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Contenido

INTRODUCCIÓN .................................................................................................................................6
OBJETIVO(S) GENERAL(ES) DE LA ASIGNATURA................................................................................7
COMPETENCIAS A LOGRAR ...............................................................................................................7 Página | 2
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE .........................................................................................................8
CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN ..................................................................................8
UNIDAD 1 CONCEPUALIZACIÓN ........................................................................................................9
¿QUÉ ES LA PEDAGOGÍA? UNA REFLEXIÓN NECESARIA ...............................................................9
LA EDUCACIÓN INTEGRAL .............................................................................................................9
OBSTÁCULOS EPISTEMOLÓGICOS EN LA REFLEXIÓN PEDAGÓGICA ...........................................10
EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA ..........................................................................................................11
¿POR QUÉ UNA CONCEPCIÓN PROBLÉMICA? .............................................................................14
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN ...........................................................................................................16
INTRODUCCIÓN ...........................................................................................................................16
LOS PRIMEROS SISTEMAS DE EDUCACIÓN ..................................................................................16
TRADICIONES BÁSICAS DEL MUNDO OCCIDENTAL .....................................................................16
LA EDAD MEDIA ...........................................................................................................................17
HUMANISMO Y RENACIMIENTO .................................................................................................18
LA INFLUENCIA DEL PROTESTANTISMO ......................................................................................19
LA INFLUENCIA DE LA IGLESIA CATÓLICA ....................................................................................19
DESARROLLO DE LA CIENCIA EN EL SIGLO XVII ...........................................................................20
EL SIGLO XVIII: ROUSSEAU Y OTROS ...........................................................................................21
EL SIGLO XIX Y LA APARICIÓN DE LOS SISTEMAS NACIONALES DE ESCOLARIZACIÓN ...............21
EL SIGLO XX: LA EDUCACIÓN CENTRADA EN LA INFANCIA .........................................................22
UNIDAD 2 LAS TEORÍAS DE LA MODERNIDAD PEDAGÓGICA .........................................................24
BREVES CONSIDERACIONES SOBRE LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN. SIGLO XX ........................24
PRESENTACIÓN ............................................................................................................................24
LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XX ...................................................................................................24
LA NUEVA EDUCACIÓN ................................................................................................................27
LA EDUCACIÓN NUEVA O EDUCACIÓN ACTIVA ...........................................................................28
LA PEDAGOGÍA DEL SIGLO ACTUAL .............................................................................................29
UNIDAD 3 EL MUNDO ILUSTRADO DE COMENIO ...........................................................................32
JUAN AMÓS COMENIO ................................................................................................................32
BREVE BIOGRAFÍA........................................................................................................................33
UNIDAD 4 PESTALOZZI, TEORÍA Y PRAXIS EDUCATIVA ...................................................................40
JUAN ENRIQUE PESTALOZZI: HUMANISMO Y PEDAGOGÍA ........................................................40
UNIDAD 5 FROEBEL, EL KINDERGARTEN Y LOS DONES ...................................................................45
APORTES EDUCATIVOS DE FREDERICH FROEBEL ........................................................................45
DATOS BIOGRÁFICOS ...................................................................................................................48 Página | 3
OBRAS ..........................................................................................................................................50
APORTES EDUCATIVOS ................................................................................................................51
VIGENCIA DE LOS APORTES .........................................................................................................51
UNIDAD 6 ROUSSEAU Y LA PEDAGOGÍA COMTEMPORÁNEA .........................................................53
ROUSSEAU Y LA PEDAGOGÍA COMTEMPORÁNEA ......................................................................53
UNIDAD 7 EL MÉTODO MONTESSORI .............................................................................................57
SEMBLANZA DEL MÉTODO MONTESSORI ...................................................................................57
MARÍA MONTESSORI ...................................................................................................................57
EL MÉTODO MONTESSORI ...........................................................................................................58
UNIDAD 8 DECROLY Y EL MÉTODO GLOBAL....................................................................................61
DECROLY ......................................................................................................................................61
UNA PEDAGOGÍA RACIONAL .......................................................................................................61
EL PROYECTO. ..............................................................................................................................62
LA OBRA. ......................................................................................................................................68
UNIDAD 9 LA PEDAGOGÍA DE LA TRANSFORMACIÓN DE DEWEY ..................................................71
JOHN DEWEY: FILÓSOFO DE LA EDUCACIÓN DEMOCRÁTICA .....................................................71
UNIDAD 10 JEAN PIAGET. COGNOSCITIVISMO ...............................................................................78
JEAN PIAGET. ...............................................................................................................................78
SU VIDA Y SUS OBRAS .................................................................................................................78
LA OBRA DE JEAN PIAGET ............................................................................................................84
OBRAS DE JEAN PIAGET ...............................................................................................................85
ALGUNAS DE LAS OBRAS DE JEAN PIAGET TRADUCIDAS AL ESPAÑOL .......................................85
SÍNTESIS DE ALGUNAS DE LAS OBRAS DE JEAN PIAGET TRADUCIDAS AL ESPAÑOL
EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA Y EQUILIBRACIÓN ...........................................................................86
UNIDAD 11 ELTRABAJO SOCIALMENTE PRODUCIDO DE MAKARENKO ..........................................91
MAKARENKO. ..............................................................................................................................91
SU VIDA Y OBRAS.........................................................................................................................91
"LA OBRA DE MAKARENKO" ENFOQUE SOBRE EDUCACION. .....................................................92
SU POSICION PEDAGOGICA. ........................................................................................................92
OBJETIVOS EDUCATIVOS. ............................................................................................................94
LA EDUCACION COLECTIVISTA. ....................................................................................................95
EDUCAR PARA EL TRABAJO. ........................................................................................................96
LA DISCIPLINA CONSCIENTE. .......................................................................................................98
NO SE CONCIBE UNA BUENA DISCIPLINA SI EN ELLA NO HAY CONSCIENCIA. ............................98
C O N C L U S I O N E S ..................................................................................................................98 Página | 4
UNIDAD 12 .....................................................................................................................................100
FREINET. PEDAGOGÍA PROGRESISTA ............................................................................................100
CELESTIN FREINET ......................................................................................................................100
INTRODUCCIÓN .........................................................................................................................100
CELESTIN FREINET Y SU ÉPOCA. .................................................................................................101
SISTEMA PEDAGÓGICO DE CELESTIN FREINET. PRINCIPIOS FUNDAMENTALES. ......................114
EXPRESIÓN, COMUNICACIÓN Y CREACIÓN. ..............................................................................114
TANTEO EXPERIMENTAL. ...........................................................................................................114
VIDA COOPERATIVA Y PARTICIPATIVA. .....................................................................................114
PRINCIPIOS GENERALES. ............................................................................................................114
MEDIOS DE EJECUCIÓN. ............................................................................................................115
IMPRENTA..................................................................................................................................116
EXPRESIÓN LIBRE. ......................................................................................................................116
TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN. .................................................................................................116
TÉCNICAS PARA LA INDIVIDUALIZACIÓN DE TRABAJOS. ..........................................................116
CONSECUENCIAS PEDAGÓGICAS DE LOS PRINCIPIOS DE FREINET RESULTADOS PEDAGÓGICOS.
...................................................................................................................................................117
IMPACTO GENERAL DEL SISTEMA PEDAGÓGICO DE CELESTIN FREINET...................................118
LA PEDAGOGÍA DEL TRABAJO. ..................................................................................................121
CELESTIN FREINET CONFRONTADO A SUS CONTEMPORÁNEOS. ..............................................122
FREINET EN MÉXICO. .................................................................................................................128
CONCLUSIÓN. ............................................................................................................................129
OBRAS DE CELESTIN FREINET. ...................................................................................................135
UNIDAD 13 .....................................................................................................................................136
LA PEDAGOGÍA CIENTÍFICA DE HERBART ......................................................................................136
LA EDUCACIÓN A TRAVÉS DE LA INSTRUCCIÓN: HERBART .......................................................136
BREVE BIOGRAFÍA......................................................................................................................137
SU PSICOLOGÍA Y LAS CONSECUENCIAS PEDAGÓGICAS ...........................................................138
SU PEDAGOGÍA INTELECTUAL ...................................................................................................139
LA CULTURA MORAL ..................................................................................................................142
LA INFLUENCIA DE HERBART .....................................................................................................145
UNIDAD 14 .....................................................................................................................................147
FREIRE ............................................................................................................................................147
LA EDUCACIÓN COMO PRÁCTICA DE LA LIBERTAD ...................................................................147
PAULO FREIRE: UNA RE-LECTURA PARA PENSAR LA INFORMÁTICA EN EDUCACIÓN ..............147 Página | 5
LOS 60: ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN AMBIENTES INTERACTIVOS ........................................148
LOS 70: ¿COMUNICACIÓN O EXTENSIÓN? ................................................................................149
LOS 80: LA LECTURA DE LAS IMÁGENES Y LA PENETRACIÓN DE LA INFORMÁTICA .................150
LA COMUNICACIÓN EN EL PENSAMIENTO FREIREANO ............................................................152
LOS 90: FORMACIÓN DEL PROFESOR PARA EL NUEVO SIGLO, DESDE LA PERSPECTIVA
FREIREANA .................................................................................................................................153
UNIDAD 15 .....................................................................................................................................157
NUEVAS CORRIENTES PEDAGÓGICAS ...........................................................................................157
LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN COMO DISCIPLINA Y PROFESIÓN. ENTREVISTA CON CÉSAR
COLL. ..........................................................................................................................................157
LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES EN EL SIGLO XXI ................................................................170
PHILIPPE PERRENOUD ...............................................................................................................170
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................................189
INTRODUCCIÓN

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OBJETIVO(S) GENERAL(ES) DE LA ASIGNATURA
Examinar algunos paradigmas pedagógicos, a partir de su contextualización, de
análisis comparativo de sus categorías esenciales, (sociedad, hombre, educación,
fines, principios, organización de la escuela, contenidos programáticos, métodos
didácticos y de evaluación, disciplina, etc.), de la confrontación de éstas con su Página | 7
desempeño en el aula para deducir tanto sus similitudes y diferencias, como sus
aportes para la conformación de la pedagogía actual, recuperar y aplicar en su
quehacer docente cotidiano aquellas propuestas pertinentes que coadyuven a
ofrecer a los estudiantes una educación de mejor calidad.

COMPETENCIAS A LOGRAR

 Recopilar, seleccionar, registrar y sistematizar información relevante de


los paradigmas pedagógicos, para describir a cada uno de éstos y tener
elementos de análisis.

 Explicar la interacción entre las condiciones económicas, políticas y


sociales de los momentos históricos y los paradigmas pedagógicos para
dimensionar sus alcances y limitaciones.

 Identificar las categorías esenciales de los paradigmas pedagógicos,


objeto de estudio a fin de tener una visión integral de ellos y facilitar el
análisis comparativo.

 Expresar sus ideas en forma oral y escrita con claridad, precisión y


propiedad al describir, explicar y argumentar su exposición, aportación o
cuestionamiento relacionado con los paradigmas pedagógicos.

 Comparar y relacionar los diversos paradigmas con base en el análisis


de las categorías que los conforman para comprender el desarrollo de la
pedagogía e inferir sus similitudes y diferencias y establecer relaciones
con su quehacer docente.

 Asumir una actitud responsable y comprometida ante las tareas


propuestas para la construcción del aprendizaje grupal.

 Asumir actitudes de reflexión, crítica y autocrítica al analizar la


información, sus ideas y trabajos.

 Reconocer la importancia de recuperar las propuestas pedagógicas,


para enriquecer y mejorar su quehacer educativo.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

Bajo la conducción de un académico:


Caracterizar los principales autores y aportaciones de los pensadores a la
educación, realizar cuadros comparativos identificando los elementos centrales de Página | 8
cada teoría, corriente o escuela en el terreno pedagógico.

De manera independiente:

En forma independiente, realizar estudios a profundidad, elaborar síntesis de las


principales aportaciones de las escuelas o corrientes pedagógicas, compartir los
hallazgos con el resto del grupo.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN

Rasgos Porcentajes
Participaciones 20%
Cumplimiento en la realización de 40%
lecturas y elaboración de síntesis,
mapas conceptuales, ejercicios,
ensayos.
Elaboración de trabajos parciales o 20%
finales
Evaluaciones parciales y/o finales 20%
UNIDAD 1 CONCEPUALIZACIÓN

¿QUÉ ES LA PEDAGOGÍA? UNA REFLEXIÓN NECESARIA

LA EDUCACIÓN INTEGRAL Página | 9

La educación integral, desde los griegos -piénsese en los diálogos platónicos, por
ejemplo-, supone cultivar la unidad de cuerpo y mente; conocida es la máxima:
"cuerpo sano, mente sana".

Hoy sabemos por los resultados de las neurociencias, la genética y la psicología


del desarrollo, que el movimiento y la potenciación sensorio-motora y físico-
muscular influyen -especialmente en la edad temprana- de manera notoria en la
evolución y plasticidad del cerebro y sus procesos mentales de pensamiento y
conciencia; y, a su vez la potenciación de la mente y sus capacidades inteligentes
y creadoras hacen posible el despliegue onírico y volitivo, obteniéndose máximos
rendimientos del movimiento corporal, de destreza física y fuerza muscular, sólo
posibles cuando cuerpo y mente actúan integrados, energizándose mutuamente.

De aquí que la formación integral tenga como base y fundamento la unidad activa
cuerpo-mente. Por lo dicho, toda formación integral se dirige a desarrollar las
capacidades sensorio-motoras y volitivas, intelectuales cognitivas, ideológico-
valorativas y productivas transformadoras; todas ellas suponen desempeños y
acciones específicas de la persona, en lo posible, interactuando armónicamente, a
pesar de su diversidad y diferencia, en un todo estructural y vital.

Lo más probable es que cada persona desarrolle unas capacidades más que
otras, unas destrezas más que otras y unos movimientos más hábiles que otros.
Algunas personas pensarán más profundamente que otras, otras serán más
rápidas y ágiles. Mientras unos pintarán y ejecutarán instrumentos musicales con
singular maestría, otros actuarán en tareas prácticas empíricas con envidiable
certeza y seguridad. Lo importante, desde los principios de una formación integral,
no es ser primero ni último en todo acto de nuestra existencia, sino hacer posible
la construcción de personalidades armónicas, multifacéticamente desarrolladas en
todas las posibles dimensiones del Ser y del Hacer humanos.

Lo definitivo en educación integral es sentir y vivir con plenitud y autenticidad cada


acto que realicemos, no para ganar o tener más, sino para ser más.

Ahora bien, un proyecto pedagógico, concebido y fundamentado en la Pedagogía


Problémica, implica, por ejemplo, asumir el saber técnico, práctico-instrumental, en
su contexto científico. Se trata de superar la visión de lo técnico asociado a lo
empírico elemental, a una simple manualidad del hacer por el hacer.

Por el contrario, como lo demuestra toda la cultura social contemporánea, la


producción técnica, su eficacia y calidad, la comercialización del producto y su
innovación, presuponen el conocimiento científico, la teoría racional y conceptual
vertida y plasmada en lo técnico-instrumental, lo cual no niega que los procesos
técnicos también generan exigencias específicas a la ciencia; por eso, en la época
actual, hablamos un lenguaje donde la interacción y la integración son signos que
complementan la cruda especialización del "bárbaro civilizado", como calificara Página | 10
Ortega y Gasset al técnico especialista que olvida el contexto de totalidad, donde
su disciplina y su práctica adquieren sentido comprensivo.

En síntesis, se trata de una concepción de lo técnico donde para Hacer se


requiere cada vez más del poder Saber, pero un poder del saber que supone Ser,
es decir, involucrarse holísticamente en la comprensión de la realidad (Manfred
Max Neff), de modo que cada persona sea científica, técnica, educadora,
empresaria, deportista o política, excluya de su proyecto de vida prácticas
manipuladoras y degradantes de su entorno y ambiente, tratando de sacar las
ventajas posibles de su posición, desde su poder y saber fraccionados, para
integrar una visión contextualizada, global y totalizadora de los procesos de la
realidad que conforman su mundo vital.

OBSTÁCULOS EPISTEMOLÓGICOS EN LA REFLEXIÓN PEDAGÓGICA

Sin duda, el primer problema que enfrentamos cuando se intenta responder a un


qué es que nos convoca a proponer definiciones; y definir tiene el gran
inconveniente de fijar límites epistemológicos a un proceso histórico o a un objeto
de análisis, sin embargo, ayuda a organizar y a orientar una acción intelectual de
aproximación a la realidad. En este sentido, no debemos olvidar que los conceptos
y categorías que articulan la elaboración de la definición son puntos de partida y
puntos de llegada, y, además, toda formulación conceptual está determinada
histórica y socialmente.

De modo que un concepto es un proyecto de aproximación a la realidad; como


proyecto, somos nosotros, los seres humanos en permanente y continua
construcción y desarrollo. Querer tener todo en un orden y fijar en el tiempo y en el
espacio todos los elementos y contenidos de un saber y de una práctica histórica
es negar el horizonte de posibilidades, de despliegue multicausal y dialéctico
contradictorio del proceso y objeto que intentamos comprender. Por eso, en
últimas, las definiciones no son más que una guía para la acción comprensiva y
transformadora de la realidad. Y aún más: el segundo problema que enfrentamos
es el carácter o naturaleza misma del objeto o del espacio referencial de la
pedagogía.

Los procesos y hechos educativos de formación, de transmisión y reconstrucción


del saber social, de recreación cultural, son escenarios de profundas
confrontaciones sociales y políticas, donde el aula es un espacio de contradicción
social que reproduce el conflicto y las diferencias de la sociedad: espíritu científico
versus dogmatismo, autoritarismo versus autonomía y participación, racismo
versus humanismo. Desde esta perspectiva, para una ideología dominante, el aula
de clases y la escuela no serán tanto un ámbito de ocultamiento de las relaciones
sociales dominantes como un instrumento, y no pocas veces, para justificar e
inculcar un proyecto político.

Por eso la escuela es y seguirá siendo un aparato ideológico de Estado. En el Página | 11


siglo XVII, Hobbes estampó en su célebre escrito (Leviathan, 1651) unas palabras
sorprendentes para aquellos tiempos siempre de interés profundo para nosotros:

Si el teorema la suma de los tres ángulos de un triángulo es igual a dos ángulos


rectos fuera contrario a los intereses de alguna persona que tiene derecho a
gobernar, o a los de quienes gobiernan, no dudo que en tal caso este teorema
sería, si no cuestionado, en todo caso suprimido, quemando todos los libros de
geometría, si ello le fuera posible a los interesados.

EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

Presentados los dos problemas básicos que se enfrentan para la


conceptualización de la Pedagogía, vamos a formular nuestra idea sobre el campo
objetal de ella y sus elementos esenciales.

En primer término, debemos decir qué entendemos genéricamente por educación.


De educar decía el cubano José Martí que:

“Es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido; es hacer
a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive; es ponerlo
al nivel de su tiempo, para que flote sobre él, y no dejarlo debajo de su tiempo, con
lo que no podrá salir a flote; es preparar al hombre para la vida.”

Educar, entonces, es realizar la formación misma del hombre, sus conocimientos,


sus valores, las convicciones, y en fin, el desarrollo de la personalidad humana en
los individuos para hacerlos seres vitales de su época. En tal sentido, el proceso
educativo-formativo trasciende el quehacer del maestro, en tanto que este proceso
histórico complejo se realiza en las distintas instituciones sociales, las cuales
producen y reproducen un saber y una práctica social, como reflexión- acción
institucional.

De esta afirmación sobre el objeto de la educación se deduce ya una conclusión


de fundamental importancia. Se trata de que, en tanto la educación es un proceso
histórico-social, cada época y cada sociedad define y desarrolla un tipo, un modelo
de excelencia educativa que determina, refleja y reproduce la naturaleza y
característica del ideal del hombre que se aspira a formar.

Así, en la Grecia Clásica la excelencia era representada por el hombre capaz de


desarrollar su capacidad de conocer y comprender la armonía y el orden
cósmicos.
Luego, en la Edad Media, el ideal caballeresco se impone en la conciencia como
la meta, el fin al que todo hombre debe aspirar. Igualmente, desde la comparación
ético-religiosa radical cerrada y excluyente, la preparación del alma, orientada por
el libro sagrado de la vida, el sufrimiento trascendente y la expiación de los
pecados, se constituye en la máxima virtud de acercamiento a Dios. Esto explica
porqué la espada y la cruz o la espada y la media luna fueron símbolos que Página | 12
señalaron aquellos tiempos.

En el Renacimiento se impone la ascendencia de la razón y de lo temporal frente a


la fe. La idea del progreso indicó la confianza en las fuerzas humanas,
sustituyendo la idea de Providencia. El surgimiento de academias y sociedades
científicas, como la Academia de los Secretos de la Naturaleza, en Nápoles
(1645), la Academia de Ciencias, en París (1666), expresan el entusiasmo por la
idea del progreso científico como empresa, no sólo individual sino de progreso
social.

Ya en pleno auge del capitalismo en el siglo XIX, el afán de conocimiento


positivista se extiende a todo el orbe, donde el criterio y el rasero de cientificidad
dominante es la verificación experimental. La ciencia positiva se desprende del
tutelaje filosófico, el conocimiento por el conocimiento deja de tener valor, y se
impone un modelo de excelencia, donde el saber es indispensable para el hacer.
La ética dominante será la acumulación, homogeneizada por una racionalidad
instrumental y estratégica, que busca el control no sólo del proceso económico
sino también la configuración de un paradigma homogéneo del desarrollo social y
humano acorde con la universalización del mercado y las relaciones económicas.

El siglo XX, heredero de la anterior visión, configura un paradigma educativo a


partir de las nuevas disciplinas naturales – estadística, matemáticas e informática-
centrado en la eficiencia, la productividad y la innovación entendiéndose que "la
innovación en los medios productivos pasa a ser el camino más corto para
sorprender a los competidores y, por lo tanto, un instrumento de poder"
(C.Furtado).

Frente a este modelo de racionalidad cientificista y tecnocrática, que convierte el


trabajo humano, la ciencia, el arte y la cultura en simples apéndices y medios para
la acumulación y concentración de la riqueza social, surgen diversos proyectos
alternativos, algunos ortodoxos y otros heterodoxos, que replantean el desarrollo
de la actividad humana social sobre la base de poner la ciencia y la cultura no
como instrumentos de dominación, sino como fuerzas productivas y sociales
liberadoras de la necesidad, para conseguir un mundo nuevo propio de la
condición humana, que comprende la diversidad y que respetando la diferencia es
consciente de la unidad y universalidad de la cultura planetaria.

Vistas así las cosas, debemos aceptar que no existe un modelo educativo en
abstracto, que la propia calidad educativa, y particularmente la tarea del educador
como agente socializador, se produce al interior de un contexto histórico-social
concreto y determinado. Es decir, el saber y la práctica pedagógica, entendiendo a
la pedagogía como teoría crítica y reflexión-acción de y sobre la educación, existe
y se realiza en el contexto de un conjunto de convicciones y concepciones
filosóficas, políticas, económicas, que expresan los intereses materiales y
espirituales de grupos y clase como actores sociales. Es precisamente en ese
contexto histórico donde se estructuran los modelos, los objetivos, las metas y los
ideales educativos Página | 13

Todo esto nos sirve para aclarar, en principio, que todo análisis y discusión sobre
el ser y el deber ser de la educación, y en particular del educador, carecen de
sentido y realidad si no se precisan las condiciones históricas y estructurales en
que el proceso educativo-formativo tiene validez y existencia. Aclaremos, también,
que la formulación de paradigmas educativos e ideales pedagógicos no se
produce lineal e idealmente; más bien, el moldeamiento del quehacer educativo se
desarrolla en el terreno de arduas confrontaciones ideológicas y filosóficas que
reproducen, en la mediación del saber y la práctica pedagógica, los intereses y el
nivel político que alcanza la confrontación de clases.

De modo que el problema del modelo educativo no se reduce a una clase


dominante que impone fácil y tranquilamente su ideología, frente a una clase
sometida y explotada que supuestamente se resigna pasivamente a aceptar su
condición subordinada. Por el contrario, es en la confrontación política, tanto a
escala nacional como internacional, es en la fuerza y legitimidad ideológica y
social que sean capaces de alcanzar los sectores sociales, es en la calidad de las
organizaciones políticas y gremiales que representan a los grupos sociales y su
influencia política en la sociedad, donde se determina la naturaleza real del
proceso educativo.

En resumen, retomando el ser de la Pedagogía, como afirma Araceli de Tezanos,


la Pedagogía como ciencia crítica pretende significar la relación pedagógica como
mediadora institucional de la relación del hombre con la naturaleza, consigo
mismo y con los otros hombres. Pero esta relación que genera, por una parte,
trabajo productivo y, por otra, trabajo social no puede ser vista como parte de un
todo, sino como una totalidad en sí misma que comenzó como una relación natural
primitiva y que, con la aparición de los procesos de industrialización y la división
social del trabajo, se le otorgó a la institución pedagógica el papel de mediadora
en los modos de apropiación y transformación de la naturaleza y en el proceso de
socialización de los hombres.

Si hemos sostenido que el proceso educativo-formativo no se agota, ni mucho


menos en el aula de clases, debemos también sostener que el saber pedagógico
se materializa, se plasma concretamente, en la relación comunicativa maestro-
alumno y medio social. De esta forma, la pedagogía como ciencia crítica, como
reflexión-acción, constituye específicas relaciones sociales, cognoscitivas,
ideológico-valorativas y afectivas; en síntesis, una recuperación y elaboración de
determinadas formas de relación con la cultura científica, estética y ética existente
en el contexto social y en la época de desarrollo histórico contemporáneo.
De aquí que el trabajo pedagógico supone llevar al estudiante al saber, como
proceso de recreación y autoconocimiento, e implica reconocer al sujeto humano
como unidad autónoma de características biopsicosociales complejas donde es
torpe e ingenuo aplicar "el método" o "la dialéctica" mágica para lograr la
apropiación del saber social.
Página | 14
Al contrario, la Pedagogía moderna concibe la didáctica como teoría constructiva
del objeto de enseñanza, con base en un enfoque interdisciplinario de y entre las
disciplinas contextuales, tales como la Antropología, la Psicología, la Sociología,
la Filosofía y la Política. Quizá por esta evidencia, Gramsci hablará del pedagogo
como aquel hombre culto, ese trabajador de la cultura, ese intelectual orgánico,
llamado a jugar un papel central en el quehacer político y cultural de la comunidad
en la que materializa su praxis social.

Aquel trabajador, como productor de bienes culturales y sociales, es quien debe


realizar procesos continuos de autocrítica sobre su quehacer pedagógico,
consciente de su permanente formación y de la necesidad de contextualizar
creadoramente su práctica y de aportar, con base en una cultura del debate y una
competencia comunicativa, en la reelaboración incesante de las estructuras del
saber pedagógico, núcleo éste que define la esencia misma del pedagogo.

Finalmente, queremos señalar los fundamentos básicos de la concepción que


denominamos "Pedagogía Problémica de la Investigación y la Enseñanza", como
una perspectiva posible de la enseñanza, en el contexto del proceso educativo
nacional.

¿POR QUÉ UNA CONCEPCIÓN PROBLÉMICA?


Uno de los obstáculos para el progreso, en el concierto de los países
subdesarrollados, es no sólo la cantidad de conflictos económicos, sociales y
políticos que se deben enfrentar sino también la magnitud crítica de cada
problema. En particular, la posibilidad que tienen nuestras comunidades de
comprender el sentido y la significación de la cultura contemporánea.

Vivimos un mundo con racionalidad tecnológica de alta potencia internacional,


donde nuestros pueblos han perdido la inteligencia del proceso. El trabajador del
subdesarrollo no sabe qué es lo que hace, tampoco para qué, ni porqué se hace.
Se separan radicalmente la concepción y creatividad de la ejecución y la acción
directa. De manera que se institucionaliza una extrema discriminación; unos –los
menos- crean, construyen y producen el conocimiento, los resultados del saber
humano, mientras otros –las mayorías- son simples apéndices reproductores y
consumidores de unas tecnologías, instrumentos y productos, ajenos a sus
dimensiones, valores y prácticas sociales.

Debido al razonamiento anterior, se postula una concepción pedagógica


integradora y unitaria del proceso investigativo y de enseñanza, que permite
reflejar la dialéctica propia de la vida, de la singularidad y universalidad del ser
humano, de su multifacética actividad sociohistórica cognoscitiva, afectiva,
ideológica, valorativa y transformadora en el proceso de humanización.

La Pedagogía Problémica tiene por objeto central, tanto en sus categorías como
principios y métodos, desarrollar las capacidades y potencialidades creadoras del
sujeto humano, reivindicando la independencia cognoscitiva del alumno en la Página | 15
construcción del saber y la cultura.

Tal enfoque creador de los procesos de producción, aplicación, formación y


enseñanza del conocimiento no sólo es y será el resultado de diversos y
complejos estudios metodológicos y metódicos a escala internacional, sino
también, y allí su riqueza particular, de las propias realizaciones científicas de
colectivos de maestros innovadores y especialistas, directivos que, unidos en un
proceso renovador y de dinámica crítica, orienten la renovación pedagógica.

Naturalmente, dar unidad a semejante tarea integradora es posible a través de


una concepción capaz de reflejar la dialéctica propia de la vida de la singularidad
del ser humano, de su multifacética actividad sociohistórica, cognoscitiva, afectiva,
valorativa y transformadora. La Pedagogía Problémica de la investigación y la
enseñanza se constituye, de esta manera, en el necesario y positivo enfoque
integrador.
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN

INTRODUCCIÓN
Historia de la educación, teorías, métodos, sistema de administración y situación
de las escuelas desde la antigüedad hasta el presente en todo el mundo. Página | 16

El concepto ―educación‖ denota los métodos por los que una sociedad mantiene
sus conocimientos, cultura y valores y afecta a los aspectos físicos, mentales,
emocionales, morales y sociales de la persona. El trabajo educativo se desarrolla
por un profesor individual, la familia, la Iglesia o cualquier otro grupo social. La
educación formal es la que se imparte por lo general en una escuela o institución
que utiliza hombres y mujeres que están profesionalmente preparados para esta
tarea.

LOS PRIMEROS SISTEMAS DE EDUCACIÓN


Los sistemas de educación más antiguos conocidos tenían dos características
comunes; enseñaban religión y mantenían las tradiciones del pueblo. En el antiguo
Egipto, las escuelas del templo enseñaban no sólo religión, sino también los
principios de la escritura, ciencias, matemáticas y arquitectura. De forma
semejante, en la India la mayor parte de la educación estaba en manos de
sacerdotes. La India fue la fuente del budismo, doctrina que se enseñaba en sus
instituciones a los escolares chinos, y que se extendió por los países del Lejano
Oriente. La educación en la antigua China se centraba en la filosofía, la poesía y la
religión, de acuerdo con las enseñanzas de Confucio, Lao-tsé y otros filósofos. El
sistema chino de un examen civil, iniciado en ese país hace más de 2.000 años,
se ha mantenido hasta nuestros días, pues, en teoría, permite la selección de los
mejores estudiantes para puestos importantes en el gobierno.

Los métodos de entrenamiento físico que predominaron en Persia y fueron muy


ensalzados por varios escritores griegos, llegaron a convertirse en el modelo de
los sistemas de educación de la antigua Grecia, que valoraban tanto la gimnasia
como las matemáticas y la música.

La Biblia y el Talmud son las fuentes básicas de la educación entre los judíos
antiguos. Así, el Talmud animaba a los padres judíos a enseñar a sus hijos
conocimientos profesionales específicos, natación y una lengua extranjera. En la
actualidad, la religión sienta aún las bases educativas en la casa, la sinagoga y la
escuela. La Torá sigue siendo la base de la educación judía.

TRADICIONES BÁSICAS DEL MUNDO OCCIDENTAL


Los sistemas de educación en los países occidentales se basaban en la tradición
religiosa de los judíos y del cristianismo. Una segunda tradición derivaba de la
educación de la antigua Grecia, donde Sócrates, Platón, Aristóteles e Isócrates
fueron los pensadores que influyeron en su concepción educativa. El objetivo
griego era preparar a los jóvenes intelectualmente para asumir posiciones de
liderazgo en las tareas del Estado y la sociedad. En siglos posteriores, los
conceptos griegos sirvieron para el desarrollo de las artes, la enseñanza de todas
las ramas de la filosofía, el cultivo de la estética ideal y la promoción del
entrenamiento gimnástico. Página | 17

En el periodo helenístico, las influencias griegas en la educación se transmitieron


en primer lugar por medio de los escritos de pensadores como Plutarco, para
quien el protagonismo de los padres en la educación de sus hijos era el más
esencial punto de referencia.

La educación romana, después de un periodo inicial en el que se siguieron las


viejas tradiciones religiosas y culturales, se decantó por el uso de profesores
griegos para la juventud, tanto en Roma como en Atenas. Los romanos
consideraban la enseñanza de la retórica y la oratoria como aspectos
fundamentales. Según el educador del siglo I Quintiliano, el adecuado
entrenamiento del orador debía desarrollarse desde el estudio de la lengua, la
literatura, la filosofía y las ciencias, con particular atención al desarrollo del
carácter. La educación romana transmitió al mundo occidental el estudio de la
lengua latina, la literatura clásica, la ingeniería, el derecho, la administración y la
organización del gobierno.

