La relacin del docente con el currculo

Aportes para la discusin

Cristina Ravazzani | Lic. en Ciencias de la Educacin. Mster en Educacin. Delimitacin del tema El objetivo de este artculo es presentar dos posiciones antagnicas de la didctica que permiten, desde distintas visiones -la instrumental, por un lado, y el posicionamiento crtico, por otro-, debatir acerca del papel del docente frente al programa escolar. Elegimos esas dos posturas porque nos brindan miradas que se contraponen y, de esta manera, apelamos a una forma dialctica de anlisis del discurso y la prctica educativa. Para justicar nuestra opcin por la didctica seguimos la lnea argumental de Litwin (1997), quien sostiene que la didctica es la disciplina que da fundamento terico a las prcticas de la enseanza, signicadas en los contextos sociohistricos en que se inscriben. Segn esta concepcin, el docente estructura el campo de las prcticas de la enseanza a partir de su ideologa, que se construye a travs de su historia personal, sus preocupaciones, puntos de vista, perspectivas y tambin limitaciones, y se signican en los distintos contextos de aplicacin (Litwin, 1997). Por tanto, siguiendo su lnea argumental, hay buena enseanza cuando se contextualiza la prctica en el marco de las relaciones sociales propias de cada momento histrico y cada sociedad. Por programa escolar entendemos un documento ocial que establece los contenidos de aprendizaje que deben trabajarse en los diferentes cursos, que determina el plan de estudios correspondiente a los distintos niveles del sistema educativo de una nacin. Segn Daz Barriga, los planes y programas de estudio funcionan como un ordenador institucional, aspecto que diculta la incorporacin de la dimensin
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didctica a la tarea educativa (1995:47). Se propone como un orientador del trabajo pedaggico, pero ese rol se concibe de manera diferente, segn este autor. Puede ser una norma prescriptiva, que garantiza su cumplimiento en todas las instituciones al mismo ritmo y de la misma manera; entonces la formulacin del programa presenta generalizaciones que no atienden a las diferencias institucionales derivadas de la diversidad contextual. Tambin puede visualizarse como grandes lneas de accin que habilitan a las instituciones y sus docentes a proyectos especcos que permiten una construccin curricular. Esto signica que se habilita una interpretacin de la norma programtica por parte de la institucin y sus docentes. Ambas posturas igualmente no implican al docente en la seleccin de contenidos, ya que estos se presentan en un documento, en el que tambin aparecen los objetivos generales y especcos para la totalidad de los procesos de enseanza y de aprendizaje, segn sea el grado de tecnicismo adoptado; tambin habr lineamientos para procedimientos, materiales, recursos, bibliografa. En ambos casos, pues, el programa representa el conjunto de contenidos que deben ser abordados en un curso escolar (Daz Barriga, 1995:45). Sostiene, adems, que lo curricular implica la bsqueda de un contenido a ensear, y lo didctico entraa la bsqueda de una situacin global donde ensear al mismo (Daz Barriga, 1984). Los aportes a la reexin que queremos desarrollar se construyen en el entramado de esta relacin que propone el autor de referencia.

Situacin problemtica que incide en la educacin El siglo XXI siempre implic, para los educadores, un desafo ms que nada justicado en la incertidumbre respecto a los cambios que se avizoraban a nivel de sociedad, de cultura, de poltica, provenientes del impacto de las nuevas concepciones econmicas y cientco-tecnolgicas. Estos cambios llegaron, se instalaron, actualizndose segn el tiempo histrico que ocia como referente. Dichos cambios trajeron aparejados problemas que tienen incidencia en la lgica educativa aceptada e instituida por la sociedad. Los sistemas educativos se enfrentan as a desafos muy potentes, dado que la educacin no responde al pasado, aunque la funcin simblica de las tradiciones est siempre presente en el discurso, asegurando as la continuidad cultural (Fattore, 2007). La nalidad de la educacin es atender al futuro a travs de las acciones presentes. En la actualidad, la educacin atraviesa una intensa y larga crisis que se ha tratado de abatir desde distintos lugares, pero sin resultados positivos contundentes. La incertidumbre, las interrogantes, las dudas, el traspaso de culpas de unas estructuras a otras, el papel de la escuela, el malestar docente, son algunas de las improntas que estn en examen permanentemente, agudizndose a medida que pasa el tiempo. Frente a esta situacin, desde distintos lugares estratgicos y con buenas intenciones, se trata de redenir los objetivos y los cometidos de la educacin, atendiendo a ella como institucin que da sentido y razn a la sociedad actual.

