PENSAMIENTO EDUCATIVO. Vol.

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Habilidades cognitivas y objetivos transversales: un tema para pensar y actuar

Josefina Beas F. Marta Manterola P. Josefina Santa Cruz V.

Este artculo se ha elaborado dentro del contexto del proyecto Fondecyt 1950805. Ensear para la comprensin profunda: diseo y contrastacin de un modelo de enseanza centrado en el aprendizaje y el pensamiento. 175

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La enseanza de habilidades intelectuales no constituye un objetivo en s mismo, sino en funcin de la profundizacin y extensin del conocimiento. El modelo de la infusin del pensamiento a travs de los contenidos del curriculum, surge como una propuesta coherente con la idea de los objetivos fundamentales tranversales propuestos por la reforma educativa. La puesta en marcha de esta iniciativa implica una capacitacin especfica del profesor, tanto a nivel de su formacin inicial como de capacitacin de los docentes en servicio. Esta capacitacin incluye elevar los niveles de expertizaje en las disciplinas del curriculum y el desarrollo de habilidades cognitivas de nivel superior. Se propone un sistema de capacitacin in situ, en el que se involucra a profesores, directivos, familia y comunidad.

The teaching of intellectual skills does not constitute and objective in itself, but in function to understanding and expanding knowledge. The model of infusing of thinking into curriculum content areas merges as a coherent proposal with the idea of transversal fundamental objectives proposed by the educational reform. Putting this idea into practice implies a specific pre service training of prospective teachers, as well as in service staff development. This training includes to raise expertise levels in curriculum disciplines and the development of high level cognitive abilities. A system of in service trainning is proposed, involving teachers, principals, family and community.