Muchas escuelas monásticas así como municipales y catedralicias se fundaron


durante los primeros siglos de influencia cristiana. La base de conocimientos se
centraba en las siete artes liberales que se dividían en el trivium (formado por
gramática, retórica y lógica) y el quadrivium (aritmética, geometría, astronomía y
música). San Isidoro de Sevilla aportó materiales básicos con su Etimologías para
el trivium y el quadrivium y su posterior polémica curricular. Desde el siglo V al VII
estos compendios fueron preparados en forma de libros de texto para los
escolares por autores como el escritor latino del norte de África Martiniano
Capella, el historiador romano Casiodoro y el eclesiástico español san Isidoro de
Sevilla. Por lo general, tales trabajos expandían el conocimiento existente más que
introducir nuevos conocimientos.

LA EDAD MEDIA
En el Occidente europeo, durante el siglo IX ocurrieron dos hechos importantes en
el ámbito educativo, uno en el continente, en la época de Carlomagno, y otro en
Inglaterra, bajo el rey Alfredo. Carlomagno, reconociendo el valor de la educación,
trajo de York (Inglaterra) al clérigo y educador Alcuino para desarrollar una
escuela en el palacio de Aquisgrán. El rey Alfredo promovió instituciones
educativas en Inglaterra que eran controladas por monasterios. Irlanda tuvo
centros de aprendizaje desde los que muchos monjes fueron enviados a enseñar
a países del continente. Entre el siglo VIII y el XI la presencia de los musulmanes
en la península Ibérica (al-Andalus) hizo de Córdoba, la capital del califato omeya,
un destacado centro para el estudio de la filosofía, la cultura clásica de Grecia y
Roma, las ciencias y las matemáticas.

También Babilonia había tenido academias judías durante muchos siglos. Persia y
Arabia desde el siglo VI al IX tuvieron instituciones de investigación y para el
estudio de las ciencias y el lenguaje; otros centros de cultura musulmana se
establecieron en la Universidad de Al-Qarawiyin, en Fez (Marruecos) en el 859 y la Página | 18
Universidad al-Azhar, en El Cairo (970).

Durante la edad media las ideas del escolasticismo se impusieron en el ámbito


educativo de Europa occidental. El escolasticismo utilizaba la lógica para
reconciliar la teología cristiana con los conceptos filosóficos de Aristóteles. Un
profesor relevante del escolasticismo fue el eclesiástico Anselmo de Canterbury,
quien, como Platón, defendía que sólo las ideas eran reales. Otro clérigo,
Roscelino de Compiègne, en la línea de Aristóteles, enseñaba el nominalismo,
doctrina según la cual las ideas universales son flatus vocis y sólo las cosas
concretas son reales.

Otros grandes maestros escolásticos fueron el teólogo francés Pedro Abelardo,


discípulo de Roscelino, y el filósofo y teólogo italiano Tomás de Aquino. El
reconocimiento de estos profesores atrajo a muchos estudiantes y tuvo una
enorme incidencia en el establecimiento de las universidades en el norte de
Europa desde el siglo XII. A lo largo de este periodo los principales lugares para
aprender eran los monasterios, que mantenían en sus bibliotecas muchos
manuscritos de la cultura clásica anterior.

Por este tiempo se abrieron varias universidades en Italia, España y otros países,
con estudiantes que viajaban libremente de una institución a otra. Las
universidades del norte, como las de París, Oxford, y Cambridge, eran
administradas por los profesores; mientras que las del sur, como la de Bolonia
(Italia) o Palencia y Alcalá en España, lo eran por los estudiantes. La educación
medieval también desarrolló la forma de aprendizaje a través del trabajo o servicio
propio. Sin embargo, la educación era un privilegio de las clases superiores y la
mayor parte de los miembros de las clases bajas no tenían acceso a la misma.

En el desarrollo de la educación superior durante la edad media los musulmanes y


los judíos desempeñaron un papel crucial, pues no sólo promovieron la educación
dentro de sus propias comunidades, sino que intervinieron también como
intermediarios del pensamiento y la ciencia de la antigua Grecia a los estudiosos
europeos. Los centros de Toledo y Córdoba en España atrajeron a estudiantes de
todo el mundo civilizado en la época.

HUMANISMO Y RENACIMIENTO
El renacimiento fue un periodo en el que el estudio de las matemáticas y los
clásicos llegó a extenderse, como consecuencia del interés por la cultura clásica
griega y romana que aumentó con el descubrimiento de manuscritos guardados en
los monasterios. Muchos profesores de la lengua y literatura griegas emigraron
desde Constantinopla a Italia, caso del estudioso de la cultura griega Manuel
Chrysoloras en 1397. Entre los interesados en sacar a la luz los manuscritos
clásicos destacaron los humanistas italianos Francisco Petrarca y Poggio
Bracciolini.
Página | 19
El espíritu de la educación durante el renacimiento está muy bien ejemplificado en
las escuelas establecidas por los educadores italianos Vittorino da Feltre y
Guarino Veronese en Mantua (1425); en sus escuelas introdujeron temas como
las ciencias, la historia, la geografía, la música y la formación física. El éxito de
estas iniciativas influyó en el trabajo de otros educadores y sirvió como modelo
para los educadores durante más de 400 años. Entre otras personalidades del
renacimiento que contribuyeron a la teoría educativa sobresalió el humanista
alemán Erasmo de Rotterdam, el educador alemán Johannes Sturm, el ensayista
francés Michel de Montaigne y el humanista y filósofo español Luis Vives. Durante
este periodo se dio una gran importancia a la cultura clásica griega y romana
enseñada en las escuelas de gramática latina, que, originadas en la edad media,
llegaron a ser el modelo de la enseñanza secundaria en Europa hasta el inicio del
siglo XX. De esta época datan las primeras universidades americanas fundadas
en Santo Domingo (1538), en México y en Lima (1551).

LA INFLUENCIA DEL PROTESTANTISMO


Las iglesias protestantes surgidas de la Reforma promovida por Martín Lutero en
el inicio del siglo XVI establecieron escuelas en las que se enseñaba a leer,
escribir, nociones básicas de aritmética, el catecismo en un grado elemental, y
cultura clásica, hebreo, matemáticas y ciencias, en lo que podríamos denominar
enseñanza secundaria. En Suiza, otra rama del protestantismo fue creada por el
teólogo y reformador francés Juan Calvino, cuya academia en Ginebra,
establecida en 1559, fue un importante centro educativo. La moderna práctica del
control de la educación por parte del gobierno fue diseñada por Lutero, Calvino y
otros líderes religiosos y educadores de la Reforma.

LA INFLUENCIA DE LA IGLESIA CATÓLICA


Los católicos también siguieron las ideas educativas del renacimiento en las
escuelas que ya dirigían o que promocionaron como respuesta a la creciente
influencia del protestantismo, dentro del espíritu de la Contrarreforma. Esa síntesis
se realizaba en los centros de la Compañía de Jesús, fundada por el religioso
español san Ignacio de Loyola en 1540, con la aprobación del papa Pablo III. Los
jesuitas, como se conoce a los miembros de la congregación, promovieron un
sistema de escuelas que ha tenido un papel preponderante en el desarrollo de la
educación católica en muchos países desde el siglo XVI: la llamada Ratio
Studioron, que después cambiarían las Escuelas Pías de san José de Calasanz.
DESARROLLO DE LA CIENCIA EN EL SIGLO XVII
El siglo XVII fue un periodo de rápido progreso de muchas ciencias y de creación
de instituciones que apoyaban el desarrollo del conocimiento científico. La
creación de estas y otras organizaciones facilitó el intercambio de ideas y de
información científica y cultural entre los estudiosos de los diferentes países de
Página | 20
Europa. Nuevos temas científicos se incorporaron en los estudios de las
universidades y de las escuelas secundarias. El Hospital de Cristo de Londres fue
probablemente la primera escuela de secundaria en enseñar ciencia con cierto
grado de competencia. En el inicio del siglo XVIII la Escuela de Moscú de
Navegación y Matemáticas sirvió como modelo para el establecimiento de la
primera escuela secundaria en Rusia. La importancia de la ciencia se manifestó en
los escritos del filósofo inglés del siglo XVI Francis Bacon, quien fundamentó los
procesos del aprendizaje en el método inductivo que anima a los estudiantes a
observar y examinar de forma empírica objetos y situaciones antes de llegar a
conclusiones acerca de lo observado.

Durante el siglo XVII, muchos educadores ejercieron una amplia influencia. El


educador alemán Wolfgang Ratke inició el uso de nuevos métodos para enseñar
más rápidamente la lengua vernácula, las lenguas clásicas y el hebreo. René
Descartes, el filósofo francés, subrayó el papel de la lógica como el principio
fundamental del pensamiento racional, postulado que se ha mantenido hasta la
actualidad como base de la educación en Francia. El poeta inglés John Milton
propuso un programa enciclopédico de educación secundaria, apoyando el
aprendizaje de la cultura clásica como medio para potenciar la moralidad y
completar la educación intelectual de las personas. El filósofo inglés John Locke
recomendaba un currículo y un método de educación (que contemplaba la
educación física) basado en el examen empírico de los hechos demostrables
antes de llegar a conclusiones. En Algunos pensamientos referidos a la educación
(1693), Locke defendía un abanico de reformas, y ponía énfasis en el análisis y
estudio de las cosas en lugar de los libros, defendiendo los viajes y apoyando las
experiencias empíricas como medio de aprendizaje. Así, animaba a estudiar un
árbol más que un libro de árboles o ir a Francia en lugar de leer un libro sobre
Francia. La doctrina de la disciplina mental, es decir, la habilidad para desarrollar
las facultades del pensamiento ejercitándolas en el uso de la lógica y de la
refutación de falacias, propuesta a menudo atribuida a Locke, tuvo una muy fuerte
influencia en los educadores de los siglos XVII y XVIII. El educador francés san
Juan Bautista de la Salle, fundador del Instituto de los Hermanos de las Escuelas
Cristianas en 1684, estableció un seminario para profesores en 1685 y fue pionero
en su educación sistemática.

Tal vez, el más destacado educador del siglo XVII fuera Jan Komensky, obispo
protestante de Moravia, más conocido por el nombre latino de Comenio. Su labor
en el campo de la educación motivó que recibiera invitaciones para enseñar por
toda Europa. Escribió un libro ilustrado, muy leído, para la enseñanza del latín,
titulado El mundo invisible (1658). En su Didáctica magna (1628-1632) subrayó el
valor de estimular el interés del alumno en los procesos educativos y enseñar con
múltiples referencias a las cosas concretas más que a sus descripciones verbales.
Su objetivo educativo podía resumirse en una frase de la página inicial de
Didáctica magna "enseñar a través de todas las cosas a todos los hombres",
postura que se conoce como pansofia. Los esfuerzos de Comenio por el desarrollo
de la educación universal le valieron el título de 'maestro de naciones'.
Página | 21
EL SIGLO XVIII: ROUSSEAU Y OTROS
Durante el siglo XVIII se estableció el sistema escolar en Prusia; en Rusia empezó
la educación formal bajo Pedro el Grande y sus sucesores; también se
desarrollaron escuelas y colegios universitarios en la América colonial y se
implantaron reformas educativas derivadas de la Revolución Francesa. Al final del
siglo se fundaron en Inglaterra las escuelas del domingo por el filántropo y
periodista Robert Ralkes para beneficio de los muchachos pobres y las clases
trabajadoras. Durante el mismo periodo se introdujo el método monitorial de
enseñanza, por el que cientos de muchachos podían aprender con un profesor y la
ayuda de alumnos monitores o asistentes. Los dos planes abrieron la posibilidad
de la educación de masas.

El teórico educativo más relevante del siglo XVIII fue Jean-Jacques Rousseau,
nacido en Ginebra. Su influencia fue considerable tanto en Europa como en otros
continentes. En Emilio (1762) insistió en que los alumnos debían ser tratados
como adolescentes más que como adultos en miniatura y que se debe atender la
personalidad individual. Entre sus propuestas concretas estaba la de enseñar a
leer a una edad posterior y el estudio de la naturaleza y de la sociedad por
observación directa. Sus propuestas radicales sólo eran aplicables a los niños; las
niñas debían recibir una educación convencional.

Las contribuciones educativas de Rousseau se dieron en gran parte en el campo


de la teoría; correspondió a muchos de sus seguidores poner sus ideas en
práctica. El educador alemán Johann Basedow y otros abrieron escuelas en
Alemania y en diferentes partes basándose en la idea de "todo según la
naturaleza".

EL SIGLO XIX Y LA APARICIÓN DE LOS SISTEMAS NACIONALES DE


ESCOLARIZACIÓN
El más influyente de todos los seguidores de Rousseau fue el educador suizo
Johann Pestalozzi, cuyas ideas y prácticas ejercieron gran influencia en las
escuelas de todo el continente. El principal objetivo de Pestalozzi fue adaptar el
método de enseñanza al desarrollo natural del niño. Para lograr este objetivo,
consideraba el desarrollo armonioso de todas las facultades del educando
(cabeza, corazón y manos). Otros influyentes educadores del siglo XIX fueron el
alemán Friedrich Fröbel, que introdujo los principios de la psicología y la filosofía
en las ciencias de la educación; Horace Mann y Henry Barnard, los educadores
estadounidenses más famosos, que llevaron a su país las doctrinas de Pestalozzi
y de otros educadores europeos; el filósofo inglés Herbert Spencer, que defendía
el conocimiento científico como el tema más importante a enseñar en la escuela;
el español Francisco Giner de los Ríos, y el obispo danés Nikolai Grundtvig, que
estableció unas ideas pedagógicas que fueron la base para la ampliación de la
educación secundaria a toda la población.

El siglo XIX fue el periodo en que los sistemas nacionales de escolarización se


organizaron en el Reino Unido, en Francia, en Alemania, en Italia, en España (Ley Página | 22
Moyano, de 1858) y en otros países europeos. Las nuevas naciones
independientes de América Latina, especialmente Argentina y Uruguay, miraron a
Europa y a Estados Unidos buscando modelos para sus escuelas. Japón, que
había abandonado su tradicional aislamiento e intentaba occidentalizar sus
instituciones, tomó las experiencias de varios países europeos y de Estados
Unidos como modelo para el establecimiento del sistema escolar y universitario
moderno.

EL SIGLO XX: LA EDUCACIÓN CENTRADA EN LA INFANCIA


A comienzos del siglo XX la actividad educativa se vio muy influida por los escritos
de la feminista y educadora sueca Ellen Key. Su libro El siglo de los niños (1900)
fue traducido a varias lenguas e inspiró a los educadores progresistas en muchos
países. La educación progresista era un sistema de enseñanza basado en las
necesidades y en las potencialidades del niño más que en las necesidades de la
sociedad o en los preceptos de la religión. Esta idea había existido bajo otros
nombres a lo largo de la historia y había aparecido de diferentes formas en
diversas partes del mundo, como la Institución Libre de Enseñanza en España.
Entre los educadores de mayor influencia cabe señalar a los alemanes Hermann
Lietz y Georg Kerschensteiner, al británico Bertrand Russell y a la italiana María
Montessori. En Estados Unidos tuvo una enorme influencia, luego extendida a
todo el mundo, el filósofo y educador John Dewey. El programa de actividad que
se derivaba de las teorías de Dewey fortalecía el desarrollo educativo del alumno
en términos de animación de las necesidades e intereses de aquél. Llegó a ser el
método principal de instrucción durante muchos años en las escuelas de Estados
Unidos y de otros países. Todos ellos ejercieron amplia influencia en los sistemas
educativos de los países de América Latina.

Después de la Revolución Rusa (1917) la Unión Soviética desarrolló una


experiencia interesante en el campo educativo, particularmente desde 1957,
cuando fue lanzado al espacio el Sputnik, el primer satélite que mostraba el
avanzado estado del saber tecnológico soviético. Esto hizo que numerosos
visitantes extranjeros, especialmente personas procedentes de los países
desarrollados, quisieran conocer el sistema imperante en las escuelas soviéticas.
Contribuyeron al interés internacional por la educación soviética las teorías y
prácticas pedagógicas que procedían de la ideología marxista-leninista, tan bien
expresadas en el trabajo de Anton S. Makarenko, un exponente de la
rehabilitación de los delincuentes juveniles y de la educación colectiva durante los
primeros años de la Revolución.
El siglo XX ha estado marcado por la expansión de los sistemas educativos de las
naciones industrializadas, así como por la aparición de los sistemas escolares
entre las naciones más recientemente industrializadas de Asia y África. La
educación básica obligatoria es hoy prácticamente universal, pero la realidad
indica que un amplio número de niños (quizá el 50% de los que están en edad
escolar en todo el mundo) no acuden a la escuela. En orden a promover la Página | 23
educación en todos los niveles, la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) realiza campañas de alfabetización
y otros proyectos educativos orientados a que ningún niño en edad escolar deje de
acudir a la escuela por no existir ésta, pretendiendo así acabar con el
analfabetismo. Se han constatado algunos progresos, pero es obvio que se
necesitan más esfuerzos y más tiempo para conseguir la alfabetización universal.
UNIDAD 2 LAS TEORÍAS DE LA MODERNIDAD PEDAGÓGICA

BREVES CONSIDERACIONES SOBRE LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN.


SIGLO XX
Página | 24
PRESENTACIÓN
Para ser más preciso, esta es una síntesis de los movimientos educativos
estructurales del siglo XX, antes que una historia apuntada en su sentido general.
Como en todo trabajo breve, deben sacrificarse datos particulares, a veces de
importancia, en beneficio de la comprensión global. No obstante, ausencias
acuestas, el material resulta interesante como panorámica bastante fiel de los
principios del siglo.

Una historia de la educación cuya versión moderna iniciara la concepción acerca


de que ―el niño no es un hombre miniatura‖, de Rousseau, que hoy seguimos
escribiendo a cada instante y, seguramente con mayor necesidad y urgencia que
aquellas vividas en un mundo no tan lejano.

Igualmente, por más apretada que sea una línea de sucesos en el tiempo, no
puede excluir hoy a Japón, si aquí ocurre es porque toda la historia es también
una cadena de omisiones. Esa cultura que apostó más a la construcción de
escuelas que al pan deberá ser tenida en cuenta para futuras sinopsis de los
fenómenos educativos mundiales.

LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XX
La característica común del siglo XX con respecto a la educación, es la
democratización de la misma y la enseñanza, extendida por países europeos y
americanos especialmente y, además, llevar la educación gratuita y obligatoria no
sólo a nivel primario sino, también al secundario.

Durante la primera mitad del siglo actual se han realizado considerables reformas
a la educación, aumentadas después para darle a la misma caracteres
fundamentales basados en los valores científicos y sociales. Otra característica es
la universalización de la educación pública, conservando el sentido nacional. Pero
una educación universal no es solamente la que extiende sus beneficios a todos,
sino fundamentalmente la que conviene o satisface la gran variedad de las
necesidades sociales, las capacidades e intereses individuales. Es conocida la
preocupación por la educación en el siglo actual y especialmente en las últimas
décadas. Se intensifica el conocimiento psicológico del educando en forma
científica, se estudia y profundiza la influencia del ambiente escolar sobre la
educación; se establecen los valores de los educandos a nivel normal, subnormal
y del superdotado a los efectos de una educación adecuada a cada nivel; se
estudian y aplican técnicas pedagógicas con criterio científico; se organiza la
educación con criterio social-económico, desde la preescolaridad hasta nivel
superior; se ilustra al docente en los efectos del perfeccionamiento cultural y
educativo para el mejor conocimiento de la importancia de su función específica y
para actuar con más seguridad en el difícil arte de educar, se promueve la
investigación científica en los cambios de los sistemas de la educación. ¿Quiere
decir esto que los cambios sociales se producen tan rápidamente que impiden a
los cambios de la educación alcanzarlos? En este aspecto, la educación tiene la Página | 25
responsabilidad de desarrollar y formar los tipos inteligentes para valorar y dirigir
las fuerzas nuevas, hacia la felicidad y los cambios en educación deben de estar
de acuerdo con los valores de los cambios sociales.

En distintos países americanos y europeos se aprecian notables cambios en


educación y en pedagogía comparadas con las de épocas pasadas.
Se ha democratizado la educación en constante progreso, tanto, que se aprecia como ejemplo
de superioridad en educación democrática, concretando la igualdad de oportunidades
educativas para todos.
ESTADOS UNIDOS

La educación en este país es asunto de gobierno de cada Estado que adaptan sus leyes,
organización y sistemas educativos a las necesidades y conveniencias sociales. En general, la
educación es gradual en los valores de los niveles educativos, facilitando el acceso de los Página | 26
mismos por medio de una adecuada organización, con sentido de gratuidad y universalidad.

Como consecuencia de la preocupación por la educación pública puesta en evidencia por los
grandes pedagogos, sociólogos, filósofos de la educación y estadistas, Estados Unidos en la
actualidad desarrolla una amplia, profunda y efectiva labor educativa para lograr los más
elevados fines de la humanidad.
Es otro país donde se desarrolla, en este siglo, la educación democrática, con obligatoriedad y
ALEMANIA

universalidad de la enseñanza, no obstante los graves inconvenientes que debió vencer


después de la caída del régimen totalitario en 1945, pero los esfuerzos, y el saber de sus
pensadores y gobernantes, influyen considerablemente en la educación, permitiendo que
Alemania ocupe un lugar importante en el régimen de democracia y libertad y en los valores de
la educación, de la pedagogía y de la enseñanza.

Varios movimientos de reformas educativas se produjeron en este país antes y después de la


FRANCIA

segunda guerra mundial que terminó en 1945. Es después de este año cuando, emprende
activamente las reformas educativas, comenzando por abolir las disposiciones del gobierno de
la ocupación alemana. Establece la educación democrática niveles en la educación primaria, de
selección de estudios, pre-universitaria y superior. Las autoridades confirman el gran interés por
el desarrollo y atención de la cultura y de la educación de carácter integral.
También sufrió las consecuencias de las guerras mundiales y sus efectos sobre la educación;
INGLATERRA

no obstante, a esta altura del siglo puede considerarse como uno de los países más destacados
en educación pública. La importante Ley de Educación de 1944, puede decirse que constituye
el hecho más valioso y decisivo para la organización y democratización de la educación pública
inglesa. A esta Ley se le agregaron otras disposiciones legales, que permiten valorar la
educación pública como ejemplar.

A pesar del interés por la educación del siglo XX, en este país el desarrollo de la misma se
manifiesta en el siglo actual. Establecida la obligatoriedad y laicidad escolar en el siglo XX, la
Ley de Educación de 1911 reforma a la misma sustancialmente. Dos eminentes filósofos y
pedagogos, Giovanni Gentile (1875-1944) y Giuseppe Lombardo Radice (1879- 1938), ministro
de educación y director de enseñanza primaria, respectivamente en la época del fascismo
promovieron la reforma educativa en el país, inspirada en la teoría idealista de Gentile y en la
técnica pedagógica de Radice, acentuándose los valores espirituales y estéticos de la
ITALIA

educación y la metodología activa de la nación.

Convertida en República en 1931, se intensificó el interés por la educación; se crearon miles de


escuelas, se adoptaron programas de enseñanza; se dispuso el perfeccionamiento de los
maestros, se reformaron los planes de estudios de enseñanza secundaria; se aumentó el
número de colegios, escuelas e institutos de este nivel oficial, se sustituyó la enseñanza de
órdenes religiosas, se aplicaron métodos didácticos más apropiados y útiles. En la enseñanza
superior se acordó autonomía a las facultades y se intensificaron los estudios e investigaciones
científicas.
LA NUEVA EDUCACIÓN
El siglo XX constituye un verdadero movimiento reformador de la pedagogía, cuya
tendencia consiste en darle a la educación un carácter activo. La educación
innovadora adquiere la profundidad de su significado y, además, se desarrolla en
forma de tendencias grupales.
Página | 27
Como precursores merecen citarse a Nietzsche, Stanley Hall, William James,
Berson, etc., aunque el verdadero inciador de la educación nueva fue Jean Jaques
Rousseau. No obstante, la historia de esta educación, sus experiencias, sus éxitos
y sus fracasos aúnn está por escribirse como obra especial.

Con Rousseau y Tolstoi, se constituye lo esencial de la educación nueva. Para


algunos esta educación se basa fundamentalmente en la psicología del niño; pero,
cabe recordar que la educación anterior no ignoró sistemáticamente los caracteres
propios de la mentalidad del mismo, es decir, la psicología de éste, aunque en
general era empírica y sin pretender el nombre de ciencia; más aún, no se llegaba
a establecer que la mentalidad del niño difiere de la del adulto. Se acepta como
una psicología que no tiene nada de científica, que solo es empirismo, aunque las
tareas pedagógicas tuvieron en cuenta la psicología infantil en las distintas
épocas. Lo cierto es que la psicología del niño surgida del empirismo se ha
elevado a la categoría de ciencia y beneficia sin duda alguna a la pedagogía,
porque mejora sus métodos y técnicas.

Este beneficio se extiende no sólo a la nueva pedagogía, sino a toda la


pedagogía, según argumentan los defensores de la pedagogía de otras épocas.
Además que la pedagogía progresa sin interrupción a medida que progresa la
psicología y, como consecuencia, no existe tal educación y pedagogía del niño.
Por otra parte sostiene que en Comenio (gran pedagogo checo, Jan Amós
Komensky, Comenio 1592-1670) se encuentra la casi totalidad de lo que existe en
la educación nueva, más aún, dicen que es el educador quien debe estar siempre
dispuesto a valorar lo que le enseña la psicología del niño y que, sin subordinarse
a los conocimientos psicológicos, se sirva de ellos para mejorar y cambiar los
métodos. Sin embargo los defensores de la educación nueva, sostienen que este
conocimiento de la psicología infantil es incompleto, más, es un conocimiento
empírico, consecuencia de observaciones, muchas veces repetidas y verificadas,
transmitidas y enriquecidas de una a otra generación.

Pero no es psicología infantil; más, es necesario saber hasta qué punto y cómo se
debe ser utilizada la psicología por la pedagogía. La educación y la pedagogía
nueva se diferencian de las anteriores porque utilizan una pedagogía nueva,
actualizada. La educación nueva no se limita a la escuela y a la familia, sino que
se ha convertido en un acontecimiento social; constituye una actitud frente al niño,
de aceptar a éste como es, como reconocimiento del valor del mismo, como edad
o periodo necesario en el desarrollo del hombre; es convicción de que en el niño
existe todo lo que favorece y permite una educación verdadera. La pedagogía
siempre se ha servido de los datos de la psicología, pero la psicología del niño no
constituye el fundamento único de la educación nueva sino uno de sus valores y
de sus recursos. Lo importante es conocer al niño, que es el ser natural por
excelencia. En el siglo XX se afianza el aporte de la ciencia a la corriente filosófica
de la pedagogía, mediante la pedagogía experimental y la psicología del niño.

Rousseau no fue un psicólogo ni lo fueron sus discípulos; tampoco lo fue Página | 28


Pestalozzi, motivos por los cuales no se emprendían estudios sistemáticos de la
psicología del niño. La pedagogía experimental no podía crearse mientras la
pedagogía estuviese en manos de educadores. Y fue Binet el fundador de la
pedagogía experimental. El educador no puede ser actor y observador de su
propia tarea de análisis de su desarrollo hasta su perfeccionamiento.

Este desarrollo sólo puede efectuarse en el seno de la naturaleza, por ser el único
que conviene al niño, donde puede actuar con libertad y donde no se encontará
solo.

Corriente filosófico-pedagógica, Dewey, Froebel y otros.


Para Dewey toda actividad educativa está denominada por el interés. La noción
del interés domina toda la pedagogía de Dewey. Froebel sostiene que existe un
centro de interés alrededor del cual gravitan todas las búsquedas, las encuestas,
los trabajos a que obliga su natural desarrollo.

La corriente científica de la educación nueva se pone de manifiesto con los


aportes de la ciencia, o sea con la pedagogía experimental y con la psicología del
niño. Estas corrientes de una u otra manera se encuentran en los métodos de la
educación nueva y, especialmente en los dos grandes métodos pedagógicos de
Decroly y Montessori.

LA EDUCACIÓN NUEVA O EDUCACIÓN ACTIVA


Constituye un conjunto de movimientos dirigidos a perfeccionar y dar más vida a la
educación existente. John Dewey es uno de los más destacados representantes
de este tipo de educación. A pesar de ser una realidad o un producto del siglo XX,
esta educación tiene sus antecedentes históricos entre los que pueden citarse,
como los más lejanos, al Renacimiento y al Humanismo de los siglos XV y XVI,
que presentan un movimiento innovador de la educación, en oposición a la
educación de la Edad Media. El movimiento humanista se caracteriza por el
sentido de libertad, crítica, investigación, individualidad y razonamiento, Jean –
Jacques Rousseau es el verdadero precursor de la escuela activa, siendo también
Pestalozzi uno de sus más destacados representantes.

Froebel, como continuador de Pestalozzi es otro gran precursor de esta


educación. Más tarde aparecen otros representantes, entre ellos Tomás Arnoldt,
Horacio Mann, Sarmiento y otros.

En realidad pueden considerarse distintos periodos en el desarrollo de la


educación nueva y entre ellos pueden citarse:
 El de 1889-1900, o sea el de la creación de las primeras escuelas de la
Educación Nueva en Europa y América.

 De 1900 a 1908, representado por la formación de las nuevas ideas


pedagógicas, destacándose la publicación de Dewey, ―La escuela y la
sociedad‖, la escuela de George Michael Kerschensteiner (1854-1932), Página | 29
estimada como la primera concepción de la escuela activa en Europa.

 De 1908 a 1918, se refiere la creación y publicación de los métodos activos,


(Montessori, Decroly, Plan Dalton, Winnetka y bases del método de
proyectos).

 A partir de 1919, comprende la difusión, confirmación y oficialización de las


ideas y métodos de la educación nueva, que se extiende hasta nuestros
días, con las modificaciones introducidas por pedagogos, científicos, etc.

Las ideas básicas de la educación activa, son las siguientes: la idea de la actividad
y del interés, la idea de la vitalidad y espontaneidad, la idea de la libertad y la
autonomía, la idea de la individualidad, la idea de la colectividad y la globalización.

Los métodos de la educación nueva son los siguientes: Método de Montessori,


Método de Mckinder, Plan Dalton. Estos son de trabajo individual: Método Decroly,
Sistema de Winnetka, Plan Howard.

Estos son de trabajo individual colectivo: Método de Proyectos, De enseñanza


sintética, Técnica de Freinet. Estos son de trabajo colectivo: Método de equipos,
De Cousinet, Plan Jena.

Además pueden agregarse los métodos de carácter social; cooperativas


escolares, autonomía de los alumnos; comunidad escolar.

En las últimas décadas del siglo actual se ha producido una verdadera revolución
en el sistema educativo en los distintos países, ante dos fuerzas sociales
poderosas íntimamente relacionadas entre sí, que son la urbanización y la
industrialización, que motivan sistemas educativos actualizados.

LA PEDAGOGÍA DEL SIGLO ACTUAL


No obstante los numerosos trabajos y teorías sobre la pedagogía de siglos
anteriores al actual, es en este cuando se defiende y se acepta como una ciencia
sin dependencia o autónoma, en las ciencias espirituales.

Este surgimiento de la pedagogía contemporánea puede considerarse como una


reacción contra la concepción que imperó en el siglo XIX. Al comenzar el siglo XX
se producen movimientos pedagógicos, principalmente los de Dewey, quien
pretendió darle a la educación y a la pedagogía un sentido activo y vital; el de Paul
Natorp (1854-1924) quien estableció que el hombre sólo se hace hombre
mediante la sociedad humana; aspira a renovar la concepción social de la
educación y de la pedagogía..

Esta se dirige a la totalidad del hombre, razón por la cual debe acudir a la totalidad
de las ciencias. La pedagogía social significa que la educación del ser humano
está socialmente condicionada; el de Ellen Key (1849-1926) defiende la vida Página | 30
infantil. Para Key la educación consiste en dejar que la naturaleza actúe lenta y
tranquilamente sobre el alma del niño y en tratar sólo que las circunstancias del
ambiente apoyen el trabajo de la naturaleza, es decir; la educación debe procurar
desarrollar la naturaleza individual y la dependencia personal.

Las consideraciones precedentes constituyen las tendencias del siglo XX, de la


educación y de la pedagogía, las que se denominan, vital-práctica (Dewey); social
(Natorp); e individual (Key). A estas pueden agregarse, la psicología pedagógica
(Binet) o aplicación de la psicología a la educación. La pedagógico-filosófica (de
Spreanger, Litt). No obstante, la educación en su realidad, ha ido experimentando
cambios con las presentaciones de éstas y de otras teorías, fundamentalmente, en
sus valores cualitativos y técnicos.

Como consecuencia, surge la escuela nueva, también llamada ―Escuela Activa‖.