Por tanto, no podemos dejar de soslayar, aunque sea sintticamente, una de las caractersticas que atraviesa a la sociedad de nuestro tiempo, es decir, lo que muchos autores consultados encuentran como el denominador comn que se maneja desde diversas reas, el fenmeno de la globalizacin; el mismo tiene interpretaciones diversas. En general reere a la posibilidad de intercomunicacin entre las diversas partes del planeta, a travs de los avances tecnolgicos que han revolucionado los sistemas de comunicacin. Otros opinan que el fenmeno no es global, porque no afecta de la misma manera a la totalidad de los seres humanos. En los hechos, este trmino tan manejado, aplicable fundamentalmente a la actividad econmica y poltica, no implica una mejora en la calidad de vida y de la educacin de todos los seres que habitan la aldea global, sino que generalmente esta globalizacin se desarrolla en forma paralela a cambios en las sociedades, que han implicado pobreza, marginacin, analfabetismo, desnutricin, entre otros. Todo esto puede resumirse en cambios socioculturales estructurales y profundos, que afectan a la escuela actual. La sociedad globalizada para algunos, parcialmente globalizada o desglobalizada para otros, qu problemas le ha ocasionado al docente? Uno de los ms importantes es la dicultad para el acceso al conocimiento de gran parte de la poblacin, a pesar de vivir dentro de la sociedad del conocimiento (Drucker, 1999). Este concepto implicara a un tipo de sociedad que tiene capacidad para elaborar, incorporar y utilizar el conocimiento, para responder a las
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necesidades de desarrollo social. Sin embargo, en las ltimas dcadas aparecieron grandes sectores de poblacin que traspasaron los lmites de la pobreza y la marginacin, generando situaciones crticas respecto al papel de la escuela, y del docente en particular, en cuanto a la adquisicin de conocimiento genuino en esos sectores. La escuela, pensada para un importante nmero de personas de las capas medias de la sociedad, se encuentra con que la mayor masa de poblacin escolar vive situaciones culturales diferentes no solo respecto a los sectores de ingresos econmicos medios o medios altos, sino tambin diferentes a los valores sostenidos por la institucin escolar, visualizada como representante de la cultura, desconociendo o subvalorando la existencia de otros valores culturales que habitan la misma sociedad. Esas diferencias son parte del problema curricular y determinan dilemas para el docente cuando se enfrenta a los problemas sociales y culturales que enmarcan su labor didctica de transposicin del conocimiento. La pregunta que abre entonces estas reexiones es: de qu manera se relaciona el docente con el programa escolar, para mediar frente a los actuales problemas de la sociedad? Conviene recordar que la pregunta reere a un problema terico, que debiera debatirse desde las distintas disciplinas que abordan a la educacin como objeto de estudio. Nosotros elegimos una de ellas, la didctica, como disciplina terica que tiene su mayor preocupacin en la prctica docente, pero sabemos que no es la nica que admite esta discusin; de hecho, lo pedaggico se encuentra muy intricado en este debate, como veremos ms adelante. Son, entonces, problemas tericos que generan dicultades para la prctica, y es por eso que importa el papel del docente en este entramado; pues, si bien el dilema admite distintas visiones segn diferentes paradigmas, no admite una nica interpretacin combinando diferentes paradigmas. En resumen, las dicultades de acceso al conocimiento de una gran masa de poblacin escolar, se vinculan directamente con la enseanza, ya que el conocimiento, su distribucin y transposicin estn imbricados con la funcin docente en la medida en que le plantea incertidumbre y, a la vez, desafos difciles de
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asumir, desde la visin global de la sociedad que le propone un programa ocial. Sin embargo, el sistema educativo admite la existencia de diferencias socioculturales cuando determina bloques diferentes de escuela, basndose ms que nada en el contexto sociocultural de insercin de la misma; pero no introduce categoras de anlisis diferentes a las tradicionales para integrar las diferencias. Por ejemplo, pensar en la posibilidad de un desarrollo curricular adecuado a la institucin educativa y su contexto, es decir, a una interpretacin de la norma programtica ocial no para restar conocimiento, sino para aumentar, fundamentalmente, en calidad. El hecho es que los contenidos en el aula, su presentacin, articulacin y distribucin presentan dicultades de diversa ndole para el docente. Por tanto, un problema fundamental es asumir la disparidad sociocultural y sus derivaciones para la enseanza, en lo que respecta a la seleccin de conocimientos y su transposicin; y esto ltimo introduce una nueva dimensin al problema curricular: cul es la autonoma que tiene el docente frente a la norma programtica?

