escuelas, y recurran al cuadro confeccionado y al anlisis posterior. Debatan entre todos los resultados. Se estn aprovechando las potencialidades educativas que otorgan los materiales audiovisuales? Compartan entre todos qu se est entendiendo por educativo.
e)
Consideran que el relevamiento realizado es un insumo para disear prcticas y reorientar intervenciones? En qu sentidos?
Docentes
Les proponemos realizar una consulta con su grupo de alumnos sobre su percepcin del uso de materiales audiovisuales en la escuela. (Si deciden realizar la consulta oralmente pueden grabar el intercambio.) Para ello pueden tener en cuenta algunas de las siguientes preguntas: a) b) c) d) e) En qu clases se suelen usar materiales audiovisuales? Qu tipo de materiales son? Les gusta que los maestros usen audiovisuales? S? No? Por qu? Aprenden mejor cuando ven? Las actividades con audiovisuales son diferentes a otras? En qu aspectos? Se puede aprender y a la vez estar entretenido?
En la prxima instancia presencial realicen una puesta en comn de los resultados con los otros docentes y debatan: educar y entretener son dos conceptos excluyentes? Es posible desarrollar un modo de contar atractivo a la par que pedaggicamente rico y estimulante? Recuerden que en la Actividad presencial 5 haba una pregunta para resolver en una instancia no presencial sobre los gustos de los nios y su exposicin a los medios. Pueden aprovechar y realizar ambas consultas al mismo tiempo. Finalmente, se sugiere a maestros y directivos tomar un tiempo para conversar e intercambiar entre ellos acerca de los resultados de sus respectivos relevamientos.
2 Ensear y aprender a mirar
En este segundo captulo nos detendremos a desmenuzar en el sentido de analizar en detalle la

complejidad que suponen las imgenes, sean pictricas, fotogrficas, televisivas o cinematogrficas. Para analizar y comprender imgenes, como as tambin para producirlas, es necesario reflexionar sobre lo que son, cmo se vinculan con las palabras, la relacin que establecen con la realidad, con nuestros saberes, nuestras creencias y nuestras expectativas a la hora de mirar. Porque mirar es un acto, una actitud activa, que no tiene nada de inocente. Las imgenes producen placer, disfrute, tienen efectos poderosos y son una fuente muy valiosa para generar aprendizajes. A mirar se ensea y se aprende.
Qu es una imagen?
El trmino imagen es utilizado en mltiples contextos y con diversos sentidos: se hace referencia a imgenes fijas tales como las fotografas, las pinturas, los graffitis o las publicidades grficas; tambin se identifican imgenes en movimiento, por ejemplo las pelculas, los programas de televisin, los videojuegos o las reproducciones de una cmara de vigilancia. Adems, se suele hablar de imgenes mentales e imgenes literarias, de la imagen pblica que tiene una persona o la imagen de una empresa o una marca. Desde el estampado de una remera o un collage hasta una pintura rupestre o un paisaje de la naturaleza (una montaa, un lago, etc.) se nombran con un mismo trmino: imagen. En esta oportunidad focalizaremos en las imgenes visuales, aquellas que podemos percibir con los ojos, que tienen presencia fsica, y que podemos compartir con los dems. Adems, trabajaremos las imgenes visuales producidas por los seres humanos, es decir, inventadas, creadas con el auxilio de algn tipo de tecnologa. Anticipmonos a aclarar que, cuando nos referimos a imgenes visuales generadas con tecnologa, no aludimos solo a las llamadas nuevas tecnologas vinculadas a la informtica. Producir imgenes recurriendo a un lpiz, a un pincel, a una cmara de fotos, a una filmadora, a una computadora es hacerlo a partir de la tecnologa. Desde una perspectiva histrica elemental, no podemos sino admitir que no ha sido necesario esperar la aparicin de las computadoras o de lo digital para crear imgenes a partir de bases tecnolgicas, seala Dubois.
En cierto modo resulta bastante evidente que toda imagen, hasta la ms arcaica, requiere de una tecnologa, por lo menos de produccin, a veces de recepcin, puesto que presupone
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un acto de fabricacin de artefactos que necesita tanto de tiles, reglas, condiciones de eficacia, cuanto de un saber. En principio, la tecnologa es simple y literalmente una habilidad. (Ph. Dubois [2001], Video, cine, Godard, Buenos Aires, Libros del Rojas, Universidad de Buenos Aires, pg. 9.)
Si enfatizamos que las imgenes se inventan, se fabrican, se producen, podemos englobar a los pinceles y las acuarelas con las cmaras de fotos y las filmadoras para decir que se trata de mquinas de imgenes que se sirven de materiales, reglas, procedimientos, etc. para construir imgenes visuales. En un ensayo de una posible definicin, Laura Malosetti Costa argentina, historiadora de arte dice que las imgenes visuales son estmulos para la sensibilidad y la inteligencia. Son vectores visibles de ideas, emociones y relaciones entre los hombres. Los poderes de las imgenes han sido ampliamente reconocidos y utilizados como instrumentos de persuasin y dispositivos de poder desde mucho antes de la invencin de los medios mecnicos de reproduccin audiovisual. Mucho antes, tambin, de la invencin del concepto de arte. Contina la investigadora: Y si bien asistimos hoy a un avance descomunal de las imgenes visuales en la vida cotidiana (en la televisin, la guerra de carteles en la publicidad callejera, internet, etc.) cuestiones como el carcter y la naturaleza de los poderes de las imgenes tienen una larga historia (Malosetti Costa, 2005). Las imgenes son poderosos vehculos de transmisin de ideas, valores, emociones. Cumplen diversas funciones: aportan informacin y conocimientos, generan adhesin o rechazo, movilizan afectos, proporcionan sensaciones, generan placer o disfrute. Una va interesante para incorporar las imgenes a las prcticas pedaggicas es concebirlas como llaves antes que como obstculos para el conocimiento. Susan Buck-Morss profesora de Filosofa Poltica y Teora Social en los Estados Unidos, y autora de varios libros sobre cultura, poltica e imgenes dice que las imgenes pueden concebirse como unos potentes prismticos, intensificando la experiencia, iluminando realidades que de otro modo pasaran inadvertidas. Un rasgo central de las imgenes es su ambigedad, su polisemia, su apertura a mltiples significados nunca dados de antemano. Siguiendo la lnea esfozada por Malosetti Costa, podemos afirmar que no es posible asignarle a la imagen un nico significado, dado que cada persona que recibe una imagen le asignar diversos sentidos segn su contexto cultural. Los significados posibles de la imagen terminarn de completarse, entonces, en el momento de la mirada del espectador. La polisemia de las imgenes nos lleva, por lo tanto, a otro tpico: su controvertido vnculo con las palabras.
Imgenes y palabras: una imagen vale ms que mil palabras?

Decimos que hay imgenes que nos dejan mudos o que nos sobrepasan; o que las palabras no alcanzan a dar cuenta de lo que una imagen s puede. Pero tambin hay situaciones en las que las palabras nos auxilian para entender, explicar y hacer hablar a aquellas imgenes que parecen ofrecer resistencia al entendimiento y la comprensin. La relacin entre palabras e imgenes es, al menos, controvertida.
Ensear y aprender a mirar
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CD M En elen El reproducimos algunos .de aquellos relatos y las pinturas que los inspiraron, museo se hace cuento
La complejidad de la relacin entre imgenes y palabras fue planteada por Louis Marin, quien seal que lo que hay entre imagen y escritura es heterogeneidad y discontinuidad. Por un lado, las palabras y las imgenes son irreductibles unas a otras, pero, por otro lado, estn absolutamente intrincadas. Palabras e imgenes se cruzan, se vinculan, se responden, dialogan, pero nunca se confunden (Chartier, 2001). Ambas se exceden y desbordan, y ah radica la riqueza de su vnculo. Un cuadro puede llegar a tener el poder de mostrar lo que una palabra no alcanza a enunciar, y lo mismo sucede a la inversa: la precisin, el carcter incisivo de una palabra puede no tener comparacin con lo que presenta una imagen. Hay una distancia entre lo visible, lo que es mostrado, figurado, representado, puesto en escena, y lo legible, lo que puede ser dicho, enunciado, declarado; distancia que es, a la vez, el lugar de una oposicin y el de un intercambio entre uno y otro registro (Chartier, 2001: 76). Entre imgenes y palabras no es posible realizar una simple traduccin, pero esto no implica una total desconexin; por el contrario, al atravesar una imagen con palabras se obtienen sentidos renovados y muy enriquecedores. Adems, nuestra idea no es pensar y trabajar las imgenes sin recurrir a las palabras. Expresa Malosetti Costa que las palabras e interpretaciones iluminan aspectos de la representacin visual, producen nuevas aproximaciones que, sin embargo, no agotan sus posibilidades. Sin palabras que la atraviesen, que la expliquen, que la ubiquen en el tiempo y el espacio, a menudo la imagen permanece muda (Malosetti Costa, 2005). Sera til reflexionar un poco ms sobre el enmudecimiento que provocan algunas imgenes. Muchas veces, ante la irrupcin de una imagen potente, suele afirmarse: no tengo nada para decir, la imagen lo dice todo, habla por s misma. Esto suele ir acompaado de la expresin no ves? Es cierto que las imgenes tienen esa capacidad de parecer ms inmediatas, accesibles y claras, pero no hablan por s mismas, o, por lo menos, no nos dicen a todos lo mismo. Si todos respondiramos a ese no ves? explicitando lo que vemos, comprobaramos cuntas diferencias hay a la hora de percibir una imagen supuestamente clara y sencilla. Uno de nuestros desafos es transitar por el camino de la tensin palabra-imagen sin reducir una a otra. En este sentido, es saludable dejar un poco solas a las imgenes y no encerrarlas de inmediato en la prisin de algunas palabras; as podrn transpirar lo que tienen para transmitir. Pero tampoco se trata de dejarlas definitivamente solas y guardar silencio. Es muy importante hacer un lugar al enmudecimiento que provocan algunas imgenes, escenas o situaciones. Pero en la lnea que va desde el puro silencio hasta las palabras que pretenden decirlo todo hay en el medio muchos matices por explorar, sobre todo a la hora de pensar en la transmisin. En el ao 2004, la Asociacin Amigos del Museo Nacional de Bellas Artes de la ciudad de Buenos Aires organiz un concurso de cuentos en el que participaron ms de mil alumnos de escuelas medias. Los jvenes fueron invitados a escribir una narracin breve a partir de alguna de las obras expuestas en el museo.
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ACTIVIDAD PRESENCIAL 1: Pintar con palabras

CD encontrarn el de la coleccin Educ.ar Berni M En el nios y docentes.contenido del CD N 5 para nios. Alldevern la opcin para Hagan clic en Berni galera donde hay expuestas varias obras de Berni. (Tengan en cuenta que est organizada en dos secciones: Juanito Laguna y Otras obras de Berni.)
a) Recorran toda la galera y elijan la obra que ms les llame la atencin. (Si hacen clic sobre las obras podrn verlas en un tamao ms grande.) b) c) Escriban una historia o un ensayo breve de no ms de una carilla acerca de la obra elegida. Intercambien sus relatos con sus compaeros. Pueden intentar adivinar a qu obra pertenece. d) Realicen una puesta en comn reflexionando sobre el vnculo entre las palabras y las imgenes, los lmites y las posibilidades de cada una, cmo se enriquecen, complementan, cmo una imagen dispara la imaginacin, cmo una palabra completa sentidos, etctera. e) Pueden poner a prueba esta actividad con sus alumnos. Sera interesante que luego de este ensayo compartan sus resultados con el equipo de su escuela.
ACTIVIDAD PRESENCIAL 2: Campaas publicitarias

