Este artículo está contenido en el libro “EN EL CENTENARIO DE LA INSTITUCIÓN LIBRE

DE ENSENANZA” (1976)

FRACISCO J. LAPORTA y VIRGILIO ZAPATERO

¿POR QUE LOS JÓVEES DE HOY SI ISTITUCIÓ?

CUANDO los jóvenes de hoy exigen la separación Iglesia-Estado o protestan la prohibición de
alguna obra de teatro en nombre de una «sana» moral que estiman hipócrita, cuando se revelan
contra la obligación do jurar determinados principios políticos para poder enseñar, rechazan la
pena de muerte o piden que se les deje discutir en libertad si individualismo o socialismo, están
haciendo colectivamente algo a consecuencia de lo cual, hace cien años, otro joven profesor de
Universidad fue visitado de madrugada por un piquete de «guindillas» y enviado a Cádiz en un
vagón de segunda. Si se lee la carta de protesta de Giner a las circulares de Orovio, se encuentra
de una gran actualidad1

La reacción de algunos hombres del siglo xix ante el ámbito público de «no libertad» en que
vivían fue crear a su alrededor esferas privadas de libertad. La más importante fue la Institución
Libre de Enseñanza. Igualmente, los jóvenes actuales, que tienen hacia el poder público las
mismas o muy parecidas actitudes que Giner, tienden a crear, en múltiples grupos, seminarios,
partidos..., etc., esas otras esferas de libertad privada. Ahora, sin embargo, es más difícil:
nuestro sistema no es, como el de Cánovas, liberal en apariencia; nuestro sistema nació
explícitamente antiliberal.

La historia, en todo caso, parece repetirse: tanto en lo que se refiere al contenido de las protestas
y a las visitas de madrugada, como al necesario buscar esas esferas privadas de libertad. Sin
embargo, a pesar de estas y otras coincidencias, si preguntan ustedes a esos jóvenes quién era
Francisco Giner de los Ríos o qué era la Institución Libre de Enseñanza encontrarán que la

1
La carta puede verse en MARÍA DEL CARMEN GARCÍA NIETO, JAVIER M.* DONEZAR, Luis LÓPEZ PUERTA,
Bases documentales de la España Contemporánea, tomo 4, Restauración y Desastre, 1874-1898,
Guadiana de Publicaciones, S. A., págs. 112 y ss. Sobre las vicisitudes de GINER en la llamada Segunda
«Cuestión Universitaria», cfr. los libros de VICENTE CACHO VIU y ANTONIO JIMÉNEZ LANDI, entre otros,
sobre Institución Libre de Enseñanza. Sobre su situación en el confinamiento, cfr. La Cuestión
Univiriitaria* Epistolario de FRANCISCO GINER DE LOS Ríos, GUMERSINDO DE AZCÁRATE y NICOLÁS
SALMERÓN. Introducción, notas e índices por PABLO DB AZCÁRATB, Editorial Tecnos, Madrid, 1967.

1
mayoría lo desconocen por completo. Es curiosa esta mezcla de acuerdo en las actitudes y
desconocimiento de algunas de las figuras históricas que les precedieron en ellas. Pero creemos
que son explicables ambas cosas. La primera en función de la normativa legal que las provoca,
cuyo contenido no ha variado sustancialmente desde los tiempos de Orovio: el profesorado
español vive hoy todavía cercado por límites religiosos y políticos en el desarrollo de sus
enseñanzas; por ejemplo, el reglamento de disciplina académica hoy vigente sigue amenazando
con la separación a aquellos que hagan «manifestaciones contra la religión y moral católica o
contra los principios e instituciones del Estado»2 Y la respuesta de Giner sigue teniendo toda su
vigencia. Se trata, como él presumía, de intentos de rebajar la condición de libre investigador y
enseñante a la de mero servidor del poder político y transmisor de sus ideas, de aceptar
acríticamente un conjunto de verdades previas prescindiendo de lo que diga el laboratorio o la
razón. Y en la lucha contra ello está empeñada, como lo estuvo don Francisco, una parte
importante de la actual juventud. Y en gran medida por las mismas razones.

En cuanto a ese desconocimiento mayoritario del mundo institucionista también es, obviamente,
explicable. No es sino el resultado de un proceso múltiple de persecución fanática, deformación
de la historia y sectarismo en la pedagogía que arranca muy precisamente del otoño de 1936. Es
preciso que nos detengamos en ese proceso múltiple porque ayudará a comprender a los jóvenes
la razón de que nunca hayan oído hablar de Giner o de Cossío y, de rechazo, pensamos que les
enseñará bastantes cosas sobre la Institución.

En el umbral del proceso educativo de los jóvenes figuró este texto:

«No se volverá a tolerar, ni menos a proteger y subvencionar a los envenenadores del
alma popular, primeros y mayores responsables de todos los crímenes y destrucciones que
sobrecogen al mundo y han sembrado de duelo la mayoría de los hogares honrados de
España.»