Didctica instrumental La escuela tecnocrtica, en la cual pueden enmarcarse la didctica instrumental y la visin tecnicista del programa escolar, se fundamenta en los principios de eciencia y ecacia, sin analizar las implicaciones que estos principios traen aparejadas a la hora de hacer efectiva la enseanza. Es as que, en esta visin, el currculo no solo es la norma, sino que la misma asume la caracterstica de prescriptiva, en cuanto que su cumplimiento abre muy pocas posibilidades de adecuacin o sustitucin de los contenidos. Esta signicacin parte de una visin conductista de la enseanza y el aprendizaje, que hace que haya una dependencia causal entre ellos, y que la eciencia y la ecacia se midan a travs del producto y no del proceso. Eso trae como consecuencia algunos problemas como son la ausencia de dilogo o la falta de autonoma docente. Esta prescripcin curricular acarrea tambin problemas que hacen al denominado malestar docente, pues provoca una visin muy simplicada de la realidad que presentan las diferencias contextuales para la enseanza.

Didctica crtica Esta visin no resulta fcil de resumir en pocos prrafos, ya que el trmino crtico aplicado a la didctica tiene varias interpretaciones y nos proponemos presentar las ms representativas desde nuestro posicionamiento, aclarando que no son las nicas. Por un lado se puede hacer mencin a las producciones tericas que avanzaron en la deconstruccin de la racionalidad instrumental en los estudios sobre la enseanza, posibilitando la redenicin del objeto de estudio de la didctica e incorporando otros estudios que determinan el estatus epistemolgico de esta disciplina (Litwin, 1997). En ese sentido, en los ltimos aos se ha realizado un relevamiento crtico de sus contenidos y procedimientos, habilitando a la investigacin didctica a irrumpir con fuerza en los problemas de la enseanza, su contenido y el mtodo, separndose as del enfoque tecnicista que impregn la visin de la disciplina por

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Para Daz Barriga (1995), esta escuela concibe al docente como ingeniero conductual del que se requiere dominio del modelo, ms que de la disciplina o campo de conocimiento en torno del cual trabaja, y del cual es mediador central en los procesos de apropiacin por parte del alumno. De ah proviene una visin muy acotada de la didctica como un modelo de instruccin basado en tcnicas que, a travs de pasos y modelos pensados externamente al docente, le permiten obtener buenos productos de aprendizaje. La decisin del docente y su aporte al programa tienen escaso valor, pues son formas curriculares que traen una cobertura total de su accin, presentndoles no solo contenidos, sino procedimientos, instrumentos, materiales a utilizar para cada contenido, apelando as a la aplicacin uniforme de la norma. La idea que enmarca esta visin es que el docente aplique una nica interpretacin del programa. Dos de las principales crticas que pueden hacerse a esta visin de la realidad son, en primer trmino, el alejamiento de la vida cotidiana del aula y, en segundo lugar, el desconocimiento del saber prctico del docente, construido en su accionar, y que puede derivar en proyectos curriculares intelectualmente creativos y constructores de escuelas democrticas.