El siguiente afiche form parte de una campaa del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa
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a)
Les proponemos reflexionar en grupos sobre los siguientes puntos:
Cmo dialogan imagen y palabras? Las palabras faltan, sobran, alcanzan? Piensen en el carcter irreductible de la palabra y de la imagen e identifiquen en este afiche lo que transmite cada registro y cmo se complementan mutuamente.
Cmo interpela el afiche al espectador? Qu vnculo con el medio ambiente promueve? Incita a quien lo mira a tomar alguna posicin o llevar adelante alguna accin? Piensen en otras campaas de cuidado del medio ambiente y comprenlas con este afiche: qu otros temas aparecen (basura, contaminacin, forestacin, etc.)? Cmo se los presenta?
Por qu creen que se eligi esta esttica para realizar esta campaa? Qu evaluacin haran de la misma?
b)
Divdanse en grupos e inventen un afiche para esta misma campaa. Hagan una puesta en comn de todos los afiches. Comenten los criterios que guiaron la realizacin.
c)
Pueden poner a prueba esta actividad con sus alumnos. Sera interesante que luego de este ensayo compartan sus resultados con el equipo de su escuela.
Imgenes y realidad
Es pertinente insistir un poco ms con la pregunta: qu es una imagen? Las definiciones de los diccionarios suelen decir que la imagen es representacin, reproduccin, semejanza, apariencia, imitacin. Generalmente se pone a la imagen en relacin con algo, con un objeto de la realidad. Esto nos lleva a un tema ineludible, que es el vnculo entre las imgenes y la realidad. Las imgenes representan, imitan, se asemejan, se acercan, se parecen a la realidad? Las imgenes deben proponerse reproducir el mundo de la manera ms fiel posible? La cercana con la realidad les otorga a las imgenes legitimidad o credibilidad? A continuacin, trataremos de ir despejando estas preguntas. Durante mucho tiempo la habilidad de los artistas se midi por la capacidad de imitar la naturaleza y engaar a los sentidos al producir la ilusin de estar ante objetos reales. Hay un clebre pasaje de la Historia Natural de Plinio el Viejo (comienzos siglo I d. C,) que reconstruye una mtica ancdota entre dos pintores atenienses, Zeuxis y Parrasio. El primero de ellos, Zeuxis, se haba hecho famoso por haber pintado unas uvas tan bien imitadas que los pjaros se acercaban a picotearlas. Parrasio apost entonces que engaara a su rival. Un da lo invit a su taller y le mostr diversas pinturas, hasta que, de pronto, Zeuxis vio un cuadro recubierto por una tela, apoyado en la pared, en un rincn del taller. Intrigado por el cuadro que Parrasio pareca ocultarle, fue a levan-
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tar la tela y se dio cuenta de que todo aquello solo era una apariencia engaosa: el cuadro y la tela estaban directamente pintados en la pared. Parrasio haba ganado su apuesta y engaado al hombre que engaaba a los pjaros (Aumont, 1992: 103). En la actualidad parece obvio afirmar que las pinturas no pueden calcar la realidad. La subjetividad del artista siempre est implicada en el proceso de creacin; su interpretacin y su mirada del mundo, su recorte y su seleccin, no pueden obviarse. A partir del siglo XIX, con la invencin de la fotografa y luego del cine, las artes plsticas se liberaron de su funcin imitativa pues surgieron nuevas y ms sofisticadas mquinas de imgenes que se perfilaban como ms eficaces para mostrar la realidad tal cual es. Con la aparicin de la cmara de fotos se crey que era posible reproducir con exactitud y precisin la realidad. Un clebre crtico de cine francs, Andr Bazin (1918-1958) deca a mediados del siglo XX que: La objetividad de la fotografa le confiere un poder de credibilidad ausente en toda obra pictrica. Sean cuales fueren las objeciones de nuestro espritu crtico, estamos obligados a creer en la existencia del objeto representado. () La fotografa se enriquece con una transferencia de realidad de la cosa a su reproduccin. El ms fiel dibujo puede darnos informaciones sobre el modelo pero nunca poseer () el poder irracional de la fotografa que arrastra nuestra conviccin. Barthes, por su parte, afirmaba que una cosa necesariamente real ha sido colocada frente al objetivo, sin la cual no habra fotografa (citado en Dubois, 2001: 20). La imagen fotogrfica suscit fenmenos de credibilidad inditos que luego se transfirieron al cine (imagen en movimiento) y a la televisin (imagen transmitida en directo, en tiempo real): Alguien estuvo all, el mundo fotografiado, filmado, grabado, existe. Pero esto no resolvi ni despej la complejidad del vnculo entre imgenes y realidad, pues ni siquiera las imgenes provenientes de medios mecnicos de reproduccin nos permiten un acceso transparente, directo, unvoco y objetivo a las cosas. Un concepto clave para afirmar lo antedicho ha sido el de representacin: las imgenes no reflejan, ni replican, ni son copias fieles de la realidad sino que la representan. Al incluir el concepto de representacin se est afirmando que lo que vemos en las imgenes sean stas fotogrficas, televisivas, cinematogrficas, pictricas, etc. es una versin posible de la realidad, pero no es la realidad con maysculas, nica e indiscutible. Las imgenes estn producidas por sujetos; por eso, no podemos desentendernos de la intervencin y de la decisin de las personas a la hora de capturar, filmar, pintar, grabar, recortar, editar, etctera. Es cierto que las imgenes remiten a un contenido, hablan de objetos y se vinculan con cosas reales, pero, adems de ofrecernos un objeto, nos estn dando la percepcin de ese objeto, adems de mostrarnos un mundo, nos proponen una forma de ver ese mundo (Quintana, 2003). Varios autores contemporneos enrolados en los estudios visuales recomiendan poner en suspenso la preocupacin por lo que las imgenes representan. Dicen que las imgenes tienen su propio estatus, tienen presencia por s mismas. Adems de remitir a algo ausente, exhiben su propia presencia, lo que significa que las imgenes fundan significados, poseen la capacidad de crear sentidos. Por eso, en lugar de buscar todo el tiempo lo que puede estar detrs de las imgenes o lo que ellas representan, reproducen, replican, aparentan o evocan, es importante detenerse en la superficie de las imgenes (Buck-Morss, 2005), en lo que ellas presentan. Las imgenes estn ah, se hacen presentes, nos miran. Nuestro objetivo, antes que buscar debajo o detrs de las imgenes, es ponerles una lupa y ampliarlas.
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Junto con Laura Malosetti Costa sostenemos que es necesario pensar a las imgenes no solo como testimonio o indicio de una realidad de la cual estaran al margen, como ilustraciones o reflejos de ella. Tambin deben pensarse como elementos activos de la cultura, modificando con su presencia una escena en la que ellas tambin son actrices, a veces protagnicas.
ACTIVIDAD PRESENCIAL 3: Fotos movidas

a) Lean el siguiente fragmento de una nota publicada en el diario Pgina/12, el 26 de marzo de 2005. Se titula: Movida, es de Claude Maggiore, y en ella el autor reflexiona sobre los posibles sentidos que se establecen a partir de las fotos movidas.2 Las fotos movidas son imgenes curiosas. Extraas. Porque no reproducen lo real. O lo reproducen mal. La foto movida no sirve para mostrar, y menos para demostrar. Las fotos movidas no son reproducciones. Reinventan lo real. Como el blanco y negro, lo movido agrega una distancia. Muchas fotografas huyen de lo real por miedo a que lo real las marque. La foto movida es lo real sacudido, lo real que baila. Porque las fotos movidas son imgenes de sentimientos, de emociones, de sensaciones, de atmsferas Las imgenes movidas envan mensajes. Mensajes ntimos, imgenes sugeridas. Escenas entrevistas. Como flashes que te atraviesan la cabeza: turbios, ambiguos Las fotos movidas son mensajes secretos, imgenes cifradas.
b) Qu sensaciones les transmiten las fotos movidas? c) Qu dicen las fotos movidas de la realidad? Acaso son una distorsin de lo real? Creen que obstaculizan su acceso y entendimiento?
d) De qu manera piensan que estas fotos involucran e interpelan a quienes las miran? e) f) Ustedes sacan fotos movidas? Las descartan? Las toman intencionalmente? Esta actividad puede ampliarse con una actividad no presencial: les proponemos el ejercicio de sacar fotos movidas. Si no tienen posibilidades de hacerlo pueden buscar en sus lbumes fotos de este tipo. Luego intercmbienlas con sus compaeros y compaeras y escriban breves epgrafes a partir de lo que ellas evocan y disparan en ustedes.
g) La actividad de sacar fotos movidas, intercambiarlas y escribir epgrafes puede realizarse con los alumnos.
El artculo completo puede leerse en http: //www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/radar/6-2005-03-26.html#inicio
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En los albores del siglo XXI, dada la existencia del Photoshop y de mltiples tcnicas de montaje, dicen autores como Mirzoeff (2003) y Buckingham (2005) que las audiencias son menos inocentes y que no se sorprenden de ver, por ejemplo, a Fred Astaire usando una aspiradora Dirt Devil. Podemos pensar en ejemplos locales: hace unos aos, en la apertura de Videomatch, el programa de televisin conducido por Marcelo Tinelli, se poda ver al conductor dialogando y bailando con los integrantes de Los Beatles. All se parodiaba una pelcula estadounidense, Forrest Gump, filmada en 1994 y protagonizada por Tom Hanks. Prcticamente no hace falta decir que esa escena no sucedi realmente, que esa imagen no refleja la realidad sino que es producto de un montaje, de una manipulacin. Sin embargo, estas imgenes manipuladas siguen teniendo efectos poderosos en las audiencias, como si se activara una frmula conformista: Ya lo s, pero aun as.
ACTIVIDAD PRESENCIAL 4: Retoques

Les proponemos leer el artculo periodstico sobre la relacin imgenes-realidad y debatir en grupo las siguientes cuestiones:
en CD artculo Retoque M Vaseen eleldiarioelPgina/12deelJulindeGorodischer2006. de queda, publicado , 20 agosto de

a) b) c) Qu se dice en el artculo respecto del vnculo entre las imgenes y la realidad? Cules son los argumentos que impugnan el retoque de las fotos blicas? Por qu se cuestiona el uso del Photoshop en algunas circunstancias y en otras no? Ustedes qu piensan en relacin con esto? Hay retoques menos significativos que otros? Se trata de respetar ciertos lmites? El punto clave es el uso que se hace de las imgenes retocadas? Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa d) Qu les pasa cuando ven este tipo de imgenes, confan en ellas? desconfan? se sensibilizan aun sabiendo que han sido manipuladas o la manipulacin detiene a las emociones que pueden llegar a surgir?
No hay miradas inocentes y puras

Mirar supone un hacer, supone accin. Cuando decimos mirada estamos pensando en la intencionalidad de la visin. Y dentro de estas prcticas volitivas se encuentran: mirar, ser mirado, producir imgenes, mostrarlas, diseminarlas, contemplarlas. Es menester detenernos en nuestras propias prcticas de mirar, as como en las de nuestros alumnos y alumnas. Porque a mirar, adems, tambin se aprende.
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Un buen punto de partida es no dar por supuesto ni por sobreentendido lo que la visin es. Por el contrario, lo visual tiene que estar en el centro del foco analtico y se debe insistir en problematizar, teorizar, criticar e historizar el proceso visual en s mismo (Mitchell, 2005: 24-25). Adems, partimos de afirmar que no existen miradas inocentes ni puras. Qu significa esto? No hay miradas puras en el sentido de que siempre estn implicados, de manera trenzada y anidada, los otros sentidos. Muchas veces la mirada se activa por un sonido, el chirrido de una puerta o un chistido, por ejemplo. Otras veces, lo que llama la atencin no es precisamente un objeto visible sino un espacio oscuro, una sombra. En la visin entran en juego tambin las emociones, los afectos, los encuentros con los otros, en alguna medida, el deseo y las ganas de mirar. Mirar es un acto voluntario. Para pensar el acto de ver es interesante considerar lo que dice Mirzoeff respecto de mirar televisin: Ver implica todas las cosas que hacemos cuando vemos televisin: mirar, no mirar, escuchar, no escuchar, comer, llamar por telfono, trabajar, hacer la colada [lavar la ropa], cuidar a los nios, leer, etc. En resumen, se trata de una mirada verncula, que se instala en la vida cotidiana como su dominio natural. Mirzoeff introduce lo vernculo en la mirada:
Es necesario trazar el mapa de la mirada verncula. Tomo prestado el trmino vernculo de recientes demandas en los estudios de fotografa verncula, es decir, fotografas tomadas por gente corriente y utilizada en situaciones diarias. El acto de ver necesita ser pensado como una actividad necesariamente entrecruzada, y que implica tanto diferentes formas de ver, como otras acciones. (N. Mirzoeff [2005], Libertad y cultura visual: plantando cara a la globalizacin, en: Brea, J. L. [ed.], Estudios Visuales. La epistemologa de la visualidad en la era de la globalizacin, Madrid, Akal, pg. 165.)
La relacin entre ver y saber

No hay una relacin simple y lineal entre saber, ver y creer, y conviene profundizar sobre este punto. El britnico John Berger (2000) pintor, ensayista y crtico de arte contemporneo da un ejemplo simple: Todas las tardes vemos ponerse el sol. Sabemos que la tierra gira alrededor de
Tambin dijimos que no hay miradas inocentes. Existe acaso el ojo inocente, el rgano ptico puro y sin instruccin, que mira el mundo como por primera vez? Nosotros consideramos que no. Aqu seguimos a Eduardo Grner (2002), socilogo argentino que incursiona en otros mbitos, como la filosofa, la antropologa, la teora esttica y la historia del arte. Grner dice que siempre somos culpables de nuestras maneras de mirar: Es necesario empezar por confesar de qu maneras de mirar somos culpables, dice este autor y contina afirmando que hay una poltica de la mirada cuya historia alguien debera alguna vez escribir y ello mostrara que, as como no hay lecturas inocentes tampoco hay formas puras de la mirada. Todas las miradas se efectan desde algn sitio y somos responsables de ello. Todas las miradas suponen saberes previos, expectativas, miradas anteriores, experiencias, modos de mirar aprendidos. Cuando miramos establecemos anticipaciones y comparamos lo que vemos con lo que ya sabemos o con lo que esperamos ver.
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l. Sin embargo, el conocimiento, la explicacin, nunca se adecua completamente a la visin. () Lo que sabemos o lo que creemos afecta al modo en que vemos las cosas. Cul es la relacin entre ver y saber? Solo veo lo que s? Puedo ver ms all de mi saber? Lo que veo interroga mis saberes? Es cierto que nuestros saberes configuran nuestras miradas. El ejemplo ms claro es que, frente a una misma imagen (pintura, foto, etc.) no todos vemos lo mismo. Pero tambin es cierto que, ante una experiencia visual, nos podemos encontrar viendo ms all de lo que sabemos y de lo que esperbamos ver: una imagen puede interrogar nuestros saberes y desestabilizarlos. En un fragmento de una novela de Antonio Tabucchi, Nocturno hind, una escena pone en juego las expectativas y saberes previos a la hora de mirar. El protagonista de la novela conoce a una joven, Christine y se da la siguiente conversacin:
Hace algunos aos publiqu un libro de fotografas, dijo Christine. Era la secuencia de una pelcula, lo editaron muy bien, como a m me gustaba, reproduca incluso los dientes de la pelcula, no tena leyendas, slo fotos. Empezaba con una fotografa que considero la ms lograda de mi carrera, si me deja la direccin se la mandar, era una ampliacin, la foto reproduca a un joven negro, nicamente el busto; una camiseta con un letrero publicitario, un cuerpo atltico, en el rostro la expresin de un gran esfuerzo, las manos levantadas como en seal de victoria: est evidentemente llegando a la meta, por ejemplo de los cien metros. Me mir con un aire algo misterioso, esperando probablemente que interviniese. Y bien?, pregunt yo impaciente, cul es el misterio? La segunda fotografa, dijo ella. Era la fotografa de cuerpo entero. A la izquierda se ve a un polica vestido de marciano, lleva un casco de plexigls sobre la cara, botas altas, empua un fusil y muestra una mirada feroz bajo su visera feroz. Est disparando al negro. Y el negro est huyendo con los brazos en alto, pero ya est muerto: un segundo despus de que yo hiciese clic ya estaba muerto. No dijo nada ms y continu comiendo. (A. Tabucchi [1995], Nocturno hind, Barcelona, Anagrama.)
Este ejemplo tomado de la literatura sirve para pensar muchas cosas: por un lado, cmo completamos sentidos cuando vemos una imagen, de qu manera los rostros, las expresiones, la vestimenta nos hacen imaginar qu est sucediendo o habr sucedido en esa escena, cmo podemos llegar a inventar una historia. La operacin que realiza la fotgrafa al presentar en primer lugar una foto que ampla determinados detalles y oculta otros, para luego mostrar la imagen completa, deja en evidencia, entre otras cosas, que las prcticas de mirar y mostrar son activas, que lo que hacen los espectadores no es simplemente mirar. Aunque en la segunda pgina, Christine, la fotgrafa, muestre, en palabras de Tabucchi, la fotografa de cuerpo entero, en sentido estricto las imgenes nunca lo muestran todo: por un lado, el que pinta, fotografa, filma, realiza un recorte, muestra lo que ve y, a su vez, lo que quiere mostrar. Y, por otro lado, el que mira siempre realiza esta operatoria de suplir sentidos, de llenar vacos, de conjeturar.
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ACTIVIDAD PRESENCIAL 5: Ver y saber