Aparece, naturalmente, en el Boletín Oficial del Estado, con fecha 7 de diciembre de 19363,
dirigido a las comisiones depuradoras del personal docente, ordenándolas que persigan
sañudamente a aquellos educadores que se presume han «envenenado» al pueblo; entre tales
envenenadores, ¡cómo no!, figura especialmente la Institución Libre de Enseñanza:
«Los individuos que integran esas hordas revolucionarias, cuyos desmanes tanto
espanto causan, son sencillamente hijos espirituales de catedráticos y profesores que, a
través de instituciones como la llamada “Libre de Enseñanza”, forjaron generaciones
incrédulas y anárquicas. Si se quiere hacer fructífera la sangre de nuestros mártires es
preciso combatir resueltamente el sistema seguido desde hace más de un siglo de honrar y
enaltecer a los inspiradores del Mal.»
Al finalizar el texto, su firmante, don José María Pemán, oficia también de teólogo al
afirmar que se incurre «en una gravísima responsabilidad para con Dios» si dejándose llevar
por «reprobables reservas mentales» o «sentimentalismos extemporáneos» no se procede a
denunciar o se ocultan algunos extremos relacionados con los susodichos «envenenadores».
Expresiones como «no se volverá a tolerar», «incredulidad», «desorden», «mal», y las
correspondientes pautas de intolerancia, ultracristianización, «orden» y «bien», serán ahora,
desde 1936, las que presidan nuestro proceso educativo. A esos efectos y con arreglo a tales
pautas es perseguida muy especialmente la Institución Libre de Enseñanza. En la norma que

2
Decreto de 8 de septiembre de 1954. Faltas graves: 1.a «Las manifestaciones contra la religión y
moral católicas o contra los principios e instituciones del Estado». Sanciones: a) De las faltas graves:
«Inhabilitación temporal o perpetua».
3
«Circular de la Comisión de Cultura y Enseñanza a las Comisiones depuradoras de Instrucción Pública»,
7-XIM936. B. O. E. núm. 52, 10-XTM936

2
regula los cursillos montados en julio de 1937 para formar el nuevo cuerpo de maestros, en la
llamada «zona liberada», se puede leer esta maravillosa definición:
«La Institución Libre de Enseñanza [es] la ejecutora de aquella 'espantosa liquidación
del pasado' —que denunció Menéndez Pelayo— seduciendo con el espejuelo 'de una
falsa y postiza cultura' a la juventud, en vez de adiestrarla en el 'cultivo de su propio
espíritu, que es lo único que ennoblece y redime a las razas’. Con singular eficacia,
aquella táctica consiguió arrancar del corazón de muchos maestros todo sentimiento de
piedad cristiana y de amor a la gran Patria española, a cuyo fin, cautelosa, progresiva y
certeramente, fue sembrando en sus conciencias, con el laicismo y la Leyenda Negra,
primero la duda, luego la negación y, finalmente, el odio a aquellos ideales únicos
capaces de hacer fecunda la labor docente y de multiplicar con el entusiasmo el esfuerzo,
llenando con luz del ideal la oscuridad, incomprensión y abandono en que muchas veces
se ve sumida la labor del maestro» 4

Los que sustituyeron a estos maestros impíos, falsos y postizos, producto de la I.L.E., nuestros
nuevos maestros, no volverían, por supuesto, a mencionar en sus enseñanzas nada relacionado
con el laicismo o con los ideales de Francisco Giner, es decir, procederían también, por su
parte, a hacer la correspondiente «liquidación del pasado». Y ello también en lo que respecta a
los centros escolares, utilizados por el régimen republicano, al parecer, según O. M. de 20 de
abril de 1939, «para la consecución de sus fines morbosos, antipatrióticos y
descristianizadores». Natural consecuencia de tan peregrina utilización de los centros escolares
es para el nuevo Régimen la que se expresa en este párrafo, que nos ofrece claramente la
dimensión del sectarismo imperante:
«Una de las preocupaciones a que más urgentemente ha de acudir el nuevo Estado
español ha de ser hacer desaparecer de la circulación literaria, de la propaganda oral y
escrita y, sobre todo, de los instrumentos pedagógicos, los nombres de aquellas personas
que más influyeron en la gestación y desarrollo de la nefasta revolución»5.
Nombres, para que se hagan ustedes una idea de lo revolucionario que se podía ser en aquel
momento, como los de Salmerón, Castelar, Ruiz Zorrilla, Luis Bello, Joaquín Dicenta o
Alfredo Calderón. Y como caso particular de preocupación por hacer desaparecer nombres ahí
está la de sustituir el del Grupo Escolar «Giner de los Ríos», «una de los mejores instituciones
docentes de la República laica» —reconoce la Orden— y la que «por su significación,
condiciones y metodología más ha influido en la descristianización de nuestra infancia
madrileña», por el de Grupo Escolar «Andrés Manjón»6

4
«Orden circular de 17 de julio de 1937, disponiendo la celebración de cursillos de formación del
Magisterio, con arreglo a las bases que se indican.» El programa del cursillo núm. 2, titulado La Patria,
consta de seis lecciones que, por lo delicioso de su. estructuración, no nos resistimos a transcribir:
1.a Unidad romana y unidad visigótica. 2.a Unidad forjada durante la Reconquista. 3.a Unidad
imperial. Los Austrias.4.a Unidad estremecida de la guerra de la Independencia. 5.a Unidad y sentido
del nrlc español. 6.a Unidad y sentido del pensnmienlo cspnfiol,

5
Orden Ministerial de 20 de abril de 1939. Nuevos nombres en los Grupos escolares de Madrid. En
la Orden de 21 de febrero de 1940, por la que se suprime el nombre de Giner de los Ríos a un Grupo
escolar, la razón que se da es: «... a fin de que en lo sucesivo solamente figuren aquellos que
representando positivo valor de la cultura patria fueran también exponente de acendrado y sano
españolismo, cualquiera que sea la región que les vio nacer».
6
Esta Orden Ministerial también es de fecha 20 de abril de 1939. El nombre de Giner se sustituye
por el del P. manjón, «... procurando inculcar en el espíritu de los ciudadanos y en la mente de los niños,
por todos los medios posibles, el recuerdo de aquellas figuras patrias que en el orden de la Pedagogía

3
En aras de esta política todos los organismos culturales y pedagógicos que viven del espíritu
institucionista van siendo inapelablemente condenados a desaparecer en base a los mismos
argumentos: por ejemplo, el Patronato de Misiones Pedagógicas se «reorganiza» «por la acción
nefasta que ha ejercido sobre los pueblos, desarrollando una labor antinacional por atea,
marxista y extranjerizante»7 Se restaura, cómo no, «la veneranda tradición española de colocar
la vida doctoral bajo los auspicios de la Inmaculada Concepción de María», y al crear bajo tales
auspicios y «como directivo de la alta cultura» el Instituto de España, inspirado en el maestro
don Marcelino Menéndez y Pelayo (art. 7.°), «queda disuelta por este Decreto la Junta para
Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas»8.