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Pensar para aprender

En momentos sucesivos de la historia, con mayor o menor fuerza y matices, los nfasis puestos al proceso educativo, han oscilado entre la escuela centrada en el contenido y la escuela centrada en el nio. Generacin tras generacin, han discutido las ventajas y desventajas de cada una de estas posiciones llegando a veces a un radicalismo tal, que con el tiempo, dos conceptos que por naturaleza no debieran ser ni opuestos ni excluyentes, se han transformado en bandera de grupos irremediablemente contrarios. La enseanza de habilidades intelectuales como objetivo transversal, ha sacado a luz esta antigua discusin. Es necesario ensear a pensar? No es acaso el pensamiento una actividad natural del ser humano? No se estar corriendo el riesgo de utilizar tiempo en ensear cosas que se aprenden solas y dejando, por lo tanto, de ensear contenidos que no se aprenden espontneamente? Obviamente que las respuestas a estas interrogantes son complejas y requieren mucha atencin. Las crticas de uno y otro grupo sealan, por una parte, que emplear tiempo en ensear habilidades cognitivas implica necesariamente un desprecio por los contenidos especficos y, por otra, se tilda a quienes estn interesados en la enseanza de contenidos especficos, como a los culpables de que la gente no sepa pensar ni resolver problemas por s misma. Nos preguntamos, es posible pensar en el vaco?, pensar en nada? Por otra parte, es posible adquirir un contenido especfico sin haber usado algn proceso del pensamiento? Una primera ojeada al problema muestra que, desde hace mucho tiempo, existe un cierto nivel de estereotipo en relacin a la consideracin de la enseanza centrada en los contenidos. Se presume que este-tipo de enfoque utilizara una metodologa expositiva, en la que el alumno tomara un papel pasivo, lograra slo un aprendizaje memorstico mecnico, no comprensivo, cuya durabilidad sera mnima.
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En contraposicin a este punto de vista, sabemos que surge otro estereotipo, el de la escuela nueva, progresista, centrada en el alumno, en la que la metodologa principal sera la resolucin de problemas, mediante un enfoque de aprendizaje por descubrimiento. El papel del alumno es fundamentalmente activo, el que lograra de este modo aprender por s mismo en forma significativa, consiguiendo un aprendizaje ms duradero. A nuestro juicio, estos estereotipos fueron tomando fuerza a raz de aplicaciones viciadas de ambos enfoques y no nos parece, a estas alturas del siglo, que la discusin sobre qu es lo que se debe ensear est reducida a la dicotoma contenido-habilidades, como lo plantean algunos. La historia ha mostrado que la efectividad de la accin educativa es un fenmeno mucho ms complejo que la mera determinacin de un enfoque de enseanza-aprendizaje. As, es difcil concebir en una realidad tan cambiante y demandante como la actual, escuelas centradas slo en los contenidos o escuelas centradas slo en la ejercitacin de destrezas intelectuales. Cmo podra comprender, relacionar y usar la inmensa cantidad de informacin disponible un sujeto que no posee herramientas para acceder a ella, para seleccionarla, para procesarla y ordenarla adecuadamente? Por otro lado, cmo podramos considerar acabada la educacin de un sujeto que no posee informacin cientfica actualizada; que no conoce el mundo cultural y artstico que le proporciona la tradicin, la historia y las humanidades; que no posee un dominio mnimo de la tecnologa, que le permita participar en la vida ciudadana? La consideracin del pensamiento como un objetivo transversal, en los trminos propuestos por la reforma educativa, es congruente con la idea que estamos esbozando: el cuerpo de conocimientos que debe ser aprendido en cada una de las disciplinas, ha adquirido un volumen y complejidad tal, que se ha transformado en una tarea educativa inabordable si no se desarrolla, en forma simultnea, un conjunto de habilidades, que permita al sujeto manejarse en el mar de informacin existente.
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As lo reconocen aun los ms apasionados defensores de la escuela centrada en los contenidos. Por ejemplo, Hirsch (1998) seala, refirindose al inters y motivacin de los estudiantes frente al aprendizaje: ...una de las maneras de asegurarse de que tengan ese constante inters y motivacin, aparte de cualquier otro tipo de estmulo de los que estbamos hablando, es que se les haya dado la preparacin cognitiva previa y, de ese modo, pueden seguir adelante en su aprendizaje, porque se sienten muy frustrados si no comprenden algo, se aburren, comienzan los problemas de disciplina, etc.... Ahora bien, es necesario ser consecuentes: cul es el costo de invertir tiempo en ensear habilidades intelectuales? Una primera respuesta, que pesar mucho en un grupo importante de la sociedad, es que el tiempo empleado en ensear a pensar ser sustrado del tiempo que habitualmente se usa para ensear contenidos. Es verdad, se afecta la cobertura de los contenidos. La enseanza explcita del pensamiento consume tiempo. Si se prosigue valorando esta situacin, se agrega que cuando no se alcanzan a tratar todas las materias especificadas en los programas, se corre el riesgo de que esos alumnos queden en desventaja frente a las evaluaciones de nivel nacional, las que suelen estar referidas a contenidos especficos. La consecuencia de esta situacin es fcil de imaginar: los profesores de esos alumnos se sienten sancionados, los colegios bajan puntos en su imagen pblica, los alumnos pierden oportunidades de ingreso a la universidad, etc. Y bien, entonces, cul es el beneficio de ensear a pensar? Nuestra respuesta es: se consigue un aprendizaje de mejor calidad. Para comprender el sentido de esta respuesta, es necesario entender las diferencias entre lo que significa un alto porcentaje de logro en aprendizajes que no exigen de los alumnos procesamiento profundo, ni elaboracin personal y porcentajes ms modestos de logro, en evaluaciones donde se han exigido desempeos que aseguran un dominio en profundidad de los tpicos tratados. Y es lo que en definitiva debiera importarnos. La sociedad debiera evaluar el aprendizaje escolar de acuerdo a aquello que importa, que valora. Pero no se puede continuar declarando la importancia de la educacin integral del sujeto y luego evaluar slo sus conocimientos, la cantidad ms que la calidad de lo
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que sabe. En otras palabras, ensear a pensar significa capacitar al sujeto para que pueda profundizar su conocimiento y extenderlo realizando conexiones interdisciplinarias que le dan cada vez ms amplios y ms ricos significados a lo que aprende. Klausmeier (1990) seala que un campo reciente de investigacin es el relacionado con los estudios sobre las diferencias de desempeo entre expertos y novatos, en relacin a diferentes tareas. La informacin recopilada hasta la fecha est entregando sugerentes ideas sobre el tipo de procesamiento mental que distingue a unos de otros. Por ejemplo, en relacin al aprendizaje de conceptos correspondientes a un rea, se ha determinado que los expertos organizan el conocimiento en forma de redes organizadas y estructuradas y no como datos aislados, como es la tendencia que muestran los novatos. As, la enseanza debera presentarse en forma de conocimientos coherentemente estructurados, en lugar de un desfile de conceptos que se abordan en forma aislada o yuxtapuesta. Los estudios comparativos entre expertos y novatos usan tcnicas metacognitivas, mediante las cuales hacen que los sujetos piensen en voz alta mientras resuelven un problema o responden una pregunta. As, han logrado descubrir pautas de procesamiento de ambos grupos y, de ese modo, han descubierto dnde cometen los errores o dnde est la dificultad para los novatos, a quienes tratan de ensearles las pautas de pensamiento que usan los expertos. Los estudios anteriores estn demostrando, por otra parte, que existen diferencias individuales en cuanto a la utilizacin de los recursos cognitivos. Todos los profesores tenemos la experiencia de que, en un mismo grupo, con un tratamiento pedaggico relativamente homogneo, hay sujetos que exhiben destrezas intelectuales en forma, al parecer, espontnea. Sin embargo, la mayora no lo hace sin que medie una cuidadosa y explcita enseanza por parte del profesor. De ah la necesidad de ensear a utilizar el potencial intelectual. Ensear para el aprendizaje profundo implica, por otra parte, definir este concepto. Entendemos que una persona ha aprendido profundamente un contenido cuando es capaz de realizar una variedad de operaciones mentales sobre un mismo tpico, tales como dar explica180