Queremos mostrar otro ejemplo para seguir pensando en el vnculo entre el saber, las expectativas y la mirada. Est extrado de un libro llamado Indios y soldados, del historiador Julio Vezub (2002). a) Les proponemos, en primer trmino, mirar la imagen que reproducimos a continuacin. Traten de situarla en espacio y tiempo. Detnganse en la composicin del cuadro. Vean qu les llama particularmente la atencin. Eviten leer el epgrafe que acompaa la foto antes de hacer este ejercicio.
Cacique Villamain buitre de oro. Sometido en diciembre de 1882. Familia del cacique y mujeres de la tribu en sus tolderas en las inmediaciones de orqun.
b)
A continuacin lean lo que escribi sobre esta imagen Julio Vezub, bajo el ttulo Fotografa de una familia indgena.
Fotografa de una familia indgena Uso pedaggico de las TIC
Pocos meses despus de que fuera sometido por las tropas del ejrcito argentino en diciembre de 1882, el cacique Millamain posa con su familia y las mujeres de su tribu en las inmediaciones de orqun. () La fotografa congela en el tiempo la imagen de una familia indgena en el momento exacto antes de su desaparicin, la detiene en el instante previo a su desestructuracin total y a la desarticulacin definitiva del universo de sentido que sostena a dicha sociedad. El conjunto de las personas retratadas y sus semblantes reflejan la impronta de un pensamiento comn: esto es lo que somos y a partir de ahora no seremos nunca ms.
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Aunque los personajes retratados ignoran su destino, la fatalidad del cambio y su inscripcin en los rostros es lo que provoca el impacto de la foto. Qu futuro inmediato espera a este grupo familiar? Con la ocupacin del territorio patagnico la mayora de las comunidades indgenas vieron su poblacin diezmada por el exterminio militar y por las pestes de viruela, conocieron la disociacin de los lazos familiares a partir del enganche forzoso de los sobrevivientes en la Marina, o de su envo como fuerza de trabajo a la zafra azucarera, a ms de 2.000 kilmetros de distancia en la provincia de Tucumn. Asimismo, vivenciaron la entrega de mujeres y nios como criados a familias adineradas de Buenos Aires. () En la foto, el cacique Millamain exhibe con orgullo un quepi y una chaqueta idnticos a los vestidos por los oficiales del ejrcito nacional. La entrega de ropa y uniformes a los caciques, capitanes y capitanejos, tena una larga tradicin entre las autoridades argentinas, las que cultivaban la ambigedad y la polisemia en las relaciones con los indgenas desde los tiempos del gobierno de Juan Manuel de Rosas en la primera mitad del siglo XIX. Sin embargo, nunca antes esa prctica haba tenido una connotacin tan dramtica ni los ribetes farsescos presentes en la imagen: Millamain acaba de ser derrotado y definitivamente sometido. (J. Vezub [2002], Indios y soldados. Las fotografas de Carlos Encina y Edgardo Moreno durante la Conquista del Desierto, Buenos Aires, El Elefante Blanco, pgs. 45-49.)
M
c)
En el CD podrn acceder al captulo completo en el que el autor analiza la imagen citada.
Luego de leer el fragmento vuelvan a mirar la foto. Registran cambios respecto de la percepcin del principio, qu detalles pueden consignar?
d)
Debatan en grupos la relacin existente entre ver y saber. Cmo juegan los saberes previos a la hora de mirar? En qu medida esos saberes obstaculizan o favorecen la amplitud de nuestra mirada?
Ampliacin no presencial
En los libros de texto y manuales escolares es muy corriente que aparezcan textos acompaados de imgenes. Les proponemos seleccionar algunos de estos materiales y rastrear all cmo aparecen las imgenes en relacin con los textos explicativos: se brinda informacin sobre las imgenes, tienen epgrafes? Las fotos se usan solamente para ilustrar o son trabajadas, explicadas, interpretadas por el autor del manual? Se interpela al lector a detenerse en las imgenes? Se plantea un juego entre el ver y el saber? Encuentran fotos como la que presentamos en esta actividad, que no se entiendan demasiado, que interroguen los saberes del lector, que llamen la atencin por algn rasgo en particular? Considera que es posible dar otro uso a las imgenes presentes en estos materiales, explotando ms la relacin ver-saber?
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En la foto presentada hay un detalle muy llamativo y disonante: el cacique est vestido con un uniforme militar. Cmo es esto posible? Qu significa? Signific siempre lo mismo? Esta imagen le permite al autor, adems, plantear zonas grises en el vnculo entre los blancos y los pueblos originarios, sealando cuestiones que la historia oficial suele pasar por alto. El trabajo de Julio Vezub es un ejemplo de las mltiples miradas que pueden apuntar sobre una fotografa, cmo juegan los saberes previos y el conocimiento de las intencionalidades de los fotgrafos, entre otras cuestiones. La labor de este autor se centra, adems, en tomar la fotografa como objeto de reflexin en s mismo: en lugar de usarla como mera ilustracin invierte las jerarquas. Para l las crnicas de viajeros, las memorias y otras fuentes escritas tendrn un lugar secundario, subordinado a las fotos, consideradas las principales fuentes de informacin. Por otra parte, Vezub interroga las expresiones de los rostros, los gestos, las posturas de los retratados. Qu transmiten y qu estarn pensando y sintiendo? Sabrn lo que vendr? Hasta aqu nos estuvimos interrogando sobre nuestra mirada como espectadores, pero tambin es interesante que nos preguntemos qu mira aquel que es mirado o, mejor dicho, qu siente y piensa aquel que es dibujado, fotografiado, filmado. Tiene miedo a algo? Se siente expuesto? Qu quiere transmitir? Cmo quiere ser visto? Podramos hacer esta pregunta en primera persona: qu nos pasa cuando somos pintados o fotografiados por otros? Roland Barthes, en su libro La cmara lcida, reflexiona sobre lo que supone ser mirado por otros. Dice que cuando se siente observado por el objetivo de la cmara todo cambia: Me constituyo en el acto de posar, me fabrico instantneamente otro cuerpo, me transformo por adelantado en imagen. Barthes dice vivir ese momento con angustia:
Una imagen mi imagen va a nacer: me parirn como un individuo antiptico o como un buen tipo? () La foto-retrato es una empalizada de fuerzas. Cuatro imaginarios se cruzan, se afrontan, se deforman. Ante el objetivo soy a la vez: aquel que creo ser, aquel que quisiera que crean, aquel que el fotgrafo cree soy y aquel de quien se sirve para exhibir su arte. () Cada vez que me hago (que me dejo) fotografiar, me roza indefectiblemente una sensacin de inautenticidad, de impostura a veces. (R. Barthes [2006], La cmara lcida. Notas sobre la fotografa, Buenos Aires, Paids, pgs. 38-42.)
Decimos con Barthes que ante el lente aparece la persona que creo ser, pero tambin la que quisiera que crean que soy y, finalmente, la que me sale ser. Adems est lo que ven los otros, el fotgrafo y los que miran la foto. Todo eso se condensa en un retrato: mir cmo sal, pero ese no soy yo, no muestres esa foto, no me gusta que me vean as, son expresiones que dan cuenta de que las fotografas ponen en escena diversas cuestiones vinculadas a la identidad. El proyecto Otra mirada, organizado a partir de un taller de fotografa, permiti trabajar con nios y jvenes la mirada sobre el mundo, sobre los otros y sobre el yo. Este proyecto estuvo destinado a chicas y chicos en situacin de vulnerabilidad social, que deambulan por las calles de Buenos Aires, y que tienen contacto con el Centro de da CAINA, dependiente de la Direccin General de Niez y Adolescencia de la Secretara de Desarrollo Social del GCBA. Cuentan sus organizadores que, despus de meses de trabajo, los chicos comenzaron a detenerse a mirar, observar, a elegir qu imagen fotografiar y desde dnde hacerlo. Al principio solo
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fotografiaban lugares bellos, estatuas, perros, luego empezaron a fotografiarse a ellos mismos, por ltimo se animaron a hablar con personas que encontraban en la calle para pedirles permiso y tomarles una foto. Dice la coordinadora del proyecto:
Salir con una cmara a observar el mundo y hacer un recorte de la realidad ubica a estos chicos en otro lugar. Desde ah proyectan otra mirada de la misma gente y de las mismas calles que recorren cada da, una otra mirada de ellos mismos, un autorretrato a revelar. Esta otra mirada nos propone un nuevo entendimiento de la niez, un acercamiento desde perspectivas que no solemos contemplar. Otra mirada es la posibilidad y el desafo de encontrarnos con otra Buenos Aires, con la Buenos Aires de las chicas y los chicos que viven, trabajan y deambulan en las calles de nuestra ciudad. Estatuas, personas, perros o edificios qu elegimos ser ante su mirada? (A. Grinschpun y M. Bendersky [comps.] [2005], Otra mirada. Buenos Aires fotografiada por los chicos que viven en sus calles, Buenos Aires, Asociacin Civil Los chicos de la calle.)
A continuacin presentamos tres autorretratos producidos por estos chicos y chicas:
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Actividad recomendada para realizar con los alumnos

Le sugerimos trabajar el tema de los autorretratos con sus alumnos a partir de las siguientes consignas: a) Observen los autorretratos de Otra mirada. Qu sensaciones les despiertan? Detnganse en sus detalles, en sus colores, en el tipo de intervenciones que los chicos hicieron sobre sus fotos. Qu imagen de ellos mismos habrn querido transmitir? b) Confeccionen autorretratos. Pueden sacar fotos o trabajar con fotos tomadas en otras ocasiones. Tienen la opcin de colorearlas, armar collages, pegarles objetos. Reflexionen juntos sobre la imagen que quisieron transmitir y por qu. Pdales que cuenten el proceso que siguieron hasta lograr esa imagen: Estn conformes con lo que ven de s mismos? Qu imagen ve el propio autorretratado de su autorretrato y qu imagen ven los otros? c) Sera interesante que puedan compartir los resultados de esta actividad con sus compaeros de la escuela.
CD N 5 la M En el CD encontrar el contenido del Berni paradenioscoleccin de Educ.ar del Ministerio de Educacin, cuyo ttulo es y docentes. All hay sugerencias para realizar actividades con sus alumnos y alumnas relacionadas con los temas que estamos presentando. Si hacen clic en Berni para docentes y luego en Actividades sugeridas, revisen especialmente el Eje 1: Las miradas, el Eje 2: El autorretrato y el Eje 3: El retrato.
Estticas, emociones y sensibilidades