varias dcadas (Litwin, 1997). Todo ese nuevo conocimiento en s mismo, es crtico respecto a la didctica tradicional, pero no es la nica interpretacin de didctica crtica. Otra conceptualizacin de crtica proviene del campo losco, en concreto de la corriente crtica del conocimiento que, a partir de supuestos kantianos, impulsa el surgimiento de la ciencia social crtica a travs de la Escuela de Frankfurt (dcadas 60-70). Este movimiento impregna las ciencias sociales para cuestionar y reexionar acerca de los supuestos subyacentes en el conocimiento social y apuesta a la transformacin de la sociedad a travs del poder emancipador del conocimiento. La Escuela de Frankfurt y sus distintas generaciones abrevaron en discusiones loscas acerca de la construccin de una teora social, poltica y crtica. Algunos de sus representantes son Horkheimer, Adorno, Marcuse y Habermas. En lneas muy generales, estos lsofos se caracterizaron por criticar los procesos tradicionales de la sociedad en cuanto a su posibilidad de tomar decisiones colectivas, y es desde ese lugar que postulan la idea de la participacin de los distintos grupos comunitarios en las decisiones de nivel pblico. Habermas presenta diferencias con sus maestros, y propone su propia visin de crtica a la sociedad, a travs de su teora de la accin comunicativa. Dene a la misma como una interaccin mediada por smbolos, donde dicha accin tiene como ncleo fundamental las normas o reglas obligatorias de accin, que denen formas recprocas de conducta que se entienden y reconocen intersubjetivamente (Habermas, 1989). Si bien no hay unidad de criterio entre todos los representantes de la Escuela de Frankfurt, podemos decir que la conformacin de una teora crtica de la sociedad es lo que los convoca. En este paradigma se encuentra la pedagoga crtica y, en ese sentido, nosotros nos atrevemos a vincular a la didctica con esta visin, fundamentalmente porque ambas comparten, aunque desde diversos ngulos, el campo de la enseanza. Consideran al currculo ocial como un instrumento de reproduccin de los modelos de relacin y poder, que sirve para mantener las desigualdades existentes en la sociedad. Su papel es ideolgico. De ah la importancia
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que le otorgan al currculo oculto. Proponen un currculo contextualizado, negociado o pactado entre los implicados en la docencia, cuya funcin principal sea contribuir a la liberacin y la emancipacin. El docente es considerado como un intelectual crtico, transformativo y reexivo, agente de cambio social y poltico (Henry Giroux, 1990) y de ah su compromiso con lo curricular. La adquisicin de facultades crticas pedaggicas va necesariamente acompaada de la transformacin social y poltica (Giroux, 1993:305). La tercera interpretacin es la que se conoce como didctica crtica; esta denominacin reere a una particular lnea de trabajo en la didctica latinoamericana (Pansza Gonzlez, 2001). Plantea los procesos de enseanza como accin comunicativa entre docente y alumno, y visualiza la prctica del docente con la capacidad suciente para signicar el contexto que la rodea, desentraar su ideologa y actuar, entonces, en forma cuestionadora. Su nalidad es tender puentes a la comprensin de las situaciones de injusticia social que rodean al alumno y, a partir de ello, propone la autonoma personal de los educandos como una forma de procurar acciones educativas que sean transformadoras del individuo y de la sociedad. Pansza Gonzlez (2001) dice, en relacin a esto, que la educacin escolarizada puede ser vivida como una instancia enajenante que nos integre acrticamente a un sistema, o como una instancia liberadora. Se puede pensar, entonces, en transformaciones desde el interior de la prctica educativa, como preocupacin de una didctica que aborda crticamente el problema de la enseanza y el aprendizaje. En sntesis, el movimiento latinoamericano de didctica crtica comparte algunas de las concepciones de la teora social crtica, en el sentido de que atiende el anlisis de la prctica docente y su contexto, as como las concepciones sociales que implica el proceso de enseanza y la ideologa de los conocimientos que estn insertos en los contenidos. Apela a un docente cuestionador de su prctica y, en ese sentido, el saln de clases es una instancia de anlisis y crtica. El currculo es para ellos currculo sociocrtico, lo que implica que el mismo es una construccin social y, como tal, guarda una
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relacin muy estrecha y hasta dependiente del contexto histrico, poltico, econmico y, fundamentalmente, social. Su principal funcin es la comprensin de los procesos sociales del contexto y su posibilidad de transformacin, lo que inuye en la propuesta educativa y, entonces, el desarrollo curricular docente cumple un rol fundamental. El papel del docente en las posiciones crticas de la didctica puede considerarse como el de un intelectual crtico que, autnomamente, piensa el problema, elabora situaciones para enfrentarlo y, fundamentalmente, est abierto a la discusin de propuestas a todos los niveles. La idea que subyace, pues, es la de la participacin activa del docente en aspectos clave del desarrollo curricular. Desde esta perspectiva, y llevado esto al plano de la relacin curricular, el docente reexiona sobre la norma programtica atendiendo al contexto situacional, y su autonoma se reejar en las estrategias que elabore en la transposicin del conocimiento, con la nalidad de atender la problemtica de aula con miras a transformar esa situacin de desigualdad que, en el caso que venimos desarrollando, ser en lo que hace a las dicultades de acceso al conocimiento. El cuestionamiento ac pasa por admitir, en primer lugar, que esta postura educativa exige una preparacin acadmica y losca muy profunda, que otorgue al docente la responsabilidad profesional que emerge de la propia postura intelectualmente crtica, para no caer en facilismos o en inaccin docente. En segundo trmino, la autonoma que se propone puede llegar a ser una ilusin, si el cuestionamiento y la problematizacin que reeren al desarrollo curricular no incursionan profundamente en la realidad social y el fundamento ideolgico, que sustentan las polticas educativas.