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ciones, mostrar evidencias y ejemplos, sacar conclusiones, generalizar, comparar, aplicar a situaciones nuevas, establecer analogas, presentar la informacin desde diferentes perspectivas, usarlo para resolver problemas de la vida cotidiana, avanzar en el conocimiento estableciendo relaciones inusuales (Beas, 1996). En los trminos expuestos, surge un problema de poltica educativa: o se pone el nfasis en la cobertura de contenidos y, por ende, en un aprendizaje menos profundo o se hace nfasis en el dominio profundo de un conjunto ms reducido de contenidos. Tomar la segunda alternativa, a nuestro juicio, significa optar por un aprendizaje de mejor calidad, un aprendizaje con mayor poder de retencin y, por lo tanto, de uso y aplicacin. En relacin a la dicotoma contenido-habilidades planteada ms arriba, creemos importante agregar una consideracin. No parece posible establecer un divorcio entre contenido y pensamiento, por cuanto es imposible aprender un contenido sin que intervenga un proceso intelectual. Del mismo modo que tampoco es posible pensar en el vaco. No obstante, lo que conviene destacar es el tipo de operacin que interviene en cada caso. Es posible, por ejemplo, imaginar como ms frecuente el uso de la memoria y el recuerdo de hechos y datos en un enfoque centrado en los contenidos. En ese caso, es necesario recordar un buen volumen de informacin. En cambio, en el segundo enfoque parecen ms apropiadas para la profundizacin destrezas tales como el anlisis, la deduccin, la comparacin, etc. A propsito de este punto, conviene esclarecer un equvoco que comnmente se observa en el ambiente pedaggico e incluso en la literatura especializada. Nos referimos al establecimiento de diferentes categoras de destrezas intelectuales. Las de nivel ms elemental, como la memoria mecnica, la percepcin o el recuerdo, no pierden importancia para el aprendizaje debido a su sencillez. Creemos que el aprendizaje profundo se construye sobre un conjunto de informacin y saberes que el sujeto debe poseer en forma previa. El descrdito de la memoria mecnica, que se observa en algunos grupos es, a nuestro parecer, injustificado. Recordar una fecha o un nmero telefnico puede salvar una vida o puede proporcionar la clave para iniciar un procesamiento ms com181