Todos sabemos que para enviar intelectuales al extranjero con la Junta de Burgos era más que
suficiente.

El colofón de todo ello es el Decreto de 17 de mayo de 1940, en el que se declara a la

Institución Libre de Enseñanza «entidad análoga» a las que integran el Frente Popular,
considerando que «debe ser objeto de especial prevención por sus notorias actuaciones
contrarias a los ideales del nuevo Estado» y a «los intereses de la Patria»; queda prohibida y le
son incautados todos los bienes, que pasan al Ministerio de Educación, una vez más,
«Nacional»9

Hasta aquí algo de lo relativo a «persecución fanática», que indudablemente habrá aclarado a no
pocos jóvenes algunas de las razones de su desconocimiento. Hablemos ahora de la
deformación de la historia.

No creo que sea preciso afirmar aquí que los textos que hemos leído introducen apodícticamente
afirmaciones completamente falsas. En el ambiente de fariseísmo religioso, de incuria cultural y
de corrupción caciquil de la política y la Administración que preside la historia de este país
desde la Restauración, nadie fue más serena y auténticamente religioso que Giner, ni hizo más
Patria y más patriotas (no patrioteros) que la Institución, y nadie luchó contra el mandarinismo
político tanto como los pensadores krausistas. La historia se ha deformado sistemáticamente
para que los jóvenes crean que no ha existido más España ni más españoles que aquellos cuyas
coordenadas vitales y políticas se encaraman violentamente al poder en 1936.

En el plan de estudios de historia general y de España para los institutos, creado por Orden de
1939, sólo existe un tema, en el quinto curso, capaz de dar cuenta de la «otra» historia. He aquí
su enunciación: «El pensamiento español en el siglo xix: el krausismo exótico y antihispánico.
La generación del 98: su pesimismo y su europeísmo antiespañol». En todo el Bachillerato
«histórico» sólo esto, y a su alrededor algunos otros temas que nos hacen presagiar el grado de
objetividad que se empleaba, como, por ejemplo, este análisis fino y penetrante de sociología

dejaron con sus enseñanzas la estela luminosa de su sabiduría y el encendido amor de su apostolado en
la obra de la educación». Giner, al parecer, no cumplía con estos requisitos.
7
Ordenes Ministeriales de 19 de junio de 1940 y de 3 de mayo del mismo año.

8
Decreto de 8 de diciembre de 1937 y Orden de 19 de mayo de 1938. Un delicioso compendio del
tipo de «menedezpelayismo» que ejercía este «Instituto de España» es sin duda Menéndez Pelayo y la
Educación *acional. Instituto de España, 1938. Como consecuencia de la supresión de la Junta para
Ampliación de Estudios, el organismo más importante en la cultura española del siglo xx, se
interrumpen las relaciones culturales con el extranjero. En una Orden de 9 de abril de 1937 se prescribe
que sólo las habrá con Italia y Alemania «por haber reconocido a la España Nacional y por afinidad
ideológica...».
9
Boletín Oficial del Estado del 28 de mayo de 1940.

4
política: «Los pseudointelectuales despechados, la masonería y los financieros judíos
internacionales hacen caer la Monarquía». O este modelo de teoría política objetiva: «El falso
pacifismo democrático. El fascismo. Su sentido nacional, espiritual, histórico, dignificador de la
persona humana» (cuarto curso)10

Este programa tan objetivo, junto a aquellos maestros y profesores que bajo el lema «la
purificación nacional debe ser totalizada» (B. O. E. de 1 de octubre de 1936), debían acreditar
para enseñar: a) no haber pertenecido a ningún partido político integrado en el Frente Popular ni
afines; b) no ser nacionalista vasco, catalán o gallego; c) no tener ideario perturbador de las
conciencias ni en el aspecto patriótico ni en el moral y religioso; d) cuál ha sido su residencia
habitual en los últimos seis meses, y e) su conducta e ideario antes del Movimiento y al
producirse el mismo11; este programa y estos maestros han establecido entre nosotros y la
Institución un muro de silencio. También esto contribuirá a aclararnos ese total
desconocimiento que padece la juventud actual.

Y, sin embargo, ha sido quizá esta arbitraria y encubridora interpretación de la historia española
contemporánea la que ha abocado a muchos de esos jóvenes a investigar en esa «otra» España,
que inmediatamente han considerado más «suya» que la de los programas oficiales. Los jóvenes
actuales no conocen la I.L.E., ni conocen tampoco el socialismo español o las bases del
catalanismo, pero están a punto de llegar a ellos en ese afán patente hoy de buscar sus propias
«señas de identidad histórica», que les han sido escamoteadas por el obscurantismo nacional-
católico.

Como tercer momento de explicación de ese desconocimiento existente en la juventud en torno

a la Institución es preciso detenerse en el mundo pedagógico creado por el Régimen y
compararlo con la metodología y principios de aquélla. Insistimos en que es un buen camino
para aprender cosas de la Institución.

El Decreto de 9 de marzo de 1938 definía al nuevo «Estado nacional» como «instrumento

totalitario». No se trataba únicamente con ello de acompasar nuestra hueca fraseología de
«luceros y montañas nevadas» a la ideología fascista europea. El totalitarismo, lejos de ser
cláusula de estilo para cerrar discursos oficiales, va a impregnar e invadir todas las actividades
de la nueva España. Ello implica la supresión violenta de las libertades públicas, algo contra lo
que ya protestaba Giner hace cien años; pero tiene como consecuencia también el arrasamiento
y destrucción de la libertad privada, impidiendo así el desarrollo de núcleos culturales como los
insti-tucionistas.