Aportes a la reexin nal Hasta aqu hemos tratado de exponer sintticamente las caractersticas de una u otra visin de la relacin del docente con el currculo, mediada por la concepcin didctica que se tenga. Ahora trataremos de presentar algunos puntos de inexin, con el objetivo de contribuir a la reexin crtica. El conocimiento situacional acerca de la educacin ha avanzado en el sentido de que se

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ha detectado muy bien quines son los marginados de la educacin, aunque no siempre con exactitud, es decir, se profundizan los estudios de los marginados de la educacin que son pobres, no otros tipos de marginacin. Igualmente, ello es un avance que ha permitido que se creen denominaciones y acciones educativas, pero muy poco de todo ese conocimiento ha cambiado las formas de la enseanza y, menos an, el pensamiento de los que desde diversas posiciones estratgicas tienen ingerencia en la educacin. No se han podido an cuestionar las actuales formas de docencia ligadas a la tradicin, que hacen que la permanencia del pasado como modelo se instale en el presente y, menos an, admitir las diferencias, como parte del problema de la transposicin del conocimiento y el desarrollo curricular. Por un lado, la didctica instrumental apuesta al logro de algunos productos considerados bsicos para la sociedad y es en ese sentido que aboga por la prescripcin; fundamentalmente, la buena intencin es no abandonar a los que se encuentran en situaciones vulnerables, pero puede ser un camino sin el retorno esperado si no se abre un espacio de comunicacin y anlisis, que permita desentraar los supuestos que encierra esta postura que, en lneas generales, pasa por una falta de cuestionamiento de la realidad y su problemtica. En este sentido habra que tener presente que la norma programtica es una carta de intencin que pasa a cristalizarse en el mismo momento que termina su elaboracin, lo que instaura un problema a considerar por todos los involucrados, y en esto la prescripcin no ayuda a recuperar la reexin del docente para la accin didctica. Entendemos que las prescripciones curriculares tienen como intencin explcita asegurar que el conocimiento se distribuya en forma equitativa en todos los contextos sociales pero, como en casi todas las acciones humanas, tambin hay una cuestin implcita que, en este caso, demuestra la incapacidad racional que se tiene para interpretar los fenmenos y situaciones sociales, polticas y econmicas, que han profundizado la situacin de desigualdad de la mayora de la poblacin. A modo de cuestionamiento habra que preguntarse qu conocimiento y qu metodologa hay que prescribir y,