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plejo de la informacin. Es necesario relevar la importancia de la memoria en el contexto general del aprendizaje. La organizacin y el almacenamiento de la informacin es un paso muy importante para el aprendizaje profundo. Un segundo aspecto que nos parece importante comentar es la creencia de que el aprendizaje de contenidos slo se puede realizar a travs de las clases expositivas y el aprendizaje de habilidades a travs del descubrimiento. Ya hace varias dcadas que la ciencia cognitiva ha mostrado una variedad de estrategias que permiten realizar aprendizajes significativos, incluyendo la proposicin del denominado aprendizaje por recepcin significativa estudiado por Ausubel (1968), que no es otra cosa que una buena clase expositiva, tan desacreditada por algunas personas. Tampoco el trabajar en pequeos grupos asegura automticamente el aprendizaje comprensivo, como algunos parecen creer. En las ltimas dcadas, se han acumulado conocimientos sobre una variedad de mtodos y estrategias de aprendizaje eficiente. Es necesario promover la discusin y el conocimiento de dichos mtodos y estrategias, de sus marcos de referencia tanto tericos como empricos para que, a travs de la prctica, cada docente logre identificar los mejores mtodos para cada contenido y para cada grupo de alumnos.

La preparacin del profesor

La mayora de los profesores siente que, de una u otra forma, ensean a pensar a los alumnos. Sin embargo, los resultados muestran que, en general, la poblacin que egresa de los sistemas escolares no exhibe hbitos de pensamiento de buena calidad. Es probable que los docentes tengan considerado, dentro del marco de sus intenciones educativas, la estimulacin o enseanza de las habilidades cognitivas. No obstante, una mirada ms detallada informa que esta intencin no parece responder a objetivos explcitos y sistemticamente desarrollados. Los mismos docentes lo reconocen cuando han tomado conciencia del verdadero significado del tema (Beas, 1996, b). Ensear a pensar en forma explcita, en el contexto del desarrollo del curriculum, implica una capacitacin especfica por parte del
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profesor. En general, en la actualidad, se puede afirmar que ni los programas de formacin de profesores, ni las iniciativas de capacitacin de docentes en servicio, han abordado en la medida necesaria este aspecto de la formacin docente. La afirmacin anterior exige precisar y explicitar cul es el principal rol del profesor. En relacin a este punto, Avalos (1994) seala: es posible que, para algunos, conceptualizar al profesor como pedagogo parezca una redundancia. Y efectivamente lo sera si no pareciera haberse perdido de vista, entre tantas formulaciones de lo que constituyen las tareas del profesor o profesora, que su principal funcin (a diferencia de otros educadores como los padres de familia, conductores religiosos o lderes sociales) es la de contribuir al aprendizaje de sus alumnos. Para que esta contribucin pueda ser realmente efectiva, se requiere de algunas condiciones que pasamos a comentar. En primer lugar, estimamos que se requiere de un tipo de formacin inicial en que el futuro profesor tenga realmente oportunidad de profundizar en algn rea del conocimiento, de modo que adquiera un nivel de expertizaje que se traduzca en el dominio de los conceptos, estructura, leyes y principios que rigen la disciplina que ensea y de su significado en el concierto de las ciencias y de la cultura. Desde esa dimensin, el profesor deber ser capaz formular las adaptaciones necesarias que implica la enseanza de una disciplina en las asignaturas del curriculum escolar y realizar conexiones con otros contenidos. En este sentido, parece altamente conveniente revisar la formacin del profesor general de enseanza bsica, ya que este tipo de formacin general no estara contribuyendo a conseguir un conocimiento en profundidad de las materias que los profesores deben ensear (especialmente de 50 a 8 bsico). Parece riesgoso, para el sistema educativo, dejar la especializacin a cargo de cada profesor en la medida que su inters y condiciones de vida se lo permitan, como ocurre en la actualidad. Porque no se puede ensear profundamente lo que no se sabe profundamente, es que el dominio de los contenidos del que ensea no es un problema menor a la hora de mejorar la calidad del aprendizaje de los alumnos.