En particular, en el ámbito pedagógico esta sobredosis de intervencionismo totalitario se va a

manifestar de varias maneras: En primer lugar, consagrando, por Ley de septiembre de 1938, la
«intervención superior y unificadora del Estado en el contenido y en la técnica de la función

10
Orden Ministerial de 14 de abril de 1939 por la que se aprueban los cuestionarios para el nuevo plan
de Institutos. Las Instrucciones metodológicas para la enseñanza de la Historia que se contienen en esta
disposición terminan así: «...y como resumen y síntesis, el valor que tuvo la Hispanidad, su superioridad
espiritual sobre la acción de los demás países y la vitalidad que actualmente conserva. Se harán Opor-
tunas aplicaciones al Glorioso Movimiento Nacional y a la formación de la ueva España, defensora de
la verdadera Civilización que es la Cristiandad»,

11
Boletín Oficial del Estado número 26, 10 de noviembre de 1936. Kn el Dccrelo numero 66, de 8 de
noviembre de 1936, sobre revisión total en el personal de Ins fracción Pública, se dice: «... extirpando así
de raíz esas falsas docíriñas qnc con sus apóstoles han sido los principales factores de la trafica situación
a que fue lie vada nuestra Patria».

5
docente oficial y privada mediante la Inspección General». El nuevo Estado filofascista regula
el qué y el cómo de la enseñanza, lo que se debe enseñar y cómo se debe enseñar. La Institución
Libre de Enseñanza surge, en cambio, como consecuencia de la posibilidad de crear, dentro de
un Estado cercano al liberalismo, una esfera de intimidad pedagógica donde no es posible la
injerencia del Poder.

En segundo lugar, la mencionada intervención totalitaria tiene como objetivo introyectar en el

alma del niño o del joven la idea chovinista (además de irreal) de una España imperial y eterna.
Todas las mañanas, al izar banderas y formar escuadras ante las escuelas, resurgía como un
espectro del pasado «de Isabel y Fernando, el espíritu...», como decían nuestras canciones. Un
espíritu al que se invocaba, según la ley antes mencionada, para inmunizarnos «del mimetismo
extranjerizante, la rusoflília y el afeminamiento, la deshumanización de la literatura y el arte, el
fetichismo de la metáfora y el verbalismo sin contenido». Alusiones veladas como es obvio, a
los «98», Ortega, los poetas del 27, el krausismo y el socialismo español. Frente a ellos y sus
obscenas manías extranjerizantes, se nos llamaba a los jóvenes a «templar las almas con
aquellas virtudes de nuestros grandes capitanes del Siglo de Oro, formados en la teología de
Trento, en las humanidades renacentistas y en los triunfos guerreros por tierra y por mar en
defensa de la Hispanidad»12. Frente a estos muchachos así templados, asaltantes de librerías y
exposiciones de pintura, el niño institucionista no ve nunca gravitar sobre su cabeza la pesada
losa de dogmatismo religioso-patriótico que esterilizó nuestras mentes. Se le hace, por el
contrario, «parir» su propia individualidad frente al mundo en un ámbito de tolerancia y de
libertad.

Esta actitud estatal implicaba y presuponía una hiperpolitización de la enseñanza, en la que se

violentaba la conciencia y la libertad del educando constantemente. Son demasiado numerosas
las disposiciones que pueden encontrarse sobre tal hiperpolitización: Eliminación por
depuración de profesores y maestros no adictos13; formación de los nuevos no en base a
competencia científica, sino sobre coordenadas de fidelidad política; expurgación de bibliotecas
estatales y privadas en pira de purificación14 denigración de las ideas, los valores y los hombres
de la República y la Restauración..., y un largo etcétera. Además de todo ello, se reserva a
Falange Española el monopolio de la formación política dentro de una enseñanza
completamente politizada. Leamos si no la Orden Ministerial de 31 de octubre de 1941:
«Educación patriótica: Aparte de los actos en que actúen las organizaciones de FET y de las
JONS, los institutos pondrán singular esmero en exaltar el sentimiento patriótico no sólo en
todas las enseñanzas, sino celebrando con el máximo esplendor posible las fiestas nacionales
para estimular y desarrollar el amor a España.» Fiestas infantiles, candorosas y risueñas, como
el «Día del Caudillo», «Día de la Hispanidad», «Día de la Fe», «Día del Amanecer», «Día del

12
En lo que a las «humanidades renacentistas» se refiere es preciso recordar mmf la feliz
comparación de marcel bataillon entre los «erasmisías» perseguidos y lo* Krausistas. El
humanismo europeo del Renacimiento siempre fue miníelo con descon fianza por el nacional-
catolicismo.
13
Entre otras muchas, circular sobre selección y nombramiento de los maeshos y profesores de
segunda Enseñanza y universitarios de 16-8-1936 Ea ya citada Onlrn de 30-9-1936.
14
Entre los muchos actos de vandalismo cultural de la inmediata postguerra figura la
destrucción de cientos de bibliotecas y la quema de los libros considerados como perniciosos. El
patio de la Universidad de Madrid, en la calle de San Bernardo, fue muchas veces escenario de este
tipo de piromanía. Para la actitud de los .nuevos Inspectores de Enseñanza, cfr. Orden de 4 de
septiembre de 1936; donde se dice: «Los Inspectores de Enseñanza autorizarán... el uso en las
Escuelas únicamente de obras cuyo contenido responda a los sanos principios de la Religión y la
Moral cristiana, y que exalten con sus ejemplos el patriotismo en la niñez».