Un tema recurrente y polmico de estos ltimos tiempos, que tiene puntos de contacto con el asunto de la manipulacin o retoque de las imgenes, es la llamada estetizacin. Las discusiones sobre este asunto adquirieron relieve y difusin a partir de exposiciones de fotgrafos de renombre, como el brasileo Sebastio Salgado. Con su proyecto Migraciones: la humanidad en transicin, este fotgrafo empez a ser cuestionado por presentar fotos de hermosa composicin sobre la miseria y pesadumbre humanas (Sontag, 2003).
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Para saber ms
Para ver algunas de las fotos de Sebastio Salgado pueden entrar en los siguientes sitios:
http: //amazonasimages.com/ (sitio oficial) http: //www.terra.com.br/sebastiaosalgado/index.htm
Dice Susan Sontag que en la fotografa de atrocidades la gente quiere el peso del testimonio sin la mcula del arte, la cual se iguala a insinceridad o mera estratagema. En cuanto a qu atrocidades refiere:
Las fotos de acontecimientos infernales parecen ms autnticas cuando no tienen el aspecto que resulta de una iluminacin y composicin adecuadas, bien porque el fotgrafo es un aficionado o bien porque es igualmente til ha adoptado alguno de los diversos estilos antiartsticos consabidos. Al volar bajo, en sentido artstico, se cree que en tales fotos hay menos manipulacin. (S. Sontag [2003], Ante el dolor de los dems, Buenos Aires, Alfaguara, pg. 36).
Segn esta visin, las fotos menos pulidas son recibidas como si estuvieran dotadas de una especial autenticidad. Hay muchos crticos que, por diversos motivos, manifiestan su oposicin a proyectos como el de Salgado. Encontrar belleza en una foto de guerra, o de un desastre, o de gente hambrienta y sufriente parece cruel; por eso, las fotos que muestran calamidades no deben parecer estticas y cuidadas. En el caso de Salgado, Susan Sontag no critica la belleza de sus composiciones sino el anonimato de los fotografiados, pues dice que esta indiferenciacin incita a pensar que el sufrimiento es demasiado vasto e inabarcable como para hacer algo. Pero hay quienes plantean que el fotgrafo brasileo, al poner en el centro el operativo de la composicin, tuvo gran capacidad de interpelacin (Ramos, 2003: 61). Es vlido hacerse preguntas sobre esta cuestin: por qu una foto sobre la miseria no puede presentarse bella? Lo feo y descuidado genera ms conciencia? Para qu y con qu finalidad debera embellecerse o afearse o dejarse como est una imagen? El tratamiento esttico de las imgenes desva la atencin y distrae de los asuntos importantes? Cules son las mejores maneras de invitar al espectador a aproximarse a una realidad dolorosa e injusta? Por qu sera incorrecto o carente de criticidad buscar o encontrar belleza en imgenes que representan situaciones de injusticia y marginacin? Y qu se entiende por belleza o cuidado esttico? Pero el problema de la estetizacin no se circunscribe a las cuestiones vinculadas al padecimiento humano. Hay tericos que perciben una creciente estetizacin de las imgenes visuales y dicen que esto tiene que ver con una transformacin del concepto de arte y de los viejos parmetros de la esttica. Muchos objetos que en otro momento nunca hubieran alcanzado el estatuto de arte o de bello hoy s lo alcanzan. Se encuentra relevancia esttica en lugares donde la historia del arte y la esttica no han estado nunca dispuestas a buscar (Marchn Fiz, 2005). Por ejemplo, en la Bienal de Arte de Buenos Aires del 2005 el primer premio lo gan una obra de
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Axel Straschnoy llamada Torre. Se trataba de una torre de basura de 2.5 metros que este artista fue armando durante la Bienal, recorriendo los pasillos de la feria con un carrito, sacando basura de los tachos y ubicndola debajo de su stand. Muchos criticaron el carcter artstico de esta obra, y ms aun que haya alcanzado el primer premio. Lo que posibilitan estos nuevos parmetros estticos es, entre otras cosas, dar movilidad a los conceptos de lo bello y lo feo. Veamos otro ejemplo. Se trata de Las feas del Bajo, un grupo de mujeres adolescentes que se organiz a partir de un taller de fotografas dependiente de los Talleres para Adolescentes del Bajo Flores, de la Ciudad de Buenos Aires. Cuentan estas jvenes que los varones les gritaban Feas, brujas! mientras caminaban por el barrio y decidieron, por qu no, que ese iba a ser el nombre de su agrupacin. En unas jornadas realizadas en julio de 2004 decan lo siguiente:
Las Feas del Bajo somos un grupo de adolescentes que venimos trabajando desde el ao 2000. A partir de nuestras charlas sentimos la necesidad de crear un espacio solo para mujeres para hablar de lo que nos pasaba, de nuestros mundos comunes que sentamos muy diferentes al de los varones. Desde un comienzo trabajamos con la imagen del ser mujer joven en la villa, reflexionamos sobre nuestros cuerpos. Empezamos a trabajar la identidad a partir de lo que veamos en revistas, televisin y publicidades, intentando construir qu relacin sentamos y tenamos con las mujeres que aparecan all. Vimos cmo los medios masivos de comunicacin muestran una imagen en donde el ser morocha, de mediana estatura, entrada en peso, sin estar pendiente de la depilacin y del maquillaje y el ser pobre no entra en ninguna definicin ni televisiva ni publicitaria. As nos dimos cuenta de que tenamos que escribir nuestra propia historia, nuestro propio cuerpo, ser nuestras propias protagonistas. En el taller se comenz a hablar de las intimidades de cada una, empezaron a salir todos los complejos de no responder al modelo de belleza que invada por todos lados nuestras vidas. As, comenzamos a hablar sin querer de nuestros cuerpos, de nuestra sexualidad y de nuestros derechos como mujeres. () Las primeras fotos que realizamos eran de nosotras: muy inhibidas, con toda la ropa y la vergenza a cuestas. Cuando las vimos algo se transform en nuestra mirada. Decidimos que sera bueno salir a mirar qu pasaba afuera y empezamos a fotografiar nuestro barrio. Fuimos a las marchas a retratar otras mujeres que luchaban, retratamos piqueteras y luchadoras sociales. En muchas de nuestras horas de taller hablbamos de nuestras problemticas como mujeres, hijas, pobres y habitantes de una villa. De pronto sentimos la necesidad de volver a mirarnos y lo hicimos ms desinhibidas llegamos a nuestros cuerpos desnudos, qu libres nos sentimos. Produjimos nuestro primer almanaque en el ao 2003 para tener fondos y comprar los materiales de trabajo para el taller. As tambin pudimos tener nuestras primeras vacaciones solas. El tercer ao ya estbamos dispuestas a doblar la apuesta del ao anterior. Nos propusimos trabajar sobre violencia y discriminacin. Analizamos programas de televisin, revistas, palabras, construcciones sociales. Un da decidimos que sera bueno compartir lo que estbamos aprendiendo con otras mujeres jvenes y surgi un taller sobre violencia contra la mujer en la escuela de nuestro barrio. Ahora estamos trabajando en un relato fotogrfico sobre historia de vida de madres de chicos muertos por el gatillo fcil en nuestra villa, estamos preparando junto
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al proyecto Adolescentes del Bajo Flores una agenda para el ao 2005 y en agosto vamos a volver a la escuela para dar talleres sobre gnero. Con ms ideas y proyectos Las feas seguimos andando, trabajando para que otras chicas puedan ver y verse, comprender cmo el patriarcado atraviesa nuestras vidas y nos limita, comprender las ventajas de ser libres y animarnos a volar. (Fragmento adaptado a partir del texto Intervencin de Las feas, 2004.)
ACTIVIDAD PRESENCIAL 6: Las feas

Luego de leer la presentacin de Las feas les proponemos debatir en grupos: a) En relacin con qu modelo de mujer Las Feas del Bajo son feas? Analicen los modelos de mujer vigentes en los medios de comunicacin (propagandas, telenovelas, revistas, etc.): qu consecuencias traen al uso y la valoracin del propio cuerpo? b) Por qu estas jvenes habrn decidido poner a su agrupacin el nombre de Feas? Elijan otras palabras que tengan significados peyorativos y piensen situaciones en las que esos trminos puedan llegar a adquirir un significado reivindicativo o de lucha. Les sugerimos algunos vocablos: viejos/as, gordos/as, petisos/as, enfermos/as. c) Las Feas del Bajo dicen: cuando vimos nuestras primeras fotos algo se transform en nuestra mirada. Y ms adelante agregan: trabajamos para que otras chicas puedan ver y verse. Por qu creen que la fotografa dispar este proceso de reflexin y accin en este grupo de mujeres? Qu cosas pudieron ver de ellas mismas, de los otros, del barrio? Qu efectos tuvieron las fotos en la percepcin que tenan de ellas mismas de sus cuerpos, de su belleza? Retomen las discusiones anteriores sobre la mirada, el ver y el saber. Debatan por qu el autorretrato fotogrfico posibilita estas transformaciones. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa
Actividades para compartir con los alumnos

Las feas comenzaron su labor haciendo un calendario con sus propias fotos. Es una buena idea armar un calendario con fotos tomadas por los alumnos (pueden ser retratos, paisajes, objetos). Sera recomendable, antes de salir a fotografiar, armar un proyecto: Qu imgenes elegiran para cada mes? Por qu? Cmo transmitiran el paso de las estaciones? Querran transmitir la presencia de alguna festividad? Recomendamos que las imgenes obtenidas en esta actividad (as como todas las imgenes producidas a lo largo de esta capacitacin) sean guardadas, ya que se utilizarn en el Eje 3, Alfabetizacin digital.
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Tradicionalmente, las emociones que transmiten las imgenes han sido desvalorizadas, despreciadas, consideradas como un signo de descenso de las capacidades racionales de los sujetos (Aumont, 1992: 129). Actualmente, nuevos enfoques entre ellos los estudios visuales estn revalorizando las emociones que sienten los espectadores a la hora de mirar. Quien destac el tema de las sensaciones, el gusto y las emociones en el momento de confrontarse con una imagen e incluy esta perspectiva en sus trabajos fue Roland Barthes, en especial en su libro La cmara lcida. All expresa haber constatado, con enojo, que los libros que lea sobre fotos nunca hablaban de las fotos que le interesaban, aquellas que le producan placer o emocin.
Veo fotos por todas partes, como cada uno de nosotros hoy en da; provienen de mi mundo sin que yo las solicite; no son ms que imgenes que aparecen de improviso. Sin embargo, entre aquellas que haban sido escogidas, evaluadas, apreciadas, reunidas en lbumes o en revistas y que por consiguiente haban pasado por el filtro de la cultura, constat que haba algunas que provocaban en m un jbilo contenido, como si remitiesen a un centro oculto, a un caudal ertico o desgarrador escondido en el fondo de m (por serio que fuese el tema); y otras que, por el contrario, me eran tan indiferentes que, a fuerza de verlas multiplicarse como la mala hierba, experimentaba hacia ellas una especie de aversin, de irritacin incluso: hay momentos en que detesto la foto. () Vea perfectamente que se trataba de movimientos de una subjetividad fcil que se malogra tan pronto como ha sido expresada: me gusta/no me gusta: quin de nosotros no tiene una tabla interior de preferencias, de repugnancias, de indiferencias? (R. Barthes [2006], La cmara lcida. Notas sobre la fotografa, Buenos Aires, Paids, pgs. 45-46.)
Por eso decidi tomar como gua de sus anlisis la atraccin que senta hacia ciertas fotos. No sera una mala idea incorporar en las prcticas pedaggicas la variable del placer, el gusto, en este caso, por ciertas imgenes y ciertas estticas.
Acerca del hiperestmulo visual contemporneo

Como mencionamos hacia el inicio del eje, mucho se habla sobre el hiperestmulo visual contemporneo. Hay quienes plantean que la vida cotidiana est sobrecargada y sobresaturada de imgenes y que esta especie de bombardeo nos atonta, nos insensibiliza y nos impide pensar y actuar. En verdad, estas discusiones suelen encenderse ante la proliferacin de imgenes desgarradoras, por ejemplo, de nios desnutridos, de guerras, de matanzas. Qu efecto tiene la visualizacin de este tipo de imgenes? Qu sentido tiene su exhibicin? Acaso somos solo mirones del sufrimiento ajeno? Si la sobrexposicin a imgenes terribles nos vuelve insensibles, se trata entonces de limitarla en cantidad, hacer una especie de dieta de imgenes? En su ltimo libro, Ante el dolor de los dems, Susan Sontag se detiene a estudiar y pensar los efectos que han tenido las imgenes de guerra y atrocidades durante gran parte de la his-
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toria de la humanidad, y se hace todas estas preguntas: Cul es el objeto de exponerlas? Concitar la indignacin? Hacernos sentir mal; es decir, repugnancia y tristeza? Somos mejores porque miramos esas imgenes? En realidad nos instruyen en algo? No se trata ms bien de que solo confirman lo que ya sabemos (o queremos saber)? Cul es la relacin entre el conocimiento, la emocin y la accin? Sontag dice que, durante mucho tiempo, algunas personas creyeron que si el horror poda hacerse lo bastante vvido, la mayora de la gente sentira y entendera que la guerra es una atrocidad, una insensatez, y la impugnara. En este marco, las fotos de guerra eran consideradas terapia de choque una especie de guerra contra la guerra. Sin embargo, alerta, estos efectos en los espectadores no pueden darse por sentado o preverse: Las fotografas de una atrocidad pueden producir reacciones opuestas. Un llamado a la paz. Un grito de venganza. O simplemente la confundida conciencia, repostada sin pausa de informacin fotogrfica, de que suceden cosas terribles (Sontag, 2003: 21). Susan Sontag no est de acuerdo con el argumento de que el problema radica en el hiperconsumo de imgenes. Ella no cree que mirar muchas imgenes aterradoras produzca, necesariamente, saturacin y acostumbramiento y, por lo tanto, parlisis, anestesia e indiferencia en las personas. Para ella hay imgenes pavorosas que no han perdido su capacidad de conmover. El problema es qu se hace con esas emociones que despiertan las imgenes desgarradoras, cul es su destino. El problema no es que la gente recuerde por medio de fotografas, sino que solo recuerde las fotografas (pg. 103). La compasin es una emocin inestable. Necesita traducirse o se marchita. La pregunta es qu hacer con las emociones que han despertado, con el saber que se ha comunicado (pg. 117). El meollo de la cuestin, entonces, no es la difusin masiva de imgenes. Los problemas son la incomprensin, la insensibilidad y la dificultad para traducir las emociones en acciones: no saber qu hacer con eso que se ve, sentir impotencia. Antes que promover una especie de censura visual, la autora propone poner energas en encontrar alternativas polticas que interrumpan el curso de esos acontecimientos visualizados. Siguiendo a Sontag podramos pensar que ante imgenes de este tipo es necesario trabajar en tres niveles: el de la emocin (poder sentirnos conmovidos por la imagen, acotar la distancia con los sentimientos de los otros, aunque nunca lleguemos a saber qu siente el otro), el del conocimiento (entender por qu sucedi lo que sucedi, ponerle nombre, identificar responsabilidades), y el de la accin (la posibilidad de hacer algo para repararlo).
El poder de las imgenes