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Por otra parte, uno de los desafos que plantea la modernidad es la obsolescencia del conocimiento, lo que hace imperativo buscar frmulas para que los profesores tengan oportunidad de estar al da en aquello que ensean. Sin embargo y como se seal al comienzo, ste no es el nico problema con que se enfrenta la necesidad de mejorar la calidad del aprendizaje. La capacidad del profesor de hacer uso y exhibir un manejo adecuado de destrezas intelectuales de nivel superior debiera ser otra meta de la formacin docente. Al respecto los investigadores Borko, Bellamy y Sanders (1992), citados por Avalos (1994), se refieren a la complejidad de destrezas cognitivas que demuestran los profesores eficientes. La misma autora cita a Shulman (1987), quien seala que dentro de las habilidades que estos profesores eficientes utilizan, estara la capacidad de crear esquemas conceptuales que incluyen elementos de relacin y sntesis, la capacidad de raciocinio pedaggico y la capacidad de asumir pedaggicamente el conocimiento de contenidos disciplinarios. El profesor debe estar capacitado para exhibir, frente a sus alumnos, hbitos de pensamiento de buena calidad. La experiencia en capacitacin de profesores seala que el mejoramiento del pensamiento del profesor requiere tiempo y esfuerzo, ms an cuando, adems de elevar la calidad del propio pensamiento, el profesor enfrenta la responsabilidad de darle un tratamiento pedaggico a la enseanza de destrezas intelectuales. En otras palabras, adems de ser un modelo, debe aprender mtodos y estrategias para desarrollar habilidades cognitivas de sus alumnos. Debe ser, entonces, un experto en el tema. Las Facultades de educacin y los Institutos de formacin de profesores tienen un verdadero desafo. Los profesores, en los trminos que hemos sealado, deben ser lderes intelectuales de la poblacin. Sin embargo, las estadsticas sealan que los interesados en postular a las carreras pedaggicas, salvo excepciones, no son los alumnos que exhiben los ms altos puntajes, en las pruebas de seleccin universitaria. Es necesario que la sociedad comience a dar seales de estimacin de esta carrera, como una forma de atraer a aquellos postulantes que realmente renan las condiciones para ser los lderes intelectuales de la poblacin.
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La importancia de lo tranversal
La actual Reforma educacional plantea, entre los objetivos transversales, el desarrollo del pensamiento reflexivo y metdico, el sentido crtico y autocrtico, el desarrollo de la capacidad de resolver problemas, la creatividad y las capacidades de autoaprendizaje (Mineduc, 1996). Los objetivos transversales relevan de tal manera estos talentos humanos, que no los limitan a una asignatura o un rea en particular, sino que tienen calidad de transversalidad, es decir, se infunden en todo el curriculum de la escuela. Este carcter de transversalidad mira a la formacin general. Los objetivos transversales claramente implican poner en primer plano lo propio de la naturaleza del ser humano: su capacidad de razonar, de sentir, de valorar, trascendiendo las disciplinas. En otras palabras, son la expresin de un compromiso con el desarrollo de un talento especial del hombre que lo hace persona: el pensar y el sentir. Esto significa que lo que subyace a la idea de transversalidad es una fe inherente en que todas las personas pueden perfeccionar sus capacidades intelectuales a lo largo de su vida y que aprender a pensar es una meta valiosa, aun para aquellos nios en riesgo de fracaso, para los discapacitados, para aquellos culturalmente deprivados, como tambin para los talentosos, o los que tienen libre acceso a todas las formas de conocimiento. Es la certeza de que todos tenemos la capacidad de mejorar y potenciar el pensamiento crtico y creativo a travs de nuestras vidas. La Reforma de la educacin chilena, al igual que otras reformas educacionales alrededor del mundo, nos informa de la necesidad de equipar a los alumnos con meta-habilidades y hbitos mentales que les sean tiles durante toda la vida. Ya no es suficiente para los alumnos adquirir un cuerpo de conocimientos, si no pueden comprenderlo completamente o utilizarlo en forma significativa. Para responder a las demandas de una sociedad guiada por la tecnologa y dominada por el cambio constante, los alumnos deben ser capaces de monitorear su propia comprensin, planificar en forma
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efectiva, resolver problemas, demostrar una apertura de pensamiento e ir ms all de los lmites de su conocimiento y habilidades. En otras palabras, idealmente, todos los alumnos debieran adquirir el manejo y el dominio de un pensamiento autorregulado, crtico y creativo.