6
Dolor»..., etc.15 A su lado, es decir, frente a ello, repitamos una vez más aquellas serenas
palabras: «La Institución Libre de Enseñanza es... ajena a todo espíritu o interés de carácter
confesional, escuela filosófica o partido político»16

También aquella Iglesia de Cruzada, fuertemente nacionalista, violenta y belicista, ¡Iglesia que
se decía cristiana y era fratricida!, pasa la factura a la sociedad y al Estado, exigiendo erigirse
en monopolista de la educación privada, exigiendo también que se reconozca el carácter
obligatorio de la enseñanza y la práctica de la Religión17, de los emblemas e imágenes
religiosas en las escuelas: «La devoción mariana, forjadora de nuestra historia en los momentos
culminantes de la misma —se dice en la Circular de 29 de abril de 1939—, ha de ser en la
educación de la nueva España elemento básico de la formación de la niñez.» De acuerdo con
ello se establece, por ejemplo, como obligatorio el llamado «mes de María» 18

A diferencia de la Institución Libre de Enseñanza, que sin vocear a los cuatro vientos aquello
de que la familia es la célula primaria de la sociedad y del Estado, le dejaba, al menos, el
margen de confianza necesario para que decidiera ella, y no el poder político o las autoridades
de la escuela, con plena libertad en materia de enseñanza religiosa de los niños.

Nada hay más clarificador de este obsesivo culto religioso y político que la Orden de 15 de
diciembre de 1938: «En toda la obra de la educación de la niñez deben resplandecer, como
focos de calor y luz que caldeen las voluntades e iluminen las conciencias, los dos grandes
amores que, bajo el mando supremo de nuestro insigne Caudillo, han de forjar la España Una,
Grande y Libre que anhelamos: el amor a Dios y el amor a la Patria.» Nosotros, por el
contrario, hubiéramos anhelado quizá una educación en una España algo menos grande, algo
menos una y algo más libre.

No sería completa esta panorámica de nuestra educación si no habláramos un poco más

pormenorizadamente de algunos métodos que hemos sufrido comparándolos con los de la
Institución. «Nuestro» sistema ha tendido predominantemente a fabricar súbditos modelo,
aplastando por principio cualquier peculiaridad individual que no se ajustase, cosa bastante
fácil, al estrecho molde que nos ahormaba. La Institución, por el contrario, lucha contra los
moldes para hacer sitio a las peculiaridades individuales, para fomentar la propia originalidad
creativa. Consecuentemente, el nuevo Régimen utiliza el libro de texto como vehículo
fundamental de cultura, y en lugar de eliminarlo lo regula hasta en sus detalles más nimios:
presentación, encuademación, etc.; lo hace pasar por las horcas caudinas de los «ideales del
nuevo Estado» nombrando las llamadas «Comisiones examinadores de libros de texto», y como
todo lo que era necesario saber se hallaba en esos textos, nos mantiene cuidadosamente de

15
Sobre la politización ver también Orden de 15-12-1938. Sobre el contenido de tales días, cfr.
Formación del Espíritu *acional: Manual de Iniciación Político-social para Enseñanza Primaria, Ed.
Frente de Juventudes, Madrid, 1947, págs. 166 y ss.
16
Estatutos de la Institución Libre de Enseñanza.

17
Orden de 21-9-36: «...la Escuela Nacional ha dejado de ser laica...», y Orden de 7-9-37: «La
enseñanza de la Religión será obligatoria...».

18
Orden de 30-3-39: Como aconseja «el sentido cristiano de nuestra victoria» y en «reconocimiento
de la ayuda de Dios al Caudillo de España», se dispone: «Art. 1.°: Los Directores de los Institutos de
Enseñanza Media que todavía no lo hubieran hecho procederán a instaurar en el lugar preferente de cada
una de las aulas y salas de trabajo el Santo Crucifijo»; lo mismo dispone el nrf. 2." para las
Universidades. Por su parte, la Ley cíe 14-7-ltM5, art. 17, dice así: «Todas las escuelas se colocan bajo la
advocaí ¡ón (Ir jesús, maestro y modelo de educación...».

7
espaldas a la realidad19. Exactamente al contrario que la Institución, que los arrumba y pone al
niño o al joven de cara a la realidad para que cree él mismo su texto vivo.

La memorieta, el papagayismo, el dar y tomar lecciones, han sido nuestra esencial vía de
conocimiento. Hablando de los métodos más idóneos para la educación de la niñez, la Ley de
15 de diciembre de 1938 inserta en su exposición de motivos este delicioso párrafo: «De estos
métodos son particularmente eficaces los que formaron nuestros compatriotas de la época
imperial por medio de las llamadas 'Escuelas de Gramática'. Sus frutos son su mejor elogio.
También es clásico en la tradición española el sistema de repetición para obtener la mayor fijeza
y solidez de los conocimientos, y no hay que perder de vista —sentencia la ley— que es
preferible que éstos sean firmes y permanentes, aunque pocos, a que sean muchos y
deleznables»20 Es cierto: fijos y pocos han sido.

¿Y los exámenes? ¡Ah, los exámenes! Andan rondando los 300 el número de exámenes que
calculamos haber hecho. Y todavía nos quedan por ahí algunos por hacer. El Instituto-Escuela
decía no haber «creído necesario para juzgar y clasificar a los alumnos oficiales establecer un
sistema de exámenes...», y la Institución, por boca de Cossío, expresaba su «más absoluta
protesta, en cuanto a disciplina moral y vigilancia, contra el sistema corruptor de exámenes, de
emulación, de premios y castigos, de espionaje, de toda clase de garantías exteriores». El nuevo
modelo pedagógico que nace en 1936 constituye los exámenes como piedra cardinal de todo el
edificio educativo, queriéndolos dotar del «máximum de garantías de imparcialidad y
objetividad», y consagra para ello la aberración pedagógica de «la separación absoluta de las
funciones docentes y examinadoras» (Ley de 23 de septiembre de 1938).