Un tema al que se le presta especial atencin desde el campo de los estudios visuales es el del poder de las imgenes. Qu efectos provocan las imgenes en las personas? Para qu sirven, para qu se usan, qu fines se persiguen con ellas? Por qu hay imgenes que perduran en el tiempo y en la memoria (individual y colectiva) y hay otras que se olvidan fcilmente? Es cierto que en la llamada civilizacin de la imagen hay infinidad de imgenes que desfilan ante nuestros ojos pasando de largo casi inadvertidas. Pero hay otras que persisten en la memoria de los individuos, algunas de ellas incluso durante extensos perodos. Hay imgenes que son como balas que golpean, produciendo una suerte de efecto shock (Sarikartal, 2005: 105).
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Ocurre con muchas imgenes que se descubren inesperadamente, que se encuentran sin haberlas perdido (Buck-Morss, 2005: 158). Existen imgenes que nos hacen llorar; estn aquellas que tienen la capacidad de dibujar una sonrisa en nuestros rostros; algunas nos hacen exclamar y otras, directamente, cerrar los ojos, apartarlos. Las imgenes nos provocan, despiertan respuestas, nos movilizan, en sntesis: tienen poder. Cules son las condiciones para que una imagen sea eficaz en sus intenciones de generar creencia, adhesin, sumisin, algaraba, rabia y tantos otros estados? Cuando hablamos del poder de una imagen estamos pensando tanto en sus efectos en las personas en el momento de la recepcin, como en la voluntad de poder de quienes la producen. Pero esto no es simple, sencillo, ni lineal. Entre mostracin e imaginacin, entre la representacin propuesta y el sentido construido, son posibles las discordancias (Chartier, 2001: 96). Las imgenes no son omnipotentes: entre lo que pretenden los emisores y lo que les ocurre a los receptores puede haber ambigedades, rechazos, procesos de reapropiacin y resignificacin. Uno de los rasgos de las imgenes en el mundo contemporneo es su carcter errante. Hay algo inasible en ellas; se escapan, y en ese vagabundear van poniendo en escena, a la vez que construyendo, sus poderes. Para explicar esto dice Susan Buck-Morss que, en la actualidad, las imgenes visuales tienen una capacidad casi infinita de reproductibilidad:
Puede tomarse una imagen de cualquier objeto un paisaje, un rostro, una obra de arte, una alcantarilla, una molcula, una planta, un fantasma o un objeto volador no identificado (OVNI). En una imagen, un aspecto particular de una persona, lugar o cosa se fija como una superficie y se libera, se pone en marcha alrededor del mundo, mientras que esa persona, lugar o cosa no puede moverse de este modo mltiple y rpido. Las imgenes son enviadas como postales, transmitidas por satlite, fotocopiadas, digitalizadas, descargadas y arrastradas. Encuentran a sus espectadores. Es posible observar a personas en todo el mundo observando las mismas imgenes (una foto de un diario, una pelcula, la documentacin de una catstrofe). El significado no est adherido a la imagen. Depender de su situacin, no de su fuente. (S. Buck-Morss [2005], Estudios visuales e imaginacin global, en: J. L. Brea [comp.], Estudios Visuales. La epistemologa de la visualidad en la era de la globalizacin, Madrid, Akal, pgs. 158-159.)
Por eso, la autora asevera: las imgenes flotan en solitario, movindose dentro y fuera de diferentes contextos, liberadas de su origen y de la historia de su procedencia. () Probablemente ms cmoda cuando viaja por todo el mundo, la imagen es promiscua por naturaleza. Buck-Morss va ms lejos y dice que, cuando una imagen se dispara, la procedencia se va convirtiendo en algo irrelevante: La protesta de que las imgenes estn tomadas fuera de contexto (contexto cultural, intencin artstica, los contextos previos de cualquier clase) no es vlida. Luchar para atarlas de nuevo a su origen no solo es imposible (ya que en realidad estn produciendo un nuevo significado); es equivocarse acerca de su poder, la capacidad para generar significado, y no meramente transmitirlo. Hay muchas imgenes poderosas que, en su circulacin por el espacio y el tiempo, se separan de su sentido original y se enriquecen o van mutando a partir de una superposicin de niveles de significacin.
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La imagen de Ernesto Che Guevara (1928-1967) es un ejemplo tpico. El Che aparece en remeras, prendedores, mochilas, psters, y muchos jvenes lo exhiben sin conocer, tal vez, el origen y la historia de esa imagen. Siguiendo el argumento de Buck-Morss, ese modo de circulacin no es algo en s mismo para impugnar, porque precisamente all se ve, en acto, el poder de una imagen. Por otra parte, Laura Malosetti Costa se pregunta dnde radican los poderes de las imgenes. Y responde recurriendo a Louis Marin, quien destaca que la eficacia de una imagen, sus poderes, se encuentran en el ser de la imagen misma, aun cuando solo se perciban a partir de sus efectos, aunque esos poderes solo se realicen plenamente en la palabra que las atraviesa. Y es precisamente en ese atravesamiento transformador de la palabra por la imagen y de la imagen por la palabra donde toma cuerpo ese poder. Pero, en cada nueva coyuntura, la imagen ir perdiendo unos significados y adquiriendo otros, ser atravesada por diferentes discursos (Malosetti Costa, 2005). Un mbito particular para estudiar el poder de las imgenes es el de la religin. En muchas religiones las imgenes desempean un papel fundamental en relacin con la experiencia de lo sagrado: dioses, demonios, santos, pecadores, cielos e infiernos han tenido y tienen su correspondiente representacin visual. Peter Burke, profesor de historia en la Universidad de Cambridge (Inglaterra), seala que las imgenes han sido un medio de adoctrinamiento en el sentido original del trmino, es decir, para popularizar las doctrinas religiosas. Esto era claro en mbitos donde prevaleca el analfabetismo y la difusin de la lectura y la escritura era limitada. El papa Gregorio Magno (ca. 540-604) deca que: Se colocan imgenes en las iglesias para que los que no son capaces de leer lo que se pone en los libros lo lean contemplando las paredes (citado en Burke, 2005: 61). Las doctrinas eran explicadas a viva voz por los clrigos y las imgenes actuaban como recordatorio, reforzaban el mensaje oral. Es difcil pensar en la idea de poder sin asociarla a la voluntad de dominacin y al objetivo de generar adhesin y consenso. Por eso el tema del poder de las imgenes se vincula rpidamente con la poltica. Las imgenes sirven para dejar de lado la fuerza fsica y bruta sustituyndola por la fuerza simblica de las imgenes. Las imgenes, como dijimos, son como balas, golpean, y sirven para batallar en las contiendas polticas. La imagen tiene poder porque sustituye a una fuerza, que pretende solo aniquilar, por signos, seales e indicios que necesitan ser vistos, comprobados, mostrados, luego contados y relatados para que la fuerza de la que son los efectos sea creda (Chartier, 2001: 84). Los historiadores se han servido muchas veces de los retratos (pinturas y fotografas) de grandes personalidades como reyes, presidentes y lderes para analizar momentos histrico-polticos, la gloria o la decadencia, las necesidades de generar consenso o adhesin. Interrogan los rostros, los gestos y las posturas. No son detalles menores si estn de pie o sentados, de frente o de perfil, las dimensiones de sus figuras, qu dicen sus miradas, sus manos, si estn en una sala u oficina o si se ve algn paisaje detrs de ellos. Dice Peter Burke que el retrato de Stalin, realizado por Fyodor Shurpin, La aurora de la patria (1946-1948) asocia su figura con la modernidad, simbolizada por tractores y torres de alta tensin que aparecen al fondo, as como por la luz del amanecer (Burke, 2005: 36). En El triunfo de la voluntad, el documental filmado por Leni Riefenstahl en 1935, Hitler apareca fotografiado de abajo a arriba con el cielo como teln de fondo, para que pareciera ms alto y heroico. Y las fotografas de Nicolae Ceausescu (1918-1989) eran reto-
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cadas para quitarle las arrugas antes de salir publicadas en el peridico oficial del Partido Comunista Rumano. Pero no solo los lderes de regmenes totalitarios han trascendido a partir de sus retratos. Las fotos de Nelson Mandela, reconocido activista sudafricano que ha combatido contra el apartheid; Martin Luther King (1929-1968), luchador por los derechos de los afroamericanos, o de Mahatma Gandhi (1869-1948), pacifista indio, que tambin se opuso a diversas prcticas de discriminacin a partir de la no violencia, han circulado por el mundo entero. En la Argentina, tambin se ha prestado atencin a las imgenes de los prceres y lderes polticos. Muchas han ido sufriendo modificaciones, no solo a raz del paso del tiempo y la llegada de la vejez, sino por intencionales procesos de embellecimiento y blanqueamiento. Hay historiadores que dicen que Bernardino Rivadavia era mulato y que por este motivo muchos lo llamaban presidente chocolate. Pero en los retratos siempre apareca intencionalmente blanqueado. Es interesante tambin ver en qu perodos y en qu medios (revistas, billetes, monedas, etc.) fueron apareciendo y desapareciendo estas figuras. Y las caricaturas tambin nos dicen mucho sobre las imgenes y representaciones sociales de los polticos en la historia de nuestro pas.
Malosetti Costa M En el CD puede consultarse un texto de Laura en el fin-de-sigloHumor de gallegos. Stira poltica e identidades nacionales porteo. All la autora trabaja un ejemplo sobre la incidencia del humor y las caricaturas en determinados sucesos polticos en la Argentina de fines del siglo
XIX .
M En el CD puede consultarse el cuadro de Delacroix.
Tal es el poder de las imgenes que muchas revoluciones (la Francesa de 1789 y la Rusa de 1917, por citar algunas) han destruido monumentos asociados al rgimen anterior (Burke, 2005: 98). Sin ir ms lejos, el atentado a las Torres Gemelas el 11 de septiembre de 2001 tambin se concibi como un ataque a una de las imgenes ms representativas del podero norteamericano. Del mismo modo se ha recurrido al poder de las imgenes para transmitir, por ejemplo, determinadas nociones de justicia, libertad, igualdad. El cuadro del pintor francs Eugne Delacroix (17981863) La libertad conduciendo al pueblo (1830-1831) que est en el Museo del Louvre, en Pars, es una de las imgenes ms famosas de la Libertad. Delacroix representa a la libertad en parte como una diosa (inspirndose en una estatua griega de la Victoria), y en parte como una mujer del pueblo, que blande en una mano la bandera tricolor y en la otra un mosquete, con el pecho descubierto y tocada con el gorro frigio. Otra imagen poderosa es la Estatua de la Libertad, ubicada en Nueva York (1884-1886), diseada por un escultor francs Frdric Bartholdi (1834-1904). La mujer lleva cadenas rotas en los pies, atributo tradicional de la libertad, mientras que la antorcha en la mano derecha significa la libertad iluminando al mundo. En la otra mano tiene una tablilla que dice 4 de julio de 1776, que es la fecha de la independencia de Estados Unidos.
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Imgenes y estereotipos
Un punto importante para destacar es que, muchas veces, las imgenes visuales son el soporte que difunde y reproduce estereotipos de diversos grupos humanos. Los estereotipos son generalizaciones y simplificaciones, que atribuyen ciertas caractersticas (fsicas, de conducta, de desempeo, etc.) a todos los miembros de un grupo. Se construyen a partir de enunciados basados en la siguiente frmula: todos los XXX son YYY. Por ejemplo: todos los judos son avaros, todos los bolivianos son callados, todos los ciegos son malhumorados. Estos enunciados muchas veces se refuerzan con imgenes visuales, porque resultan eficaces medios para instalar ideas, fijarlas, y hacerlas perdurar. Durante el nazismo, por ejemplo, se propag una imagen caricaturesca del judo: encorvado, con nariz aguilea, generalmente contando dinero, con una expresin que quera denotar avaricia. Esto supona que los judos tenan ciertas caractersticas fsicas identificables y comunes a todos, que estaban asociadas a determinadas actitudes y patrones de conducta. En nuestro pas, cuando llegaron los inmigrantes italianos y espaoles a fines del siglo XIX y principios del XX, tambin circulaban estereotipos de estos grupos denominados gallegos, gringos, etc. Los medios de comunicacin son vas privilegiadas para hacer circular estereotipos y, prcticamente sin darnos cuenta, tanto adultos como nios pasamos muchas horas del da en contacto con visiones estereotipadas sobre diferentes grupos humanos. Las publicidades, por ejemplo, son un terreno fecundo para la difusin de estereotipos, pues suelen construir visiones congeladas acerca de lo que son las personas: muchas propagandas, cuando quieren transmitir la imagen de un nio estudioso lo muestran con anteojos y con ropa sobria, de colores oscuros. Y es usual que los gordos tengan reservados papeles de buenos. Tambin es muy comn que se represente a los ladrones o delincuentes con un vestuario desprolijo y que se seleccione para ello a actores de tez oscura. Los ejemplos se multiplican si pensamos cmo se representa habitualmente la imagen de las mujeres, la juventud, los ancianos, los pobres, los ricos, etctera. Pero no debemos perder de vista que alrededor de las imgenes siempre hay disputas. Por eso, es necesario preguntarse: cmo llegan a prevalecer determinadas imgenes de determinados grupos y no otras?; cmo participan los integrantes de esos grupos de los procesos de imposicin de las imgenes sobre ellos mismos? Un ejemplo de ello lo tomamos de un artculo del pedagogo brasileo Tomaz Tadeu da Silva. Luego de revisar una serie de fotos sobre la discapacidad realizadas por un fotgrafo, David Hevey, da Silva elige dos. Una de ellas, en blanco y negro, presenta una persona en silla de ruedas ante un ascensor intentando alcanzar, sin xito, uno de sus botones. La leyenda dice: Todo el mundo cree que yo no quiero llegar a la cima. Nuestra mayor deficiencia est constituida por las actitudes de las personas. Esta foto pertenece a una publicidad de una institucin de caridad britnica, cuyo nombre aparece abajo en letras grandes y visibles. La otra fotografa, en colores, muestra a una muchacha de origen asitico alegremente vestida con ropa de color que mira calurosamente hacia la cmara. Ms all del hecho de que la foto es parte de una exposicin patrocinada por un grupo de teatro constituido por personas con discapacidad, no hay ninguna otra seal de su discapacidad. La primera foto es ejemplar del modo cmo las personas con discapacidad son representadas por la publicidad de las instituciones de caridad. Estas fotos y los textos que las acompaan, construidas generalmente a partir de la mirada de personas no discapacitadas, presentan una imagen de dependencia y ais-
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lamiento de la persona con discapacidad. La segunda fotografa presenta una imagen de una persona discapacitada en la cual sta tiene el control de la forma como ella quiere ser representada (da Silva, 1998).
Imgenes y transmisin
El poder de las imgenes nos conduce directamente a pensar en su potencia para la transmisin. Por su capacidad de atraer, de captar la atencin, como as tambin de habilitar la imaginacin, pueden ser una fuente privilegiada en los procesos de enseanza y aprendizaje. Si retomamos planteos realizados en apartados anteriores, tendramos que considerar que una pedagoga de la imagen enfrenta el desafo de superar aquella concepcin que sostiene que las imgenes son meros ornamentos que se ubican en una posicin subordinada respecto de las palabras. Ese es el lugar que muchas veces se les ha asignado en las escuelas: las imgenes suelen acompaar, a la manera de ilustraciones, a los contenidos conceptuales. Nuestra propuesta es pensar alternativas para ir un poco ms lejos. En ese sentido, nos preguntamos: cul es la especificidad de una transmisin que tiene como vehculo central a las imgenes? Qu agrega, quita, modifica el uso de imgenes a la hora de transmitir? Los acontecimientos y experiencias excesivas y traumticas encuentran en las imgenes una va privilegiada para ser representadas y a la vez transmitidas? Cuando cuesta expresar una experiencia en palabras, es la imagen una forma posible de representacin? Javier Trmboli, profesor de historia, dice que las imgenes hacen posible explorar algunos de los sentidos inadvertidos que suelen ser aglutinados alrededor de las lneas maysculas de un acontecimiento y que, por lo tanto, permanecen relegados o desatendidos (Trmboli, 2006). Las imgenes permiten poner una lupa sobre un hecho, un tema, un contenido; posibilitan otro tipo de aproximacin al aprendizaje, recorriendo zonas a las que tal vez de otro modo no se tendra acceso. Una pelcula, una fotografa, una pintura, pueden favorecer la entrada y el tratamiento, en la escuela, de ciertos asuntos o temticas difciles de nombrar. Las imgenes tambin tienen la capacidad de superar ciertos lmites de las palabras en algn sentido, pueden hacerlas estallar, permitiendo la emergencia de nuevas maneras de decir. Otra virtud de las imgenes es posibilitarnos decir lo mismo pero de otro modo. Porque una transmisin asentada en imgenes presta especial atencin a las formas que asumen las ideas, a sus relieves, su textura, su color, su cadencia, su luminosidad u opacidad. Las imgenes dan aire a los conceptos, les otorgan movimiento, les inyectan otra clase de energa. Agrega el historiador: Quizs algunos secretos de la docencia y la transmisin radiquen en saber soportar ese desorden que las imgenes nos proponen, para animarnos a pensar a partir de l (Trmboli, 2006). Una de las particularidades de una transmisin asentada en imgenes es el desorden. Ante los esquemas, las definiciones o los mapas conceptuales, las imgenes proponen otro registro, y tambin otro tiempo: Cul es el tiempo propio del mirar? Cunto dura? Qu lugar ocupa all el silencio, la espera? Cmo se da un espacio para que sobrevenga la palabra? Estas son cuestiones que debemos valorar: mirar no es una prctica idntica a escuchar, leer o escribir. A la hora de pensar y disear una pedagoga de la imagen no deberamos perder de vista que las imgenes no son transparentes ni unvocas, sino que abren mltiples sentidos, a veces
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desbordantes y excesivos. Con las imgenes se filtran cuestiones tal vez inesperadas. Vimos que las imgenes son polismicas,* que no podemos constreir y controlar su interpretacin y desciframiento. Ofrecer a los alumnos enseanzas a partir de imgenes, asumiendo toda la complejidad que las imgenes traen consigo, es convocarlos a movilizar sus pensamientos, emociones, asociaciones, dndoles un lugar activo: el de sujetos visuales. Al reflexionar sobre su oficio, Wim Wenders, prestigioso cineasta alemn contemporneo, brinda herramientas para pensar en las particularidades que las imgenes introducen a la enseanza. l dice que hay pelculas que ofrecen a los espectadores la libertad de decidir, al fin y al cabo, qu pelcula quieren ver. Hay pelculas que solo cobran forma en la cabeza de cada persona, que no sealan con el dedo y dicen ahora tens que ver esto o aquello. Hay pelculas que no coaccionan, sino que proporcionan una mirada libre. Las clases atravesadas por imgenes podran ser como la proyeccin de estas pelculas que no sealan con el dedo, que no coaccionan, sino que dan un lugar a la imaginacin, a hacerse la pelcula. Luego Wenders agrega:
Para m, lo fantstico de ver es que, a diferencia del pensar, no incluye ninguna opinin sobre las cosas. Pensar siempre encierra, en cada ocurrencia y en el mismo momento, una opinin sobre una cosa, una persona, una ciudad, un paisaje. La visin no tiene opinin. En la visin se puede encontrar una actitud respecto al mundo donde la relacin que se establezca con las personas y las cosas sea la percepcin. (W. Wenders [2005], El acto de ver. Textos y conversaciones, Barcelona, Paids, pg. 61.)
Poner a disposicin de los alumnos una imagen flmica, fotogrfica, pictrica, etc. e invitarlos a ver, es una acto pedaggico mucho ms despojado, abierto y, en principio, no cargado de tantas opiniones e interpretaciones. La simple pregunta qu ves? puede inaugurar recorridos inesperados. Es por esto que una transmisin centrada en imgenes posiblemente genere mucha ms incertidumbre. Entonces, uno de los principales desafos del trabajo pedaggico con imgenes tiene que ver con animarse a soportar el desorden y la incertidumbre. Se trata, junto con los alumnos, de ensear y aprender a mirar, escrutando a las imgenes desde distintos ngulos, buscando en ellas indicios, pistas, evocaciones, desarmndolas y rearmndolas, imaginando con ellas y a partir de ellas. Una pedagoga de la imagen se propone ofrecer una mirada del mundo, as como estar abierto a las miradas del mundo que traen los otros.
ACTIVIDAD NO PRESENCIAL 1: Imgenes poderosas