Todas las concepciones pueden reducirse a dos fundamentales de la educación o
sea, la de carácter subjetivo individual, que acuerda valor a la vida y al desarrollo
de todo lo vital del educando; la objetiva ultrapersonal, que valora a la educación
por sus fines trascendentes sociales.

No obstante las apreciaciones precedentes se debe llegar a la conclusión que no


hay más que una sola pedagogía cuyo objeto es el estudio científico de la
educación y, todas las teorías son solamente aspectos de esta única pedagogía.
Se ha dicho con anterioridad, que Herbart es el fundador de la pedagogía
científica.

En el siglo XX surgen corrientes pedagógicas, algunas de ellas tuvieron su origen


en siglos anteriores. Entre estas corrientes pueden citarse:

La Pedagogía Psicológica Experimental, en la que se distinguieron William James,


Stanley Hall, Alfred Binet, Jean Piaget, Willian Stern, Edward Lee Thorndike
(1874-1949), Alfred Adler, Ernest Meumann, etc. Con esta corriente se inicia y
acentúa el estudio sistemático de la psicología del educando y su aplicación a su
educación.

La Pedagogía Activa, es el movimiento más innovador e importante de la


educación actual. Los primeros trabajos científicos de este movimiento son de
John Dewey. Merecen citarse, además a George Michael Kerschensteiner, James,
Kilpatrick, Bode, Piaget, Montessori, Decroly, Parkhurst, Raddie, Liezt, etc.

La Pedagogía Individual, reconoce el valor sustantivo de la personalidad. Merece


citarse a Ellen Key, Luis Curlitt, William James, Bertrand Russell y otros.
La Pedagogía Social, como ciencia es de la época actual, precisa la concepción
social de la educación. En este aspecto merecen citarse: Paul Natorp, Otto
Willmann , Paul Barth, Federico Paulsen, Emile Durkheim, Lester F. Ward, etc.

Pedagogía Filosófica, es la más elevada expresión de la teoría de la educación. Página | 31


Debemos citar a: Natorp, Giovanni Gentile, Gustav Adolf Wyneken, Jonas Cohn,
Augusto Mecer, Guillermo Dilthey, Eduardo Spranger, Hermann Nohl, etc.
UNIDAD 3 EL MUNDO ILUSTRADO DE COMENIO

JUAN AMÓS COMENIO

Juan Amós Comenio ha sido uno de los grandes maestros de la pedagogía Página | 32
moderna. Su labor humanístico-cultural se desarrolló en la Europa del siglo XVII,
durante una época marcada por profundos cambios ideológicos, políticos,
religiosos, económicos y socioculturales.

Sus obras -alrededor de 250- han sido escritas en su propio idioma, en checo, en
latín y en alemán y han sido inspiradas en las ideas de reformadores protestantes
como Lutero y Calvino, de filósofos como Bacon y Campanella, y de pedagogos
de la talla de Vives y de Ratke. En el plano de la educación, Comenio proyectó un
sistema sumario del saber realista, el cual denominó "pansofia", que debería servir
para universalizar el conocimiento y eliminar los conflictos del mundo.

En otras palabras, su reforma educativa estaba íntimamente ligada a una


renovación moral, política y cristiana de la humanidad. Su método pedagógico
tenía como base los procesos naturales del aprendizaje: la inducción, la
observación personal, los sentidos y la razón.

Comenio defendió la idea de la escuela para todos, señalando a las autoridades


gubernamentales como responsables de su difusión y organización. Otro de los
grandes aportes de Juan Amós Comenio fueron sus teorías acerca de la paz
mundial. Desde su punto de vista, la paz era un valor que debía ser resguardado
por un tribunal internacional encargado de evitar las causas de los conflictos
bélicos.
Tabla resumen

EJES ANALÍTICOS COMENIO


(CHECOSLOVAQUIA 1592- 1670)
PROPUESTA Su método pedagógico tenía como base los procesos naturales
PEDAGÓGICA del aprendizaje: la inducción, la observación, los sentidos y la Página | 33
razón.
Parte de su propuesta pedagógica era eliminar totalmente la
violencia del proceso educativo. Exigió con firmeza que la
educación primaria fuera obligatoria.
FUNCIÓN SOCIAL La reforma educativa que propuso estaba íntimamente ligada con
DE LA EDUCACIÓN la búsqueda de una renovación moral, política y cristiana de la
humanidad.
Defendió la idea de una escuela para todos, señalando a las
autoridades gubernamentales como responsables de su difusión y
organización.
La instrucción ayudaba a aumentar el bienestar de un país, así
como también sus buenos modales.
DESEMPEÑO DEL Le costó un gran trabajo cambiar los métodos tradicionales
DOCENTE basados en el uso de golpes y violencia.
El maestro según Comenio debía conocer primero las cosas que
enseñaba. Además, debe aprender a que no debe avanzar
mientras los conocimientos básicos no estén firmes en la mente
del alumno
La docencia para Comenio era el oficio más noble entre todos.
CONCEPCIÓN DEL Los jóvenes son seres "blandos como la cera", por eso se puede
ALUMNO educar mejor sin represión.
PAPEL DE LA Diseñó una arquitectura de cómo debían ser construidas las
ESCUELA escuelas: con patios, jardines, etc.
CONCEPTO DE LOS Dado el contexto bélico en el cual vivió, uno de los ideales más
VALORES importantes para Comenio era la paz.

BREVE BIOGRAFÍA.
Juan Amós Comenio nació en una época de amenazantes preparativos para el
estallido de la guerra que luego sacudiría a toda Europa. Cuando Comenio inició y
creó su obra, el panorama ideológico, político, religioso y económico de Europa
era muy complejo debido a los terribles y sangrientos movimientos de reforma y
contrarreforma, lo que lo llevó a pensar en soluciones claras y concretas, las
cuales encuentran expresión en su obra.

En su época, toda Europa estaba bajo el dominio de la religión; todo en el mundo


se explicaba según la Biblia y el credo dirigía las vidas humanas. Cualquier
desviación de estos preceptos equivalía a una herejía que se pagaba cruelmente.
El camino de la instrucción también cruzaba a través de la religión.
Nacimiento.
Su familia se destacó en la historia de la Hermandad como grandes predicadores.
La Hermandad era una pequeña y modesta iglesia fundada en 1547 por el husita
Rehor (seguidor del movimiento basado en las ideas reformistas del sacerdote y
teólogo Jan Hus). Allí se predicaban ideas muy radicales con las que querían
llevar a la iglesia a recuperar la sencillez de la primitiva sociedad cristiana, por lo Página | 34
que la Hermandad fue perseguida desde un principio. La iglesia fue prohibida y
sus miembros acosados. Muchos de los hermanos murieron martirizados, sin
embargo, la Hermandad persistía. En este contexto, el 28 de marzo de 1592 nace
Juan Amós Comenio, en un pueblo llamado Nivnice. Allí, las lecturas comentadas
por su padre le fueron ayudando a desarrollar su pensamiento crítico, y sus ideas
sobre la fe en la justicia que tarde o temprano llegaría. Luego de muertos sus
padres y de haber perdido sus pertenencias en un terrible incendio huye en
compañía de su tía buscando su porvenir.

Joven estudiante.
Bajo las recomendaciones del obispo de la Hermandad, Juan Lenecius, Comenio -
el joven inteligente e inquieto- empezó a aprender afanosamente el latín, le
gustaba leer a los poetas, Virgilio, Ovidio, Cicerón, y con la misma atención leía la
Biblia. Con entereza y valentía expresaba sus desacuerdos sobre algunos textos
ante sus profesores, acostumbrados a que los alumnos obedientemente repitieran
las doctrinas preestablecidas. Sus preguntas los desconcertaba, pues veían que
era directo y pensaba libremente. Su espíritu crítico le hizo merecer que lo
enviaran a la Universidad de Herborn - escuela de gran prestigio- donde
enseñaban los mejores profesores.

En esta etapa de su vida, Comenio reflexionó profundamente acerca de la religión


católica. Él pensaba que esta institución había cometido muchos crímenes por
debilidad, por venganza o por ceguera. Comenio se volvió famoso por su espíritu
crítico y agudo: no acogía ninguna doctrina sin preguntas o dudas. Esta fama lo
ayudó a entrar como ayudante en el cuerpo docente de la Universidad. En la
Universidad de Heidelberg, encontró al profesor David Pereus, quien buscaba la
reconciliación y unidad de todas las religiones protestantes, idea que a Comenio le
fascinaba. La astronomía era una ciencia excitante para Comenio: en ella, el
pensamiento humano tocaba los más lejanos espacios y las más delicadas y
profundas preguntas de la existencia humana, la creación y el sentido del mundo -
que vivía volviendo su cara hacia el Universo-.

Luego de tres años de estudio en universidades extranjeras, tenía que volver a la


patria a rendir cuentas a la Hermandad. A su regreso fue admirado por grandes
personalidades de su patria. Juan Amós le confió a Lenecius sus intenciones
relacionadas con la carrera de maestro. En esta etapa comenzó a proponer
renovadas ideas con relación a la forma de enseñar, para que los alumnos
aprendan por gusto, que sientan la alegría de aprender y que estudien no por
obligación sino por deseo. Después de siete años, regresó a su escuela, ya como
maestro, estaba convencido de que despertaría el interés de los alumnos sin
necesidad de gritos ni amenazas.
Matrimonio.
Una vez casado con Magdalena -hermana de un gran amigo suyo- y viendo que
su aplicación y actividad superaba a muchos sacerdotes mayores que él, fue
elegido como administrador de la escuela y guía espiritual del Concilio de la
Hermandad. En esa pequeña y acogedora ciudad -su nueva residencia- habitaban
todavía en convivencia pacífica, evangelistas y católicos, checos y alemanes, Página | 35
mientras que en Moravia occidental -en las haciendas reales- los niños eran
expulsados de las escuelas protestantes.

Su labor como maestro.


Enseñaba a sus alumnos, con todo detalle y admiración, la biodiversidad del
pequeño bosque cercano a la escuela. Basándose en el trabajo de las abejas -de
las colmenas que tenía en el jardín de la escuela- enseñaba a sus alumnos los
beneficios de una actividad constante y unida. En esas horas felices él se olvidaba
del peligro amenazante que vivían. Propiciaba la competencia entre sus alumnos,
la cual se daba en un equilibrio entre la disciplina y el estímulo hacia el trabajo.

Penas y persecución.
Por los relatos de la gente sencilla, Comenio se daba cuenta de la terrible
situación existente: el pueblo era maltratado por el trabajo forzado y cruelmente
explotado por las altas contribuciones. Las grandes desproporciones entre el lujo
de la nobleza y la miseria del pueblo irritaban a Comenio. Cuando escribió ―Un
llamado de los pobres al cielo‖, se sentía un luchador: no tenía miedo a amenaza
alguna, escribía por aquellos que no sabían hacerlo, también por aquellos que
creían que el mundo se había creado para ellos y por eso podían abusar de la
gente. Esta postura le atrajo venganzas de los católicos, quienes le llamaban ateo
y afirmaban que estaba depravando a los niños. Los mismos agustinos lo
calumniaron y difamaron. Con la misma agresión quisieron responder algunos
fervientes luteranos, pero Comenio se oponía con dignidad buscando la paz y
reconciliación entre unos y otros.

Debido a esta situación tuvo que abandonar Fulnek, la escuela y los primeros
bosquejos de sus libros. Puesto que la gente desposeída por las injusticias y en
constante temor por su vida no podía adentrarse en la lectura de la Biblia, quiso
prepararles una antología de pasajes abreviados para que en ellos encontraran
consuelo y fortaleza. A Comenio le dolió saber que en la plaza de Fulnek habían
quemado solemnemente todos los libros evangelistas, entre los que estaban sus
manuscritos, así como la crueldad con la que fueron ejecutados los principales
lideres de la rebelión.

Su obra
Dada la situación terriblemente amenazadora, Comenio huyó a Brndys, donde
como guía espiritual se preocupaba por animar a los abatidos y perseguidos y
como no les podía hablar, escribió un tratado que tituló: Sobre la perfección
cristiana, que le envió a su esposa para hacerle más llevaderas las penas que
habían caído sobre los evangelistas en Bohemia. Escrito que ella no alcanzó a
leer pues murió, con sus dos hijos, y muchas personas más, a causa de la peste.
Todas estas penalidades, que difícilmente podía soportar, lo impulsaron a escribir
El afligido (al que constantemente anexaba nuevos datos), El laberinto del mundo,
el sermón sobre la pobreza y un folleto titulado Prensa de Dios y más tarde La
profundidad de la seguridad. Mucho de lo que escribió, se oía en las
conversaciones de la gente sencilla. Y aunque vivía en su patria, se tenía que
esconder como un desterrado. Página | 36

Su visión de la didáctica.
Una de las convicciones de Comenio era, que "con los golpes, generalmente, el
maestro encubre sus propias deficiencias". Evitaba hacer trabajar a los alumnos,
por miedo. Más bien se esforzaba por establecer buenas relaciones y pronto los
muchachos lo querían. Cuando trabajó en el gimnasio de Lesno, descontento con
el régimen que tenía la escuela se esforzó por conseguir material de apoyo y
motivó a los alumnos a hacer sus propias síntesis y a dirigir su mente desde la
teoría hacia la vida. Afirmaba además que era necesario: 1° enseñar en el idioma
materno, 2° conocer las cosas para luego enseñarlas, y 3° eliminar de la escuela
la violencia.

Creía que a la juventud podía ser guiada sin represión, porque es blanda como la
cera y se logra más sin violencia. Pero pensó en escribir sobre los más pequeños,
sobre la educación en la escuela primaria. Los niños -decía- todo lo quieren imitar,
por lo que les debemos enseñar lo más rápido posible, lo que hace del hombre un
hombre. Seguro de que pronto serán dueños y gobernantes. Y por eso mismo los
padres necesitaban aprender la forma en que debían conducir a sus hijos e hijas
hacia los conocimientos más complejos: "que aprendan a usar correctamente sus
sentidos y reconozcan las causas y las consecuencias", decía.

Todas estas convicciones las escribió en su obra donde introduce al niño en la


geografía, conociendo desde su habitación hasta su patria y donde da consejos
para ejercitar la mente infantil así como para cultivar el sentido de cumplimiento,
encargándole además, pequeñas tareas. Comenio daba instrucciones sobre la
educación musical reconociendo que ninguna otra cosa elevaba tanto el alma
como una canción. Para él era decisivo que los padres hicieran de la visita a la
escuela, una fiesta, y que los niños fueran a la escuela con alegría. El aprendizaje
debía ser un juego. Y todas las experiencias que tenía en el gimnasio, iban
quedando plasmadas en su Didáctica.

En ella se dirigía al futuro gobierno checo, a los maestros y a los padres; imaginó
una escuela primaria en cada pueblo y deseó que ésta llamara la atención de los
alumnos: con árboles alrededor y flores en las huertas. Las paredes de los salones
debían ser adornados con cuadros. Cerca de ella debían estar los talleres y junto
a las aulas las canchas para los juegos de los alumnos. Era consciente de que en
la práctica, no todos los alumnos tienen ganas de aprender lo mismo, por lo cual -
decía- "no debemos enseñar lo que sabemos, sino lo que son capaces de
aprender los alumnos", lo cual no es tarea fácil para el maestro, quien no debe
avanzar mientras los conocimientos básicos no estén firmes en la mente del
alumno y deben estar convencidos de que se les encomendó un noble oficio, el
más grande bajo el sol.

Todas sus afirmaciones partían de la fe en las ricas posibilidades de la mente


humana. Y para los niños de escasos recursos pedía que recibieran ropa, libros y
los materiales escolares, gratis a fin de que tuvieran las mismas oportunidades
que los ricos. Respecto a las mujeres, opinaba que ellas están dotadas, muchas Página | 37
veces, con una mente más ágil que la de los hombres y exigía con firmeza que la
educación primaria fuera obligatoria para todos.

Otros escritos
Cuando la peste atacó al mundo como un caos, Comenio trataba de evitarla.
Estaba convencido de que esto sería posible si las autoridades ordenaban a la
gente cumplir con los principios de la limpieza. De esta forma, luchaba por
convencerlas de que -según la razón- se trataba de una enfermedad y no de un
horror invencible y menos aún, de un castigo de Dios, para lo cual escribió
instrucciones que fueron repartidas por las casas que a fin de cuentas, dieron
buenos resultados. En otro texto que escribió, presentaba las reglas de cada
disciplina, con lo que ayudaría a miles de alumnos. Y muy pronto salió el Laberinto
del mundo y paraíso del corazón; después de La puerta abierta, el trabajo más
difícil fue el de la Didáctica en el cual se esforzó por establecer las bases
definitivas y efectivas para la educación y el aprendizaje.

Luego tuvo que prepararse a librar la lucha de sus ideas acerca de educar a todos,
sobre todo, es decir: a los muchachos y a las muchachas, a los ricos y a los
pobres. Lo cual veían peligroso para el orden del mundo: disminuiría las
propiedades de los poderosos, agitaría la división, probablemente a los pobres les
diera apetito de poder.

Juan Amós deseaba, algo más que ser autor de textos escolares y diccionarios.
En una situación de decadencia, fue elegido como escribano de la Hermandad y,
en el Consejo de los Mayores, le asignaron la vigilancia de la juventud estudiosa y
que escribiera la historia de la iglesia (muy pronto, la junta de profesores, lo
nombraría rector).

Así fue como escribió Historia de la contrariedad de la iglesia checa, libro lleno de
dolor pues los martirios sufridos en la Hermandad desde su fundación, eran
innumerables. En él sacó a relucir el sufrimiento contenido en las viejas crónicas:
cómo eran quemados los autores con sus libros, la persecución de los recién
nacidos, los asesinatos de los sacerdotes... revivió todo de nuevo. Él afirmaba que
si los hombres conocieran la verdad, reinaría entre todos la armonía completa. Y
una armonía general sería la paz. Aspiraba a la reconciliación de las iglesias y al
perfeccionamiento de la sociedad humana. Sostuvo fuertes disputas con algunos
opositores de la Hermandad y adversarios suyos. No obstante en 1614, fue
llamado a Inglaterra para que allí presentara sus sabios planes, lo cual le
implicaba dejar familia, Hermandad y la escuela.

De esta manera veía la posibilidad de intervenir, educativamente, también en


Inglaterra (posteriormente lo haría en Suecia) y apoyar -no tanto como
protagonista, sino más bien como auxiliar- el movimiento de Reforma en ese país,
pues simpatizaba con los opositores del rey, pero en esas condiciones, no era tan
fácil mover el timón de la historia. A sus cincuenta años era un escritor apreciado y
maestro de maestros. Entre sus grandes encuentros se puede mencionar el que
sostuvo con Descartes, Otón, Juan Rulik, Cristina (futura reina de Suecia), entre Página | 38
los que figuraban científicos, cancilleres, predicadores y políticos con quienes
sostenía profundas reflexiones de índole científica, social, religiosa, política, etc.
Tanto que a cambio de la ayuda a Suecia, en los trabajos escolares, él podría
solicitar apoyo para los países checos. Se dedicó por un buen tiempo a los nuevos
textos para las escuelas suecas. Después del texto en latín y la Didáctica, se
propuso ordenar en un solo sistema, todos los conocimientos científicos (pansofia)
luego de lo cual se imaginó que, con una educación bien dirigida, sería posible
corregir y mejorar todo el deteriorado mundo, él se sentía llamado a intentar
marcar el rumbo de una humanidad nueva: amorosa y pacífica. Aún no concluía
su participación para Suecia cuando ya tenía ofrecimientos de rector tanto de
Lituania como de Transilvania. Nuevamente tiene que huir por la guerra -20 años
después de haber dejado la patria- esta vez se trataba del fin de la guerra de los
30 años. El país de Hus quedó bajo el dominio de los Habsburgo. Y fue entonces
cuando Comenio, tomó en custodia a la escuela de Lesno y a sus jóvenes
sacerdotes donde iniciaría otra vez la búsqueda de nuevos caminos.

Fundación de una escuela omniscientífica.


En la asamblea de los nobles, convocada -en Transilvania, donde permaneció dos
años- para la fundación de una escuela onmiscientífica (que fue una nueva
escuela, con mejores textos y los más exitosos métodos), Comenio dio un
discurso inaugural donde habló sin rodeos sobre la instrucción que contribuiría a
los modales más finos y al aumento del bienestar del país. Decía que cada uno de
nuestros actos debe servir no solamente para beneficio propio, sino también para
beneficio de los demás. Allí mismo exhortaba al esfuerzo conjunto para
aprovechar las riquezas ocultas de la tierra, a prestar atención a la seguridad y el
orden del país, a luchar contra la suciedad y las enfermedades y a considerar la
escuela como un prefacio para la fundación de la Facultad de Medicina. Les decía
que la falta de educación podía ser la causa de la ruina de naciones enteras. Por
lo tanto, el país debería tener no solamente los ríos de agua, sino también los ríos
de las razones; no solamente las minas de oro, sino también las minas de la
sabiduría, y hasta el papel del saber se debería de arar, sembrar y escarbar.
Quien quiera ser culto -decía- deberá querer a los libros más que al oro y la plata.
Luego de preparar los textos en húngaro, para alegría pública, abrió el primer
salón que se llamó Vestibulito, porque el mundo de los conocimientos es un gran
laberinto -explicaba a los padres de los niños-. Poco tiempo después, los maestros
acostumbrados a sus antiguos métodos de enseñar, tendrían problemas, cuando
Comenio intentó cambiar sus anquilosadas costumbres. Luego de una mayor
ingerencia con los alumnos, los maestros fueron testigos de que realmente los
alumnos estaban aprendiendo -por medio del teatro- a autodominarse y
adquiriendo actitudes nobles; constataron que estaban perdiendo la timidez,
ganando seguridad en su comportamiento y aprendiendo con facilidad los textos.
Y aunque sabía que en la nobleza húngara había resistencia, hizo resaltar la
necesidad de que entre la gente humilde desapareciera paulatinamente la
ignorancia.

Últimos escritos
Después de la ruina de su ciudad a causa del incendio y de haber recuperado sus Página | 39
escritos con diferentes amigos, el enorme acervo de sus esfuerzos pedagógicos
culminó en una obra de mil hojas titulada Escritos didácticos (Opera didáctica
omnia). Con la (re)edición de Orbis Pictus, El mundo a través de la ilustración,
Comenio se ganó el sobrenombre de "el príncipe de la instrucción". En La
Consulta General se mostró su opinión de que no podíamos entregarnos
únicamente a la Providencia, que tenemos el derecho y la obligación de crear y
cambiar el mundo de acuerdo con nuestras ideas, y según nuestra conciencia. En
la primera parte, Panegersia, marcaba las tareas a realizar; en la segunda,
Panaugia, Comenio dio a entender y desarrolló su idea de que el medio para la
corrección (o enmienda del mundo) era la sabiduría, que actuaría con beneplácito,
como la luz. Tres lámparas alumbrarán las oscuridades: la naturaleza, la mente y
las Escrituras... Pero las personas deberemos despertar de la indiferencia;
debemos alumbrar la razón y fortalecer la voluntad. La meta de los esfuerzos
correctivos debe ser, ante todo, la paz. Panraedia -tercera parte- contenía un
esbozo sobre la educación desde la niñez hasta la vejez. En Panglotia, la cuarta,
intentó determinar una lengua internacional común. Solamente esta obra
reformista, contenía más de cuatro mil páginas. Comenio, perseguido por el
sufrimiento, había querido salvar al mundo, pero el mundo era sordo y no lo quiso
escuchar. Finalmente escribió un urgente mensaje a la conciencia mundial,
consideración que tituló en latín Ángelus Pacis, es decir, Ángel de la Paz.
UNIDAD 4 PESTALOZZI, TEORÍA Y PRAXIS EDUCATIVA

JUAN ENRIQUE PESTALOZZI: HUMANISMO Y PEDAGOGÍA

Los acontecimientos sociales, culturales y políticos que conmovieron a la vieja


Europa durante la segunda mitad del siglo XVIII y las primeras décadas del XIX, Página | 40
configuran el ámbito histórico dentro del cual surgieron la inteligencia y la
creatividad pedagógicas de Juan Enrique Pestalozzi. El ascenso del
capitalismo industrial como forma predominante de la producción social, la
exacerbación de los nacionalismos étnicos, históricos, religiosos, las aspiraciones
libertarias del romanticismo en los campos de la vida política y cultural de los
pueblos; la vertiente revolucionaria capitalizada por la burguesía que desplaza al
absolutismo feudal, entre otros fenómenos, forjaron y orientaron la aventura
educativa del humanista suizo alemán.

El pensamiento y la entrega de Pestalozzi (1746-1827) ocupa, aún hoy en


nuestros días, la atención de filósofos, psicólogos y pedagogos, con el interés que
despierta una de las obras educativas más trascendentes, si se juzga a partir de la
profunda influencia que legó, incluso más allá de las fronteras del siglo XIX
europeo, a los educadores del presente. Biógrafos, historiadores y críticos
reconocen la generosidad y autenticidad de los sentimientos que guiaron las
experiencias pedagógicas del discípulo de Rousseau, inscritas en un marco de
profundos cambios en la sociedad y en la cultura.

Ciertamente a la luz de nuestros días, muy poco queda en pie del edificio
intelectual propuesto por Pestalozzi, no así los referentes humanísticos de una
pedagogía que supo aglutinar los avances del pensamiento filosófico y social en
una aventura de suyo única en la historia moderna de la educación. En esa
dirección, es decir, en la búsqueda de indicios teóricos y prácticos de la pedagogía
actual asociados con la filantropía del educador de Zurich, se mueve el presente
ensayo, Louis Meylan subraya la premisa:

Si la didáctica de Pestalozzi (la forma, el número y el nombre) sólo nos ofrece hoy
un interés histórico, sus ideas, sobre el fin y la obra de la educación: paradojas,
humoradas, apóstrofes, efusiones, como la lava de una colada volcánica
continúan incandescentes bajo una tenue capa de escorias.

¿Cuál es el significado de la educación formal contemporánea?, ¿Cuáles son las


posibilidades de realización del concepto "desarrollo integral del individuo", de
cara a las necesidades sociales?, ¿Cuál es la función de la escuela pública de
frente a los imperativos de la filosofía política de la educación explícita en los
preceptos constitucionales? Las respuestas a estas interrogantes (que rebasan
con mucho los propósitos de este ensayo) implican un profundo debate
multidisciplinario en cuyos marcos de referencia se hallan las ideas
antropológicas, sociológicas y pedagógicas de Pestalozzi.
La imposibilidad de identificar los linderos históricos, pedagógicos, filosóficos del
fenómeno educativo, esto es, la fijación de los límites ausencia-presencia respecto
de lo extinto y lo vigente imponen el recurso de la discriminación. En este sentido
Roger Gilbert propone un plan general de asedio al problema de la filiación de las
ideas, movimientos, escuelas, de la pedagogía actual: la pedagogía tradicional, las
Escuelas Nuevas, las Corrientes no Directivas (el psicoanálisis, la pedagogía Página | 41
institucional, la desescolarización), el presente y el futuro de la pedagogía. Esta
clasificación comprende un recorrido, muy general, a las respuestas planteadas.

Directamente vinculado con el naturalismo pedagógico y de la mano de Juan


Amós Comenio, Pestalozzi finca un principio de la relación niño-materia de
aprendizaje-experiencia que desplaza al verbalismo predominante: "La falta de
una enseñanza práctica y experimental de la virtud tiene las mismas
consecuencias que la falta de una enseñanza práctica y experimental en el campo
científico". Si se piensa en los papeles tradicionales de los sujetos en los
procesos de enseñanza y aprendizaje, propios de las circunstancias de finales del
siglo XVIII y se reconoce la expresión del absolutismo sobre el contexto escolar,
se advertirá la intención de ruptura entre los factores de una educación centrada
en el autoritarismo del maestro. Lejos está Pestalozzi, por supuesto, de una
conceptualización sólida de sus proposiciones, frecuentemente es posible advertir
gérmenes claros de una trastocación de los papeles de los sujetos en la
enseñanza tradicional. De la naturaleza a la sociedad, y de la sociedad a la
persona en proceso de construcción; esto es, del individuo a la persona, y de ésta
al sujeto epistémico. Más tarde, con la aparición de perspectivas psicológicas y
pedagógicas buscando un estatuto científico para la teoría y prácticas educativas,
se partirá justamente de los atisbos de Pestalozzi. La vertiente de las Escuelas
Nuevas, por ejemplo, enfatizará la importancia de una intervención docente que
responda a los intereses y necesidades del educando en situación de aprendizajes
productivos.

Las preocupaciones básicas de las Escuelas Nuevas (el niño como protagonista
de las actividades escolares, desde sus intereses y necesidades vitales hacia el
desarrollo de sus potencialidades físicas, intelectuales, creativas, sobre un
contexto favorable para el trabajo concebido como un medio para el logro de
objetivos prácticos y en un clima de respeto a la individualidad de cada niño; el
maestro como apoyo, como auxiliar en los eventos, situaciones y procesos, como
animador de la voluntad del niño y promotor de conductas orientadas hacia la
creación de la autodisciplina y la autonomía; la escuela como antesala de la
inserción del sujeto en la vida social) poseen variantes que privilegian algunos
aspectos sobre otros, en razón directa de los educadores y de las circunstancias
de su surgimiento.

Esa caracterización de las bondades que reivindican para sí las Escuelas Nuevas
se extiende hasta los límites que cada pedagogo propone, manteniendo su
vigencia, fortaleciéndose o diluyéndose en nuevos modelos. En este sentido las
preocupaciones moralistas de Pestalozzi, gravitando sobre la institución familiar,
así como las relativas a la relación armónica entre los aspectos ético-religiosos,
intelectual y artesano9 se expresan en las concepciones y modelos educativos
europeos y americanos a todo lo largo del siglo XIX y en las primeras décadas del
XX. Con esta afirmación no se excluye, por supuesto, la influencia y vigencia de
otras concepciones pedagógicas coetáneas a las de nuestro educador; se
acentúa, en todo caso, que las ideas pedagógicas del humanista suizo alemán
representaron un vigoroso aliento en los procesos de apertura hacia la Página | 42
modernidad en el campo de la educación y de la pedagogía.

Cuando se interpreta a Pestalozzi (su vocación humanística, su religiosidad como


fundamento en la estructura de su pedagogía, su firme creencia en una lógica
conciliación entre la naturaleza —el principio de la libertad— y la sociedad — el
principio del deber— a posteriori de su circunstancia histórica se corre el riesgo de
parcelar, como Ponce, un esfuerzo que procede no sólo de la razón empírica,
mística, artística, evidentemente contradictoria y vacilante de quien hurga e
inquiere explicaciones frente a la realidad social, sino además, de un sustrato más
hondo, la autoconciencia, cuya potencialidad espiritual impele al sujeto a la
aventura de la creatividad útil, necesaria, terrenal. La cuestión se agota, desde la
perspectiva del materialismo dialéctico, asociado al sujeto con su pertenencia de
clase y derivar, en consecuencia, el juicio de "pedagogo de la burguesía" para
alinear la realidad con la doctrina que pretende explicarla. La procedencia social
de Pestalozzi es causa insuficiente para comprender el origen de los impulsos
estrictamente individuales que instaron a una voluntad para abrazar la causa
educativa. Íntimo con la fe y de la mano con Fichte nuestro educador intuye el
rumbo y va.

Entre Neuhof e Iverdón median cincuenta años de búsqueda y trabajo; de


experiencia y pasión. La obra literaria, recurso sempiterno para asediar desde otra
dimensión el objeto de estudio permite a Pestalozzi la construcción de un discurso,
en cuya trama se anudan referentes de toda clase (teóricos, artísticos, empíricos y
religiosos) expuestos con la retórica de la época.

La idea de la educación elemental no es otra cosa que el resultado de los


esfuerzos de la humanidad para suministrar en el curso seguido por la naturaleza
en el desarrollo y la cultura de nuestras disposiciones y de nuestras facultades el
apoyo que un amor ilustrado, una razón cultivada y un arte refinado, puedan dar a
nuestra raza.

El idealismo humanista de Pestalozzi, se advierte, posee la vigencia que le otorga


el principio de la necesidad histórica por cuanto se reconoce la existencia, hoy, de
amplios segmentos de la sociedad universal que no han logrado el acceso hacia
los beneficios de la educación básica y, menos aún, a la posibilidad de ingresar en
los estadísticos de la población que disfruta, desde su posición "ilustrada",
"cultivada", "refinada", de los derechos, bienes, valores y servicios que la sociedad
produce colectivamente. Del mismo modo que la Declaración Universal de
Derechos Humanos reitera, como objeto de la educación, "el pleno desarrollo de la
personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a
las libertades fundamentales", la filosofía educativa pestalozziana contribuye,
como referente histórico, en el mantenimiento de esa aspiración.

Las Escuelas Nuevas (Montessori, Decroly, Freinet) se erigen desde filosofías y


antropologías que no desplazan los principios generales de Pestalozzi; incorporan
avances de las ciencias sociales y de la tecnología, enfatizan ciertos aspectos y
los desarrollan, proponen métodos y técnicas específicas, experimentan modelos Página | 43
y sistemas; empero el andamiaje conceptual del idealismo humanista permanece,
en tanto existan las condiciones sociales que demanden su aplicación.