19
Ley de 23-9-1938: «No obstante el profundo cambio que experimentarán los métodos docentes, el
libro de texto ha de ser considerado como un instrumento auxiliar de trabajo. Las características de la
Enseñanza Media aconsejan establecer en este respecto una libertad instrumental, aunque restringida,
que permitiendo la concurrencia y el estímulo, y aun esa variedad en los matices secundarios que presta
fecundidad a la producción intelectual, exija, sin embargo, en los libros de texto un nivel de calidad
pedagógica, científica y política que responda a los ideales del Nuevo Estado».
Por lo que se nombra en dicha Ley una COMISIÓN DICTAMINADORA SOBRE LIBROS DE
TEXTO.
20
Los científicos de la pedagogía en que se pretende inspirar la educación son, do acuerdo con la
Orden de 15-12-1938, los siguientes: San José de Calasanz, San Ignacio de Loyola, Pedro Simón Abril,
Fray Pedro Ponce de León, Luis Vives, Juan Pablo Bonet, Pujasol, Huarte de San Juan, Palmerino,
Navarrete, Pérez de Herrera, Hervás,. Mayans y otros parecidos. La misma Orden considera como «el
mejor de su género publicado en los últimos años» a la obra del P. Manjón, El maestro mirando hacia
dentro. En contraste obsérvese la inexistencia de la memoria entre los métodos que se recogen en el
REGLAMENTO DEL INSTITUTO ESCUELA, art. 7, donde se dice: «8.° Los principales medios de
enseñanza, ordenados según su probable eficacia serán:
Primero: la acción.
Segundo: el estudio directo de la naturaleza o de las cosas y el ejercicio de coordinar las
observaciones.
Tercero: las lecturas convenientemente reelaboraclas y asimiladas.
Cuarto: el diálogo entre profesor y alumno.
Quinto: la exposición hecha por el maestro».
Y en cuanto a los métodos de enseñan/a dirá que deben inspirarse en estos principios (art.9º)
«Primero: despertar en el niño la curiosidad hacia las cosas y basar en ella el proceso didáctico.
Segundo: evitar en cuanto sea posible toda ficción que tienda a provocar interés artificioso e
inadecuado.
Tercero: reclamar por parte del alumno un esfuerzo de trabajo que será tanto más intenso y eficaz
cuanto más proceda de una motivación interna (la curiosidad, el instinto de actividad creadora, la
conciencia moral, la satisfacción de alcanzar un fin).

8
Y no digamos nada de los premios y castigos, de aquellas exaltaciones elitistas y
ensoberbecedoras de las medallas y «dignidades», fajas de todos los colores, copas..., etc.
Establecieron entre nosotros una competitividad de mercachifles segundones, como
correspondía al mundo económico de las prebendas y los mandarinatos en que vivíamos.
Tampoco podemos por menos de recordar los castigos públicos, humillantes, muchas veces
dolorosos moral y físicamente, fábrica de rencores y de odios, de resentimientos. ¡Pensar que en
la Institución o en el Instituto-Escuela la única forma de castigar era la reprensión privada!21.

Pero nosotros también tuvimos, como la Institución, nuestros juegos y nuestros deportes,
aumentados además por otras actividades similares, como las que prescribe la Orden de 22 de
septiembre de 1936: «Las prácticas tituladas juegos y deportes —dice—, se entenderán
ampliados en lo sucesivo con ejercicios de instrucción premilitar, que han de influir ya desde los
años juveniles en la conservación y fomento de la disciplina social»22. Añádase a ello toda la
simbología paramilitar que presidía nuestra educación: arriar banderas, formar escuadras,
formar filas, etc. Y los juegos y deportes enfocados hacia la supresión de las tentaciones y las
ocasiones de pecado, extremadamente competitivos, y no para fomentar la convivencia y el
aprendizaje.

Las ocasiones de pecado nos las quitaron también a través del principio de absoluta separación
de sexos, alentado por la Iglesia, que implantó en nuestra educación y en nuestra formación una
manera distorsionada y neurótica de abordar el problema sexual y las relaciones con personas,
las peligrosas personas, del otro sexo. El nuevo Estado elimina la coeducación por Orden de 1
de mayo de 1939, por ser un procedimiento «antipedagógico» y «antieducativo» y para que «la
educación de los niños y niñas responda a los principios de sana moral y esté de acuerdo con
todos los postulados de nuestra gloriosa tradición»23. Cosa curiosa es constatar aquí que son
precisamente las mismas razones de sana moral y pureza de costumbres las que alegan Giner y
Cossío para considerar la coeducación como un postulado imprescindible. Deben significar
cosas distintas esas mismas expresiones. Y además en la Institución el principio de coeducación
se mantenía para salvar la distancia enorme que en aquella España existía entre la mujer y el
hombre, para que el proceso de aprendizaje fuese exactamente igual para ambos y, en ello
insistía mucho Cossío, para que la mujer se educase con el hombre. Exactamente igual que
«nuestro» régimen político y educativo, que en Circular de 23 de febrero de 1940 manifiesta
dulcemente: «Las inspectoras llevarán a las escuelas su espíritu femenino, procurando orientar
las enseñanzas de las niñas hacia el hogar y dando vigor y fuerza a la institución familiar, célula
fundamental de la sociedad española», a cuyos efectos otra Orden del mismo año planea salas
de costura, trabajos de jardinería, industrias caseras, para formar a la mujer en su «elevada
función en la familia y el hogar»24.