Para trabajar acerca de las imgenes poderosas les proponemos la siguiente actividad: a) Busquen y seleccionen una imagen que consideren poderosa. Rastreen en diarios, revistas, libros, en internet, en lbumes personales y en cualquier otro sitio que se les ocurra pertinente. Pueden ser pinturas, esculturas, dibujos, fotos, publicidades, afiches,
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smbolos, etc. Tengan en cuenta que tendrn que llevar esta imagen al prximo encuentro presencial. b) Luego escriban sobre lo siguiente: por qu eligieron esa imagen? Cul fue el recorrido realizado para elegir la imagen propuesta?
Instancia presencial
c) d) Presenten sus imgenes en grupo y comenten entre ustedes por qu las eligieron. Junten las imgenes y armen una galera de imgenes poderosas. Recorran la galera y experimenten los efectos que producen todas las imgenes juntas. Imiten lo que sucede en algunos museos y exposiciones, que al final del recorrido colocan una urna en la que los visitantes pueden volcar comentarios e impresiones. Dispongan una urna y depositen all sus comentarios. Adems de escribir qu les sucedi al visitar la galera, pnganle un nombre a la muestra de imgenes. e) Lean los comentarios y saquen conclusiones. Qu estn entendiendo por imagen poderosa? Dnde radica dicho poder? f) Luego vuelvan a la galera. Elijan una imagen y piensen qu transmitiran con esa imagen. Por qu la eligieron? Tengan en cuenta que una misma imagen puede servir para realizar transmisiones diferentes. Por eso, el motivo de la seleccin y lo que se quiere transmitir deben explicitarse. Piensen adems qu cosas se ponen en juego en una transmisin asentada en imgenes y qu agrega, quita, modifica, etc. el uso de imgenes a la hora de transmitir.
ACTIVIDAD NO PRESENCIAL 2: Imgenes y estereotipos

Para trabajar el tema de los estereotipos, le proponemos mirar Shrek I, pelcula dirigida por
a)
Presten atencin a cmo se caracteriza a los diferentes personajes y a los vnculos que se establecen entre ellos. Se recurre a estereotipos? Se los desafa? De qu manera? En la resolucin de esta pregunta tengan en cuenta el vnculo de las imgenes con las palabras (si los estereotipos se enuncian y/o se muestran) as como la presencia de imgenes poderosas.
Andrew Adamson y Vicky Jenson (2001), Estados Unidos.
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b)
Qu lugar ocupa en el desarrollo argumental de la pelcula la puesta en cuestin de determinados estereotipos? Genera conflictos? Cmo se resuelven?
c)
Les sugerimos trabajar esta pelcula con su grupo de alumnos, en especial detectando con ellos cmo se subvierten algunos estereotipos y pensando, adems, cules son las consecuencias de ello.
ACTIVIDAD NO PRESENCIAL 3: Wolcome

Un minuto por mis derechos es un proyecto impulsado por UNICEF (Argentina) en el marco de su Programa Monitoreo y movilizacin social. La Fundacin Kine, Cultural y Educativa es la encargada de su ejecucin y coordinacin general. A partir de este proyecto se convoca a adolescentes de entre catorce y veintin aos de toda la Argentina a expresarse sobre sus derechos a travs del lenguaje audiovisual. Para ello, los jvenes se renen en talleres de capacitacin en produccin audiovisual, en los que, adems, reflexionan sobre sus derechos, dialogan y comparten inquietudes, deseos y modos de entender la realidad. El producto final es la realizacin de videos de un minuto de duracin en los que se plasma su mirada sobre los derechos del nio y del adolescente. Estos videos se difunden en diferentes circuitos culturales y medios de comunicacin y pueden visualizarse en un sitio de internet (de donde tambin se pueden bajar los cuadernillos de capacitacin):

http: //www.1minutoxmisderechos.org.ar/ El sitio de la Fundacin Kine, que lleva adelante otros proyectos vinculados a la produccin audiovisual, es: www.fundacionkine.org.ar
a)
Miren el corto Wolcome, realizado por alumnos del Hogar Don Bosco, Barrio el Arenal, de San Martn de los Andes, Neuqun.
M
b)
Vase en el CD el corto Wolcome .
Presten atencin a las imgenes en color y en blanco y negro. Tambin a la msica, los ritmos, el volumen, la velocidad. En qu ocasiones se utilizan estos diferentes recursos? Cmo contribuyen a transmitir lo que los realizadores quieren decir? Cules habrn sido los criterios que sustentaron estas elecciones?
c)
Cmo se da la relacin palabra-imagen? Qu lugar ocupan las palabras en este corto? De qu manera aparecen? Qu juego se hace con el idioma? Qu les sugiere el ttulo?
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d)
Qu imgenes de la ciudad de San Martn de los Andes se construyen en el video? Qu dice de la nocin de realidad? Reflexione sobre el cartel del final: Hay un solo mundo, pero no una sola realidad.
3 Producciones audiovisuales en las escuelas
El objetivo de este tercer captulo es volcar el recorrido realizado hasta aqu en el diseo de
propuestas de trabajo que incluyan algn tipo de produccin audiovisual. Ya vimos algunas de las potencialidades de incorporar a la transmisin imgenes creadas por otros. Ahora queremos dar lugar a la reflexin sobre la produccin de imgenes audiovisuales en los procesos pedaggicos. En este espacio los invitamos a pensar en diversas formas de ir incorporando la produccin de imgenes a las prcticas ulicas: ensayando, experimentando, investigando, explorando nuevas maneras de decir, de contar, de interpelar, de expresar, de crear y de disfrutar.
Qu imgenes queremos producir?