luego, si ese es el conocimiento conceptual y metodolgico que permitira a esas grandes masas de poblacin ser incluidas socialmente, apareciendo as la dimensin tica de la educacin como un tema a considerar. Al respecto, Henry Giroux (1993:303) plantea que cuando las comunidades son ignoradas por parte de los maestros, los alumnos se ven atrapados en instituciones que no solo les niegan su voz, sino que tambin los privan de una comprensin relacional o contextual del modo en que los conocimientos que adquieren en el aula se pueden emplear para inuir en la esfera pblica y transformarla. Por otro lado, la pedagoga crtica destaca fuertemente la participacin docente. En este sentido conviene aclarar que la participacin puede enmarcarse en una decisin vertical, solicitada desde estructuras superiores en la lnea jerrquica, y ello ms que participacin puede denominarse consulta, la misma no presenta el mismo grado de compromiso que cuando la participacin se da horizontalmente; ah pasa a ser una decisin profesional que cambia las reglas formales, implica para el docente un gran compromiso intelectual y tico. Es difcil de articular, pero de mayor signicacin profesional, ya que se le incluye en la decisin curricular. Habra distintas formas de participacin que se enmarcan en esta idea, cualquiera de ellas permite que la sociedad aproveche el saber pedaggico que los docentes han acumulado (Gudmundsdottir, 1998), saber que muchas veces no va de la mano del saber acadmico, pero que puede ser una de las puertas de acceso al tratamiento de los problemas que hoy tienen en jaque a la educacin. Es evidente que la postura crtica en didctica ayuda a pensar, desde otro lugar, el papel del docente como profesional reexivo que tiene la suerte, la ventaja o la sabidura de reunir conocimiento acadmico con conocimiento social, aunque esto lleve a cuestionar la responsabilidad docente. En este sentido habra que tener en cuenta que la funcin docente es una forma de vida que implica responsabilidad; entonces, sin responsabilidad no hay docente (Giroux, 1990). Nosotros agregamos que esa responsabilidad profesional igualmente no se adquiere por imposicin; por el contrario, la prescripcin ahoga
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la creatividad y sin ella no hay posibilidad de crecimiento intelectual y de escuelas promotoras de cultura y democracia. Al cierre de este recorrido y volviendo al inicio cabra cuestionarse acerca de la conceptualizacin de didctica y prctica docente, que asumimos cuando aceptamos una determinada forma de relacin del docente con el currculo. Las prcticas de enseanza tienen como contenido los conocimientos curriculares, y estas prcticas se consideran buena enseanza si, como decamos al inicio siguiendo a Litwin (1997), las mismas se contextualizan en el marco de las relaciones sociales propias de cada momento

histrico y cada sociedad. Por ejemplo, la concepcin de prctica docente desde el paradigma de la buena enseanza no sera compatible con la opcin de norma prescriptiva, porque se contrapone a la de autonoma docente, y a la de contextualizacin y participacin, que son las caractersticas presentes en las visiones crticas de la didctica. Todo esto no hace ms que armar la complejidad que entraa el abordaje responsable de la relacin del docente con el programa en todos los planos de accin educativa. Se suma a ello el hecho de que no deberamos perder de vista que el conocimiento institucionalizado es frgil, aunque el mismo aparezca como un monstruo sagrado.

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