Todos estos procedimientos de formación (¿deformación?) se van a plasmar en la Ley de

Enseñanza Primaria de 1945, que marcará las pautas pedagógicas hasta los años setenta. Desde
entonces nuestro mundo va saliendo paulatinamente de ese ambiente tan negro y sectario. A
partir de 1970 se publica y entra en vigor la Ley General de Educación, un intento de reforma
generalizada del sistema educativo, en cuya exposición de motivos se dice textualmente que los

21
Cfr. Memoria del Instituto-locuela, Madrid, 1925, págs. IX-X y 22-23. !.« «militarización» de los
premios y «dignidades» era clara: Emperaulor, Cónsules, Centuriones, Príncipe del Colegio. Los
conocimientos memorísticos eran un arma a esgrimir en las batallas de Roma contra Carlago.
22
Recuérdese lo dicho anteriormente sobre la creación de súbditos-modelo.
23
Antes la Oerden de 23 de septiembre de 1936 por la que se suprime la coeducación por “disposiciones
encaminadas a la moralización de las costumbres”. Ver igualmente las Órdenes de 4-9-36, 1-5-41, 31-10-
41.
24
Una muestra de este desprecio a la mujer, también en la Orden Ministerial de 20-1-1940.

9
legisladores «no tratan de vencer, sino de convencer». La intención del legislador parece ser,
pues, “pasar de la razón de las armas al arma de las razones”. Al menos, al nivel de texto
Y en líneas generales, despacio, con dificultades e importantes excepciones de hecho y de
derecho, parece que el proceso de abandono de las armas en beneficio de la instauración de las
razones es ya hoy en España un proceso, auque lento, irreversible.

Cuando en Pedagogía se recorre este proceso, la dirección ineludible va desde algo como el
nacional-catolicismo hacia algo como la Institución Libre de Enseñanza. La ley se acerca a
principios como la pedagogía activa, la crítica al memorismo, cierta tolerancia religiosa con los
integrantes de confesiones distintas de la católica, la promoción de visitas a museos y centros
fabriles, excursiones, mayor (no pleno) respeto a la libre investiación..., etc. Con cierta
tacañería, bastantes evasivas y múltiples circunloquios, «de conformidad con lo establecido en
los Principios del Movimiento Nacional y demás Leyes Fundamentales del Reino», como reza
su artículo 1.°, pero se acerca indudablemente a los principios de la Institución. Tampoco faltan,
por supuesto, las confirmaciones de siempre a métodos, técnicas y actitudes ya declarados
anticuados por Giner hace cien años y, por supuesto, la ley integra algunas de las limitaciones y
defectos que se podrían reprochar hoy a la misma Institución. Pero insistimos en que
veladamente, con «ocultación y nocturnidad», se están intentando copiar ya cosas de la
«Institución».

Una lectura atenta de los textos nos va a demostrar que se ha dado este paso. Del fusilamiento
de las personas se está pasando al fusilamiento de los textos. Leemos aquí correlativamente la
Memoria del Instituto-Escuela de 1925 y el Real Decreto creándolo de 1918, por una parte, y la
Ley General de Educación, en su exposición de motivos, por otra:

ISTITUTO-ESCUELA
Memoria (1925): «El espíritu del Instituto-Escuela no ha consistido, por tanto, ni en un cuerpo
de dogmas pedagógicos reconocidos por todos ni en la imposición autoritaria de determinadas
normas.

El espíritu del Instituto-Escuela se ha formado precisamente por la negación de esos dos

sistemas de unidad, sustituyéndolos por ese otro: la subordinación de todos al éxito de la obra
educadora, la conciencia de los defectos, la inquietud por remediarlos, la disposición favorable
al ensayo y a la reforma, el deseo de inspección y colaboración, vengan de donde vinieren.»

LEY GEERAL DE EDUCACIÓ

Exposición de motivos: «El espíritu de la ley no consiste, por tanto, ni en el establecimiento de
un cuerpo de dogmas pedagógicos reconocidos por todos ni en la imposición autoritaria de un
determinado tipo de criterios. Lejos de ello, esta ley está inspirada en la convicción de que todos
aquellos que participan en las tareas educativas han de estar subordinados al éxito de la obra
educadora, y que quienes tienen la responsabilidad de esas tareas han de tener el ánimo abierto
al ensayo, a la reforma y a la colaboración, venga ésta de donde viniere.»

ISTITUTO-ESCUELA
Memoria (Í925): «Este humilde deseo de acertar ha dado al instituto el carácter de un
laboratorio pedagógico, donde no hay hipótesis que se rechace, sino después de ensayada, ni
ayuda que no se acepte y agradezca.»

LEY GEERAL DE EDUCACIÓ

Exposición de motivos: «La ley contiene en sí misma los necesarios mecanismos de
autocorrección y de flexibilidad, a fin de que, en el deseo de acertar, no haya hipótesis
pedagógica que se rechace, sino después de ensayada, ni ayuda que no se acepte y agradezca.»

REAL DECRETO CREADO EL ISTITUTO-ESCUELA (1918)

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«Señor: La experiencia ha mostrado cuan poco eficaces son las reformas de los centros docentes
intentadas mediante una disposición general y uniforme, prescribiendo planes o métodos
todavía no ensayados y dirigidos a un personal docente que a veces no está identificado con el
pensamiento del reformador y otras carece de medios para secundarle.

El uniformismo excluye la posibilidad de que cada centro docente sea considerado en su

situación peculiar y en la singularidad de las condiciones derivadas de la ciudad y la región
donde se halla enclavado y de la clientela que lo frecuenta.»

LEY GEERAL DE EDUCACIÓ

Exposición de motivos: «La experiencia ha demostrado cuan poco eficaces son las reformas de
los centros docentes intentadas mediante una disposición general y rígida, prescribiendo planes
o métodos no ensayados todavía y dirigidos a un personal docente que no esté identificado con
el pensamiento del legislador o que carece de información y medios para secundarle.