Como sealamos en el primer captulo de este eje, en las sociedades contemporneas nos hemos constituido en sujetos visuales: las pantallas forman parte de nuestra cotidianeidad, vivimos rodeados de imgenes, interactuamos con ellas. Este contacto diario puede hacer que naturalicemos muchas de las cosas que vemos, tanto en lo que se refiere a la forma como al contenido. Por eso, una pregunta necesaria antes de disponernos a producir nuestras propias imgenes, es: nos gustan las imgenes que circulan? Qu imgenes querramos producir y transmitir a los dems? Por qu estamos eligiendo el formato audiovisual y no otro? En los medios masivos hay ciertas maneras instaladas de concebir a las imgenes; y la escuela, antes que reproducir esos formatos estandarizados noticieros, programas de investigacin, de entretenimiento, telenovelas, unitarios, magazines, documentales, etc. puede ser un lugar propicio para imaginar y experimentar otros modos de decir a partir de imgenes. Varias de las preguntas ya planteadas pueden guiar nuestras exploraciones: cmo producir una imagen poderosa? Cmo transmitir la propia mirada del mundo a los dems? Cmo entrecruzar, en una produccin audiovisual propia, palabras e imgenes? Qu decir? Qu callar? Qu sugerir? Cmo decidir qu mostrar y qu no? Cmo interpelar al espectador en sus saberes, generando huecos y ganas de saber ms? Cmo invitar a los otros a imaginar?
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ACTIVIDAD PRESENCIAL 1: Cortos

Esta actividad consiste en visualizar y analizar producciones audiovisuales realizadas por alumnos. Ofrecemos tres opciones posibles:
Opcin A: Loco por Chechu

Les proponemos trabajar alrededor del corto titulado Loco por Chechu, realizado por jvenes de Patqua, La Rioja, en noviembre de 2005. Este video se produjo en el marco del proyecto, Subite al colectivo, dependiente de los Centros de Actividades Juveniles (CAJ) Programa Escuela para Jvenes del Ministerio de Educacin de la Nacin. Subite al colectivo es un colectivo de artistas que, a la manera de los antiguos carromatos que recorran los pueblos llevando obras de teatro, msica y danza, realiza recorridos por diversas provincias del pas. El colectivo se instala tres das en cada lugar visitado y organiza talleres y espectculos vinculados a variadas expresiones culturales. Esto posibilita que miles de jvenes compartan espacios de creacin con otros, coordinados por docentes y artistas profesionales. Dentro del proyecto hay un taller de cine, a partir del cual los jvenes producen cortometrajes. Se puede consultar ms sobre este proyecto en:
http: //www.me.gov.ar/curriform/subite.html
En el CD est disponible el corto Loco por Chechu.
Luego de visualizar el corto debatan con sus compaeros sobre los siguientes puntos: a) b) Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa c) d) e) f) g) h) i) De qu trata el corto? Les gust? Por qu? Cmo se resuelve visualmente la representacin del tiempo: el pasado (los recuerdos o flashbacks) y el presente? El corto juega con el humor, qu recursos utiliza para ello? Pueden describirlos? Qu papel tiene la musicalizacin? Qu atmsfera se busca generar? Cmo se relacionan palabras e imgenes? Se complementan o se exceden? Identifican imgenes poderosas en el corto? Cules son? Si tuvieran que decir cul es la mirada que transmiten estos jvenes realizadores de La Rioja, qu contestaran? Cules de las ideas de este corto tomaran para trabajar en una produccin audiovisual con sus alumnos? Pueden poner a prueba esta actividad con sus alumnos. Sera interesante que luego de este ensayo compartan sus resultados con el equipo de su escuela.
Producciones audiovisuales en las escuelas
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Opcin B: Los dinosaurios van al cine

Les proponemos mirar el corto Los dinosaurios van al cine (2003), realizado por alumnos de 6 grado de la escuela N 24 D. E. 18 Maip, de la ciudad de Buenos Aires. Este corto fue presentado en el Festival de Cortometrajes Hacelo corto, que forma parte del Programa de Asistencia en Medios de Comunicacin, dependiente de la Direccin General de Educacin, del Ministerio de Educacin del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
En el CD est disponible el corto Los dinosaurios van al cine.
Luego de visualizar el corto debata con sus compaeros sobre los siguientes puntos: a) b) De qu trata el corto? Les gust? Por qu? Teniendo en cuenta lo trabajado en el apartado sobre cine, en especial, el punto que aborda el gnero documental, reflexionen sobre qu nocin de documental se est poniendo en juego en este caso, si se apela a la neutralidad y a la objetividad, y dnde tiene lugar lo subjetivo o no. Este documental tambin introduce momentos de ficcin: cmo lo hace? Qu efectos produce la ficcin dentro del documental? Comparando este documental con otros que hayan visto o utilizado en la escuela, qu diferencias y similitudes encuentran? c) d) e) El corto juega con el humor, qu recursos utiliza para ello? Pueden describirlos? Qu lugar ocupa el humor en el relato? Este corto permite pensar en el vnculo entre aprendizaje y entretenimiento-diversin? Por qu? Qu ideas de este corto tomaran para trabajar en una produccin audiovisual con sus alumnos?
Opcin C: Ceniciento
Les proponemos mirar el corto Ceniciento (2005), realizado por alumnos de 7 grado de la escuela N 26 D. E. 1 Adolfo Van Gelderen, de la ciudad de Buenos Aires. Este corto fue presentado en el Festival de Cortometrajes Hacelo corto, que forma parte del Programa de Asistencia en de Educacin del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
En el CD est disponible el corto Ceniciento.
Luego de visualizar el corto debatan sobre los siguientes puntos:
Medios de Comunicacin, dependiente de la Direccin General de Educacin, del Ministerio
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a) b)
De qu trata el corto? Les gust? Por qu? El corto recrea el cuento Cenicienta. Debatan cmo se da esta recreacin, qu elementos se mantienen, cules se cambian, hipoteticen sobre los motivos. Por qu estos alumnos habrn querido cambiar el final del cuento tradicional?
c)
El corto llama la atencin por su ttulo. Reflexionen sobre l y presten atencin al tratamiento de la historia desde la perspectiva de gnero. Qu comentarios les merece esto?
d) e) f)
En el corto aparecen elementos de la cotidianeidad de los chicos: cules son? Cmo se integran al relato? Qu efectos produce su incorporacin a la trama de la historia? Qu ideas de este corto tomaran para trabajar en una produccin audiovisual con sus alumnos? Pueden poner a prueba esta actividad con sus alumnos. Podran leer con ellos la versin tradicional de Cenicienta para confrontarla con el corto Ceniciento. Puede resultar provechoso que, luego de este ensayo, compartan sus resultados con el equipo de su escuela.
Pensar en imgenes
Una va posible para introducirnos en la produccin de imgenes audiovisuales propias puede ser revisar qu dicen sobre su profesin los directores de cine, especialistas en contar y transmitir a partir de imgenes. Por eso, a lo largo de este encuentro, recurriremos a comentarios y opiniones de cineastas. Sus palabras pueden obrar como interesantes disparadores. Una cuestin clave en el marco de la produccin audiovisual es pensar en imgenes. Por ejemplo, Win Wenders da prioridad a este punto y dice: Soy ms bien una persona visual. En primer lugar, puedo fijarme bien en las imgenes, y, en segundo lugar, soy capaz de pensar imgenes antes de que existan (Wenders, 2005: 50). Este director, adems, asocia el origen de las imgenes cinematogrficas con las ensoaciones:
Pienso que a una pelcula debe precederle un sueo, ya sea un sueo en toda regla, de los que uno recuerda al despertar, o una ensoacin diurna. No quiero generalizar este hecho, porque seguro que no se cumple para todas las pelculas. Muchas no necesitan ningn sueo. Son el resultado de un clculo, y, por consiguiente, no son una inversin de naturaleza emocional, sino econmica. Pero no me refiero a esas pelculas. Hablo de las que tienen un alma, en las que se nota un centro, las que irradian una identidad. Todas estas pelculas, sin excepcin, han sido soadas, estoy seguro de ello. (W. Wenders [2005], El acto de ver. Textos y conversaciones, Barcelona, Paids, pg. 29.)
El director de cine parisino Jean-Luc Godard da un ejemplo que muestra qu clases de preguntas aparecen cuando se pretende hablar a partir de imgenes: Pongamos que usted ve por la
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Ejercicios de produccin audiovisual

Es cierto que la produccin audiovisual requiere de un saber especfico y del manejo de ciertas tcnicas. Aun as, si se tiene acceso a una cmara de video se pueden explorar sus usos, generar imgenes y expresar cosas con ellas. El director de cine argentino Adrin Caetano recomienda animarse: A los chicos hay que darles cmaras, ver qu filman, qu enfocan. Tengo tres hijos chi-
calle una joven que le gusta. Vacila entre seguirla o no. Un cuarto de segundo. Cmo se expresa esa vacilacin? (citado por de Baecque, 2005: 34). Las pelculas se enfrentan todo el tiempo con esta clase de interrogantes: odios, amores, miedos, vergenzas, titubeos y tantas otras situaciones y sensaciones son contadas y sugeridas con atmsferas, sonidos, climas, movimientos de cmara, planos, luces y sombras. Otro cineasta, Takeshi Kitano, nacido en Tokio, comenta: Me doy por satisfecho si encuentro solo dos o tres imgenes, quiz no perfectas, pero s muy poderosas, en cualquier caso, para sentar las bases de la pelcula. Por ejemplo, en El verano de Kikujiro, saba, incluso antes de escribir el guin, que quera incluir el momento en que el personaje que interpreto se aleja caminando por la playa y el nio corre tras de l para tomarlo de la mano. Y afirma Kitano sobre el poder de la imagen: Esta imagen, igual que unas cuantas ms, fue la razn que tuve para hacer esta pelcula en concreto. Con eso en mente, me invent una trama y escrib escenas para crear un vnculo entre las imgenes. Pero, al final, la historia casi es una excusa. Mi cine es mucho ms un cine de imgenes que un cine de ideas (citado por Tirard, 2005: 177). Por su parte, la joven directora de cine saltea, Lucrecia Martel, cuando se le pregunta qu es lo primero que piensa ante una nueva pelcula, contesta: Sonidos, tonos. Por ejemplo, la clave sonora de La cinaga era la proximidad de la tormenta que no se desata. En La nia santa es el susurro, el secreto donde se dicen las mentiras y las supuestas verdades, y el saludo que es como ese lugar social impostado donde todo es diplomacia, donde se tratan de limar todas las asperezas, donde se trata de no saber nada del otro. Luego Martel agrega que lo ms interesante de la narrativa audiovisual es que permite un juego que no es el discursivo o el que est ligado a la lengua (conversacin con Lucrecia Martel, 2005). La narrativa audiovisual est hecha de estados, intensidades, climas. Cuando vemos un film se nos puede erizar la piel, podemos sentir calor o escalofros, hasta es posible llegar a evocar un olor o un sabor particular. Ingmar Bergman, cineasta sueco (1918-2007), afirma que el punto mximo del arte cinematogrfico es que el espectador no reflexione ni un instante sobre el hecho de que est sentado en un cine viendo una pelcula; uno no tiene ms remedio que dejarse arrastrar en una sucesin de hechos dirigidos directamente al sentimiento (citado en Forslund,1961). Cmo se hace para que los espectadores se dejen arrastrar por el sentimiento que transmite una produccin audiovisual ? Cmo se construyen climas, estados, intensidades? Cmo se aprende a contar historias con imgenes? En fin, cmo se piensa en imgenes? A veces, las imgenes aterrizan solas en nuestras cabezas; pero tambin es posible que provengan de la traduccin de ideas y pensamientos. O puede ocurrir que uno se tope con ellas con una filmadora en la mano. Son mltiples los caminos que pueden conducirnos a que emerjan imgenes en nuestras mentes; es cuestin de iniciar la bsqueda, de mirar lo que han hecho otros, y de explorar y encontrar los propios rumbos.
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quitos a los que les doy mi cmara de video a ver qu filman, qu es lo que les gusta ver. Luego se le pregunta qu ven sus hijos y l dice: Son nios: buscan, buscan, se asombran, se divierten. () Es una bsqueda constante y la bsqueda es vertiginosa, pero es ms que productiva para una sociedad. Es una revolucin constante, todo el tiempo preguntarse, todo el tiempo renovarse, todo el tiempo aprender (Gociol, 2005: 45). Jean-Luc Godard brinda algunos consejos a los aspirantes a director de cine que podran resultarnos tiles: Cuando un aspirante a director viene a pedirme consejo, la respuesta que doy es siempre la misma: Toma una cmara, filma algo y ensaselo a alguien, a cualquiera; puede ser un amigo, el vecino de al lado o el tendero de la esquina, no importa. Ensea a tu pblico lo que has filmado y observa su reaccin. Si parece que les interesa, filma algo ms. Y aconseja Godard: Por ejemplo, haz una pelcula sobre un da tpico en tu vida. Pero encuentra una manera interesante de contarlo. Si la descripcin del da es: Me levant, me afeit, me tom un caf, y llam por telfono y en la pantalla vemos cmo te levantas, te afeitas, te tomas un caf y llamas por telfono, enseguida te dars cuenta de que no suscita ningn inters. Entonces, debes reflexionar y descubrir qu ms hay en tu da, de qu manera puedes mostrarlo para que parezca ms interesante. El cineasta reflexiona sobre el arte de mostrar: Y, luego, hay que probarlo; quizs no funcione y tengas que pensar en otra manera de hacerlo. Y puede que, a la larga, te des cuenta de que no te interesa hacer una pelcula sobre un da tpico en tu vida. Pues haz una pelcula sobre otra cosa. Pero pregntate por qu, pregntate siempre por qu (Tirard, 2005: 214-215). En una lnea parecida, Pedro Almodvar, cineasta espaol, expresa: Mi consejo para cualquiera que desee hacer una pelcula es hacerla, aunque no sepa cmo. Aprender al hacerla, de la manera ms natural y vibrante posible. Lo fundamental, por supuesto, es tener algo para decir (Tirard, 2005: 97).
ACTIVIDAD PRESENCIAL 2: Corto experimental