El ideal pestalozziano de educación elemental no incluye al estado como


instrumento político desde el cual se oriente el esfuerzo del educador, toda vez
que el orden social se haya sujeto (del mismo modo que el orden natural) a la
determinación divina: "La unidad de fuerzas de nuestra naturaleza, establecida
divina y eternamente, es para el individuo el fundamento esencial de todos los
medios humanos de nuestro perfeccionamiento". Esta circunstancia en el
pensamiento de nuestro educador es un rango predominante de su actitud que
estará presente en toda su vida.

El énfasis puesto en la relación del amor filial con la piedad cristiana confiere una
función primordial a los padres en la empresa educativa, de suerte que hogar y
escuela son en Pestalozzi ámbitos de una misma vocación. Esta cuestión, tal vez,
podría explicar el evidente vacío que se expresa en la concepción del pedagogo
suizo respecto del papel del estado educador y de la imposibilidad de que la
sociedad alcance la meta de agotar el desarrollo de la idea de educación
elemental. "Todo nuestro saber y nuestro poder es imperfecto —afirma— y queda
imperfecto hasta el fin de los días".

La firmeza de esa convicción posee en el educador dos expresiones paralelas y


complementarias en el itinerario de una larga y productiva existencia: la
experimentación didáctica y la reflexión escrita. En la primera inaugura una actitud
del magisterio que busca alternativas de solución de la compleja circunstancia
educativa, enmedio de una época signada por la inestabilidad política de los
estados europeos en formación; la segunda expresión adopta un sesgo literario en
cuya trama se identifican ámbitos y sujetos que personifican las tesis pedagógicas
del humanista. No del todo homogéneas, las reflexiones de Pestalozzi traducen un
complejo ideológico de diversa procedencia (la piedad cristiana, la heurística del
romanticismo filosófico, la basta experiencia) que no logra sentar las bases
teóricas para la construcción del objeto de la pedagogía moderna.

El problema de la construcción del objeto de la ciencia de la Pedagogía es una


cuestión no resuelta del todo, aún en nuestros días, toda vez que las
concepciones de hombre y sociedad, así como del sentido último de la existencia
humana se hallan en el centro de las divergencias filosóficas contemporáneas. Las
expresiones políticas, religiosas, culturales de ese debate adoptan matices
singulares y en no pocas veces en la historia, extremos dramáticos que dificultan
el ascenso de la pedagogía hacia una identidad epistemológica de la misma
naturaleza que las ciencias sociales.
La contribución de Pestalozzi en ese proceso es indiscutible si se valoran sus
reflexiones alrededor del problema de la relación del hombre con su naturaleza y
se subraya el papel de la experiencia en la aventura del conocimiento.

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UNIDAD 5 FROEBEL, EL KINDERGARTEN Y LOS DONES

APORTES EDUCATIVOS DE FREDERICH FROEBEL

Froebel, Friedich (1787 - 1852). Autor del Kindergarten (del alemán Kind, niño; Página | 45
Garten, jardín) o primera proposición curricular institucional en la primera infancia
con un enfoque teórico-práctico. La mayor influencia pedagógica la recibió de
Pestalozzi, con quien trabajó durante un tiempo, de forma que puede afirmarse
que la obra de F. Froebel fue la aplicación de las ideas de Pestalozzi.

El modelo pedagógico froebeliano ha tenido una significativa difusión en el mundo


entero, no solo porque ofreció un currículo específico para trabajar con los niños,
sino por el valor que le dio a la educación infantil.

En muchos países comenzaron la educación inicial a través de esta modalidad o


el aporte decisivo de algunos de sus planteamientos, y en la actualidad aún hay
muchos de sus fundamentos y principios, materiales y actividades, así como el
uso de diversos recursos, que están vigentes en todas las modalidades
curriculares que consideran al niño como un agente activo.

El fundamento teórico muestra diferentes énfasis, en primer lugar, se denota la


existencia de una fuerte base religioso- filosófica, de la cual se derivan un conjunto
de planteamientos eminentemente pedagógicos, y encontrándose, además,
gérmenes importantes de un fundamento psicológico, pero que dada la época en
que se ubica Froebel, no se puede corresponder exactamente como tal, sin
embargo, anticipó la mayoría de los planteamientos básicos que la educación de
la primera infancia ha continuado desarrollando, entre los cuales se encuentran la
la estimulación educativa a los lactantes, el desarrollo de otras alternativas de
atención al párvulo, como son las hoy llamadas vías de educación no formales o
no convencionales, la importancia del conocimiento cabal del niño.

El modelo froebeliano centra el juego como procedimiento metodológico principal,


creando materiales específicos con el fin de transmitir el conocimiento, a los que
denomina dones o regalos, y que están constituidos por una serie de juguetes y
actividades graduados. Concibe la educación como la posibilidad de promover la
actividad creadora, espontánea y libre del niño, mediante el juego.

Los principios generales del modelo plantean la individualidad, o consideración de


que cada educando es singular, y por tanto corresponde que la educación genere
formas de atención que consideren esas peculiaridades; la libertad, en la que el
ambiente educativo que se estructure debe respetar y preservar la libre acción del
niño; la autoactividad, que como tal ha de posibilitar que el niño realice su propia
experiencia a través de su actuar, el que será siempre interrelacionado, ya que
solo de esta manera se favorece efectivamente su desarrollo, y se satisfará su
necesidad de ser actuante; la relación o cooperación social, socialización o
apertura, que plantea que en el niño hay una tendencia natural a relacionarse con
los demás, y que el mundo de relaciones es el mejor medio que estimula un actuar
en ese sentido, y que por lo tanto corresponde favorecer esta disposición, que le
permitirá también actuar, crear y producir junto con los demás; la unidad o
unificación, que consiste en hacer conciencia de la interrelación que hay entre
todo lo que existe, lo que está dado por el espíritu divino (Dios) que está siempre Página | 46
presente, y que hay que buscar entre lo interno y lo externo, la actuación de uno
con relación a otros, la unidad en la diversidad.

Entre los principios específicos se señalan la importancia de una educación


temprana, ofreciéndole estímulos adecuados, o favoreciendo tendencias y
actitudes de curiosidad que existen en los niños; y el valor educativo del juego,
como actividad propia del niño pequeño, y que es necesario favorecer.

Los objetivos de la educación son el despertar en todos los aspectos las


cualidades y facultades que Dios ha puesto en el niño, según los principios de la
instrucción educadora y evolutiva del hombre, mediante el desarrollo de los
miembros del cuerpo por una serie progresiva de ejercicios y juegos gimnásticos;
el ejercicio de los sentidos, en especial de los espirituales; de los sentidos de la
forma y el color por observaciones de la más variada especie; del sentido del
sonido y sentimientos del ritmo y tacto, por medio de canciones y melodías; el
desarrollo de las inclinaciones de actividad y ocupación del niño, así como de la
capacidad intuitiva y cognoscitiva, especialmente, por medio de una serie de
ejercicios que permiten los medios y dones de juego y ocupación; la estimulación
de los sentimientos morales y religiosos, y el desarrollo del carácter por medio de
conversaciones y narraciones adecuadas, y sobre todo por la colectividad que
construye el niño con la educadora, que ha sido formada y actúa en dicho sentido;
el combatir los hábitos de maldad y malas costumbres de la infancia por medio de
la vida colectiva de los niños en agrupaciones amistosas, y mediante juegos
animados.

Los objetivos educacionales suponen siempre una concreción en términos de una


aplicación de las grandes aspiraciones que postulan los fines, y se expresan en
habilidades de coordinación motriz gruesa, de coordinación visomotriz fina,
intelectuales, de expresión verbal, de discriminación sensorial, actitudes de
expresión creadora a través de la música, de autonomía en la realización de
actividades, morales y religiosas.

El ambiente humano en la institución lo conforman adultos y niños, los grupos de


niños son mixtos, con niños de 1 a 6 años, los cuales comparten algunas
actividades, pero después se separan para trabajar con los dones formando tres
subgrupos: grandes, regulares y pequeños. Los adultos se componen de un
educador principal o directora del jardín y un grupo de ayudantes y educadoras.

A su vez se le considera un rol importante a los padres, que tienen un potencial y


la responsabilidad educativa con relación a los hijos, siendo el jardín infantil un
medio para que hacerles comprender su importancia y la de la observación de la
naturaleza infantil. De igual manera el modelo recaba el aporte de todos los que
participaban en la vida del niño, concibiendo el Jardín Infantil abierto hacia la
comunidad.

El ambiente físico implicó desde un principio la importancia de un espacio exterior


organizado próximo a la edificación, pero junto con ello el aprovechamiento Página | 47
intencionado del entorno total -especialmente del natural- que rodeaba el Jardín
Infantil. Sin embargo, el medio físico no es lo fundamental, sino lo que se produce
a partir de ese ambiente.

Este medio físico requiere al menos de una sala para juegos, otra para
ocupaciones y un jardín o patio, así como buena iluminación natural y ventilación.

La organización del tiempo diario no aparece explícita ninguna referencia sobre el


desarrollo de una jornada de trabajo, pero de fuentes secundarias se extraen
datos de algunos períodos básicos, como es el de trabajo con los dones y en
función a las diversas ocupaciones, el de orden, de juegos gimnásticos.

La planificación froebeliana está básicamente compuesta por objetivos


específicos y un conjunto de sugerencias metodológicas y actividades de los
niños, incluidas estas últimas en un relato común, la misma debe atender ciertos
criterios generales, como la diferenciación de unos niños y otros para su atención,
la variedad o equilibrio entre las actividades físicas e intelectuales, las actividades
sedadas con las de movimiento; la flexibilidad de las clases en el tiempo según el
contenido, el juego y el ánimo de los niños.

Una parte importante del desarrollo del modelo froebeliano depende del uso de
una serie de actividades y recursos, que fueron creadas por Froebel y que son sin
dudas uno de sus grandes aportes a este nivel educativo, denominados dones y
ocupaciones, muchos de ellos se mantienen en la actualidad, diseminados en los
distintos currículos.

Sus objetivos consisten en servir como elementos complementarios y de


desarrollo, ofrecer la observación sensible de la vida y de todas sus partes y
fenómenos, especialmente la observación de la naturaleza sensible, y llevar al
educando al presentimiento, observación y comprensión de la unidad y
uniformidad de todos los fenómenos vitales y naturales.

La primera presentación de los dones consta de 6 dones, 4 materiales para


ocupaciones y 4 ocupaciones. Posteriormente hizo algunos aportes nuevos, los
que junto con los cantos alusivos que creó para acompañar el uso de materiales y
ocupaciones.

Este material básico fue enriquecido con otras sugerencias que hicieron sus
continuadores, constituyéndose así la gran variedad de material froebeliano que
actualmente se conoce.
Entre los recursos intangibles que aportó Froebel a la práctica de la educación
infantil, cabe señalar en forma especial los cantos alusivos, es decir, canciones
cuyas letras van relacionadas con actividades que paralelamente va realizando el
niño. Estos cantos los creó Froebel con relación a sus dones, pero hoy en día se
han generalizado, y son habituales con relación a cualquier tipo de actividad del
Jardín Infantil. Página | 48

Muchos son los aportes del modelo froebeliano a la educación de la primera


infancia, como es la idea de utilizar grupos de ambos sexos, la creación de un
medio adecuado para el niño, pero que en el caso de no darse todas las
condiciones, el recurso humano puede obviar algunas de estas limitaciones; el uso
de zonas externas a la sala de clase, la organización diaria del tiempo; la
planificación del trabajo diario; aunque se le critica la abstracción de varios de los
dones, y lo dirigido de ciertas actividades.

A continuación encontrará datos de la vida y del trabajo de Friedrich Froebel,


divididos en cuatro subtemas: Datos biográficos, Hechos históricos relevantes en
la época de Froebel, Aportes educativos y Vigencia de los aportes.

Los datos biográficos narran los principales acontecimientos vivenciales


personales del científico.

El contexto de vida y desarrollo del teórico viene enunciado dentro de los hechos
históricos relevantes en la época de Froebel. Nos parece importante, debido a la
influencia que dichos acontecimientos podrían haber tenido en el trabajo del
educador.

Los aportes educativos resumen el pensar y visión de Froebel.

La vigencia de los aportes muestra la importancia y veracidad, así como


aplicabilidad de los trabajos del científico.

DATOS BIOGRÁFICOS
Nació el 21 de Abril de 1782 en Oberweissbach, Turingia, en Alemania y murió el
21 de Junio de 1852 en Marienthal, cerca de Bad Liebenstein, Turingia.

Froebel también conocido como Fröbel, fue un educador alemán, fundador del
kindergarten y uno de los más influyentes reformadores de la educación del siglo
XIX.

Su padre era un clérigo y él fue el quinto de sus hijos. Su madre murió cuando él
tenía solamente 9 meses de edad. Este penoso acontecimiento le hizo vivir una
niñez triste bajo la rigurosa tutela de su padre, pastor de la parroquia de
Oberweissbach.

La madrastra no fue menos severa; le trataba con dureza y le humillaba con


expresiones deprimentes. Así creció hasta que a los diez años se hizo cargo de él
su tío materno, el pastor Hoffmann.

Froebel era un niño desatendido hasta que un tío le dio hogar y lo envió a la
escuela. Froebel adquirió un conocimiento exhaustivo de plantas y fenómenos
naturales, al mismo tiempo también comenzaba sus estudios de matemáticas y Página | 49
lenguajes.

Después de ser aprendiz de un extranjero, él tomo algunos cursos universitarios


informales en Jena hasta que fue apresado por una deuda no pagada. Intentó
varias clases de empleos hasta que impulsivamente fue a una cita para una plaza
en una escuela modelo progresiva en Frankfurt, dirigida por Antron Gruner bajo las
líneas del educador suizo Johann Heinrich Pestalozzi.

Froebel encontró que su verdadera vocación era ser profesor de escuela.


Después de trabajar dos años de asistente de Gruner, Froebel fue a Yverdon,
Suiza, donde logró tener contacto cercano con Pestalozzi. Aprendió mucho en
Yverdon, rápidamente descubrió la organización débil que caracterizaba al trabajo
de Pestalozzi.

En 1811 Froebel entró a la Universidad de Gottingen, donde sus estudios pronto


fueron suspendidos de 1813 a 1815 debido a su servicio militar en las Guerras
Napoleónicas y por trabajar como un asistente en el Museo Minerealógico de la
Universidad de Berlin.

Durante la campaña de 1813 se hizo amigo de H. Langenthal y W. Middendorff,


quienes se convirtieron en sus devotos seguidores y quienes se unieron a él en la
escuela que fundó en Griesheim en Turingia en 1816. Dos años más tarde la
escuela se movió para Keilhau, también en Turingia, y fue allí donde Froebel puso
en práctica sus teorías educacionales. Él junto con sus amigos y sus esposas
comenzaron una especie de comunidad educacional, y la escuela creció y se
convirtió en una prospera institución.

Durante este tiempo Froebel escribió numerosos artículos y en 1829 publicó su


más importante argumento, Menschenerziehung (La Educación del Hombre), una
presentación filosófica de principios y métodos adquiridos en Keilhau.

En 1831 Froebel les dejó Keilhau a sus compañeros y aceptó la invitación del
gobierno Suizo para entrenar a profesores de escuelas elementales. Sus
experiencias en Keilhau y como cabeza de un nuevo asilo para huérfanos en
Suiza lo impresionó a sí mismo con la importancia de los estados de educación
temprana.

Cuando regresó a Keilhau en 1837 abrió una escuela de infantes en Blankenburg,


Prusia, a la que originalmente llamó Instituto para la Educación y Actividad del
Niño, y que gracias a una feliz inspiración, más tarde renombró el Kindergarten o
"Jardín de Niños". Esta obra, que le dió renombre universal, se inspiró en los
trabajos de Comenio sobre la Educación de la Primera Infancia. En aquellos días
de ímproba labor publicó su libro Cantos de la Madre e inventó la serie de juguetes
educativos que se conocen con el nombre de los Dones de Froebel. Estos Dones
son: la pelota; la esfera, el cilindro y el cubo; las cajas de Arquitectura; figuras
geométricas (superficies); series de listones, palitos y anillos para la construcción
de figuras; juegos estereométricos y de modelado. Página | 50

También comenzó una firma publicitaria para juegos y otros materiales educativos,
incluyendo una Colección de Juegos de Madre y Canciones Educativas, con
amplias explicaciones de su significado y uso. Este libro muy popular fue traducido
a varios idiomas.

Froebel insistió que el mejoramiento de la educación de los niños era una premisa
vital para la educación comprensiva y las reformas sociales. Sus experimentos con
el Kindergarten atrajeron el interés general, y se fundaron otros Kindergarten.
Desafortunadamente, debido a una confusión con los puntos de vista socialista del
sobrino de Froebel, el Gobierno Prusiano prohibió el movimiento del kindergarten
en 1851.

El veto no fue removido hasta después de 1860, después de algunos años de la


muerte de Froebel en 1852. Froebel vivió y trabajo en Mariental de 1850 hasta su
muerte el 21 de junio de 1852.

Uno de los discípulos más entusiastas de Froebel, la Baronesa de Marenholtz-


Bülow, fue la responsable de brindar sus ideas a los educadores de Inglaterra,
Francia, y Holanda. Después estas fueron introducidas en varios países,
incluyendo los Estados Unidos, donde el movimiento froebeliano obtuvo su mayor
éxito. Allí, John Dewey adoptó los principios de Froebel en su escuela
experimental en la Universidad de Chicago. Los Kindergartens fueron establecidos
en Europa y Norteamérica y empezó a ser una institución estándar para niños de 4
a 6 años de edad.

Froebel fue influenciado por los más sobresalientes filósofos idealistas alemanes
de su tiempo y por Jean-Jacques Rousseau y Pestalozzi. Fue un hombre
sinceramente religioso, debido a su naturaleza mística. Sus más importantes
contribución a la teoría educacional fueron sus creencias en la "actividad
individual" y los juegos como factores esenciales en la educación del niño.

El papel del maestro no es adoctrinar al niño sino fomentar su propia expresión a


través del juego, tanto actividades individuales como en grupo. Froebel inventó
círculos, esferas, y otros juguetes para estimular el aprendizaje a través de
actividades de juegos bien dirigidos acompañados por canciones y música.

OBRAS
La educación del Hombre,
Esritos pedagógicos,
Pedagogía del Kindergarten,
Autobiografía, etc.

APORTES EDUCATIVOS
Foebrel es llamado el padre del Kindergarten, es un educador cuya influencia se
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ve todavía hoy. Comenzó el sistema del Kindergarten, el sistema que le da forma
a la manera de ver la escuela de un niño durante toda su vida. Influenciado por
Pestalozzi, Froebel puso mucho énfasis en la lección objeto, naturaleza, y un
ambiente permisivo. Creó un propósito para la lección objeto de un recuerdo
estimulativo para una idea correspondiente en una mente del niño.

Froebel hacía énfasis en la importancia del profesor y el rol que él (ella) juega en
la actitud del niño hacia el aprendizaje. Sentía que debía ser cuidadoso(a),
sensitivo(a), de buenos hábitos morales y accesible, entre otras características.
Como el profesor de kindergarten es el primero para la mayoría de niños, este
profesor debe ser extremadamente paciente y deseoso de ir a todos los niveles de
los estudiantes.

Froebel también enfatiza la buena disposición de los estudiantes para aprender, él


sentía que los estudiantes habían nacido con un profundo deseo de aprender y los
profesores y la escuela eran para estimular el aprendizaje a través de cuidadosos
trabajos y un ambiente de aprendizaje confortable y seguro.

El método de Froebel no tiene uso de recitación y memorización, pero sentía que


los métodos que usan las manos eran deseables. Froebel llamaba a sus juguetes
especialmente diseñados: regalos (dones), porque eran para ser atesorados.

Cada regalo debe guardarse en su propia caja o contenedor. Los regalos


abren puertas y llevan al niño a un entendimiento y apreciación del mundo que
los rodea.

VIGENCIA DE LOS APORTES


Hoy la influencia de Froebel es prominente en todo el sistema escolar a través de
los Estados Unidos. El Kindergarten es ahora no sólo ampliamente extendido, sino
que es requisito básico (por ley) para iniciar el estudio del niño(a).

Froebel enfatizaba el uso de canciones, juegos e historias los cuales son


comúnmente vistos en los Kindergarten de hoy y son usados para incorporar
historia, estudios sociales, y muchos otros temas.

Los regalos que usaba, son en la terminología actual, figuras de construcción e


inventiva. Estas figuras comúnmente tienen la forma de bloques, cuentas, y otros
objetos. Froebel usaba ocupaciones que se comparan con las actividades
artísticas de hoy.

La influencia de Froebel en las escuelas de hoy es inmensa. Él es el padre de


nuestros programas de educación preescolar. Para corroborar la vigencia de los
aportes de Froebel, a continuación se describen algunos de los regalos definidos
por este gran científico

Sólidos:
Página | 52
 Seis pequeñas bolas de lana roja, amarilla, azul, verde, anaranjado y
morado.
 Una esfera de madera, un cubo y un cilindro.
 Un cubo de madera que se divide en ocho cubos más pequeños. Un cubo
de madera que se divide en ocho prismas rectangulares.
 Un cubo de madera que se divide en 21 cubos completos, 3 cortados en
cuartos, y 3 divididos en mitades.
 Un cubo de madera hecho de 18 prismas rectangulares y 6 que son
divididos en prismas cuadrados o prismas rectangulares más pequeños.

Superficies:

 Tablas grandes y pequeñas de varias formas geométricas. Líneas: Palillos y


aros.
 Puntos: Pequeñas cuentas.
 Línea y Punto: Palillos y bolas de plastilina.

Como puede observarse muchos de estos regalos se siguen utilizando en muchos


Centros de Enseñanza Preescolar.
UNIDAD 6 ROUSSEAU Y LA PEDAGOGÍA COMTEMPORÁNEA

ROUSSEAU Y LA PEDAGOGÍA COMTEMPORÁNEA


El primer hombre al que, tras haber cercado un terreno, se le ocurrió decir ‗Esto es
mío‘ y encontró a gentes lo bastante simples como para hacerles caso, fue el Página | 53
verdadero fundador de la Sociedad Civil. ("Discursos sobre el origen y la
desigualdad entre los hombres")

Pese a que fue uno de los grandes ideólogos de la revolución francesa, el


pensamiento de Jean Jacques Rousseau (1712-1778) se separa en muchos
puntos esenciales de los ideales mantenidos por otros ilustrados franceses, como
Voltaire, Diderot, D‘Alambert o Montesquieu.

Por su aguda crítica a la civilización y la cultura, y su audaz desprecio a la idea de


un progreso o mejora de la humanidad fundamentado en el uso de la razón,
Rousseau se convirtió en uno de los pensadores más atípicos de la ilustración,
anticipándose a las tesis que mantuvo posteriormente el Romanticismo. Frente a
la fría racionalidad heredera del racionalismo, defenderá el sentimiento y la pasión
como valores intrínsecos y esenciales al ser humano; valores que habían sufrido
un enorme menoscabo y en cuyo desdén arraigaban los pilares de la cultura
occidental.

Nacido en Ginebra el 28 de Junio de 1712, Rousseau pertenecía a una familia


económicamente modesta y de religión protestante de la que recibió una deficiente
educación. Huérfano de madre desde niño, su padre, relojero, aficionado a la
música y bailarín, tuvo que huir de Ginebra por una disputa con un militar de
buena familia, confiando su hijo al cuidado del pastor Lambercier hasta 1724,
fecha en la que Rousseau comienza a trabajar en diferentes oficios.

Siendo ayudante de un grabador, huyó de éste debido a sus violentos modales,


dejando Ginebra y vagabundeando por distintas ciudades hasta llegar a Annency,
donde fue acogido por Mme. de Warens, una conversa al catolicismo que
pretendía que Rousseau abjurase del protestantismo, por lo que le envió a Turín
para ser bautizado y convertido. Allí nuestro filósofo se ganó la vida
temporalmente contratado por la esposa de un tendero, pasando al servicio de
Mme. de Vercellis en 1728 y un año después sirviendo en casa del conde de
Gouvon.

Entre 1729 y 1730, Rousseau deambula por numerosas ciudades dedicándose a


enseñar música y en 1731 viaja por vez primera a París, donde trabaja como
preceptor. A finales de año se traslada a casa de Mme. de Warens en Chámbery,
que le consigue un empleo en el catastro de Saboya, residiendo allí durante ocho
años, en los que se dedica a estudiar música, filosofía, química, matemáticas y
latín.
En 1742 viaja de nuevo a París para presentar una nueva notación musical que la
Academia no consideró "ni útil ni original". Sin embargo, en estas fechas contactó
con Diderot y otros ilustrados. En 1743 publica su Disertación sobre la música
moderna y al año siguiente conoce a Théresè Levasseur, con la que mantiene
relaciones estables de las que tendrá cinco hijos, todos ellos confinados en un
orfanato por ¡el padre de la pedagogía! Página | 54

Después de redactar numerosos artículos sobre música para la Enciclopedia a


petición de D‘Alambert, representa en 1745 la ópera Las musas galantes y
establece amistad con Grimm y Diderot. Fue precisamente en una visita a éste a
la cárcel cuando Rousseau leyó en un periódico que se celebraba un concurso de
ensayo de la Academia de Dijon cuyo tema versaba sobre si debían considerarse
beneficiosas para la moral humana las artes y las ciencias. Dicho concurso lo
ganó Rousseau en 1750 con el ensayo Discurso sobre las ciencias y las artes,
texto en el que mantenía una postura pesimista que anticipó muchas de las tesis
freudianas de El malestar de la cultura y en la que se oponía abiertamente al
pensamiento de los filósofos ilustrados defendiendo que las artes y las ciencias,
fuentes de perversión y esclavitud, contribuían esencialmente a la degeneración y
envilecimiento del hombre.

Obra de gran polémica en su tiempo, el Discurso arranca de una hipótesis


contraria a la mantenida por Hobbes de un estado salvaje de naturaleza en el que
el hombre estaba en guerra contra el hombre, siendo cada uno enemigo del otro y
viviendo todos en el miedo, la desconfianza y el terror. Rousseau concibe que el
estado "natural" del hombre, antes de surgir la vida en sociedad, era bueno, feliz y
libre. El "buen salvaje" vivía independiente, guiado por el sano amor a sí mismo.
Este estado natural es "un estado que no existe ya, que acaso no ha existido
nunca, que probablemente no existirá jamás, y del que es necesario tener
conceptos adecuados para juzgar con justicia nuestro estado presente", es decir,
se trata de una hipótesis que permite valorar la realidad actual: el estado social,
aquel en el que el hombre se aparta de la naturaleza para vivir en comunidad,
guiado por el egoísmo, el ansia de riqueza (propiedad) y la injusticia.

El Discurso causó tantas controversias que Rousseau tuvo que abandonar su


puesto y dedicarse a trabajar como copista de música. En 1752 presenta en la
corte su ópera El adivino del pueblo y, en 1754 publica una de sus grandes obras:
Discurso sobre el origen y el fundamento de la desigualdad entre los hombres, en
la que lleva a cabo una dura crítica de las instituciones políticas y sociales como
grandes corruptoras de la inocencia y bondad naturales del hombre. De ella dijo
Voltaire que era un libro "contra el género humano", que cuando se lee "entran
ganas de andar a cuatro patas". Sin embargo, en esta obra y en las siguientes,
Rousseau analiza el tránsito del hipotético estado de naturaleza al estado social
como una degeneración (no un progreso) producto de las desigualdades sociales
que surgen con la propiedad privada, el derecho para protegerla, y la autoridad
para que se cumpla ese derecho. Las leyes establecidas en toda sociedad son
siempre las leyes que defienden al poderoso, al rico y a su poder frente a los no
poseedores de propiedad, a los pobres. La propiedad privada y el derecho han
creado un abismo entre dos "clases" jerárquicamente diferenciadas entre sí: la
clase de los propietarios, de los poderosos y de los amos, frente a la clase de los
no propietarios, pobres y esclavos. Esta situación no es superable, según
Rousseau, pero puede ser mitigada a través de una sana vuelta a la naturaleza y
una educación que fomente el individualismo y la independencia del hombre.
Página | 55
Después de publicar esta obra Roussesau volvió a Ginebra y se acogió de nuevo
al calvinismo, instalándose en 1756 en la casa de campo de Mme. d‘Epinay en
Montmorency, junto con Théresè y la madre de ésta. Pero pronto surgen
problemas, debido al enamoramiento de Rousseau por la condesa d‘Houdetot,
que finalmente llevó a las dos mujeres a cortar relaciones con Rousseau, el cual
se retiró a casa del mariscal de Luxemburgo en 1757. Un año después publica su
novela epistolar La nueva Eloísa y en 1762 aparecerán dos de sus obras más
importantes: El contrato social y Emilio o de la educación. Ambas serán prohibidas
inmediatamente por el parlamento de París (después en Ginebra, en Holanda y en
Berna), que ordena su detención, por lo que Rousseau se refugia en Neuchâtel,
dependiente de Prusia.

Estas obras se oponían de forma contundente al liberalismo de Montesquieu, al


utilitarismo, así como a toda forma de aristocratismo ideológico o político.

En el Emilio, Rousseau hace un análisis de la educación donde analiza los


procesos mediante los cuales el niño se sociabiliza y pierde su bondad e inocencia
natural. Frente a la fría cultura racionalista y libresca, propone una educación que
siga y fomente los procesos naturales humanos sin alterarlos y que se base en los
sentimientos naturales del amor a sí mismo y del amor al prójimo. Criticando la
pedagogía ilustrada, Emilio se educará a sí mismo para dar lugar a una nueva
sociedad, más libre y cercana a su estado natural.

En el contrato social, Rousseau manifiesta otra manera de paliar la degeneración


a la que nos vemos abocados en el estado social, degeneración que resume en su
célebre frase "el hombre nace libre, pero en todas partes se encuentra
encadenado". Las injusticias sociales y la fractura de "clase" pueden mitigarse no
sólo a través de la educación, sino transformando el orden social endógenamente,
es decir: desde el interior de la sociedad misma, y sin violencia.

Los hombres deben establecer un nuevo Contrato Social que los acerque a su
estado natural. Este contrato no es un pacto o convenio entre individuos (Hobbes)
ni un contrato bilateral (Locke). El nuevo contrato social es un pacto de la
comunidad con el individuo y del individuo con la comunidad, desde el que se
genera una "voluntad general" que es distinta a la suma de las voluntades
individuales y que se constituye en fundamento de todo poder político. La
soberanía ha de emanar de la voluntad general, siendo indivisible (contra Locke y
Montesquieu, Rousseau no es partidario de la separación de poderes) e
inalienable (la ley procede de la Voluntad General y sus ejecutores son, por lo
tanto, sustituibles). La libertad individual ha de constituirse, a través de la Voluntad
General, en libertad civil y en igualdad.
Todo esto aspira a un deseo o proyecto; se refiere al deber ser, no al ser.

Las graves acusaciones que le acarrearon estas obras obligaron a Rousseau a


refugiarse en Inglaterra, invitado por el filósofo empirista David Hume. Pero sus
graves trastornos mentales y el empeoramiento de sus manías persecutorias le
enfrentaron con todos sus amigos, a lo que contribuyó una pesada broma que le Página | 56
gastó Horace Walpole. Éste, conociendo la inestabilidad de Rousseau, escribió
una carta para asustarle, en la que le convencía de los malévolos planes que tenía
el gobierno para asesinarle, utilizando como intermediario a Hume, al que
Rousseau, mentalmente desequilibrado, acusó injustamente de todo. De vuelta a
Francia en 1768, Rousseau se casa con Théresè, trabajando como copista en
París en 1770. Fallece en 1778, súbitamente, habiendo sospechas de suicidio.

Pese a lo controvertido de su vida y de su obra, no cabe duda de que el


pensamiento de Rousseau ha sido la gran fuente de inspiración tanto de la
Revolución francesa, como de la comuna de París y de los movimientos
comunistas del siglo XIX, inspirando también a Tomas Jefferson en su Declaración
de independencia de los EE.UU de América. Además de en cuestiones políticas,
Rousseau influyó enormemente en la literatura, así como en el movimiento
romántico, del que fue un claro precursor.
UNIDAD 7 EL MÉTODO MONTESSORI

SEMBLANZA DEL MÉTODO MONTESSORI

MARÍA MONTESSORI Página | 57

Nació en la provincia de Ancona, Italia, en el año de 1870. Cuando tenía 12 años


se trasladó a Roma, ya que sus padres querían que recibiera una mejor
educación.

En 1896, fue la primera mujer en graduarse en la escuela de Medicina de la


Universidad de Roma y este mismo año se incorporó a la Clínica Psiquiátrica de
esa ciudad, donde tenía la responsabilidad de visitar a los niños internados en los
asilos generales para enfermos mentales.