La uniformidad estricta impide que cada centro docente sea considerado en su situación peculiar
y en la singularidad de las condiciones derivadas del pueblo, de la ciudad y la región donde se
halle enclavado y de los alumnos a los que está destinado a servir.»

ISTITUTO-ESCUELA
Real Decreto de 1918: «Por otra parte, tales reformas no pueden tocar sino al elemento exterior
y menos importante de la enseñanza, único susceptible de regulación uniforme por el Estado,
siéndole inasequibles los factores decisivos en una obra de educación, tales como la
personalidad del maestro, su relación con los alumnos, la vida corporativa de la escuela y el
ambiente.»

LEY GEERAL DE EDUCACIÓ

Exposición de motivos: «Basta señalar que factores tan decisivos en una obra de educación
como la personalidad del maestro, su relación con los alumnos, la auténtica vida corporativa de
los centros docentes y el imprescindible ambiente favorecedor de la enseñanza no son
susceptibles de una regulación uniforme, imperativa y pormenorizada por el Estado.»

Comprobarán ustedes que se trata de una profunda inspiración, unida a una total falta de
imaginación. Es tan ingenua y pobre la copia, que en el propio texto del Real Decreto creando el
Instituto-Escuela encuentra la ley la horma de su zapato. Escuchen: «El carácter general y
preceptivo de las reformas —dice la exposición de motivos de 1918— hacen que no puedan
acometerse prudentemente sino aquellas de necesidad más evidente y unánime reclamadas por
la opinión, es decir, que se reforme siempre tarde y bajo la presión de un daño persistente.»
¡Tarde, señores, parecía a los institucionistas en 1918 una reforma aún más radical que la de
nuestra ley de 1970. Y no sólo eso, además el Real Decreto conoce muy bien los términos en
que se deben hacer las reformas educativas, algo que quiere todavía desconocer esta ley: «Un
ensayo de esta índole —dice— requiere, mientras se hace, un grado máximo de libertad y
facilidades, compatibles con todas las garantías que el Gobierno pueda exigir.» ¿Han visto
ustedes por algún lado ese grado máximo de libertad?

Y, por último, habíamos mencionado el hecho de que la Ley General de Educación, al

«parafrasear» las disposiciones que organizan los centros de espíritu institucionista, hereda
además algunas insuficiencias y limitaciones que hoy, a nuestra altura, se podrían reprochar a la
propia Institución. Es posible que si ésta hubiera vivido hasta hoy sus hombres habrían sabido
superar esas limitaciones. Ahí están Julián Besteiro y Fernando de los Ríos para demostrar
cómo un institucionalista puede salir de la esfera íntima de la libertad a luchar en la esfera
pública por la desaparición de los obstáculos que hacían del programa institucionalista un
programa íntimo y minoritario. No podemos dejar de tener eso en cuenta. 'Pero con esa
salvedad, los jóvenes de hoy vemos en la proyección de la Institución algunas limitaciones. En
primer lugar, intentar la reforma de una sociedad desde una plataforma privada, no pública, de

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libertad, implica para nosotros de alguna manera mantener inconscientemente la escisión de la
sociedad en clases.

Hoy partiendo de los ideales de la Institución, es preciso concebir la educación como un servicio
público, cuya financiación se halle a cargo del Estado, que oriente ese servició hacia la total
escolarización, la gratuidad y la obligatoriedad. Ello no quiere decir, por supuesto, que una
administración centralizada y burocrática se inmiscuya dogmáticamente en el proceso
educativo. Por el contrario, cuando decimos Estado estamos utilizando la conocida distinción de
Giner entre Estado-real y Estado-Gobierno

Se trata de toda la variedad real de grupos, asociaciones, regiones y nacionalidades que se hallan
debajo del actual Estado burocrático español los que deben converger con plena autonomía a la
realización del proceso educativo. Ello implica que cada comunidad viva, cada sindicato de
profesionales de la enseñanza, cada asociación de familias, cada municipio..., etc., participen en
la gestión democrática de ese proceso educativo en el ámbito geopolítico y económico que les
corresponda. La planificación de los programas y de los objetivos generales de la educación
debe venir así obtenida a partir de esa variedad y multiplicidad real que se halla en la base de
este país, de abajo hacia arriba, para transformar el proceso educativo en una empresa común de
todos los verdaderamente interesados en él, sus virtuales destinatarios. Y todo ello mediante
procedimientos puramente democráticos. La vida de los centros debe estar presidida también
por las mismas coordenadas. De esta forma se conseguiría el objetivo de llegar a la existencia de
una única escuela pública capaz de garantizar las aspiraciones y necesidades" educativas de la
mayoría y también de todas las minorías la consiguiente desaparición de cualquier centro
privado, que no será subvencionado bajo ningún concepto.

En segundo lugar es precisó tomar conciencia de que tal alternativa es difícilmente accesible si
todos no ponemos mano en la construcción de una sociedad estructurada de otra manera, porque
son precisamente ciertas estructuras, que no debemos presuponer, sino negar, las que impiden
realizar el programa educativo pleno que hoy parece necesario y que arranca de la misma
Institución. Para ello, una de las directrices que hemos de tomar ya se atisbaba en la propia
Institución: la de no separar el proceso educativo del proceso productivo, haciendo al estudiante
estar en contacto con el mundo del trabajo y ejercerlo de algún modo durante sus estudios, y
procurando que el trabajador adulto viva también un proceso de educación permanente al lado
del estudiante.

Dentro de este marco nuevo de una completa democratización bienvenidos sean aquellos
métodos pedagógicos de la Institución Libre de Enseñanza, que tanto hubiera deseado ver
aplicados en su educación la actual juventud española, para llegar a conformar un país, como
Giner decía, con una pedagogía para la libertad, pero además con una pedagogía para la
democracia y el socialismo.

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