La enseanza del pensamiento implica un tiempo especfico

Como ya hemos destacado ms arriba, la adquisicin de destrezas de nivel superior es un proceso lento y costoso, tanto en los adultos como en los nios. No se trata simplemente de un cambio de conocimientos, sino de un cambio de hbitos y actitudes mentales. Por esta razn, parece muy apropiado dar a la enseanza del pensamiento la categora de objetivo transversal. Se trata de un aprendizaje cuya naturaleza exige una enseanza tranquila y parsimoniosa. Una enseanza en las que participan todos los profesores durante el desarrollo de todo el curriculum escolar. Formular en forma explcita tales aspiraciones y responsabilizar a la totalidad del curriculum de su logro, es un cambio sustantivo, desafiante, no exento de riesgos, pero urgente en el sistema educacional chileno. Los profesores de todas las disciplinas tienen ahora una doble agenda. Necesitan desarrollar en sus alumnos una base slida de conocimientos y necesitan, adems, proveer a los alumnos de un repertorio de habilidades y estrategias cognitivas y metacognitivas, que les permita utilizar ese conocimiento en forma eficiente en contextos significativos. Por su parte, la escuela en su conjunto deber explicitar, en su proyecto educativo, el orden y concierto que deber establecerse entre los diferentes profesores y asignaturas para conseguir armoniosamente tales objetivos, sin olvidar la adecuada preparacin de los docentes, tanto en el conocimiento de su especialidad como en el de la enseanza del pensamiento.

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Qu resultado podramos esperar de una enseanza que enfatiza el pensar para aprender?
Como ya se ha destacado ms arriba, un problema importante con que se enfrenta el enfoque de enseanza de habilidades en la escuela, es la necesidad de vincular la formacin de capacidades al contenido y al contexto cultural donde dichas habilidades y tareas adquieren significacin. En la vida diaria, el nio adquiere y desarrolla habilidades dentro de un contexto cultural, al realizar tareas cargadas de significacin en funcin del contexto y de los propsitos que rigen su conducta como individuo y como miembro de una comunidad de vida y de intercambio. El desarrollo de habilidades descarnadas de su contexto y del significado que confiere el contexto es tan difcil, carente de aplicacin prctica y desmotivador como el aprendizaje de contenidos disciplinares alejados de los esquemas de comprensin del nio (Prez Gmez, 1994). Por lo tanto, la enseanza del pensamiento no puede estar desvinculada de la vida diaria del nio ni de lo que l trae a la escuela en trmino de estrategias, procesos y hbitos mentales. Por otra parte, los hbitos y destrezas de pensamiento, como procesos de enseanza, no pueden constituir un objetivo en s mismo. Los alumnos debieran usar destrezas, procesos de pensamiento y estrategias metacognitivas a travs de los diferentes contenidos regulares del curriculum y para manejarse en diferentes situaciones en su vida y en sus intercambios con otros. Si destrezas tales como clasificar, comparar, predecir, inducir, deducir, fundamentar, etc. se utilizan para profundizar diferentes contenidos de aprendizaje, se facilitar la transferencia de una destreza intelectual de un contenido a otro, de manera tal que el nio no identifique las habilidades de pensamiento slo con la disciplina en que la aprendi, sino que pueda utilizarla en diferentes contextos. No queremos sugerir, sin embargo, que los estudiantes no necesiten practicar ciertas habilidades o que no deba ensearse, en ocasiones, una destreza en forma independiente. Lo que queremos enfatizar es que aunque las destrezas de pensamiento se enseen directamente, el objetivo debe ser siempre el aprendizaje de informacin valiosa para
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el que aprende (Marzano, 1988). El estado del arte en que se encuentra el tema de la enseanza del pensamiento, no admite ya la disyuntiva entre la enseanza de contenidos especficos o de habilidades cognitivas. Finalmente, creemos que la adquisicin gradual y paulatina de ciertas habilidades cognitivas son un objetivo esperable a mediano plazo, para apoyar la adquisicin y dominio del conocimiento. En el largo plazo, se ha demostrado que las personas que aprenden eficazmente, desarrollan poderosos hbitos mentales que las capacitan para regular su conducta y para pensar crtica y creativamente. Ejemplos de estos hbitos son los siguientes: Exactitud y bsqueda de la precisin. Mximo uso del potencial disponible. Persistencia y compromiso intenso con la tarea. Restriccin de la impulsividad en beneficio de la reflexin. Conciencia de los recursos disponibles, etc.