Un año después, viajó a Londres y París, porque estaba convencida de que los
niños mentalmente deficientes podían beneficiarse con una educación especial.
Por tal motivo estudió el trabajo de los dos primeros pioneros en este campo (Jean
Itard y Edouard Séguin).

En 1898, la Dra. Montessori fue nombrada directora de la Escuela Estatal de


Ortofrenia, institución en la que trabajó durante dos años, basando sus métodos
educativos en la penetrante forma de observar que había adquirido con Itard y
Séguin.

Fue hasta entonces cuando la Dra. Montessori consideró que había obtenido su
"verdadero título en pedagogía".

Este fue el momento crucial en que la doctora decidió dedicar su vida a la


educación, para lo cual regresó a la Universidad de Roma a estudiar filosofía,
psicología y antropología. Durante esta época realizó un estudio especial sobre las
enfermedades nerviosas de los niños y formó parte del personal del Colegio de
Capacitación para Mujeres de Roma.

En 1904 fue nombrada profesora de antropología en la Universidad de Roma y


continuó sus demás actividades hasta 1907, año en el que se le pidió que dirigiera
la guardería de un proyecto habitacional en el barrio bajo de San Lorenzo, Italia.

La Dra. Montessori aceptó, considerando que esa era su oportunidad para


empezar a trabajar con niños normales.

Una vez que inició su trabajo en esta institución comenzó a hacer investigaciones
mezclando en sus grupos a niños normales con los que ella consideraba niños
mentalmente deficientes.

En el año de 1909 empezó a propagarse la labor de la Dra. Montessori; emprendió


viajes por todo el mundo para dar a conocer el primer informe completo de su
trabajo, The Montessori Method, el cual fue publicado ese mismo año.
Una vez que la doctora concluyó su gira por todo el mundo, fue nombrada en 1922
inspectora oficial de las escuelas italianas. Sin embargo, fue cada vez más
explotada por el régimen fascista, y para 1931 había empezado a trabajar
principalmente en Barcelona, España. Página | 58

Visitó por última vez Roma en 1934, durante el Cuarto Congreso Internacional
Montessori.

Dos años después, estalló la revolución en Barcelona y María Montessori


estableció su residencia permanente en Holanda.

Su trabajo fue interrumpido en 1939, cuando viajó a la India para impartir un curso
de seis meses. Eran los tiempos de la Segunda Guerra Mundial y fue internada en
ese país como ciudadana italiana. A pesar de su nacionalidad, logró fundar
muchas escuelas en la India, y en la actualidad esta nación es un centro
Montessori activo.

La Dra. Montessori murió en Holanda en 1952. En sus últimos años recibió


diversos grados honorarios y tributos por el trabajo que había realizado en todo el
mundo.

EL MÉTODO MONTESSORI
Este método consta de dos componentes clave para que el niño tenga un buen
desarrollo educativo; estos son: el medio ambiente, incluyendo los materiales y
ejercicios pedagógicos, y las maestras o guías que preparan ese medio ambiente.

Sobre el medio ambiente es importante conocer tres aspectos fundamentales:


En primer lugar, la Dra. Montessori consideraba al medio ambiente como
secundario a la propia vida.

En segundo lugar, el medio ambiente debe ser preparado cuidadosamente para el


niño, por un adulto inteligente y sensible.

En tercer lugar, el adulto debe participar en la vida y el crecimiento del niño dentro
de ese medio ambiente. Por ello las guías que trabajan en las instituciones que
ejercen este método desempeñan un papel crucial en el medio ambiente del niño.

Las guías tienen una intervención importante en el desarrollo y en la preparación


del medio ambiente, porque el niño depende totalmente de esta ayuda; es decir
"La única esperanza del niño radica en su intérprete".

Él no puede beneficiarse completamente del material didáctico en el medio


ambiente sin la inspiración y la orientación de la guía.
¿Qué desarrolla el método Montessori en los niños?

Son seis componentes básicos los que pretende desarrollar el ambiente


Montessori en los niños:

1. Libertad. Página | 59
2. Estructura y orden.
3. Énfasis en la naturaleza y en la realidad, fomentando la autodisciplina y la
seguridad personal.
4. Apreciación de la belleza y respuesta positiva y espontánea hacia la vida.
5. Autoconstrucción y desarrollo psíquico.
6. Vida responsable en comunidad.

El primer componente básico es la libertad, ya que sólo en una atmósfera de


libertad se nos podrá revelar el niño. Como el deber del educador es identificar el
desarrollo infantil y contribuir a él, debe tener la oportunidad de observarlo en un
medio ambiente tan libre y abierto como sea posible. En segundo lugar, si el
pequeño posee dentro de sí el patrón para su propio desarrollo, se debe permitir
que este patrón interno dirija su propio crecimiento.

El segundo componente es la estructura y el orden. Estos dos elementos


subyacentes en todo ambiente, deben reflejarse en el salón de clase para que el
niño pueda interiorizarlos y construya así su propia inteligencia y orden mental. A
través de esta estructura y orden adquiridos, el niño aprende a confiar en su medio
ambiente y en su propio poder para interactuar con él de una forma positiva. Ello
asegura al niño la posibilidad de desarrollar una actividad llena de propósito. Él
sabrá dónde acudir para encontrar los materiales que ha elegido. Para ayudarle en
su elección, los materiales se agrupan de acuerdo con el interés al que apelan,
(¿quieres decir con la habilidad que despiertan?) y arreglados en secuencia en
cuanto a la dificultad o al grado de complejidad que presentan.

El tercer componente es el énfasis en la naturaleza y la realidad. El niño debe


tener la oportunidad de captar los límites de la naturaleza y la realidad para que
pueda liberarse de sus fantasías e ilusiones, tanto físicas como psicológicas. Sólo
de esta forma puede desarrollar la autodisciplina y la seguridad que necesita para
explorar su mundo externo e interno, y para convertirse en un observador agudo y
apreciativo de la vida. Asimismo, se recalca el contacto con la naturaleza, ya que
el hombre "pertenece todavía a la naturaleza y, especialmente cuando es un niño,
debe extraer de ella las fuerzas necesarias para el desarrollo del cuerpo y el
espíritu"; por ello el salón y el área exterior deben estar animados por seres vivos
de diversas especies que puedan ser cuidados por los niños.

El cuarto componente está relacionado con la belleza y con una atmósfera que
estimule una respuesta positiva y espontánea hacia la vida. Este componente está
incluido porque la Dra. Montessori consideraba la belleza no como una ayuda
adicional para el niño en desarrollo, sino como una necesidad positiva que invoca
su poder para responder a la vida. Por tal motivo el ambiente no debe ser un sitio
elaborado ni recargado, sino que todo dentro de él debe tener un diseño sencillo y
acogedor para que propicie una atmósfera relajante y cálida que invite a la
participación.

El quinto componente se refiere al uso de materiales Montessori. El propósito de


estos materiales es ayudar a la autoconstrucción y al desarrollo psíquico del niño. Página | 60
Deben contribuir a este crecimiento proporcionando al pequeño estímulos que
cautiven su atención e inciten a la concentración. Además, los materiales
Montessori están diseñados para la autoeducación, por eso el control del error
radica más en los materiales que en la guía. El control del error conduce al niño en
el uso de los materiales y le permite reconocer sus propios errores. Conocer el
momento y la naturaleza del error, sin influencia de la guía, hace que el niño
aprenda que toda la responsabilidad del acierto o el error es de él.

Finalmente, el sexto componente es el desarrollo de la vida en comunidad. La


creación espontánea de una comunidad infantil es uno de los resultados más
notables del enfoque Montessori. El desarrollo de la participación en la comunidad
se propicia mediante varios elementos clave en dicho método: uno de ellos es el
sentido de responsabilidad que los niños empiezan a sentir los unos por los otros,
y el segundo es que aprenden a convivir, mediante la inclusión de niños de
diferentes edades en cada ambiente.
UNIDAD 8 DECROLY Y EL MÉTODO GLOBAL

DECROLY

UNA PEDAGOGÍA RACIONAL Página | 61

En los primeros años del siglo XX se inicia lo que muchos han denominado
"historia de la pedagogía", considerando que todos los intentos anteriores son
prehistoria. Hacia el último tercio del siglo XIX, comienzan a nacer los hombres
que a principios del XX, revolucionarían la pedagogía contemporánea: Manjón,
Dewey, Agazzi, Ferrière, Claparede, Montessori, Kerschensteiner y Decroly.

Ovide Decroly, pedagogo y educador belga, fundó en 1907 L'Ecole de L'Ermitage


en Bruselas. El contacto permanente que Decroly sostuvo con niños de escuelas
ordinarias y de instituciones especializadas, lo llevó a obtener logros perdurables
en el campo de la pedagogía, que se manifiestan en el método global de lectura y
en la globalización de la enseñanza.

Decroly nunca reunió en una síntesis "doctrinal" el conjunto de sus concepciones y


sus principios educativos, ni tampoco sus investigaciones sobre psicología. Pero a
pesar de la ausencia de un título del decrolismo y de la dificultad que implica el
estudio de sus textos, la influencia de su obra en la pedagogía contemporánea ha
sido determinante.

Las experiencias educativas legadas por Decroly han impulsado las


investigaciones orientadas a adaptar la escuela al niño, y algunos gobiernos han
mantenido la orientación de su sistema. Estos hechos revelan la importancia de su
método de enseñanza.
Tabla resumen

DECROLY
EJES ANALÍTICOS (BÉLGICA 1871- 1932)
PROPUESTA Deriva de sus investigaciones con niños "anormales".
PEDAGÓGICA Se basa en los hallazgos de sus investigaciones psicológicas por Página | 62
lo que propone procedimientos de aprendizaje flexibles.
Modelo científico positivista y racionalista basado en las ciencias
Biológicas Importancia a la naturaleza.
FUNCIÓN SOCIAL DE Principalmente educar para la vida. Que significa: Integrar al niño
LA EDUCACIÓN a su medio social y otorgarle las herramientas necesarias para
solucionar sus necesidades básicas.
DESEMPEÑO DEL No tiene mucho desarrollo en el autor.
DOCENTE
CONCEPTO EL Es un ser biológico que se adapta evolutivamente a los cambios
ALUMNO del entorno. Sugiere se le respete su originalidad como
organismo.
PAPEL DE LA Es concebida como un reducto aislado de su medio social.
ESCUELA Considerado este último como negativo y con consecuencias
nefatas para el niño
CONCEPTO DE LOS La escuela valor
El principal es considerada por este
que le preocupa es laautor como
libertad, la institución
específicamente
VALORES humana más elevada
cómo conciliar las libertades individuales con la colectiva.

EL PROYECTO.
La génesis del proyecto decroliano se refleja en su itinerario intelectual y personal;
desde su infancia manifestó un vivo interés por el mundo físico y desarrolló sus
estudios sobre medicina. Decroly, además siempre mantuvo una fuerte inclinación
por el arte (especialmente la música), tal vez estas dos facetas de su personalidad
fueron las que marcaron su pensamiento y su obra. Como universitario, la
formación en investigaciones cuidadosas y austeras fue determinante para
cimentar su futuro.

De sus años de formación, retomó la convicción de que sólo la actividad científica


rigurosa puede conducir a la solución de los problemas que se le presentan a la
humanidad. Su propuesta contiene diversos elementos: un método de análisis,
una ética y una filosofía fuertemente impregnada de cientificismo que denota un
espíritu matizado por la corriente filosófica racionalista (especialmente de H.
Spencer).

Entre filósofos, pedagogos, médicos, educadores y psicólogos, se estructuró una


transformación que volvía a cuestionar la representación habitual de la infancia; se
buscaba un mejor conocimiento del niño para poder elaborar así una concepción
educativa que respetara tanto sus posibilidades mentales como sus necesidades
afectivas y físicas. Se esperaba agilizar la atención y la actividad del alumno por lo
que la escuela tendría que adaptarse a él.
Particularmente, había que coordinar el trabajo educativo a partir de los intereses
de los escolares en lugar de preocuparse por los conocimientos a transmitir; se
proponía cambiar la estructura de la escuela tradicional, centrada en el maestro,
hacia una educación "paidocéntrica".
Página | 63
Decroly se asumía como hombre de ciencia, y la biología le pareció el modelo del
que debían emanar todas las aproximaciones científicas. Creía que la evolución
filogenética se manifestaba sobre todo en los niños que viven en el campo porque
pueden jugar libremente y que tienen una manera de ser "que evoca etapas
anteriores a la civilización, principalmente las de cazador, pastor, agricultor y
comerciante". Apuntó que la escuela, considerada la institución humana más
elevada, debía modificarse de manera profunda. Su crítica hacia la escuela era
muy severa, ya que no cumplía con sus propósitos y decía que "el porvenir de un
pueblo depende de la organización y de la influencia de la escuela".

Decroly fue reticente a las ideologías políticas y se mantuvo también lejos del
conservadurismo y del revolucionismo "utópico". En cambio, depositó sus
esperanzas en las conquistas necesariamente lentas de la ciencia y en el acceso
de las mayorías a las convicciones racionalistas.

Para él la educación debía respetar la originalidad del niño para poder lograr una
mejor integración de las generaciones jóvenes al medio social, porque "un objetivo
social no puede lograrse si no tomamos en cuenta las posibilidades de los
individuos". En este sentido, Decroly pensaba que debían atenderse las
necesidades del niño, ya que "es un ser viviente, y por tanto resulta necesario que
la escuela responda a condiciones biológicas". La educación -según su propuesta-
debía organizar sus métodos en función del desarrollo del niño, que es un ser en
constante evolución física y mental dada la adaptación al medio social en que
deberá vivir. Habrá de tenderse a establecer condiciones de una vida social tan
"natural" como fuera posible, a fin de conseguir la "neutralización relativa de
algunos efectos nefastos de ambiente extraescolar". Para lograr esto es necesario
que la escuela sea una ciudad-jardín en miniatura, donde el niño pueda encontrar
el estímulo social que la vida en familia no le puede proporcionar. Para él la
actividad humana "trata de hacer vivir al niño, de hacer que se transforme en
hombre en el verdadero sentido de la palabra, y para ello se debe desarrollar
racionalmente lo mejor y lo más elevado en él: la inteligencia, la voluntad, el
sentimiento".

El proyecto decroliano se basó en las preocupaciones de la clase intelectual


dirigente de su tiempo: este contexto cultural, social, económico, político e
ideológico, constituyó el sustrato de donde emergieron las bases del pensamiento
de quien fundó la escuela de L'Ermitage.
Decroly intervino de manera directa (1901) en la asistencia médica y educativa de
niños irregulares donde planteó los fundamentos de su proyecto de estudio y
formación, y verificó la eficacia de las medidas que recomendaba. Cerca de 20
años después de estos trabajos, justificó la institucionalización de la educación
para niños irregulares apelando un gran número de razones: de piedad y justicia,
de prudencia y responsabilidad, de protección social y de economía social. Y con Página | 64
su definición de niño irregular marcó una posición más sólida con relación a las
concepciones anteriores: es el niño que no puede, en las condiciones en que se
encuentra, adaptarse a un régimen familiar o escolar al que lo sometemos; y que
está destinado, por un lado, a no poder cumplir en la sociedad el papel adecuado
a sus aptitudes, y por el otro, a ser un peligro o una carga más o menos
permanente. Luego de estas precisiones, la investigación científica requería
normalizar las condiciones de experimentación y de presentación de los hechos,
Decroly elaboró un cuestionario "médico-pedagógico" destinado a guiar la
investigación que tocaba varios aspectos: la anamnesia, el examen físico de los
sentidos y de las funciones motrices, el examen del lenguaje; el examen
psicológico; el estudio del carácter, del estado moral; y de las reacciones sociales;
y el examen de los conocimientos escolares.

También mejoró los instrumentos para efectuar exámenes psicológicos. Al


estudiar los diferentes problemas que se manifestaban en la educación de los
"niños de inteligencia irregular", indicó que el progreso dependía de tres factores:
"la mejor comprensión del desarrollo psíquico del niño, el avance de los métodos
de examen, y la orientación de los métodos de enseñanza".

Después de sus primeras investigaciones en la ciencia psicológica, descubrió que


la evolución de la pedagogía no sería favorable a menos que se adoptaran "los
procedimientos científicos". Decroly no trabajó solo, sino que buscó colaboradores,
formó investigadores, suscitó diversas iniciativas y promovió su trabajo.

En 1905 se crea la sociedad belga de pedotecnia que tuvo como objetivo


"investigar las aplicaciones prácticas de la pedología" y esclarecer la acción de los
educadores. Los argumentos de Decroly eran los de un hombre de ciencia, de un
investigador seguro del respaldo que sus ideas y conclusiones tenían en las
experiencias objetivamente concluidas. Señaló como funciones no sólo la
vigilancia sanitaria de los niños y la prevención de enfermedades contagiosas,
sino también la adecuación del régimen escolar a las posibilidades físicas y
mentales de los niños. Se puede decir que el tratamiento a niños anormales no era
únicamente pedagógico, era una "pedagogía médica" que se pretendía
institucionalizar; la cual proporcionaba al niño irregular "un régimen mental y
corporal individualizado, basado en el conocimiento constante de su estado
psicológico y fisiológico".

Cuando trabajó en contacto permanente con los niños irregulares, pudo constatar
el cotidiano fracaso de los procedimientos tradicionales y llegó a la conclusión de
que la enseñanza no podía disociarse de la educación. El aprendizaje debía
basarse en "la experiencia personal", por medio del "descubrimiento". Lo esencial
en la educación del niño anormal es proporcionar las bases fundamentales que le
permitan adaptarse a circunstancias diversas a las que se enfrentará.

Los éxitos que encontró Decroly en la educación de los niños inadaptados hicieron
nacer la esperanza de renovar la enseñanza "normal". La escuela de L'Ermitage,
ubicada en un suburbio de Bruselas, tuvo por lema "la escuela por y para la vida", Página | 65
y la enseñanza que se daba en ella se inspiró en las experiencias que vivió en el
Instituto de Educación Especial. Fue al mismo tiempo: educador, psicólogo,
médico, universitario y teórico de la educación. A través de su larga experiencia,
elaboró una teoría educativa propia, cuyas ideas principales sería importante
estudiar.

Una psicopedagogía: el propósito de su obra científica consistió en conformar, con


fines educativos, un cuerpo de conocimientos acerca del niño con el propósito de
construir una pedagogía de la cual se desprendiera una pedotecnia. Empezó por
revisar las ideas sobre el niño y su psicología, también analizó las investigaciones
de los psicólogos sociales para determinar el origen del psiquismo infantil, luego
definió las nuevas tareas de estos investigadores y después organizó el
reagrupamiento de los esfuerzos individuales en el seno de las instituciones.

Una psicología genética: numerosas investigaciones le sirvieron como punto de


partida para determinar las edades en que convenía enseñar las nociones
correspondientes. Una observación minuciosa de los niños mostró la importancia
de los primeros años de la vida, ya que es en esta etapa donde se aprende a
comprender el mundo y a poder expresar sensaciones e ideas. Por lo tanto,
cuando el niño ingresa a la escuela, a los seis años, ya posee un cúmulo de
conocimientos tan consistente que tal vez nada de lo que el pedagogo añada
podrá sobrepasarlo en valor.

Una psicología del individuo: además de lo anterior, para comprender al niño, era
necesario realizar un estudio individual de cada escolar y de las reacciones que le
son propias. Ya en educación especial, Decroly había promovido una educación
apropiada a las capacidades de cada uno. Su propia práctica se encaminó hacia
una individualización de la enseñanza que le permitía el descubrimiento de
procedimientos didácticos apropiados. Elaboró una conceptualización de la
afectividad describiendo sus principales manifestaciones. El trabajo teórico
decroliano con relación a la teoría psicoanalítica se esforzó por integrar las
investigaciones freudianas, al menos los elementos que le interesaban. Luego,
reconoció que la manera de establecer el carácter, el "tipo psicológico" de un niño,
no era tarea fácil. Para tal fin, presentó un esquema de análisis de los factores
"que constituyen la formación del carácter", distinguiendo entre factores biológicos,
fisiológicos, afectivos, intelectuales y "secundarios".

Un modelo de aprendizaje del lenguaje: en los textos que Decroly escribiera al


respecto, las perspectivas pedagógicas raramente son ajenas a las
preocupaciones y a los análisis del psicólogo. Se preguntó si era posible concebir
que un niño pudiera "hablar sin comprender, repetir frases y palabras cuyo sentido
le es absolutamente desconocido".

Las implicaciones educativas de este cuestionamiento las describió de la siguiente


manera: muchos pedagogos opinan que es mejor que las palabras y las cosas se
asocien en la medida de lo posible, pues lo que se ha asimilado lentamente por la
experiencia o la reflexión se conserva más, y enriquece al mismo tiempo el Página | 66
vocabulario de una manera más veraz y durable. Con respecto a las relaciones
entre vida afectiva y lenguaje, se concluía que "el niño adquiere más fácilmente
algunas palabras, algunas expresiones o algunos significados de las frases
cuando se asocian con sensaciones vivas sobre todo con aquellas que producen
placer, dolor, temor, deseo, o cualquier otro sentimiento. De este modo, las
palabras o las frases que permitan obtenerlos o descartarlos, será el punto de
partida del conocimiento verbal más precoz y estable". También anotó que para la
adquisición del lenguaje, en el que la comprensión es sólo una etapa, resulta
importante que las palabras acompañen a los hechos, y no que los precedan. Y
afirmó que el lenguaje se adquiere de manera no sistemática y con la ventaja -
además- de ser un procedimiento global.

La medición de la inteligencia: Decroly vislumbró la posibilidad de medir el nivel


mental. Según él, el éxito de la educación o de la reeducación dependía de la
calidad del diagnóstico o del pronóstico sobre la evolución de los sujetos, y le
pareció que las encuestas a su alcance podían permitirle progresos notables en el
diagnóstico. La escala métrica de inteligencia también llamó su atención. Realizó
variadas investigaciones sobre pruebas para medir las capacidades mentales y
atrajo la atención de quienes perfeccionaban pruebas respecto de las diferencias
cualitativas que éstas presentaban en relación con los protocolos de examen que -
paradójicamente- conducían a los mismos datos numéricos globales.

La función de globalización: sus trabajos sobre el fenómeno de globalización, se


fueron gestando en investigaciones sobre el niño irregular realizadas antes de la
creación de la escuela de L'Ermitage y numerosas observaciones hechas con
posterioridad, entre las que está el método ideo-visual. Se dedicó a examinar los
análisis de diferentes autores afines a su trabajo como Claparede, Jockeere,
Renan y notó la convergencia entre sus propias ideas sobre la percepción
sincrética y las de Revault d'Allones, así como con los trabajos de la escuela
gestáltica. Para Decroly, la actividad globalizadora se ejerce espontáneamente y
permite adquisiciones importantes como el lenguaje, el conocimiento sobre el
medio material, vivo y social, así como la adaptación a una serie de formas de
actividades.

Dadas las líneas de investigación que siguió, fue considerado como el prototipo de
psicopedagogo innovador, por la originalidad de sus concepciones educativas. Su
importante contribución a la psicometría y su espíritu profundamente clínico,
caracterizaron la heterogeneidad de las múltiples preocupaciones animadas por
una visión holista. Mostró incesante interés, inicialmente, en la psicología genética,
después en la afectividad, la inteligencia y el lenguaje. Su originalidad radica en el
deseo de trazar el esquema de un enfoque científico del medio escolar. A
continuación, haremos una breve alusión a las relaciones que Decroly estableció
entre su actividad científica y su actividad educativa práctica:

Necesidad de la psicología: era ineludible considerar la psicología del niño como


ser viviente, variado, evolutivo, matizado por las múltiples influencias de la
herencia y del medio. El conocimiento del escolar permitiría respetar el desarrollo Página | 67
mental del niño, sus necesidades y sus estructuras psíquicas. Los procedimientos
de enseñanza debían ser flexibles, es decir, debían modificarse y adaptarse a
todas las mentalidades. Era necesario disponer de todo un cuerpo de
conocimientos científicos lo suficientemente avanzado, para justificar las
aplicaciones pedagógicas. En un principio, la psicología genética le pareció el
modelo más apropiado, la psicometría tomó enseguida el lugar intermedio y
muchas veces se mostró preferente por los enfoques genético y clínico para
construir una garantía contra los riesgos de la excesiva subjetividad que aplicaba
la observación individual.

La psicometría: realizó un inventario del balance de 20 años de Pedotecnia y


concluyó que las pruebas mentales debían ser mejoradas. A pesar de las
dificultades prácticas, Decroly siguió pensando que la psicometría beneficiaba de
manera considerable a la tarea educativa, pues permitía distinguir de antemano
los niños normales, de los anormales.

Una ciencia de la educación: el uso de la psicometría, empleada de manera


objetiva en un sistema escolar para efectuar cambios esenciales en el programa,
en los métodos, en la clasificación de los alumnos y en su orientación profesional,
lo llevó a comprobar la existencia de una verdadera "ciencia de la educación" y
comenzó a presentar los primeros resultados. Dirigió su trabajo a los que se
dedicaban a la organización escolar y a la realización de mejoras didácticas con
respecto a la organización escolar. En cuanto a la división del trabajo en
pedagogía, consideró importante introducir "centros de investigación relacionados
con la institución nacional de la enseñanza" que mejoraran las condiciones del
trabajo, así como el rendimiento escolar. También se dedicó a transformar los
sistemas de inspección. Se intentaba convencer a los educadores sobre la
necesidad de una actitud "científica" en pedagogía.

Renovación de la escuela: sus investigaciones lo llevaron a descubrir que


solamente el 15 por ciento de los alumnos "aprovechaban en la medida deseable,
los esfuerzos de los educadores y los presupuestos dedicados al funcionamiento
de la enseñanza primaria". Y así como la enseñanza para niños anormales
necesitaba replantearse y redefinirse, era necesario crear "escuelas con tendencia
profesional y no una imitación de escuelas ordinarias defectuosas aún para niños
normales". Había que cuidar los edificios escolares donde se amontonaban una
gran cantidad de alumnos, escuelas sin jardín, escuelas en las que los juegos
estaban prohibidos de manera arbitraria. Comenzó por cambiar la escuela,
emprendió personalmente transformaciones y experiencias en la acción educativa.
Su tarea científica se caracterizó por un reiterado pragmatismo.
LA OBRA.
Este pedagogo elaboró un conjunto de prácticas, muchas de las cuales son muy
conocidas actualmente: los centros de interés; el método ideovisual de lectura; la
distribución de las secuencias de aprendizaje según los tres tiempos: observación,
asociación y expresión; el estudio del medio global. A continuación, veremos la
Página | 68
manera de dirigir el aprendizaje de la lectura y el lugar que ocupó en el sistema
decroliano para observar, finalmente, los mecanismos de concentración de
intereses.

Psicología de la lectura: Decroly emprendió investigaciones minuciosas sobre la


forma en que los niños adquieren el lenguaje escrito de una manera más natural
que la de los métodos usuales, todavía silábicos. Junto con eso, era importante
realizar una tarea parecida para no enfrascarse en las concepciones del "niño
esquemático de los psicólogos antiguos", sino que había que observar "al ser
viviente, variado, en proceso de evolución matizado por las múltiples influencias
de la herencia y del medio". Por tanto, estudió el proyecto de un método de
enseñanza de lectura que fuera más agradable y más rápido que puso en práctica
con los niños irregulares del Instituto de Educación Especial. Sus trabajos en este
campo le confirmaron que la retención está en razón directa del interés.

Pedagogía de la lectura: el método ideovisual para la adquisición léxica,


descansaba sobre el principio psicológico de la globalización; su aplicación
relacionaba "la lectura con la vida misma del niño" y aseguraba "la posibilidad de
tomar los textos de lectura en el dominio de sus pensamientos, y relacionarlos con
su vida afectiva. Las repeticiones necesarias se realizaban bajo la forma de juego
y de ejercicios analíticos, visuales o fonéticos. El control de las adquisiciones se
operaba esencialmente como un medio de prueba de "lectura inteligente o de
lectura silenciosa". De esta manera, el niño estaba en posición de juzgar por sí
mismo la calidad de su competencia lingüística. En la escuela de Decroly, el
aprendizaje de la lectura ya no era una actividad aparte. Y propuso no solamente
otra técnica de aprendizaje de la lectura, sino una visión educativa innovadora:
"una concepción fundamentalmente diferente de la manera como el alumno debe
engrandecer su espíritu, su voluntad, y en suma su moralidad".

Centrar los intereses: el pensamiento de Decroly, en cuanto a la manera de


examinar el lugar de los intereses en su teoría general de la educación y de la
infancia, apareció como una concepción teórica que pretendía comprender a cada
alumno en su idiosincrasia. Y a partir de estas consideraciones pudo elaborar
progresivamente una metodología propia para abordar la enseñanza con las
modalidades de aprendizaje espontáneo. Elaboró un plan de estudios que debía
guiar la acción de los docentes de acuerdo con el movimiento natural de la
curiosidad y de las tendencias en el alumno. Para él los centros de interés
constituían "ideas-pivotes", donde se encontraban a la vez las necesidades que
consideraba naturales, y el estudio del medio al cual el niño debía introducirse:
conocimientos del mundo natural.
Globalización del conocimiento: las experiencias sobre el aprendizaje de la lectura
en niños anormales indicaron que en el niño hay percepciones, una idealización y
una actividad realizadora que se efectúa sin pasar necesariamente por algunos
elementos. La percepción global, tal como lo indicaba el reconocimiento temprano
de la imagen materna desde los primeros meses de vida, parecía ser la primera
percepción. En su relación con el exterior, el niño aprende y acumula experiencias Página | 69
sin ningún orden, toma globalmente seres y cosas en las relaciones entre ellos y
con él mismo. Bajo los impulsos de sus intereses, percibe el mundo como una
totalidad viviente, sin disociación. La enseñanza debía inspirarse en estas
modalidades naturales de aprendizaje.

Libertad individual y colectiva: la exigencia de la libertad individual pone en riesgo


la reivindicación de una libertad colectiva. Decroly señaló que el interés del
individuo debe sacrificarse cuando el grupo así lo exija. Esta era su opinión acerca
de la libertad en la educación: dejar libre al niño significa permitirle manifestar sus
tendencias favorables. Resulta importante, entonces, mostrarse restrictivo cuando
la libertad del escolar lo lleva a manifestaciones negativas, pero valorar esa
libertad cuando conduce a acciones responsables y constructivas. En este
contexto, la disciplina no debía intervenir como una exigencia exterior, sino como
un elemento que permitiera asegurar la obtención de los objetivos del grupo.

Una educación por y para la vida: con los objetivos que planteó para renovar la
escuela, buscaba preparar a los niños para vivir: "si el niño debe ser educado para
vivir, primero se debe cuestionar lo que la vida demanda, exige e impone a todos y
ante todo. La escuela debía iniciar al niño en la solución de las necesidades
fundamentales: alimentación, la defensa contra el amparo y los peligros y la
satisfacción de las necesidades materiales. Decroly juzgó como "natural" la
educación que proclamaba y precisó: "hemos tomado una base biológica. Si no
hemos tomado una base puramente social, se debe a que el niño requiere ser
tomado tal como es, y después preparado como sea posible par la vida". En este
sentido, consideraba que el medio rural ofrece mejores oportunidades para la
manifestación de las necesidades fundamentales; los museos, cines, comitivas,
escaparates, etc. no reemplazan el grandioso espectáculo de la naturaleza.

Conclusión: un modelo
Algunos pedagogos consideran a Decroly un investigador en psicopedagogía,
otros lo tienen como fuente de inspiración. No obstante, Decroly ocupa un lugar
original, "más flexible que el de María Montessori por ejemplo, porque es menos
sistemático, y más abierto al perfeccionamiento de las técnicas en contacto con la
experiencia. Parece ser objeto de un particular aprecio en numerosos sectores de
la pedagogía.

Decroly realza a la vez tres corrientes que se encontraban en el origen del


movimiento de la Nueva Educación: lo místico, lo filosófico y lo científico; cuya
síntesis culmina en el trabajo educativo concreto. Ahora bien, los orígenes de sus
trabajos en la educación lo condujeron a metas totalmente científicas y consagró
lo esencial de sus esfuerzos a la pedología. Sobre todo, describió el fenómeno de
globalización, al que dio un lugar fundamental en su sistema pedagógico.

Su biologismo lo condujo hacia un "vitalismo" que se convirtió en el distintivo


fundamental de su obra. Su importancia manifiesta la dificultad inherente a su
teorización y refleja la existencia de percepciones heterogéneas en los
educadores: algunos atienden sobre todo a las finalidades y al biologicismo Página | 70
implícito, hay quienes se interesan por una pedagogía racional, otros reúnen
ciertos elementos del "método" o su totalidad. No deja de suscitar dudas acerca de
la coherencia de una obra acogida de diversas maneras: apoyada por unos y
acremente criticada por otros.