Les proponemos hacer un corto experimental. Presten especial atencin a las imgenes, a lo que se quiere contar a partir de ellas. La consigna es hacer hablar a las imgenes, hacerlas decir y, a la vez, transmitir la propia mirada. Esta actividad puede hacerse individualmente o por grupos. Si les resulta til, pueden bosquejar su proyecto en una hoja, dividindola en columnas: una para escribir las ideas, sensaciones, atmsferas, etc., que se quiere transmitir, otra para las imgenes que utilizaran para ello, y otra para los sonidos. En definitiva, adems de hacer un corto, tambin practican en el guin. Para realizar esta actividad tengan en cuenta: a) b) Qu quieren contar en el corto, qu tienen para decir con sus imgenes y escrbanlo. Imaginen una atmsfera para transmitir al espectador, plena de sensaciones, de intensidades. Por ejemplo: distancia, cercana, miedo, angustia, calidez, afecto, perplejidad, ambige-
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dad, indecisin, etc. Cmo la construiran? Con qu planos y movimientos de cmara? (Por ejemplo, dejaran la cmara esttica, la moveran, hacindola avanzar, retroceder, subir, bajar, deslizar, etc.) Cmo manejaran el tiempo, la velocidad, la lentitud? Cmo utilizaran la luz? c) Podran colocar objetos (filtros) sobre la lente de la cmara, para provocar diferentes efectos en las imgenes producidas (por ejemplo, papel celofn, cartulinas recortadas con diferentes formas, radiografas, etc). Qu efectos buscaran generar con dichos objetos? d) Detnganse en los detalles tanto si deciden filmar personas, paisajes u objetos. Piensen desde qu puntos de vista o ngulos haran las tomas y por qu. e) Busquen construir una imagen poderosa y exploren cmo hacerla. Dnde radicara el poder? Por qu sera poderosa? Qu estara expresando? f) Tambin est la posibilidad de generar una ausencia, sugerir algo sin mostrarlo, producir una especie de hueco, para dejar librada la imaginacin del espectador, cmo lo haran? g) Incluiran palabras, dilogos? En qu momentos? Para decir qu cosas? (Traten que las palabras no tengan una funcin explicativa.) h) Cmo sera la banda de sonido? Tendra sonido ambiente? Habra msica? Tambin pueden optar por producir efectos sonoros. i) Una vez realizado este ejercicio experimental pueden ver y mostrar lo grabado, en crudo, en un televisor. Tambin pueden bajarlo a una PC y editarlo con el programa Windows Movie Maker (Windows XP). Sera interesante que hubiera una instancia de visualizacin e intercambio sobre las producciones realizadas. j) Pueden poner a prueba esta actividad con sus alumnos. Sera interesante que luego de este ensayo compartan sus resultados con el equipo de su escuela. Recomendamos que las imgenes obtenidas en esta actividad (as como todas las imgenes Alfabetizacin digital.
producidas a lo largo de esta capacitacin) sean guardadas, ya que se utilizarn en el Eje 3,
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Incorporar la produccin audiovisual en las prcticas pedaggicas

La incorporacin de la produccin audiovisual a las prcticas es una tarea gradual, exploratoria. Es importante dar lugar al ensayo, a la experimentacin, sin perder de vista qu se quiere decir y por qu se elige decirlo con imgenes y teniendo siempre presente la especificidad, el plus, de esta manera de transmitir, sin olvidar la polisemia de las imgenes, su poder, la relacin que establecen con las palabras, el vnculo entre ver y saber, la nocin de realidad puesta en juego, y todos los temas abordados a lo largo de este eje. A continuacin, presentamos algunas ideas que pueden ser adaptables a distintos espacios curriculares con mltiples fines:
Un acto escolar o un festejo puede ser una buena oportunidad para experimentar con la cmara y hacer algo ms que un simple registro. Habra que planear con anticipacin qu se querra grabar y por qu, qu detalles sera interesante tomar, qu es lo que no suele verse y podra mostrarse (situaciones, espacios, momentos), qu personajes se seguiran a lo largo del acto (entrevistndolos o no). Se podran desprender historias, mezclar ficcin y realidad. Adems del contenido, sugerimos debatir cmo se grabara, cmo se movera la cmara, qu planos se elegiran, etctera.
Se podra poner una cmara de video fija en algn punto de la escuela (como si fuera
una cmara de vigilancia o una cmara de un reality show) para analizar luego las tomas de los diferentes momentos y situaciones del da escolar. Estas imgenes pueden servir para reflexionar sobre aquello a lo que no se le presta atencin, afinando la mirada en detalles que suelen resultar insignificantes. Tambin se podran usar para debatir sobre la realidad observada: se supone que la cmara simplemente filma lo que sucede, sin intermediaciones, pero, acaso no hay un punto de vista?
Otra actividad posible es recorrer los alrededores de la escuela con una cmara de
filmacin en mano, para trabajar los contenidos relacionados con el barrio a partir de este recurso. Este trabajo podra realizarse por grupos, para luego comparar las diferentes miradas sobre el barrio.
Proponemos algo que podra llamarse 15 segundos de fama. Se trata de armar una
especie de cabina para que los alumnos ingresen y cuenten/expresen con palabras o no algo (ese algo tendr que ser pensado detenidamente en funcin del trabajo pedaggico que se est realizando), para luego visualizarlo en conjunto. Qu significa para los alumnos exponerse y transmitir algo ante una cmara? Qu significa verse y ver la imagen de uno mismo? Esperamos que el recorrido por este eje haya inspirado mltiples ideas, preguntas y problematizaciones, ampliando y volviendo fructfero para las intervenciones pedaggicas el concepto de alfabetizaciones audiovisuales.
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Videos por internet

Actualmente internet posibilita acceder a materiales audiovisuales en lnea (on line). A continuacin, presentamos algunos sitios que se pueden consultar para visualizar producciones:
http://www.youtube.com
You tube naci en 2005 en California (Estados Unidos), y fue creado para almacenar y compartir videos domsticos, sin derechos de autor (copyright), filmados por celulares o videocmaras. En muy poco tiempo se convirti en uno de los sitios ms visitados de la web, y un escenario, tambin, para la experimentacin.
En el CD puede consultar el artculo de Mariana Enriquez, Zapping, el memorioso, publicado en Pgina/12.
http://www.imdb.com
Es una de las bases de datos sobre cine ms importantes de la web. Permite encontrar, prcticamente, cualquier pelcula y tambin los nombres de cualquier director, actor, iluminador, editor, asistente, etc. Cada pelcula y cada actor tienen su galera de fotos, links hacia reseas, etctera.
http://creativecontent.unesco.org/welcome
Unesco tiene una plataforma de materiales audiovisuales en lnea (on line). Es un portal en el que los usuarios pueden registrarse de forma gratuita para as acceder a un amplio archivo de videos de todo el mundo.
http://www.solocortos.com
Es un sitio argentino que difunde cortos realizados de manera independiente, clasificados por gnero.
http://www.1minutoxmisderechos.org.ar/principal.htm
Desde esta web se puede acceder a los videos realizados en la Argentina a partir del proyecto Un minuto por mis derechos, de UNICEF y la Fundacin Kine.
http://www.theoneminutesjr.org
Entrando a este sitio se pueden visualizar cientos de videominutos realizados por nios y adolescentes de todo el mundo, a partir de una iniciativa de UNICEF y de la European Cultural Foundation y Sandburg Institute.
http://video.google.es
Desde esta direccin se pueden ver videos de todo el mundo. Tambin se pueden subir los propios.
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http://www.me.gov.ar/escuelaymedios
Visitando el sitio del programa Escuela y Medios del Ministerio de Educacin de la Nacin, se pueden consultar diferentes convocatorias para presentar trabajos, bajar materiales de capacitacin destinados a docentes y estudiantes, y tambin descargar producciones audiovisuales.
Glosario
Escuela de Frankfurt Nombre a partir del cual se hicieron conocidos un conjunto de pensadores alemanes que, en 1923, fundaron en la Universidad de Frankfurt el Instituto de Investigacin Social. Su obra sociolgica y filosfica tambin se llam Teora Crtica. Sus principales integrantes fueron: Theodor Adorno (1903-1969), Max Horkheimer (1895-1973), Walter Benjamin (1892-1940), Herbert Marcuse (1898-1979), Erich Fromm (1900-1980). El pensamiento de la Escuela de Frankfurt est afiliado a la tradicin marxista de crtica de la sociedad, pero rechaza el axioma del primado de la economa, concedindole a la esfera cultural un papel de relativa autonoma. Profundamente marcados por la experiencia del nazismo, estos pensadores intentaron, en su obra, comprender los procesos por los cuales las personas y los grupos sociales aceptan y refuerzan las estructuras e instituciones responsables de la propia dominacin (cf. da Silva, 2000: 65). Influyeron en los movimientos sociales y en la crtica cultural de los aos setenta en Europa y en Latinoamrica, desde el Mayo Francs hasta los movimientos antiimperialistas del Tercer Mundo. Estudios culturales Campo de teorizacin e investigacin que tiene origen en la fundacin del Centre for Contemporary Cultural Studies (CCCS), en la Universidad de Birmingham, Inglaterra, en 1964. La orientacin del Centro se desarroll, inicialmente, como reaccin a concepciones elitistas de la cultura, es decir, su comprensin como un conjunto de obras artsticas y literarias consideradas de excelencia. El Centro, por el contrario, adopt un concepto antropolgico de cultura, entendindola como la totalidad de la experiencia vivida por los grupos sociales. La cultura es un campo de lucha en torno al significado y la teora es un campo de intervencin poltica. En una primera poca, el Centro recibi influencias de pensadores marxistas como Althusser y Gramsci. Luego comenz a nutrirse de autores como Michel Foucault y Jacques Derrida. Actualmente, los estudios cuturales siguen siendo un mbito importante e influyente de investigacin y teorizacin social (cf. da Silva, 2000: 55-56). Industrias culturales Expresin acuada por Adorno y Horkheimer en el libro Dialctica del iluminismo (1947) para hacer referencia a las formas culturales cuya produccin, distribucin y consumo, bajo las condiciones del capitalismo avanzado, obeceden a lgicas y funciones similares a las de la produccin, distribucin y consumo de cualquier otro producto industrial. En la poca de la publicacin de ese ensayo, los autores hacan referencia, sobre todo, a la radio y al cine, pero luego Adorno incluy tambin a la televisin y las revistas de historietas, entre otros medios. La industria cultural tiende a la homogeneizacin, entregando al pblico conUso pedaggico de las TIC
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sumidor una gran cantidad de productos que no presentan diferencias sustanciales entre s. En esta tendencia a la repeticin, los productos de la industria cultural alimentan el conformismo, la pasividad, eliminando cualquier posibilidad de reflexin, conciencia y pensamiento autnomo divergente. La teorizacin basada en el concepto de industria cultural ha sido criticada, entre otras cosas, por su pretendido elitismo, al contraponer la pasividad del consumidor, estimulada por los productos culturales mercantilizados, a la reflexin y la accin autnomas que seran posibles por el gran arte. La crtica de Adorno y Horkheimer tambin ha sido cuestionada por descartar como ilegtimo y alienante cualquier placer proporcionado por los productos de la industria cultural (cf. da Silva, 2000: 70-71).
Intertextualidad En la crtica cultural, se utiliza este trmino en el sentido desarrollado por la psicoanalista francoblgara Julia Kristeva (1941) a partir de la nocin de dialogismo de Mijail Bajtn (1895-1975). Este concepto pretende destacar el hecho de que un texto nunca es la expresin de un significado autorial singular, ni tiene un significado autnomo, originado en dicho texto en particular de forma aislada, sino que solo puede ser comprendido en sus relaciones, cruces, dilogos, con una variedad de otros textos. El concepto de intertextualidad restituye al texto su sentido etimolgico de trama, de tejido (cf. da Silva, 2000: 73). Polisemia Se llama polisemia a la pluralidad de significados que puede tener una palabra o cualquier signo lingstico. Dicho de otro modo, son los variados significados que pueden desprenderse de un solo significante.
Roland Barthes Crtico y ensayista francs. Naci en Cherburgo en 1915 y muri en Pars en 1980. Fue uno de los intelectuales ms importantes que emergieron en Francia en la posguerra. Se lo considera uno de los mximos representantes del postestructuralismo francs y uno de los padres de la semitica moderna. Sus escritos son an objeto de estudio y discusin. Dentro de sus obras se destacan: El grado cero de la escritura (1953); Mitologas (1957); S/Z (1970); El placer del texto (1973); Fragmentos de un discurso amoroso (1977); Lo neutro (1977-1978); La cmara lcida: Nota sobre la fotografa (1980). Semiologa La semiologa o ciencia de los signos se organiz a partir de los postulados del libro Curso de lingstica general (1915), del suizo Ferdinand de Saussure (1857-1913). La originalidad de de Saussure fue concebir a la lengua como un sistema de diferencias cuyas unidades son los signos. El signo est constituido por la asociacin de un concepto o significado con su imagen acstica o representacin fontica el significante.
Glosario
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Videocultura Todas aquellas tecnologas y configuraciones estticas y culturales que tienen a la televisin como soporte, tales como el video, el satlite, el videocable, los videotextos, los videojuegos, el videoclip, las videocmaras, son llamadas, por muchos videocultura (Vacchieri,1992: 6).
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