La instalacin de tales hbitos en el comportamiento le permite a las personas enjuiciar crticamente su entorno para tomar decisiones razonadas, inventar nuevas soluciones a sus problemas y construir as nuevos conocimientos. Dado que los alumnos no siempre creen que ellos pueden controlar sus propias actitudes y hbitos, es necesario disponer de tiempo y esfuerzo. El desarrollo de hbitos a travs de todo el curriculum, hace que el tiempo y el esfuerzo pasen a ser compartidos y, en el largo plazo, implica un compromiso general de todos los agentes educativos y una toma de conciencia del alumno por avanzar en su propio desarrollo.

Consideraciones finales
Desarrollar el pensamiento presenta desafos que la escuela no puede eludir. No cabe duda que ensear a pensar, en los trminos que se han propuesto, exige una capacitacin especial. El profesor necesi188

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ta comprender profunda y flexiblemente el contenido que ensea para poder ayudar a sus alumnos a crear esquemas cognitivos, que le permitan relacionar las ideas y modificar sus concepciones previas. Por otra parte, necesita disponer de un cuerpo de conocimientos, de un capital intelectual que le facilite el establecimiento de conexiones de su disciplina con otros campos del saber. Una comprensin amplia de estos saberes habilitar al profesor para reconocer y seleccionar aquellos aspectos fundamentales de su especialidad que es necesario ir insertando en los diferentes momentos del curriculum, mediando de esta manera entre el conocimiento y la capacidad de aprendizaje de sus alumnos. El profesor, como especialista, debe tener presente que el conocimiento de su especialidad est en permanente cambio, lo que exige un anlisis constante y flexible, valorizando todos los puntos de vista y comprendiendo que los alumnos necesitan procesar el nuevo conocimiento de manera que les sea til y significativo a ellos como personas (Marzano, 1988). Ensear a pensar a travs del curriculum, segn lo propuesto, implica una revisin de las propias habilidades cognitivas y la adquisicin de estrategias para su enseanza. Este es un requerimiento que exige una formacin diferente para los estudiantes de Pedagoga y una capacitacin distinta para los profesores en servicio. Este perfeccionamiento no se puede limitar a la lectura o conversacin acerca de las nuevas ideas pedaggicas, sino que requiere de experiencias de aprendizaje ms potentes. Los profesores aprenden mejor cuando llevan a la prctica lo que aprenden y reflexionan acerca de su accin en colaboracin con otros. Vigotsky (1978) plantea que las funciones superiores se originan en la interaccin con otros. Es por eso que el aprendizaje entre pares es una prctica valorada y efectiva al interior de la escuela (Beas, 1997). Las personas juntas sobrepasan el esfuerzo individual. Este tipo de aprendizaje no puede ocurrir en las salas de clases de una universidad estando divorciado de la prctica o en la sala de clases de una escuela, divorciado del conocimiento acerca de cmo interpretar la prctica.
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Ensear el pensamiento en forma transversal implica, entonces, estrategias que incluyan simultneamente objetivos relacionados con el contenido y objetivos relacionados con las habilidades cognitivas. El modelo de infusin del pensamiento, propuesto por Perkins y Swartz (1989) y contrastado en nuestra realidad por Beas (1994), constituye una alternativa vlida para conseguir este propsito. Infundir significa integrar, unir contenido y habilidades. As, torna sentido la expresin pensar para aprender, es decir, usar nuestro potencial para un mejor conocimiento y comprensin de nuestro entorno. La idea de la transversalidad permite, adems, tomar el tiempo necesario integrando todos los esfuerzos en el transcurso del desarrollo del currculum. Trabajar los objetivos fundamentales transversales supone producir cambios no slo en el contenido a aprender o en la metodologa o en la evaluacin, sino cambios en la cultura de la escuela, en sus normas, en sus formas de comunicacin, en sus tradiciones, es decir, cambios que van ms all del profesor, cambios en el liderazgo y en la gestin escolar. El desarrollo de los objetivos transversales implica un ambiente escolar que facilite una accin concertada de profesores, directivos, familia y comunidad. De ah la necesidad de un proyecto educativo, que propone ciertas metas y proporciona los espacios y recursos necesarios para implementarlas, revisarlas y readecuarlas. Ensear a pensar no es tarea de unos pocos en momentos especficos: es tarea de todos en forma permanente y continua.

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