A pesar de que él sólo quiso proponer un método para abordar los problemas de
la infancia, existe mucha bibliografía pedagógica que hace referencia a sus
cualidades de educador excepcional y humanista racionalista. Y aunque su obra
tiene lagunas filosóficas y epistemológicas, se caracteriza más bien por una
"actitud", un "espíritu" frente a la realidad educativa. Empirista y ecléctica, la obra
decroliana se considera positiva. No obstante, el conocimiento sobre la infancia
escolarizada, necesario para conducir de manera eficaz toda acción educativa
razonada, no puede considerarse como definitivo en todos los lugares y
momentos.
UNIDAD 9 LA PEDAGOGÍA DE LA TRANSFORMACIÓN DE DEWEY

JOHN DEWEY: FILÓSOFO DE LA EDUCACIÓN DEMOCRÁTICA

La educación centrada en el alumno La autoexpresión. Página | 71


Actualizacion de capacidades. El plan de estudios integrado.
La construcción del conocimiento. La agrupación heterogénea.
Los grupos del estudio cooperativos. La escuela como la comunidad.
La experiencia práctica. Reconocimiento de la diversidad. Maestros como
asesores.
El pensamiento crítico.

Éstas son las palabras clave de debate educativo a la entrada al Siglo XXI, los
últimos modelos de reforma escolar manejados por gurús de mejoramiento contra
la oposición de la tradicional y anti-progresivo de los conservadores políticos.

Atrás de su estilo contemporáneo, sin embargo, estos conceptos se derivan de un


sistema de ideas vigoroso, complejo que se agruparon por primera vez y se
unieron a la reforma de la educación antes del año 1900. Su defensor más
conocido, John Dewey, nació hace casi 150 años. Él gastó su vida larga
escribiendo incansablemente ensayos voluminosos en un estilo denso, opaco,
accesible a los lectores con el entrenamiento formal en la filosofía y lógica.

A pesar de su estilo abstracto y difícil, las ideas de Dewey han mantenido a la vez
una justificación para la reforma educativa y un blanco para los críticos de
educación. Aquellos que invocan su nombre y aquellos que lo demonizan, así
como muchos que atacan a sus ideas sin la mínima noción de su procedencia,
tendrían dificultad para explicar por qué su fantasma todavía flota encima de
cualquier conversación seria sobre qué hacer con las escuelas.

Durante su vida profesional entera, John Dewey que nació en 1859 y se murió en
1952, era un estudiante y maestro de filosofía. Junto con Charles Sanders Peirce y
William James, él ayudó en llevar a la filosofía académica en los Estados Unidos a
su madurez, levantando la materia a un estado que rivalizó los centros viejos de
los pensadores principales en Europa.

En 1920, recibiendo un grado honorario de la Universidad Nacional de China,


Dewey se llamó un "segundo Confucius". A la celebración de sus 90 años, Dewey
insistió que él mismo se concibe como "primero, último, y todo el tiempo,
comprometido con la vocación de filosofía". Todo sus otros intereses, en la
política, problemas sociales, y educación, como él dijo, era "un resultado y
manifestación de mi interés principal en la filosofía."

La filosofía de Dewey desarrolló gradualmente de su fondo en el protestantismo


evangélico que influyo la educación en los estados unidos durante su juventud.
Casi todas las universidades privadas en aquel entonces eran asociados con
iglesias específicas. Incluso las universidades públicas, teóricamente seculares,
estaba en riesgo de perder el apoyo de legisladores si cualquiera de sus maestros
pareciera promulgar ideas que no apoyaron la doctrina religiosa prevalente.

Cada institución de educación superior tenía una sección de "Filosofía Moral" Página | 72
donde el profesor más eminente de la universidad -normalmente un clérigo que
también era presidente de la universidad- impartió un estudio de los grandes
filósofos de la tradición occidental e interpretó cada uno por lo que se refiere a la
doctrina cristiana.

Las escrituras de Charles Darwin y sus seguidores que sugirieron que la verdad
sobre el mundo material alrededor de nosotros, e incluso sobre nuestras propias
naturalezas, sería determinado en una mejor manera por la investigación empírica,
científica, desafió a estos clérico-filósofos.

Ellos enfrentaron las nuevas y difíciles preguntas. ¿Aprendemos la verdad a través


de la experiencia y observación? ¿O nacemos con las ideas innatas sobre la
naturaleza de Dios y nuestras almas? Las secciones de Filosofía Moral
empezaron a ofrecer los cursos en "Psicología Fisiológica" donde sus profesores
trataron de resolver estas preguntas.

La psicología se vio entonces como un adjunto de la filosofía, una herramienta


científica para descubrir las respuestas a preguntas que la filosofía había
investigado desde antes del tiempo de Platón.

Aunque Dewey trabajó dentro de la tradición religiosa para la mayoría de los


primeros 10 años de su carrera como profesor en la Universidad de Michigan,
varios eventos le obligaron a reconsiderar los problemas prácticos, sociales,
particularmente aquellos relacionados con la educación y la vida democrática.

Él se involucró en el esfuerzo de la universidad para investigar la preparación y


formación académica de maestros de las escuelas públicas de secundaria. Su
estudio lo persuadió de la necesidad de una teoría educativa basada en lo mejor
que puede ofrecer las disciplinas de pedagogía, psicología, y filosofía.

El acercamiento pragmático de su esposa Alice, quien ha tenido contacto con los


indígenas del oeste, y participó en la defensa de sus derechos, combinó con la
última prueba de sus teorías abstractas, la experiencia de observar el desarrollo
de sus propios niños.

Él y Alice tenían seis niños también adoptaron a un niño italiano. Además, cuando
él tenia casi 80 años, Dewey y su segunda esposa adoptaron a dos niños belgas
dejados huérfano en el Segunda Guerra Mundial. Max Eastman, un alumno y
amigo de Dewey, escribió, "Como un lógico, Dewey es a su mejor con un niño
subiendo a una de sus piernas y otro pescando en su tintero". La presencia
constante de los niños "mantuvo presente los problemas de filosofía
completamente confundido con los problemas de educación."

Dewey se ofreció el puesto de director de la Sección de Filosofía en la Universidad


de Chicago, recientemente fundada en 1894. Ya profundamente interesado en las
materias de educación y empujado por su esposa de considerar las desigualdades
en la sociedad y la condición de los perjudicados, Dewey llegó en Chicago a un Página | 73
momento cuando la ciudad se estaba definiendo por sus problemas sociales.

Huelgas violentas, escándalos, exposiciones de fraude y abuso llevaron a los


reformadores a buscar maneras de asimilar los inmigrantes de clase obrera como
parte de una comunidad democrática viable.

Llevado por Jane Addams que pronto se hizo una amiga íntima de los Dewey,
estos reformadores propusieron cambios novedosos y hasta revolucionarios de las
instituciones públicas, incluso las escuelas públicas.

El contacto con estos reformadores y su visión de nuevas posibilidades sociales


llevó a Dewey a una nueva fe en la democracia que él dijo es "más de una forma
de gobierno"; es "un modo de vivir asociado, de experiencia comunicada conjunta
(conjoint communicated experience)".

Encargado con la transformación del Departamento de Filosofía a una institución


de investigación y enseñanza de primera clase, Dewey fortaleció el cuerpo
docente inmediatamente y agregó los cursos en los campos de psicología y
pedagogía - el último se volvió a un departamento separado también dirigido por
Dewey.

Él propuso que el estudio de pedagogía debe ser científica, con las oportunidades
de desarrollar experimentos que prueban las hipótesis sobre enseñar; y él
persuadió al presidente y los fideicomisarios de establecer un laboratorio
educativo, una escuela en que los profesores y alumnos a nivel posgrado podrían
probar sus teorías y podrían demostrar la validez de nuevas ideas sobre la
educación.

Para Dewey, sin embargo, la escuela estaba más de un laboratorio para la


investigación en la pedagogía. En Democracia y Educación (1916), su trabajo más
extendido en la educación, él escribió, "la educación es el laboratorio en que las
distinciones filosóficas se ponen concretas y se prueban," y "la filosofía es la teoría
de educación como una práctica deliberadamente dirigida".

Dewey concibió de la escuela del laboratorio como un experimento para probar las
hipótesis que eran la base de su filosofía entera.

Para traducir sus abstracciones filosóficas en "una práctica deliberadamente


dirigida" en las aulas de la nueva escuela, Dewey confió en el consejo de otros,
particularmente el de su esposa. Según Max Eastman, Alice Dewey tradujo las
nociones abstractas de su marido a planes para acción, mientras sus propios
niños y los otros estudiantes en la escuela actuaron como una restricción a las
teorías poco realistas.

La Escuela Elemental Universitaria (pronto llamado "el Dewey School" o "la


escuela del laboratorio") abrió en enero de 1896. Seis años después, su
matriculación había crecido a 140 con un personal de 23, más los ayudantes Página | 74
(alumnos en posgrado).

Mientras algunos se pueden haber asustado por la idea de tratar a los niños como
los animales del laboratorio y experimentar con su desarrollo, muchos colegas y
partidarios de Dewey proporcionaron alumnos y el apoyo financiero para permitir a
la escuela florecer y llamar la atención nacional.

La filosofía educativa de la escuela estaba arraigada en las premisas de la filosofía


y psicología de Dewey. El primero entre sus afirmaciones era la creencia de que
una escuela es un microcosmo de sociedad, y que el proceso de educación es, o
debe ser, simplemente una versión más controlada del proceso de crecimiento en
sociedad que todos los humanos siempre han experimentado.

Nosotros crecemos cuando confrontamos la necesidad para superar un obstáculo


o resolver un problema para lograr algo que queremos o que necesitamos.
Observamos, probamos las soluciones posibles, y aprendemos de los resultados
de cada esfuerzo por interactuar con nuestros ambientes, y nunca actuamos en el
aislamiento.

Como seres humanos, vivimos en comunidades, y todas nuestras acciones


afectan otros, así como sus acciones nos afectan.

Según Dewey y sus seguidores, la primera responsabilidad de la escuela era


invitar a la curiosidad natural y la actividad del niño y dirigir estos hacia la
investigación de materias de interés. Maestros, como los padres (modelos para
maestros), dan a los niños "las oportunidades apropiadas y condiciones" para
aprendizaje y expresión que les lleva a la investigación y indagación extensa.

Toda actividad ocurre en un contexto social de la experiencia compartido en la


comunidad escolar dónde los niños reciben el estímulo y experiencia para el
desarrollo social y moral.

El progreso del alumno es medido por su capacidad, no de re-empaquear


información, pero de demostrar su habilidad en encontrarse en nuevas situaciones
inteligentemente y expresar y compartir sus experiencias.
Para Dewey, el desafío de la Escuela del Laboratorio era "descubrir en la
administración, la selección de materias, los métodos de aprender, enseñar, y
disciplinar.

Cómo una escuela pudiera volverse una comunidad cooperativa mientras


desarrollando en los individuos sus propias capacidades y satisfaciendo sus
propias necesidades". Bajo la dirección de Dewey y su equipo, desarrollaron un
plan de estudios aterrizado en lo que Dewey llamó "ocupaciones".

Actividades como cocinar, tejer, coser, la carpintería, y el trabajo metalúrgico


llevaron a los alumnos a la investigación de los contextos históricos y sociales de
tales actividades y luego al estudio de ciencia, historia, geografía, y un rango Página | 75
ancho de culturas humanas.

Un visitante contemporáneo describió la escuela en 1900:

Entré a la cocina. . .. Cada niño había cocinado un tercero de una taza de trigo en
dos terceros de una taza de agua. Cada uno había calculado cuánta agua se
necesitaría si él cocinara la mitad de una taza . . .. Un niño estaba haciendo
chocolate para todos; otro estaba preparando una tabla que muestra la proporción
de agua requerida para cada uno de las varias preparaciones de trigo, avenas, y
maíz que ellos habían estudiado. Aquí eran niños de siete u ocho años calculando
el número de tazas de agua y cereal que se necesitarían para una familia de tres,
cinco, u ocho. . ..

El maestro me dijo que ellos habían usado varios pesos y medidas hasta que ellos
estuvieran familiarizados con ellos, y luego arreglaron tablas para la referencia
conveniente; y que después de que ellos habían hecho sumas por treces, cincos,
sietes, etc., que ellos habían puesto en orden las tablas de multiplicar.

Muchos observadores y visitantes estaban inspirados por el entusiasmo obvio y el


compromiso de los niños, pero otros, incluyendo a varios maestros en la escuela,
expresaron una preocupación sobre el dominio de los alumnos de habilidades
esenciales o información. C. S. Osborn el que enseñó matemáticas a los de 12
años en la escuela en 1900, escribió, "Comparado a [aquellos en] las escuelas
públicas, los niños de este grupo parecen ante mí. . . más espontáneos y más
rápidos en entender las nuevas ideas.

Pero también parecen menos hábiles en los funcionamientos mecánicos". Con el


libro de texto usado en las escuelas públicas intentó conseguir que ellos lo usaran.
"Los niños. . . no se interesan fácilmente, y he gastado la mayoría del tiempo
persuadiéndolos que vale la pena separar el trabajo y el juego por parte del
tiempo". Semejantemente, el maestro de historia de los de 11 años encontró que
sus estudiantes eran "lamentablemente ignorantes" sobre las posiciones de los
estados en un mapa de los Estados Unidos, e hizo que su grupo estudiara la
geografía política para remediar la debilidad.

Pero Dewey parecía serenamente indiferente por las dudas sobre el éxito de su
escuela en las habilidades básicas.

En 1896 él escribió, "es uno de los grandes errores de educación insistir que la
lectura y escritura constituyen el mayor volumen del trabajo escolar de los
primeros dos años".
Exigiendo que el lenguaje es "el resultado de actividades sociales y el medio de
comunicación social," Dewey señaló que los métodos tradicionales para enseñar
la lectura no ofrecieron ningún estímulo para la expresión o comunicación.

Cuando la misma lección de lectura se da a cuarenta niños y cada uno sabe que
todos los otros lo conocen, y todos saben que el maestro lo conoce, el elemento Página | 76
social se elimina eficazmente.

En cambio, cuando la enseñanza de leer y escribir se construye en las situaciones


en que "cada uno tiene algo individual que expresar, el estímulo social es un
motivo eficaz a la adquisición". [Así es la teoría que está debajo del sistema
"lenguaje entero" (whole language teaching) para enseñar la lectura y la escritura.]

Dewey concedió que su sistema no puede enseñarles inicialmente a los niños a


leer tan rápido como los métodos tradicionales, pero él estaba seguro que ellos
"harían más progreso después cuando desarrollaran el verdadero interés en el uso
de un idioma."

El Desarrollo individual y los Valores Democráticos

Los excesos de educación progresiva, y los mal entendimientos de la filosofía de


Dewey, saltaron en parte de la dificultad de reconciliar las dos proposiciones
centrales de su teoría educativa: 1) que la educación debe promover el
crecimiento y desarrollo de las capacidades de un individuo; y 2) que la educación
debe reflejar y nutrir los valores de la sociedad democrática en que opera.

En general, lo que estamos aprendiendo de la psicología humana ha tendido a


reivindicar la mayoría de las afirmaciones de Dewey sobre el desarrollo y
aprendizaje. Educadores aceptan que ese aprendizaje empieza con el
involucramiento activo del niño en la materia; que el conocimiento está
construyéndose constantemente, se modifica por la experiencia, y entonces se
reconstruye; y que los humanos, como seres sociales, aprenden mejor por
responder a las demandas de cooperación que en el aislamiento.

La insistencia de Dewey que la educación en una democracia debe reflejar los


objetivos más altos de la sociedad humana, los intereses comunes de todos sin
tomar en cuenta las diferencias de "la clase, la raza, o el territorio nacional," ha
sido mucho más difícil incorporar en la práctica.

Vale la pena mencionar que uno de los filósofos contemporáneos más conocidos
hoy en día, (por lo menos en los Estados Unidos), Richard Rorty, admita
plenamente su deuda a la filosofía de John Dewey. Y la afirmación de Rorty que
sería mejor para la comunidad académica dejar de hacer filosofía a favor de "tener
conversaciones" es interesante considerar a la luz de la filosofía de educación de
John Dewey.
¿Qué sería "tener conversaciones" en vez de hacer filosofía?, ¿Qué quisiéramos
entender por la diferencia entre hacer filosofía y "tener una conversación?"

Esas son las preguntas que nos quedan.

Página | 77
UNIDAD 10 JEAN PIAGET. COGNOSCITIVISMO

JEAN PIAGET.

―Quien estudia a Piaget, nunca podrá mirar del mismo modo a los niños‖
Prof. John Flavell Página | 78

SU VIDA Y SUS OBRAS


Jean Piaget nació el día 9 de agosto de 1896, en la villa Suiza de Neuchâtel. A
través de la Autobiography, en la obra de G. Boring y colaboradores, sabemos una
serie de detalles acerca de su primera infancia.

Es el hijo mayor de Arthur Piaget y de Rebecca Jackson. Su padre, profesor de


literatura medieval, era ―un hombre concienzudo y de mente crítica‖. Jean Piaget
confiesa que jugó una gran y profunda influencia en sus inclinaciones. Aparte de
tener la ventaja que supone un ambiente cultivado, le habituó a interesarse por los
detalles y analizarlos, hasta saberlos incluir en la síntesis general de las cosas.

Su madre, por el contrario, aunque inteligente, delicada y profundamente religiosa,


parece ser que desempeñó un papel negativo. Jean Piaget, corre un discreto velo
sobre la cuestión. Se limita a decir que era ―un temperamento más bien neurótico‖
y que ―hizo algo problemática nuestra vida familiar‖. Seguramente debido a este
desequilibrio, (la atmósfera que reinaba en el hogar) Piaget tempranamente se
transformó en un muchacho serio, callado, que buscó los sucedáneos de la vida
en su afición por la mecánica, los pájaros, los fósiles y las conchillas marinas.

Jean Piaget pronto se destacó en los estudios secundarios. Pero ávido de


conocimientos, con un impropio y profundo temperamento de rebelión, quiso
cruzar los límites de la enseñanza básica, porque la dominaba sin esfuerzo y más
que nada porque sentía el deseo de conocer a toda costa.

Su entrada en el mundo científico es temprana; dejemos que lo diga él mismo: ―mi


primer artículo (un estudio sobre una página sobre un gorrión semialbino que
había observado), fue a la edad de 10 años‖. Y en su autobiografía cuenta que
este artículo se publicó en la ―Revista de Historia Natural de Neuchâtel‖ y como
resultado, se le invitó a ocupar el cargo de curador del Museo de Historia Natural
de Ginebra. Pero la invitación fue cancelada cuando el Director del Museo
descubrió que el autor del artículo era un niño de 10 años.

Muy poco tiempo después, interesado por los fósiles, se presentó al Museo de
Historia Natural de Neuchâtel con el deseo de trabajar. Su director, un hombre ya
entrado en años y bondadoso (Piaget reconocerá ―con una maravillosa paciencia‖)
le facilitó la entrada, orientándole en la clasificación de su vasta colección de
conchillas.
Piaget recuerda este retazo de su vida con afecto; este aprendizaje de un hombre
atento y maravillado ante el mundo, que además de enseñarle el abecé supo
ampliarle conocimientos, incluso regalarle muestras para que ampliase su
colección particular. Cuando transcurridos cuatro años murió su primer maestro,
Piaget ya sabía lo suficiente: recordemos que empezó a publicar trabajos sobre
malacología en revistas especializadas. Página | 79

Durante su adolescencia se interesó por la zoología:‖ Yo comencé a estudiar los


moluscos a los 10 años. El director del museo de Historia Natural de Neuchâtel,
que era especialista en la materia, me invitaba a ayudarle dos veces por semana.
Yo pegaba con él las etiquetas en su colección de conchas, y él me enseñaba la
moluscología. Publiqué mis primeros artículos sobre las conchas a los 15 años‖.

Como dato curioso podemos apuntar que, a raíz de estas precoces publicaciones,
el Museo de Historia Natural de Ginebra le ofreció el cargo de conservador de
moluscos, y que Piaget no pudo aceptar porque aún estaba en edad escolar. Esto
fue sin duda lo que le instigó a redoblar sus esfuerzos para terminar la enseñanza
secundaria y entrar en la universitaria.

Jean Piaget se matriculó en la Facultad de Ciencias Naturales de la Universidad


de Neuchâtel. Después de unos cursos brillantes se graduó, y en 1918, se Doctoró
con una tesis sobre malacología titulada ―Los moluscos de Vallais‖;
aparentemente, lo que había sido su sueño juvenil, y parecía ser una orientación
definitiva, según veremos sufrió unas variaciones fundamentales.

Durante este período publica dos libros cuyo contenido es filosófico y que, aunque
el autor los describirá más tarde como ―escritos de adolescencia‖, serán
determinantes en la evolución de su pensamiento.

En efecto, ya en su adolescencia, Jean Piaget leyó numerosas obras sobre


Filosofía, Religión, Sociología y Psicología. La precocidad le había llevado también
por estos caminos. De todas sus lecturas, empero, la que más impacto le causó
fue la obra de Bergson.

En su Autobiography recuerda que fue su padrino quien le introdujo en el


pensamiento del gran filósofo francés y puntualiza: ―La identificación de Dios con
la vida misma era una idea que me perturbó casi hasta el éxtasis porque me
permitió ver en la biología la explicación de todas las cosas incluyendo la mente‖.

Y es en este período en el que Piaget intuye la estrecha relación que existe entre
la Biología y la Filosofía. ―Mi nueva pasión por la Filosofía fue alentada por mi
padrino que me hizo conocer ―La Evolución Creadora‖ de Bergson. El problema
del conocimiento me apareció repentinamente bajo un nuevo punto de vista.

Me convencí rápidamente de que la mayor parte de los problemas filosóficos


concernían al conocimiento y que la mayor parte de estos problemas provenían de
la Biología. En efecto, el problema del conocimiento es el de la relación entre el
sujeto y objeto, el modo por el que el sujeto conoce al objeto. Si eso se traduce en
términos biológicos se evoca a la adaptación del organismo a su medio. Yo decidí
consagrar mi vida a esta explicación biológica del conocimiento‖.

Veamos como el joven Jean Piaget decidió orientar su vida con el propósito de
hallar una explicación biológica del conocimiento. Página | 80

Recién graduado en Ciencias Naturales, sufrió las mismas tentaciones científicas,


por decirlo de algún modo, que los evolucionistas, tratando de trazar la continuidad
del hombre. Teilhard de Chardin lo hizo con la Teología, como Charles Darwin, el
padre de todos, en su tiempo lo planteó en el neto terreno de la biología. Pues
bien, Jean Piaget lo emprendió como una teoría del conocimiento que permitiese
hallar el desarrollo del pensamiento normal.

Pulaski, en una semblanza biográfica lo resume en los siguientes términos: ―El


problema del conocimiento –el problema epistemológico referido a cómo y qué es
lo que conocemos- ha sido un desafío para los filósofos a lo largo de los siglos.
Pero entre este problema filosófico y su sustrato biológico existía un eslabón
perdido: la mente humana.

Esta circunstancia, según comprendió Piaget con posterioridad, sólo podía ser
entendida merced a la psicología. Puesto que la mente es la que conoce y la que
está basada en el cuerpo y está sujeta a las leyes de la herencia‖. En unas
palabras, Jean Piaget comprendió (lo que sería su legado científico) que el término
de ―epistemología genética‖ era capaz de expresar que el desarrollo intelectual se
halla enraizado con el desarrollo biológico del ser humano.

Una última circunstancia configuraría su destino biográfico. La salud de su madre


que al principio le convirtió en un muchacho serio e interesado por la malacología,
más tarde le llevó hasta la curiosidad por la psicopatología y, especialmente, por
las teorías freudianas. Así, pues, una vez realizado su Doctorado decidió trabajar
en la clínica psiquiátrica que Eugen Bleuler regenteaba en Zurich.

La estancia con Bleuler podemos calificarla como un aprendizaje práctico. Piaget


aprendió la asistencia clínica, la confección de las historias, o biopatografías, que
más tarde tendrá ocasión de aplicar en sus cuestionarios sobre el desarrollo de los
niños. Pero su permanencia solamente duró un año, porque decidió ampliar
estudios en París; estancia que sin duda certifica un buen número de cuestiones.

Durante un año, trabaja en París en el Laboratorio de Alfred Binet; allí, estudia


problemas relacionados con el desarrollo de la inteligencia.

Jean Piaget siguió estudios de psicopatología en la Sorbona. Al mismo tiempo de


la ampliación de sus estudios universitarios, trabó contacto con Teófilo Simon, que
contribuyó con Binet en la elaboración de los célebres tests de inteligencia. Y fue
Simon quien le sugirió que acoplara los tests concretos, sobre el razonamiento de
Burt, que se utilizaban en la escala de Binet y entonces se aplicaban a los niños
de París.

―Estos tests–escribe Pulaski- consisten en preguntas que involucran relaciones de


una parte con el todo, tales como: ―algunas de mis flores son ranáculas. ¿Mi ramo
contiene: a) sólo flores amarillas; b) algunas flores amarillas; c) ninguna flor
amarilla?‖ Preguntas como estas, descubrió Piaget, eran muy difíciles para niños Página | 81
menores de once a doce años porque tenían dificultades para comprender la
relación que existían entre la parte (flores amarillas) y el todo (el ramo).

Se encontró más interesado en la razón por la que los niños fracasaban en los
testsque en el establecimiento de las normas para el éxito. ¿Qué caminos
utilizaban los niños para alcanzar sus respuestas? ¿Qué procesos de
pensamiento son los que extravían? ¿Qué factores no alcanzan a comprender en
la búsqueda de las soluciones?‖ En unas palabras, este esquema de trabajo,
impulsado por Simon, constituyó su primer punto de partida; la etapa en París, si
se quiere de un modo imprevisto, había cumplido sus objetivos.

Trabajó en los laboratorios de Wreschner y de Lipps; y comenzó a aplicar los tests


de Burt que concluyeron en una serie de artículos. Uno de estos artículos, ―Une
forme verbale de la comparaison chez l‘enfant‖ (1921), fue publicado en el
―Archives de Psychologie‖ (Ginebra).

Éstos llamaron la atención de Edouard Claparède, sobre estas fechas Director del
Institut Jean-Jacques Rousseau de la Universidad de Ginebra, un centro destinado
a estudiar científicamente los problemas de la infancia para dar cuenta de ellos, y
a la vez entrenar, a los maestros de enseñanza primaria. Claparède le ofreció el
puesto de Director de Investigaciones del Instituto y, en 1921, Jean Piaget aceptó
el encargo, llevaba dos años de estancia en París y, cuando emprendió el camino
definitivo de su vida, solamente contaba 25 años de edad.

En Ginebra, en el año de 1923, contrajo matrimonio con una de sus alumnas del
Instituto, Valentine Chatenay, con quien tendrá tres hijos que le permitirán estudiar
el desarrollo de la inteligencia desde el nacimiento hasta la aparición del lenguaje.
Junto con su esposa, pasó mucho tiempo observando el comportamiento
espontáneo de sus hijas: Jacqueline, Lucienne y Laurent.

Jean Piaget trabajó durante diez años en dicho Instituto. En los cinco primeros
completamente dedicado –luego ya veremos que debe compartirlo con las
actividades académicas- publicó cinco libros sobre lo que constituirá la base de la
actual ―epistemología genética‖; el joven biólogo había decidido emprender
amplios y nuevos caminos en el dominio de la psicología.

En 1926 fue nombrado Profesor de Filosofía en la Universidad de Neuchâtel,


donde a partir de 1929 ocupó la cátedra de Psicología Infantil e Historia del
Pensamiento Científico, para más tarde desarrollar la de Psicología Experimental.
Además durante esta época dio cursos de Filosofía, Psicología y Sociología en
algunas universidades, especialmente en Lausana.
Paralelamente, amplió sus estudios abarcando la problemática de la pubertad y de
la dolescencia, iniciando su colaboración con Alina Szeminska y Bärbel Inhelder,
presentando libros sobre el desarrollo del pensamiento lógico referido a los
números, la geometría, el espacio, el tiempo y la cantidad; sin contar, una gran
cantidad de artículos sobre el desarrollo de la percepción en los niños. Página | 82

Desde 1937 hasta 1954 fue Profesor de Psicología General en la Universidad de


Ginebra y, durante varios años, también profesó en la Sorbona. Después de la
Segunda Guerra Mundial, en la que desde su atalaya neutralista favoreció la
causa de los intelectuales y hombres de ciencia perseguidos, sin distinción de
nacionalidades y sólo teniendo en cuenta la universalidad del pensamiento, ofreció
generosamente su tiempo a la UNESCO, y fue nombrado miembro del Consejo
Ejecutivo.

En el año 1955 Piaget creará el Centro Internacional de Epistemología en la


Universidad de Ginebra, el cual dirigirá hasta su muerte. Entre las múltiples
distinciones estimamos suficiente constatar que ha recibido el homenaje de todas
las universidades más representativas del mundo, así como el reconocimiento de
varias academias científicas.

En 1925 Piaget fue nombrado Profesor de la Facultad de Ciencias de la


Universidad de Ginebra, enseñando Psicología Experimental. En l929 se dedicó
por completo a su trabajo en la Universidad de Ginebra y, en el mismo año, llegó a
ser Director de la Oficina Internacional de la Educación, una organización
intergubernamental, y que más tarde se afiliaría a la UNESCO.

Piaget fue nombrado representante de su país y miembro del comité ejecutivo de


la UNESCO. Así que Piaget comenzó a aplicar su teoría a la pedagogía.

En 1940 asumió el cargo de Director del Laboratorio de Psicología en Ginebra, y


en 1955, ayudado por la Rockefeller Foundatioon, Piaget estableció en Ginebra el
Centre International d‘Epistémologie Génetique.

En 1949, satisfizo una antigua ambición con la publicación de Introduction a


l‘epistemologie génétique –el manuscrito que había anticipado cuando llegó por
primera vez a Ginebra, en 1921, y una esfera de estudio que le llevó a convertirse
en fundador del Centro de Epistemología Genética de Ginebra.

Este Centro, publicó bajo la dirección de Piaget, más de veinte volúmenes acerca
de la investigación epistemológica.
Hay que mencionar también que de 1952 a 1963, sucedió en la Sorbona de París
a Merleau-Ponty, un acontecimiento extraordinario si se considera que la última
persona de nacionalidad extranjera que ocupó una cátedra en la Sorbona fue
Desiderio Erasmo (1530).

En 1959 publicó, en tres volúmenes, la teoría del conocimiento que agrupa el


trabajo de toda su vida. Hasta los setenta años dirigió su propio Instituto de
investigación, el International Center of Genetic Epistemology y fue codirector del
Institute of Educational Science.

En 1976, al cumplir los 80 años, se le rindió un homenaje en el Congreso


Internacional de Psicología en París. Es uno de los pocos hombres que pudo Página | 83
asistir a la consagración mundial de sus obras y teorías mientras vivía.

La afiliación de Piaget a una amplia gama de asociaciones profesionales, su


designación en la Sorbona, y la obtención de seis grados honorarios en cuatro
países distintos, así como más de treinta Doctorados Honoris Causa de distintas
universidades del mundo, destacan claramente sus estrechos contactos con los
círculos científicos y universitarios de su tiempo.

Además, prestó servicios en la UNESCO y fue Director de la Junta Internacional


de Educación. Sus publicaciones representan más de 18 000 páginas: unos
sesenta libros y muchos centenares de artículos.

Esta fecundidad da pruebas de su mente infatigable y creadora, y confirma su


propia observación de que la ampliación del horizonte individual permite abrir
nuevas fronteras del conocimiento.

Fundamentalmente, su obra es la de un psicólogo genético y un filósofo; su


personalidad sensible y magnética y su humor cumplen la fundación de un
―aglutinante internacional‖, que contribuye a agrupar ideas afines. Como Colón,
Piaget se propuso investigar tierras desconocidas. Pero descubrió un nuevo
continente que aún ha de ser utilizado por muchas generaciones futuras.

La actividad de Jean Piaget, ya cumplida una fructífera trayectoria, siguió


incansable. El Doctor David Elkind, da una relación, que hemos extraído de
Polanski, sobre el horario de trabajo que mantuvo el célebre científico: ―La vida de
Piaget es tremendamente disciplinada.

Llega temprano por la mañana, a menudo a las cuatro de la madrugada, y escribe


cuatro o más páginas publicables en hojas cuadradas de papel blanco con su letra
pequeña y pareja. Ya entrada la mañana, puede dar sus clases y atender las
entrevistas. Sus tardes incluyen largas caminatas durante las que piensa con los
problemas con los que debe enfrentarse habitualmente.

Dice ―Siempre me gusta pensar sobre un problema antes de leer nada acerca de
él‖. Al anochecer, Piaget lee y se retira a descansar temprano. Aun en el curso de
sus viajes internacionales mantiene este sistema de horarios‖.

Felipe Cid, autor de la mayor parte de esta biografía, la cual fue elaborada cuando
Jean Piaget aún vivía, escribió: ―Y hoy, cuando se redactan estas líneas, es
seguro que persiste, con su boina y su pipa, en los grandes retiros de los Alpes,
trabajando y pensando; haciendo sus paseos por la ciudad de Ginebra, donde la
gente lo conoce y sus ideas cada día se hacen más familiares por todo el mundo
científico‖.

Jean Piaget murió el 16 de septiembre de 1980, en la ciudad de Ginebra.

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LA OBRA DE JEAN PIAGET
Los puntos de vista contemporáneos acerca de la índole de la formación de
conceptos han sido influidos ampliamente por la obra de un solo hombre: Jean
Piaget, primeramente, biólogo, se dedicó luego al estudio de la evolución del
pensamiento infantil.

Los impulsos dado por él desde las Universidades de París y Ginebra condujeron
a una búsqueda universal de los factores importantes en el desarrollo de los
conceptos.

Su línea particular de pensamiento y la abundante investigación que generó se


conocen a veces como la Escuela de Ginebra, para distinguirla de la Escuela de
Harvard, de los Estados Unidos, caracterizada por la obra de Bruner, y a la
Escuela Rusa fundada por Vygotsky y Luria.

En ninguna de sus numerosas obras jamás pretendió que sus trabajos fuesen
directamente aplicables al aprendizaje o a la enseñanza. No obstante, sus
comprobaciones influyeron más que la mayoría de las teorías en las prácticas
pedagógicas de la actualidad. Afirmó que la epistemología era su principal interés,
o sea, el estudio de cómo sabemos lo que sabemos y la extensión de ese saber.

Su método de investigación consistió en el enfoque clínico: la conversación e


interrogación detalladas y personales con niños en numerosas situaciones
problemáticas (en los primeros experimentos, en 1920, trabajó con sus propios
hijos). Analizando las introspecciones verbales de los niños, el método aspira a
descubrir la calidad e índole de la obtención de conceptos en un período particular
de sus vidas.

La obra llevó a un análisis descriptivo del desarrollo de los conceptos básicos


físicos, lógicos, matemáticos y morales desde el nacimiento hasta la adolescencia
(la evolución de los conceptos de ciertas cosas como el número, el tiempo, el
espacio, la velocidad, la geometría, la causalidad y la moral).

Esencialmente, su teoría es:


Genética, en cuanto los procesos superiores surgen de mecanismos biológicos,
arraigados en el desarrollo del sistema nervioso del individuo.
Maduracional, porque cree que los procesos de formación de conceptos siguen
una pauta invariable a través de varias etapas o estadios claramente definibles
cuando aparecen en determinadas edades.
Jerárquica, en cuanto las etapas propuestas tienen que experimentarse y
atravesarse en un determinado orden antes que pueda darse ninguna etapa
posterior de desarrollo.

Piaget sostiene además que tres factores son de especial importancia para
asegurar la aparición de las etapas del desarrollo cognoscitivo.
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Son ellos:
Los factores biológicos que explican la regularidad e inevitabilidad de las etapas o
estadios que postula, de la misma manera como vemos aparecer las
características sexuales durante un determinado período evolutivo de los varones
y las niñas, antes que se los pueda llamar adultos maduros.

La transmisión educacional y cultural que, según Piaget, explica las diferencias en


las edades cronológicas en que aparecen sus estadios al pasar de un individuo a
otro.
Las actividades a que se dedican los niños. Piaget tiene una visión ―activa‖, no
―pasiva‖, del papel que desempeñan los niños en su propio desarrollo. La actividad
motriz autodirigida del niño la ve como una necesidad de desarrollo cognoscitivo.

La ocupación anterior de Piaget, en biología y lógica, se refleja en el amplio uso


del lenguaje técnico de esas ciencias.

OBRAS DE JEAN PIAGET


Jean Piaget, psicólogo muy discutido y cada vez más apreciado, es una autoridad
mundial en el campo de la psicología infantil. Amén de unos trescientos artículos,
es autor de veinticuatro obras sobre la materia, entre las que figuran (y han sido
traducidas a casi todos los idiomas cultos).

ALGUNAS DE LAS OBRAS DE JEAN PIAGET TRADUCIDAS AL ESPAÑOL


 El lenguaje y el pensamiento en el niño. La representación del mundo en el
niño. El juicio moral en el niño.
 El nacimiento de la inteligencia en el niño. La construcción de lo real en el
niño.
 La génesis del número en el niño.
 El desarrollo de las cantidades en el niño.
 El desarrollo de la noción del tiempo en el niño. Introducción a la
Epistemología Genética.
 La Psicología de la inteligencia.
 La génesis de las estructuras lógicas elementales. Seis estudios de
Psicología.
 La psicología del niño.
 Biología y conocimiento, Siglo Veintiuno, México. El estructuralismo.
 Psicología y Pedagogía. Problemas de psicología genética.
 Adaptación vital y psicología de la Inteligencia.
 La equilibración de las estructuras cognitivas. Problema central del
desarrollo. La formación del símbolo en el niño.
 La causalidad física en el niño. Los procesos de adaptación.
 Epistemología genética y equilibración. Homenaje a Jean Piaget. La
autonomía de la escuela.
 Los años postergados. Página | 86
 A dónde va la educación.

SÍNTESIS DE ALGUNAS DE LAS OBRAS DE JEAN PIAGET TRADUCIDAS AL


ESPAÑOL EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA Y EQUILIBRACIÓN
“Homenaje a Jean Piaget”
Jean Piaget, B. Hinhelder, R. García y J, Voneche
Este volumen contiene una experiencia probablemente única, en la historia de las
ciencias. No es frecuente que un sabio cargado de años y honores acepte que su
aniversario sea, no sólo la ocasión para una fiesta, sino la puesta a discusión, de
la TESIS CENTRAL de toda su obra, ante sus colaboradores habituales y sabios
de reputación mundial. Sin embargo, esto es lo que hizo Piaget con motivo de sus
80 años.
Se encontrarán aquí, además de la síntesis original de la teoría de la equilibración
presentada por vez primera de manera sistemática por el propio Piaget, las
observaciones críticas y las teorías que esta teoría engendra en los diferentes
campos del conocimiento científico. Puede constatarse cómo ilustres filósofos
reconocen la fecundidad de las ideas de Piaget en sus propios campos de
investigación.
Esta es una obra de referencia esencial para aquellos que como psicólogos,
educadores, filósofos, biólogos e investigadores, se interesan en la teoría de
Piaget. En ella, se encontrarán aquí las cuestiones fundamentales que se plantean
con respecto al tema de la equilibración de las estructuras cognitivas.

La equilibración de las estructuras cognitivas. Problema central del


desarrollo.
Jean Piaget
Este nuevo volumen de los ―Etudes‖ trata de explicar el desarrollo y la formación
de los conocimientos recurriendo a un proceso central de equilibración. Piaget
parte de una idea básica: los conocimientos no proceden ni de la sola experiencia
de los objetos, ni de una programación innata preformada en el sujeto, sino de
construcciones sucesivas con constantes elaboraciones de nuevas estructuras.
Por diferentes que sean los fines perseguidos por la acción y el pensamiento
(modificar los objetos inanimados, los vivos y a sí mismo, o simplemente
comprenderlos), el sujeto trata de evitar incoherencia y tiende siempre a ciertas
formas de equilibrio, pero sin alcanzarlas jamás, excepto en ocasiones, a título de
etapas provisionales: incluso en lo que se refiere a las estructuras lógico-
matemáticas, cuyo cierre garantiza la estabilidad local, esta realización se abre
constantemente a nuevos problemas debidos a las operaciones virtuales que
siguen siendo posible construir sobre las anteriores. La ciencia más elaborada
sigue estando de este modo en un devenir continuo y en todos los campos el
desequilibrio desempeña un papel funcional de primera importancia en la medida
en que hace necesarias las reequilibraciones.
El concepto central que parece imponerse en la explicación del desarrollo
cognitivo (ya se trate de Historia de las Ciencias o de Psicogénesis), es, por tanto,
el de una de las mejoras de las formas de equilibrio, o dicho de otro modo, de una Página | 87
―equilibración maximizadora‖. El esfuerzo de Piaget ha consistido en buscar sus
mecanismos, ya que el problema es explicar sus dos dimensiones inseparables: la
compensación de las perturbaciones responsables del equilibrio que motiva la
investigación y la construcción de las novedades que caracterizan a la
maximización.

El nacimiento de la inteligencia en el niño


Jean Piaget
Este es uno de los libros fundamentales –un clásico ya- de Jean Piaget. La
inteligencia aparece con el lenguaje, pero ya desde la cuna el niño muestra una
actividad sensorial y motriz extraordinaria que, desde el primer año presenta todos
los caracteres de la comprensión inteligente. Poco a poco se realizan las
adaptaciones sensoriomotrices elementales constituidas por reflejos (el de succión
por ejemplo) y las primeras adaptaciones adquiridas. Más tarde, aparecen los
numerosos estadios de lo que son ya, adaptaciones intencionales.
Averiguar y explicar con paciente rigor cómo nace y se desarrolla la inteligencia en
el niño es, pues, la valiosa tarea que el gran psicólogo suizo se impuso al escribir
este libro.

La epistemología del espacio


Jean Piaget y colaboradores
Esta obra constituye el tomo XVIII de los Etudes d‘Epistemologie Génétique que
publica el Centro Internacional de Epistemología Genética dirigido por Piaget y
que funciona en Ginebra desde 1955. El libro está integrado por nueve capítulos
dedicados al análisis epistemológico del espacio, al estudio de la geometría
elemental y de todas las implicaciones que ambos temas tienen.
Si bien Piaget ha hecho valiosos aportes a diversos campos de la ciencia, en
especial a la psicología infantil, sus trabajos de mayor intensidad corresponden al
campo de la epistemología, así como al cuidadoso análisis de la compleja relación
existente entre el cognoscente y lo conocido, precisando sobre todo los cambios
histórico evolutivos de esta relación.

Psicología de la inteligencia
Jean Piaget
Este libro en particular trata de caracterizar el papel de la inteligencia respecto de
los procesos adaptativos en general y configura una de las claves intransferibles
del sistema piagetiano. El estudio de los mecanismos intelectuales apenas está en
sus comienzos, y de ahí que este trabajo dedicado al esclarecimiento de esta
problemática constituya una contribución invaluable para el planteo del proceso
intelectivo, por provenir precisamente del maestro Piaget.
―Pero si fuera posible resumir en un solo hombre el movimiento que representan
tantas orientaciones diversas, vendría enseguida hasta nosotros el claro nombre
de Piaget. Por su originalidad, su talento, su juventud, Jean Piaget, hoy por hoy la
figura más ilustre de la Psicología‖. Estas fueron las palabras de elogio de Aníbal
Ponce hacia Piaget en los comienzos de su trayectoria científica. Esta opinión
tiene valor histórico con referencia a la temprana evaluación inteligente por parte Página | 88
de Ponce, y a la vez conserva una vigencia total con respecto a Piaget. Muchas
escuelas y muchos psicólogos han nutrido las disciplinas psicológicas, y sin
embargo la fértil genialidad del sistema piagetiano se mantiene incólume y es
simiente de sucesivas investigaciones.

Adaptación vital y psicología de la inteligencia


Jean Piaget
En esta obra, Jean Piaget intenta explorar una tercera posibilidad entre el
neodarwinismo y el lamarckismo. Para ello parte de observaciones prolongadas y
numerosas de una especie vegetal en la cual una variación no hereditaria
(fenotípica) parece ser remplazada inmediatamente por una variación hereditaria
(genotípica) de los mismos caracteres morfológicos. Piaget arriesga entonces la
hipótesis de una posible generalidad del proceso de formación de la fenocopia:
toda nueva adaptación comienza por exploraciones y ensayos fenotípicos.
De esta forma se ofrece una alternativa a la teoría de la evolución generalmente
admitida, según la cual se debería atribuir el origen de toda novedad a mutaciones
aleatorias, de las que serían seleccionadas las ventajosas para la especie. Al
criticar el excesivo simplismo de esta teoría, Piaget se enfrenta al papel dominante
que los neodarwinianos conceden al azar. De aquí el carácter polémico de su
hipótesis en el terreno científico y filosófico.

La epistemología del tiempo


Jean Piaget y los conocedores
Piaget es uno de los más grandes pensadores contemporáneos, un epistemólogo
y un psicólogo universalmente conocido. Este libro sistematiza los resultados de
una serie de experiencias que, con otros investigadores, realizó durante años en el
Centro de Experimentación Genética de Ginebra. Piaget pretende formalizar el
tiempo psicológico a partir de datos psicogenéticos, intenta la proyección de una
serie temporal, trata de estimar el tiempo en función de las diversas situaciones.
Estos datos, analizados por otros autores exhaustivamente en el plano de la lógica
y del conocimiento, son vistos aquí en su proyección psicológica. La obra tiene un
nivel científico que la coloca en un primer plano para los filósofos, epistemólogos,
psicólogos y educadores de hoy.

La epistemología del tiempo corresponde al tomo XX de los Etudes


d‘Epistemologie Génétique publicados con la dirección de Jean Piaget.

Memoria e inteligencia
Jean Piaget y Bärbel Inhelder
En las cuatro partes de que consta, la obra trata otros tantos problemas capitales
del pensamiento de Piaget: el recuerdo de las estructuras lógicas aditivas, el de
las estructuras lógicas multiplicativas, el de las estructuras lógicas causales y la
memoria de las estructuras espaciales.

Los cuarenta años de estudio de Piaget, dedicados a esclarecer el problema del


conocimiento y de la inteligencia, se revelan hoy en este trabajo que consiste en Página | 89
una ordenación sistemáticas de sus experimentos con Bärbel Inhelder. El libro
contiene hechos de experiencias, pero también ensayos teóricos cuyo carácter
aventurado o veraz, como sostiene los autores, sólo podrá decidirlo el porvenir. El
núcleo cada vez más numeroso de los seguidores del pensamiento de Piaget
encontrará aquí aportes fundamentales para la educación, la psicología y la lógica.

Seis estudios de psicología


Jean Piaget
Seis estudios de psicología reune seis artículos y conferencias de psicología
genética evolutiva, especialmente de la inteligencia. El primero de ellos se refiere
a la evolución del psiquismo en general desde el recién nacido al adolescente,
otros cuatro a funciones más concretas (lenguaje, pensamiento, inteligencia y
noción de equilibrio) y el último a problemas metodológicos de la especialidad.

El desarrollo de la noción del tiempo en el niño


Jean Piaget
La obra de Jean Piaget se inició como una investigación de orden
psicopedagógico, y en el curso de los años llegó a plantearse problemas de orden
filosófico (epistemológicos, lógicos): ello da cuenta de la intensidad intelectual que
aplicó a sus inquisiciones acerca de la formación de estructuras mentales en el
niño, que derivaron hacia colaboraciones interdisciplinarias con especialistas en
otras zonas del saber y la práctica humana. Hay pocas, poquísimas obras
científicas, en el resbaladizo terreno de la psicología, tan coherentes y
sólidamente fundamentadas como las de Piaget.
El desarrollo de la noción de tiempo en el niño tiene un origen curioso de profunda
significación: Piaget escribió este libro a sugerencia del Albert Einstein. El sabio
más grande de la Física moderna se acercó al mayor especialista de nuestros días
en psicología infantil para pedirle que elucidara los fenómenos del tiempo (sentido
y raíz de la teoría de la relatividad) en los complejos laberintos de la subjetividad
infantil. Esta mínima anécdota dio como resultado la obra más completa sobre el
tema. Y he aquí el admirable resultado de esa histórica sugerencia.

La formación del símbolo en el niño


Jean Piaget
La mente del niño sigue desde un principio, un proceso más o menos determinado
y sistemático en su afán de comunicarse con el mundo exterior y llegar a su
comprensión. Para ello recurre al símbolo –que, proviene del exterior, él usa a su
manera- y lo obtiene de la imitación, el juego y el sueño, que lo ayudan a captar
las imágenes y a representárselas cada vez más con mayor claridad.
Jean Piaget hace una investigación minuciosa de los pasos sucesivos de la mente
infantil –desde la ausencia de imitación hasta la representación cognoscitiva (las
llamadas categorías representativas)- basándose en observaciones directas que
ejemplifican sus razonamientos y conclusiones. Estos, debidamente afirmados con
pruebas derivadas de multitud de datos, como corresponde a toda experiencia
científica, son utilizados para apoyar la generalización de los pasos dinámicos de
la mente: la asimilación y la acomodación. Reconoce, claro está, las diferencias Página | 90
que existen entre los individuos, y en todo el libro se hace intrínseco el porqué de
tales formas de reaccionar ante el mundo exterior. Pero esa asimilación y esa
acomodación, que contribuyen a crear la mente del niño, permiten ―seguir el
equilibrio progresivo y comprender el papel específico de la vida mental, el cual
consiste en conquistar una movilidad y una reversibilidad completas, imposibles de
realizar en el plano orgánico‖.

Psicología y educación
Jean Piaget
Los dos textos que componen el presente volumen fueron escritos por Jean Piaget
para el tomo XV de la Enciclopedia francesa, dedicado a la educación.
El primero data de 1935 y constituye la segunda parte de, nuestra edición.
Centrado en los descubrimientos de la psicología genética, poco conocidos en
aquel momento, muestra sus ¡aplicaciones pedagógicas y establece la relación
con los llamados métodos «activos» entonces muy discutidos.
El segundo texto que reproducimos data de 1965. Lo hemos situado en la primera
parte porque rebasa los problemas abordados en el texto de 1935 hasta el punto
de ser una discusión y un replanteamiento total de nuestra actual pedagogía,
desde el doble punto de vista de los métodos y los programas. Plantea uno de los
problemas generales de la civilización.
Nos ha parecido importante hacer accesibles al público estas dos contribuciones
de Jean Piaget que, fundadas en una base experimental sólida, son la respuesta
de un gran sabio a la crisis hoy ya universal de la enseñanza.
UNIDAD 11 ELTRABAJO SOCIALMENTE PRODUCIDO DE
MAKARENKO

MAKARENKO.
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SU VIDA Y OBRAS
Su nombre, ANTON SEMIONOVICH MAKARENKO, de origen Ucraniano, nace en
el año de l888, hijo de un obrero ferroviario, pintor de brocha gorda, que trabajó en
una fabrica de vagones, él mismo trabajó en esa fábrica desde l905, ya como
maestro y después de haber obtenido la formación pedagógica más rudimentaria,
debido a su formación tan pobre se le asignó el cargo de maestro en una escuela
de menor categoría, con un salario de 25 rublos al mes.

Más adelante, ya en l9l4, ingresó en un Instituto de magisterio donde terminó sus


estudios con medalla de oro, se le asignó durante 16 años (l929-l935), la Colonia
GORKI, para delincuentes menores de edad, posteriormente se le trasladó a la
Comuna DZERZHINSKI. Fue en esta Comuna donde escribió su primer libro,
"MARCHA DEL AÑO 30", tiempo después escribió el "POEMA PEDAGOGICO",el
cual se publicó por partes l933, l934 y l935; luego escribió las novelas "EL
HONOR" Y "BANDERAS EN LAS TORRES", éste último tuvo una extraordinaria
significación para él y para la formación de sus concepciones pedagógicas; por
esa época también escribió el primero tomo de "EL LIBRO DE LOS PADRES".

Concluyó así su primer etapa de actividad pedagógica, la segunda etapa duró


hasta su muerte, en ella se dedicó a difundir sus principios educativos por medio
de conferencias dirigidas a maestros y padres de familia, las cuales fueron
reunidas y publicadas en español bajo el título de: "PROBLEMAS DE LA
EDUCACIÓN ESCOLAR".

Su trabajo no fue fácil, pues enfrentó a un sin número de problemas, comenzando


por su propia falta de experiencia y conocimientos para convivir entre
delincuentes, pasando por la resistencia que los propios jóvenes le oponían, así
como las dificultades económicas y materiales que no faltaban, hasta aquellos
obstáculos generados por otros educadores y autoridades que no entendieron y
desaprobaron su trabajo y que lo consideraban un pedagogo controvertido.

Su estilo despertó las actitudes más contrapuestas, el pedagogo G. Snyders,


consideraba los escritos de Makarenko como un canto a la alegría, no así el
alemán Th. Diedrich que los consideraba como un tratado de vida carcelaria. Sin
embargo, se considera que Antón Makarenko, es un pedagogo cuya posición
pedagógica está llena de originalidad y es un producto de una empresa política y
social a la Makarenko dedicó lo mejor de sus esfuerzos.

En la actualidad, la educación Colectivista propuesta por Makarenko, se considera


una propuesta pedagógica integral, que concreta una posición ante el mundo y se
vincula a una práctica política y económica. Frente al reto que constituye
armonizar los intereses sociales con los particulares de los educandos, Makarenko
responde involucrando a éstos en la búsqueda de soluciones a los problemas
cotidianos; haciendo los copartícipes en la organización de la vida escolar y
productiva, generando lazos de colaboración, respeto, autoridad compartida y
disciplina. El logro obtenido con esto, consistió en formar personalidades Página | 92
productivas y solidarias con su pueblo y la Nueva Sociedad.

Después de su muerte, producida en el año de l939, y a través de sus escritos y


novelas se reconoce su pedagogía como determinante en la edificación de la
Sociedad Comunista de la post-guerra.

"LA OBRA DE MAKARENKO" ENFOQUE SOBRE EDUCACION.


La educación comunista se basa en los principios emanados de la propuesta
socio-política del Marxismo Leninismo. El principio educativo comunista o
socialista parte del cuestionamiento de la explotación capitalista y pretende elevar
a las masas explotadas a una nueva situación en la que puedan desarrollar todas
sus potencialidades físicas, mentales y espirituales, para hacer esto se propone un
modelo educativo que vincule la vida del trabajo con la escolar para que la primera
incorpore principios de la ciencia a la rutina laboral haciéndola un acto consciente,
con el objetivo final de eliminar la división social del trabajo entre el trabajo
intelectual y el manual, que favorece la explotación del segundo por el primero,
además, se busca dar una formación cultural o espiritual que permita a los
hombres el disfrute de los bienes espirituales producidos por la humanidad y
contribuir al saber universal con una cultura proletaria.

Este principio es determinante en la obra de Makarenko, pues es admirable el


sentimiento comunista de este pedagogo, el cual no olvida su origen obrero y
como maestro se opone a que dentro de la educación se espera tanto del método
individual y hace un gran énfasis en que se debe poner especial atención a la
organización de la escuela como colectividad e insiste que en las escuelas no
prestan la debida atención a la organización de la experiencia infantil, la
experiencia de la vida, la experiencia comunista.

Lo anterior, es la forma como Makarenko entendía el servicio que con la


educación debía prestar a la tarea de implantación definitiva del comunismo, a sus
diferentes formas de concebir el papel de la educación en la edificación de la
Sociedad Comunista, el enfoque es por lo tanto NETAMENTE COMUNISTA.

SU POSICION PEDAGOGICA.
Makarenko sostiene en efecto, una posición pedagógica llena de originalidad,
además se queja de no contar con técnicas pedagógicas válidas y para él la
literatura pedagógica es pura charlatanería, está vacía de técnicas, de métodos y
de instrumentos válidos para su aplicación por un educador cargado de
problemas. Afirma además, que los pedagogos no saben absolutamente nada de
educación, que están siempre en las nubes, le llama PEDAGOGÍA DEL OLIMPO,
en éste solo valen las teorías mientras las técnicas son tenidas como herejías,
siendo radical su oposición al movimiento paidológico y al ideario de la nueva
escuela.

Makarenko, no acepta que la educación deba fundamentarse sobre las


necesidades del niño y más bien, las necesidades en que debe ponerse más Página | 93
énfasis son en las de la colectividad, en las de la sociedad, las del país y el
sentimiento del deber tiene que ir siempre ligado a esas necesidades; opina
además que el hombre se mueve según las leyes de la naturaleza y por
consecuencia el papel de la educación consiste en: EDUCAR esa naturaleza en
función de esa sociedad, de tal manera que los educadores soviéticos no son los
servidores de la naturaleza sino los MAESTROS.

Afirma que el culto a la ESPONTANEIDAD, no solo menosprecia el papel de la


educación sino que es socialmente perjudicial y entonces, no queda otra
alternativa que abandonarlo; establece que a la autodisciplina y a la
autoorganización, se le debe de sustituir por una DISCIPLINA CONSCIENTE,
entendiendo por disciplina, no la inhibición de las acciones, sino que debe ser
enfocada desde el punto de vista soviético, debe inducir a vencer dificultades,
debiendo ser disciplina de lucha y avance, de inspiración a algo y la lucha por
algo; cuyo objetivo está expresado en el logro de las cualidades del carácter que
definen a la personalidad comunista; exige además una educación de la voluntad,
capacidad absolutamente necesaria para el progreso de la comuna y la sociedad
ya que si el niño se habitúa a realizar sus deseos sin ponerles nunca freno, nunca
tendrá fuerza de voluntad.

Menciona además, que se deben lograr otras cualidades como: la honestidad, la


diligencia, la eficiencia, la puntualidad, la capacidad de orientación, la
subordinación y la capacidad de mando; estas dos últimas cualidades son
claramente comunistas.

Cada joven debe saber subordinarse en el momento de ser subordinado pero


aclara que la subordinación debe ser al camarada, no al amo o al rico, y que a la
vez debe saber mandar al camarada cuando se le faculte para ello.

Es preciso pues organizar la colectividad de tal forma que se eduquen cualidades


reales y verdaderas de la personalidad, no cualidades imaginadas, de esa manera
el método individual tendrá un efecto mucho más fuerte, más bello y adecuado, ya
que según Makarenko, si no hay colectividad y educación colectiva con el método
individual surge el riesgo de que eduquemos individuos y nada más. Se debe ser
además consciente que las buenas cualidades necesitan años para formarse,
pues no se puede educar un carácter con ningún método o procedimiento especial
de acción rápida, el carácter solo se puede formar mediante la prolongada
participación de la persona en la vida de una colectividad adecuadamente
organizada, disciplinada y orgullosa de sí misma.

Como se puede observar su posición teórica y su estilo personal son muy


peculiares, es un educador duro, exigente y no da lugar a que exista abandono,
dejadez o fallas, plantea y organiza una serie de actividades a realizar exigiendo
su cumplimiento satisfactorio, convencido de que es necesario que el hombre se
presente a sí mismo grandes exigencias, pues de tal manera se educa.

OBJETIVOS EDUCATIVOS. Página | 94


Los objetivos que Makarenko asigna a la educación se asientan en dos pilares
fundamentales:

 Su confianza en la sociedad soviética.


 Su fe en las posibilidades de la educación.

Por lo que respecta al primer punto, Makarenko, ensalza la nueva situación de su


país, convencido de que la revolución de 1917 llevó a Rusia a la cumbre de la
historia y supuso el inicio de un nuevo orden en las relaciones humanas y en la
moral y de que la juventud rusa se convirtió en un fenómeno mundial
incomparable a cualquier otro, estaba pues orgulloso de ser ciudadano de la Unión
Soviética, y como tal se dedicó permanentemente al trabajo y la creación
educativa.

Orienta su pedagogía a la formación de hombres capaces, a su vez, de ser


también constructores activos del comunismo, considera que la educación es la
expresión del credo político del pedagogo y que sus conocimientos no juegan mas
que un papel auxiliar, en consecuencia, la pedagogía de Makarenko, no podía ser
sino una pedagogía comunista. Deposita su confianza en el Comunismo, que ve
en él no sólo la panacea de todos los problemas, sino el antídoto, planteándose su
trabajo como una gran responsabilidad social, en la que no cabe equivocarse, en
la que hay que lograr el éxito y la precisión que una fábrica consigue en su
producción: porque si quien produce hombres deficientes y dañinos debe de
avergonzarse grandemente, lamentándose incluso de que no existan en
educación mecanismos de "control de calidad", para él la pedagogía es una obra
social.

Establece que cuando se educa a un hombre se debe saber precisamente lo que


saldrá de las manos, respondiendo de nuestra producción y la de los
colaboradores, para llegar a obtener un PRODUCTO tan definido, se requieren
PROYECTOS previos, planes de trabajo que definan exactamente cual será el
resultado final, siendo este el sentido de la EDUCACIÓN ACTIVA, esto es,
FIJARSE UNA META Y PONER LOS MEDIOS QUE HAGAN FALTA PARA
CONSEGUIRLA.

El objetivo que Makarenko se propone, no es otro que el de convertir a los niños


bajo su cargo en CONSTRUCTORES ACTIVOS Y CONSCIENTES DEL
COMUNISMO, el de hacer de cada individuo un miembro activo de su época y su
sociedad, el de formar individuos que se conviertan en constructores y
fortalecedores del estado proletario, hacer de cada alumno un comunista activo y
consciente.

Los objetivos, dice Makarenko solo se pueden expresar mediante la adquisición de


los rasgos que caracterizan la personalidad comunista, estos rasgos deben de
manifestarse clara e inequívocamente. Educar para Makarenko, es insertar a los
alumnos en unas perspectivas concretas, significa educar en las vías de Página | 95
perspectiva por las que distribuya su felicidad de mañana. Lo anterior, se logra
organizando nuevas perspectivas, utilizando las que ya existen y planteando
gradualmente otras más valiosas, pudiendo ser:

 Inmediata
 Mediata
 Lejana

Dentro de estas perspectivas, algunas de las cualidades que deben ser fruto de la
educación y que todo ciudadano soviético debe tener:

 Ante todo un profundo sentimiento del deber y de la responsabilidad para


con los objetivos de la Sociedad Soviética.
 Un espíritu de colaboración, solidaridad y camaradería diametralmente
opuesto a cualquier tipo de fantasía o egoísmos individualistas.
 Una personalidad disciplinada, con un gran dominio de la voluntad y con las
miras puestas siempre en los intereses de la colectividad.
 Unas condiciones personales y un modo de actuar que impidan la sumisión
y la explotación del hombre por el hombre.
 Una sólida formación política que hiciera de cada colono un comunista
convencido y un propagandista de sus ideas a través de su acción y su
palabra.
 Una gran capacidad para conocer a los enemigos del pueblo así como para
combatirlos.

La única tarea digna puede ser la creación de un método, que siendo común y
único, permita al mismo tiempo que cada personalidad independiente desarrolle
sus aptitudes, conserve su individualidad y avance por el camino de sus
vocaciones, la proyección de la personalidad, debe ir precedido de un análisis de
los fenómenos ínter colectivos y personales.

LA EDUCACION COLECTIVISTA.
Makarenko, perseguía un nuevo estilo y una nueva forma de organización, y partía
de que la base de la educación es ante todo un proceso social y que, en
consecuencia, el hombre soviético no podía ser educado bajo la influencia de una
sola personalidad; entendía que la esencia de la educación no estaba en las
conversaciones con el niño, en la influencia directa que un educador podía ejercer
sobre él, sino "EN LA ORGANIZACIÓN DE LA VIDA DEL NIÑO Y EN EL
EJEMPLO QUE SE LE BRINDA CON LA VIDA PERSONAL Y SOCIAL.‖ El trabajo
educativo, es ante todo un trabajo de organización. La importancia de la estructura
de la organización en cualquier tipo de educación, familiar o escolar, es básica, y
para Makarenko, tiene un nombre: EL COLECTIVO, el cual constituye la esencia
misma de su sistema educativo.

Ahora bien, Makarenko, veía la necesidad de educar al hombre en el seno del


colectivo por dos razones fundamentales: En primer lugar, porque según él, Página | 96
solamente en la experiencia colectiva, puede desarrollarse una necesidad
moralmente válida.

En segundo lugar, porque sólo a través del colectivo podía formarse al hombre
comunista.

Así mismo, se mostró siempre orgulloso de su colectividad feliz y consideró que


esa colectividad tenía un potencial educativo y terapéutico profundamente eficaz.

En el funcionamiento del colectivo educacional de Makarenko, era fundamental el


papel que ejercía el director (el mismo Makarenko), cuya función consiste en
orientar y dirigir la colectividad, por lo tanto la acción de guía del maestro se
colocaba en primer plano y le permitía actuar a niveles que no son lo de la
organización, además actuaba como modelo, como ejemplo y guía, como
mantenedor del tono, el estilo y las tradiciones de la colectividad; como padre de
niños sin padre, como amigo de cada colono y de cada educador a sus órdenes,
como compañero de descansos, de dificultades y alegrías.

Respecto del educando, cuando éste había asimilado el espíritu de la Colonia,


pasaba a ser Colono y a formar parte de un destacamento, célula base de la
organización; exista además un CONSEJO DE COMANDANTES que se reunían
con bastante frecuencia para dilucidar, junto con Makarenko, sobre los muchos
problemas cotidianos que surgían en una colectividad y además decidía sobre los
castigos a imponer. Es importante destacar, que la condición indispensable para el
funcionamiento de cada unidad y de la colectividad entera era el sentimiento de
unidad y de cohesión, porque la integridad de la colectividad es condición única de
una buena educación.

Exigencia extraordinariamente importante es la RENUNCIA, de cada uno de sus


miembros a los intereses personales en aras de los intereses de la colectividad; lo
importante es la marcha de la Colonia y el cumplimiento del programa establecido;
ahora bien, Makarenko, se manifestaba contrario a las RUTAS PERSONALES de
sus colonos y no era por falta de consideración al individuo, sino que por encima
de él estaban las RUTAS COLECTIVAS a las que todos debían subordinarse.

EDUCAR PARA EL TRABAJO.


Las colonias de Makarenko, son por lo tanto COLONIAS DE TRABAJO, y lo son
por razones de tipo teórico, pues la tradición marxista defiende al trabajo como un
elemento básico, como un componente esencial de la educación pues no se
concibe una educación soviética correcta que no sea una educación para el
trabajo; y de tipo práctico, porque las comunas de Makarenko debían de
mantenerse a sí mismas y de su trabajo los colonos se vestían, se alimentaban y
se divertían.

El trabajo no era pues una táctica educativa, sino una actividad productora de la
riqueza necesaria para la colonia y para el país, es en este sentido como Página | 97
Makarenko, se refiere a él como un trabajo creador, de ahí que uno de los
objetivos de la educación sea la formación del hábito del trabajo creador. Puesto
que el trabajo tiene un sentido social y no meramente educativo, debe someterse
a la disciplina social y no quedar al arbitrio de los deseos o veleidades
individuales. En base a lo anterior, Makarenko, recomienda a los padres que
acostumbren a sus hijos desde pequeños a realizar tareas que no les interesen y
que les resulten poco agradables, con objeto de que se habitúen a buscar en el
trabajo no el entretenimiento, sino su utilidad y necesidad social: "Esta educación
será eficaz cuando se llegue al punto que el niño ejecute tareas desagradables
pacientemente sin quejas y paralelamente con su crecimiento adquiera una
sensibilidad tal que el trabajo menos grato llegará a proporcionarle placer y se
comprenda su utilidad social.

Se nota también que dentro de la Colectividad y por necesidad de producción, los


trabajos que se asignaron son siempre especializados y concretos; por lo que
Makarenko se declara partidario de la DIVISIÓN DEL TRABAJO, lo cual
indudablemente lo aleja del concepto y las posibilidades del trabajo polivalente,
además manifestaba que un trabajo que no vaya acompañado de una formación,
de una instrucción política y social, carece de todo valor educativo y no pasa de
ser un proceso neutro.

Makarenko, intentó explotar las posibilidades educativas del trabajo, aunque ello le
supusiera en ocasiones nuevos enfrentamientos con los "MORADORES DEL
OLIMPO PEDAGÓGICO"; ahora bien, los colonos pasaban la media jornada en la
fábrica trabajando, la otra mitad en la escuela, estudiando, y se remarca esa
diferenciación entre horas de trabajo y horas de estudio porque es partidario de
que no exista relación entre lo uno y lo otro: el trabajo dice, NO DEBE ESTAR
LIGADO AL ESTUDIO, no niega el valor educativo tanto del trabajo como del
estudio y es consciente de que ambos determinan fuertemente la personalidad,
pero se niega a establecer nexos entre ellos.

Makarenko, proporciona gran cantidad de detalles sobre la vida y el


funcionamiento de las fábricas, nunca describe como sucedían las cosas en el
interior de las fábricas, aunque es fácil deducir que las escuelas de sus comunas
educativas eran bastante tradicionales, lo único que da a conocer es que había
una escuela completa, que en ella los chicos aprendían mucho y que de ella
sacaban conocimientos parecidos e incluso superiores a los que otros niños
obtenían en escuelas normales.

La escuela de Makarenko no se considera solo transmisora de conocimientos,


sino que también tiene lugar la transmisión de la cultura y la política; ya que en ella
se aprendían las matemáticas, literatura y todas las demás materias, pero
aprendían también a sentirse soviéticos y a admirar la cultura soviética, puesto
que tal y como Makarenko lo entendía, la actividad cultural debe orientarse
constantemente hacia la actividad política. Como se ve, si bien el trabajo y la
instrucción están separados en a praxis de Makarenko, no por eso están
divorciados, los caminos de la fábrica y de la escuela, lejos de ser divergentes ni Página | 98
tan siquiera paralelas, convergen de hecho en un objetivo común: la formación del
ciudadano soviético, del constructor activo y consciente del comunismo que
constituye la meta hacia la que Makarenko orienta toda la actividad educativa.

LA DISCIPLINA CONSCIENTE.
Es este el aspecto más controvertido de la praxis y del ideario pedagógico de
Makarenko, la cuestión de la disciplina, pues de entrada para él, lo considera
como un objetivo, una meta hacia la que debe tenderse, entendida como el
resultado de la labor educativa, ahora bien, otro sería entender que el REGIMEN,
es el conjunto de medios utilizados para conseguir ese resultado, para Makarenko,
este es sinónimo de ORGANIZACIÓN, ya que para él: es la organización de la
colectividad educativa, su régimen, lo que da como resultado la disciplina.

Por lo tanto, la DISCIPLINA, es un objetivo que debe perseguirse desde la más


temprana infancia y Makarenko, da todo tipo de consejos a los padres sobre cómo
conseguirla; desde la organización familiar hasta el tono de voz empleado por los
padres para transmitir sus órdenes, todo debe colaborar en la misma dirección;
afirma que: "En cada familia debe regir un orden tal que sea obligatorio señalar la
menor infracción del régimen, esto se debe cumplir desde la temprana edad y
cuanto más severos sean los padres en exigir su cumplimiento, tanto menos
infracciones habrá y, en consecuencia se evitará la necesidad de recurrir a los
castigos.

En conclusión, la disciplina propugnada por Makarenko, no es una disciplina ciega,


arbitraria, una disciplina del sometimiento, sino la disciplina defendida por Lenin,
LA DISCIPLINA CONSCIENTE.

NO SE CONCIBE UNA BUENA DISCIPLINA SI EN ELLA NO HAY


CONSCIENCIA.
En el ideario y la praxis, la disciplina y educación debe estar al servicio de la
misma causa que el colectivo, que el trabajo, que la instrucción: al servicio de la
construcción del comunismo, al servicio de la tarea de formación de auténticos
bolcheviques que colaboren firme y constantemente, sin titubeos ni concesiones, a
la implantación definitiva de la sociedad comunista, de la moral comunista y de
toda la vida comunista.

CONCLUSIONES
Admiro en Makarenko, primeramente su originalidad y es conmovedora su
convicción comunista, siendo ésta la base primordial de su trabajo pedagógico, a
través del enfoque que él da a la educación, resultan claro los fines que se
persiguen, siendo primordial el hecho de que los educadores se obliguen a educar
ciudadanos conscientes a través del surgimiento de cualidades que saquen a flote
la solidaridad nacional. Resulta también interesante la organización de su
colectividad, donde se fomenta la capacidad de mando y a la sumisión de sus
integrantes, la responsabilidad que implica la asimilación del papel que se tiene Página | 99
dentro de ella.

Sin embargo, lo que no concuerda muy bien es la forma en que este método
pretende separar la escuela con el trabajo. En base a lo que propone Makarenko,
se puede crear un método único y común, que permita que el educando desarrolle
una personalidad independiente, la cual vaya precedida de un análisis de los
fenómenos inter colectivos y personales, dentro de los cuales el educando sea
consciente de la realidad social que en que vive, y que se resalten actitudes como
la honestidad, la responsabilidad que conlleve un nuevo tipo de conducta que
sean resultado de la actividad pedagógica que se lleva a cabo.

Esto se puede dar si la organización dentro de las escuelas es la adecuada, y si


cada elemento asume su papel y como educadores nos damos a la tarea de llevar
a cabo nuestra actividad pedagógica y sobre todo si dejamos de trabajar de forma
aislada y determinamos claramente los objetivos que se pretenden lograr, sin
dejar de largo la disciplina consciente, como lo enfoca puede ser decisiva en la
organización de la Colectividad Educativa.
UNIDAD 12
FREINET. PEDAGOGÍA PROGRESISTA

CELESTIN FREINET
Página | 100

INTRODUCCIÓN
El presente trabajo está dedicado a la obra del hombre que percibió
claramente los problemas de la pedagogía de los años 20 e intentó tomando todos
los riesgos requeridos, darles la solución que según él, sería la necesaria para la
formación del niño en un circuito natural obstruido por la escolástica, en una
atmósfera en la que el pensamiento y la vida del niño son los elementos
principales.

Su mayor contribución pedagógica la constituyó su visión del niño, del trabajo y de


la sociedad como elementos indisociables y complementarios en el contexto
educativo: ―El trabajo intelectual, decía Freinet, es completamente equiparable al
trabajo practico y manual‖ (E. Freinet, 1988).

Hoy en día aquel maestro que se incline por llevar a la práctica las ideas del
maestro Freinet, hace hincapié en la educación de valores como la democracia, la
libertad de expresión, la comunicación, el compromiso, la responsabilidad y el
trabajo de equipo.

De cara al futuro, puesto que ha evolucionado sin cesar, la pedagogía de Celestin


Freinet es además, esencialmente internacional, ya que como él decía: ―vivimos
en una mutación de sociedad que nos obliga a una visión planetaria y a la
necesidad de desarrollar proyectos comunes con otros países para alcanzar la
democracia y luchar contra las ideas totalitarias que emergen subterraneamente,
porque los pueblos tienen miedo del futuro incierto cuyos contornos somos
incapaces de descifrar ―(Cristian Lego., Extrait du bulletin du mouvement Freinet.,
Bull. 16., htp://www.freinet.org/icem/inter/bulletin.htm., en francés en el texto.)

En este trabajo hay una triste constatación y un doliente llamado de atención a


todos los hombres, maestros y políticos; hay una justa reprimenda por haber
dejado que la enseñanza transcurriera controlando y oprimiendo al niño que
debería ser libre y cuyo interés tiene que ser despertado por el maestro que
suficientemente intuitivo, no debe permitir que el niño caiga en la miseria espiritual
o material.

Se incluyen en esta memoria comentarios sobre los sendos esfuerzos del hombre
que estuviera siempre en la búsqueda de innovaciones que han conmovido a sus
contemporáneos y hasta a algunos de nosotros.

A 70 años de que Freinet iniciara sus experiencias pedagógicas y diera a conocer


sus principios, tenemos el alto honor de presentar este modesto trabajo que
intenta dar a conocer a los maestros que aún no han tenido la suerte de hacerlo, al
precursor del internacionalismo, de la aventura pedagógica, del tanteo pedagógico
que nuestra sociedad deberían analizar y sobre lo cual cabría reflexionar
seriamente, ya que rebasa los diferentes enfoques culturales y políticos cuando el
único interés pedagógico es la formación del hombre pensante, analista, Página | 101
constructivo y crítico.

―La obra pedagógica de Freinet - de la cual está permitido considerar, o que


impone suponer su fecundidad no agotada, ni su dinamismo extinguido- figura
entre las más importantes del siglo XX‖. (Cahiers Binet Simon, 1996). Por lo tanto,
se presentan los principios pedagógicos de Celestin Freinet y su impacto en la
pedagogía contemporánea.

Asimismo, se confrontan los principios de Freinet con los de sus contemporáneos,


concluyendo este trabajo con algunas reflexiones propias que no pudimos evitar
de aportar y por las que solicitamos su amable comprensión.

CELESTIN FREINET Y SU ÉPOCA.


A Celestin Freinet le toca vivir a finales del siglo XIX e inicios del XX. Francia
acaba de pasar en dos siglos por la abolición del antiguo régimen monárquico, por
un Consulado, dos Imperios, dos Reinados y dos Repúblicas, conservando
definitivamente el régimen republicano, durante el cual nace Freinet.

En el terreno social, la burguesía ha accedido finalmente al poder obteniendo lo


que reivindicaba desde la revolución de 1789. Este poder burgués se realiza a
expensas de un nuevo grupo social engrosado por el desarrollo de la urbanización
y de la industrialización: el mundo obrero. La división social resultante va a causar
varias revueltas sangrientas, que en el terreno del pensamiento se refleja en la
oposición entre lo que se llama los liberales y los socialistas y que actualmente se
conoce como la derecha y la izquierda con diversas ramificaciones cada una.

El Segundo Imperio de Napoleón III, de 1851 a 1870 sostenido por la Iglesia y los
campesinos está marcado por grandes trabajos públicos urbanos, por un
gigantesco impulso al comercio y a la industria dando la impresión de prosperidad
a pesar de la miseria de los obreros y de las clases humildes.

Con el advenimiento de la Tercera República al capitular Napoleón III, el pueblo


temiendo la llegada de otro soberano al poder, se organiza para instalar La
Comuna en 1871, cuyo presidente busca mantener el equilibrio político entre la
derecha monárquica y la izquierda obrerista.

El mundo de las artes, de la literatura, de las ciencias y de la pedagogía no escapa


a los choques sucesivos entre estas dos corrientes.

A diferencia del siglo XVIII de Rousseau el siglo XIX no lanzó grandes ideas
pedagógicas, sino que se dedicó a realizaciones concretas y a la organización de
la enseñanza para todos.

La enseñanza secundaria y superior habían sido estructuradas bajo Napoleón I,


quien deja a la Iglesia la enseñanza primaria. La gratuidad de enseñanza se
proclama desde 1848, pero no es plenamente establecida, sino hasta 1881 con el Página | 102
ministro progresista de educación: Jules Ferry, quien hace que la enseñanza
primaria se convierta en gratis y obligatoria. Como resultado, el analfabetismo
retrocede, de modo que en 1881 al llegar Ferry más de ¼ de los hombres y 1/3 de
las mujeres no saben ni leer, ni escribir, sobretodo en las zonas rurales del centro
y del Oeste de Francia. Diez años más tarde solo el 15 % de hombres y el 25 %
de mujeres son analfabetas y hacia 1900 la Tercera República ha escolarizado al
país.

En este contexto nace Celestin Freinet el 15 de octubre de 1896 en una familia de


campesinos de una aldea de Gers en los Alpes Marítimos. Este hecho lo puso
siempre en contacto con la naturaleza, con la tierra y con la gente.

En 1915 es enrolado en la Primera Guerra Mundial (1914- 1918) de donde obtiene


una grave lesión en los pulmones, la cual habría de molestarlo por el resto de su
vida y que lo lleva a convencerse y adoptar el pacifismo que practica toda su vida.

En 1920 a pesar de su incapacidad y después de haber ido de hospital en


hospital, obtiene Freinet su primera plaza de maestro rural el 1º de enero en una
aldea llamada Bar- sur- loup, en los Alpes Marítimos. Es aquí donde Freinet
teniendo dificultades para su práctica escolar en una clase tradicional, para la cual
la voz le falta y la que los niños no están interesados en oír, llega a idear su
pedagogía del tanteo experimental.

Lo que más impresiona a Freinet es la presencia de los niños de 5 a 8 años


formando una especie de rebaño dócil y siente cierto miedo porque nunca ha
estado en una clase. La movilización lo había separado de la escuela Normal y no
Había podido iniciarse en los cursos avanzados que reciben los alumnos -
maestros. Por lo tanto, para compensar esta falta de experiencia y el conocimiento
teórico de cualquier doctrina pedagógica, se llena simplemente de un profundo
respeto al niño y cierta intuición constructiva.

A pesar de los médicos que debido a su enfermedad le indican abandonar su


trabajo y le prohíben muchos placeres propios de su edad, el joven Freinet se
obstina en conservar su plaza y se concentra en profundizar la comprensión de
todas las cosas, captando la realidad desde la óptica que le viene de su sentido
común de campesino, lo cual es su único bagaje y que va a constituir el pivote
central de toda su pedagogía. Esto lo lleva a iniciarse en las lecturas de Marx y
Lenin, ya que la primera nación Socialista Soviética acaba de nacer en 1917, lo
cual impacta a toda la humanidad en ese momento. A partir de esos autores y
esos eventos de gran conmoción se va despertando en el joven Freinet una
actitud que molestará más tarde porque comporta principios innovadores.
Así llega el joven Freinet a la conclusión de que si el maestro se ignora así mismo,
pero sabe ver bajo cada rostro de alumno un alma y una belleza, llegará de un
modo u otro a valorar la personalidad infantil, a tributarle todo su cuidado
intelectual y su cariño. Esta idea es lo que iba a ser la base de toda la experiencia
pedagógica que el joven Freinet estaba a punto de emprender.
Página | 103
Intenta de un modo natural, adaptar una enseñanza sin formalismos según sus
posibilidades físicas y en función de las reacciones de sus alumnos. Es así como
empieza a percibir los intereses de los alumnos integrándolos en la enseñanza
para evitar la desintegración del pensamiento infantil, lo cual Freinet considera una
verdadera lacra de la enseñanza tradicional. Igualmente suprime la clase de moral
porque se da cuenta de su inutilidad, por lo tanto, se esfuerza por observar
diariamente la personalidad de los chicos comparando su evolución desde que
llegan hasta que salen y así se da cuenta del comportamiento irracional de los
nerviosos, de los coléricos, de los sucios, de los inestables, de los egoístas, etc. A
partir de estos hechos y con base en las experiencias de Coué, muy en boga
entonces, construye su lección de moral por medio de una frase sugestiva que
deja en la pizarra durante una semana para tratar de influenciar el comportamiento
del alumno.

Algunas de esas frases pueden ser:

 ― Soy obediente y respetuoso con mis padres‖.


 ― Presto siempre mis cosa a los demás‖ etc. (E. Freinet,1988)

Por otra parte, ante la sorpresa y el enojo de algunos padres de familia, se decide
el joven Freinet a llevar de paseo cada tarde a los alumnos para ponerlos en
contacto con la vida real y para tener una base para sus lecciones de aritmética,
de ciencias, etc. ya que los ejercicios relacionados con las disciplinas de la
escuela tradicional carecen de esa conexión escuela - vida, a la que Freinet da
tanta importancia, y lo que hace de estos paseos una técnica revolucionaria
porque él busca los elementos básicos de su pedagogía en la vida del pueblo, en
los alrededores de la escuela. Es por ello que al final de cada paseo escribe en la
pizarra un pequeño resumen del mismo, el cual es leído y copiado con gran
interés de los niños.

Pero esos métodos activos no combinan con los métodos oficiales impuestos
observándose un desfase entre las lecciones formales y las aprendidas durante
los paseos. Esto se manifiesta sobre todo, en las clases de lectura, que es la que
más mortifica a Freinet, porque desea interesar a los alumnos a toda costa y no lo
logra. El entonces utilizado método oficial de Bosher contiene frases sin ningún
sentido ni interés para los niños. El joven Freinet intuye claramente que es
necesaria una nueva técnica más próxima al interés de la vida de los niños.

En vista de que no sabe qué hacer, Freinet se pone a leer a Rabelais, a


Montainge, a Rousseau y a otros pensadores, llegando hasta Petalozzi que le da
más confianza y lo hace comprender por primera vez la inmensidad del significado
de la palabra educación. Luego, se encuentra ante los trabajos de los pedagogos
modernos del Instituto de Ginebra, del cual Ferriere con su Escuela Activa, va
influenciar decisivamente toda su pedagogía.

En 1923 decide Freinet consagrar sus esfuerzos no al alumno superdotado, sino a


todos los alumnos sin excepción, sin importar las diferencias de inteligencia, Página | 104
carácter o nivel social. Por lo tanto, debe concebir técnicas válidas para cualquier
alumno; que deberán partir del interés general de la clase.

Puesto que el problema de la lectura no está resuelto, en 1924 viaja Freinet para
asistir al congreso de Montreux, uno de los primeros de la Liga Internacional para
la Education Nouvelle, Educación Nueva. Después de escuchar a Ferriere,
Claparede y Bovet comprende mejor el principio de la Educación Nueva que se
preocupa para dar al niño un papel activo, pero se da cuenta de que eso es muy
fácil para las escuelas bien equipadas, pero para otras como su pobre escuela,
polvorienta y desnuda de Bar- le- Loup, el problema es diferente. Entonces, toma
clara conciencia de la dependencia estrecha de la escuela y el medio y de hasta
qué punto la sociedad condiciona la escuela y la enseñanza.

Además, la observación de sus clases le hace darse cuenta de que no hay


continuidad entre el pensamiento del niño y el texto definitivo, puesto que los
episodios interesantes, escritos, leídos y copiados en la pizarra no dejan rastro
alguno. Es así como se le ocurre que la solución está en imprimir el pensamiento
del niño. Se inicia entonces Freinet en todo lo relacionado con la imprenta, cuyo
manejo de las letras le da grandes esperanzas para los niños.

En 1924, a pesar de la incredulidad general, Freinet entusiasmado adquiere todos


los instrumentos necesarios para su imprenta quedándose en bancarrota. A pesar
de eso, Freinet y sus niños sacan su primera hoja impresa en papel inadecuado,
por lo que pide ayuda económica en una reunión sindical de maestros. En ella
muestra su reciente trabajo con los niños, pero nadie comprende su alcance
pedagógico.

Sin embargo, Barbousse, un escritor de artículos sociales y pedagógicos se


interesa en su experimento y pone a su disposición las páginas de su revista
―Claridad‖ para promover su nueva técnica con la imprenta. Esta ayuda es
incalculable para los objetivos de Freinet.

Freinet no trata solamente de dar un papel activo al niño que decide la adquisición
de nuevas técnicas escolares; otros ya lo han intentado (Ferriere, otros en Ginebra
y en Inglaterra, etc.) sino de crear una escuela viva que prolongue la vida familiar,
la vida del pueblo y del medio. El alcance de la imprenta ha cambiado
completamente la pedagogía de su clase; ahora se abre ante Freinet la
personalidad psicológica y humana del niño en su devenir y en relación estrecha
con su ambiente.

A finales del año un maestro de Tregunc (región de Finistere) compra una


imprenta para su clase, lo cual da paso a la imprenta en Tregunc. De ese modo,
cada alumno de ese lugar se hace corresponsal de los alumnos de Freinet. Cada
dos días los alumnos envían textos libres que son contestados por los de Tregunc.
La información contenida en esos textos porta sobre lo que comen, lo que
cosechan, lo que fabrican, los árboles, los animales y las flores que tienen, las
fiestas que hacen, en fin, todo lo que se hace en el pueblo. Página | 105

En el marco de una invitación sindical emprende Freinet en 1925 un viaje de


estudios pedagógicos a Moscú, cuya pobreza de los primeros años de la
revolución de Octubre le recuerda tanto la pobreza de su querida escuela de
provincia.

Krupskaya, la compañera de Lenin, en ese momento ministro de educación


pública, discute con Freinet problemas referentes a la educación del niño. Más
tarde escribirá Freinet un folleto sobre sus experiencias de ese viaje enriquecedor.

En 1926 ya hay varias escuelas francesas de provincia que han adaptado la


imprenta y que están en correspondencia interescolar.

Enseguida se da cuenta Freinet de que su prensa ya no es muy práctica y


echando mano de sus ahorros construye una nueva con el carpintero del lugar. La
ciudad empieza a interesarse en la imprenta y más que nada los niños, pues les
gusta tener noticias de las otras escuelas.

En ese año recibe Freinet la vista del director de una escuela de Bruselas. Sin que
se sepa muy bien como la imprenta esta siendo conocida cada vez más y un día
en el periódico de la alta burguesía francesa, ―Le Temps‖ (El tiempo), aparece en
el número 4 de julio de 1926, un artículo enteramente dedicado a la imprenta y al
maestro Freinet. Inmediatamente se publica otro artículo también favorable en ―El
Eclaireur‖ (El Explorador), periódico reaccionario de derecha. Por esa razón se
decide Freinet a escribir sus experiencias con la imprenta en un libro que se llama
: L´ imprimerie à l´école, ―la imprenta en la escuela‖ y gracias a las circulares que
escribe se forma la C.E.L o cooperativa de enseñanza laica.

En 1927 la cooperativa cuenta ya con siete miembros, es decir 7 escuelas que


Freinet alimenta con artículos, poemas e informaciones diversas sobre su escuela
y sus experiencias en ella. Con los escritos regulares obtiene ya un fondo módico
que no es suficiente para todas las necesidades materiales que agobian a su
escuela, pero que lo alienta para seguir en esa empresa.

Su libro‖ L‘imprimeria à l‘école‖, es publicado por su amigo Ferrari, suscitando vivo


interés, ya que le piden más información y se empieza a hablar más de él en
periódicos y revistas pedagógicas, sociales y políticas.

En ese año las escuelas que trabajan con la imprenta siguen creciendo y la revista
creada por los niños ―La Gerbe‖ (El manojo), ve al fin la luz a pesar de las
condiciones rudimentarias de trabajo, pero el entusiasmo es tal que Freinet no se
detiene a ver las imperfecciones. Es así como ―La Gerbe‖ se convierte en la
revista más leída y más esperada de los lectores escolares.

A finales del año aparece el primer resumen de ―La Gerbe‖: Histoire d‘un enfant de
la montagne (Historia de un niño de la montaña), que Freinet decide llevarse al
congreso de Tours, y allá aprovecha para dar a conocer ampliamente sus Página | 106
técnicas.

Sin embargo, temiendo al aislamiento y al menosprecio de su acción por estar en


la provincia, intenta Freinet integrar su cooperativa al sindicalismo, lo cual va a ser
su mayor preocupación.

1928 es el último año que Freinet y su esposa pasarán en Bar- le- loup. Ese año
es decisivo para la formación de la cooperativa y su centralización en esa aldea, a
pesar de que Freinet sueña con distribuir las responsabilidades entre sus
compañeros seguidores, se centraliza en Bar- le- loup, porque en la práctica eso
necesita grandes gastos que Freinet no posee.

En la Pascua de 1928 Freinet es nombrado delegado para el Congreso


Internacional de Pedagogía de Leipzig, en donde a pesar de la modestia del
material que presenta, encuentra simpatizantes que lo obligan a obsequiarlo. Es
así como llegan los primeros miembros alemanes a la cooperativa de Freinet.
Ahora ―La Gerbe‖ tiene que hacer voluminosos envíos llenos de textos infantiles. A
final del año preconiza Freinet más de 100 miembros.

Al final de 1928 visita Freinet lo que será su nueva escuela en Saint Paul, lugar en
donde ha sido nombrado. Es también una pobre escuela polvorienta, fría, triste y
además maloliente puesto que los sanitarios no han sido limpiados desde hace
varios meses. Entonces Freinet pide apoyo a la autoridad del pueblo, que vive en
la zona residencial, obviamente. Por supuesto que Freinet no recibe ningún tipo de
ayuda, por lo que decide arreglar la escuela con la ayuda de sus niños, lo cual no
es fácil, puesto que los alumnos no lo conocen. Con mucha paciencia e intuición,
al final logra que todos participen inclusive en la construcción de la mesa que
recibirá la imprenta.

La correspondencia interescolar iniciada enseguida da un impulso al texto libre y


coloca a la imprenta en el centro de las actividades escolares.

En ese mismo tiempo aparece el libro de Freinet: Plus de manuels (Ya no más
manuales) en el que precisa y describe su técnica de trabajo sin libro de texto.

Además en Octubre de ese mismo año, precisa las diferencias entre técnica y
método. ―La técnica es el medio más eficaz para aprehender al mundo, el método
es el arte de su utilización de cara a una mayor liberación del hombre, hacia una
ciencia completa del mundo‖ (E. Freinet, 1979)

Freinet conoce el valor de la técnica pero también la necesidad de darle una


nueva orientación, proyectarla hacia una gran transformación social en gestación,
hacia la eficacia, hacia la ciencia, hacia el arte y hacia el método. Porque según él,
quien dice método, dice sistema educativo.

Añade Freinet que el método está basado en elementos seguros probados


científicamente. Sin embargo, agrega que como la ciencia pedagógica está en Página | 107
pañales, ninguno de los métodos existentes puede aplicársele. Solo la iglesia tiene
un método inamovible con el paso de los siglos, el cual no conduce ni a la
liberación del individuo ni a la transformación de la sociedad

Afirma Freinet que no ha nacido el método apropiado a la pedagogía popular.


Cuando la ciencia pedagógica progrese seriamente, cuando el niño sea conocido
y comprendido, cuando se den las condiciones ideales para la educación, ese día
se podrá hablar de método definitivo resultado de los tanteos técnicos.

En lo que respecta a la lectura, manifiesta Freinet que no es que no crea posible


un método, sino que éste será posible cuando la pedagogía haya revelado todos
los secretos del dinamismo infantil, ya que hasta hoy cualquier tentativa envejece
rápidamente; la noción de escuela activa, indicada por Ferriere, hoy ya no es
completamente satisfactoria.

Por lo tanto, dice Freinet que se debe hablar de técnicas no de métodos, porque
se quiere mostrar, primeramente: que las diversas soluciones aportadas a varios
problemas no son nada sin el método al que deben servir; segundo: que estos
procedimientos por muy nuevos que parezcan, están a nuestro nivel: incompletos,
susceptibles de cambio, siempre hacia el ideal educativo.

Ante las ideas de Freinet aparecen intelectuales propositivos, pero también otros
que lo atacan y otros más, autores de métodos, que los defienden con aspereza.
Freinet responde a todas las críticas buenas y malas con gran entusiasmo
afirmando que no desprecia nada de lo que la civilización le ha puesto a su
alcance, pero se reserva el derecho de emplear los materiales y los libros de texto
según los principios que tienden a aliviar y a liberar al niño; es por esta razón que
la imprenta tiene un fundamento psicológico y pedagógico, seguro y permanente:
la expresión y la vida del niño.

En 1929, Freinet convencido de que los educadores deben mantenerse


informados hace todo lo posible por estar en contacto con los grandes
movimientos pedagógicos de Francia y del extranjero adhiere al movimiento
francés: ―Education nouvelle‖, (Educación Nueva) y participa en todos los
congresos

A principios de 1929 nace el fichero escolar al plantearse la necesidad de tener


documentos al alcance de los niños. Pero los documentos tienen que ser ágiles
para permitir la enseñanza individualizada, puesto que el libro es muy complicado.
Así surge la idea de la ficha sencilla y móvil y aparece su articulo: El Fichero
Escolar Cooperativo en febrero de ese año, debido a que Freinet piensa que con
nuevas técnicas se necesitan nuevos instrumentos, sin los cuales éstas no pueden
penetrar en las escuelas. Sin embargo, harán falta muchos años de ensayos y
discusiones, puestas al día para que el fichero escolar se convierta en una
realidad fruto del trabajo cooperativo de varios adeptos a Freinet.
Por otra parte, convencido de que la educación no puede lograr nada sin el apoyo
de las organizaciones y movimientos sindicales y obreros nacionales e Página | 108
internacionales declara que su movimiento, la cooperativa de enseñanza laica es
un organismo de estudios pedagógicos y les deja a esas organizaciones la
reivindicación ideológica de sus principios comunes; es por ello que los boletines
de literatura diversa provenientes de la cooperativa de Freinet no contienen
orientación ideológica, social o sindicalista claramente expresada, pero cualquiera
se da cuenta de que Freinet pretende cambiar el orden social por medio de la
educación.

Para finales de 1929, luego del congreso de Besançon, el movimiento de Freinet


ya está definitivamente situado en el mundo pedagógico.

A la par de los temas de los que se ocupa Freinet, gran importancia reviste el de la
disciplina, la cual en su acepción corriente, según él, debería desaparecer del
vocabulario pedagógico. Añade que la disciplina es necesaria cuando en la clase
no hay una actividad libre como base de toda su organización. La disciplina es
necesaria para reprimir las aspiraciones del niño o para obligarlo a hacer tareas
que no le agradan, ya que él cuando participa en algo que le apasiona, se
disciplina automáticamente.

En los inicios de 1930 aparecen las primeras fichas del fichero escolar, dándose
cuenta Freinet de que la composición y ajuste de cada ficha son caros, pero su
alcance pedagógico es tal que no se detiene a pensar en su rentabilidad.

Desafortunadamente, la propaganda a favor del fichero es insuficiente y los


maestros no han modernizado suficientemente su clase, ni se han integrado en el
espíritu de movilidad imprescindible para comprender que la ficha es el elemento
ideal para una documentación ligada al saber del mundo. Además, las
subscripciones para el fichero son muy insuficientes, dificultando esto su óptima
implementación. De este modo, se observa que la cooperativa incluye una serie
de decepciones que rompe impulsos y arruina la confianza, pero no la de Freinet.

En ese año se torna Freinet hacia el disco como instrumento pedagógico, ya que
lo considera como una ventana abierta al mundo, un medio para conocer o un
guía; por lo tanto pone en marcha la discoteca escolar, la cual comporta cantos de
pájaros, gritos de animales, vendavales, lluvias, tempestades y cantos folklóricos
de varios países.

Gracias a la correspondencia interescolar, a la película geográfica y a los primeros


elementos del fichero escolar se estudia la geografía de las distintas regiones del
país.
Además, el texto libre se revela el alma de la clase junto con la influencia que
recibe el alumno del medio familiar y social. Es por eso que en julio de 1930
escribe Freinet un artículo que concentra todo su pensamiento pedagógico:
L‘éducation et essai de psychologie sensible, (La educación y ensayo de sicología
sensible), en el que señala Freinet el elemento psíquico y pedagógico que ha
puesto al descubierto y que tiene una influencia decisiva en la educación del niño. Página | 109

En lo que se refiere al juego, afirma Freinet que es la prueba de la impotencia de


la pedagogía tradicional, porque el trabajo escolar del niño cuando no es
obligación servil deja de ser un cansancio psíquico. Es monstruoso, agrega,
pretender remediar este cansancio con el juego. Los niños educados con las
técnicas Freinet sienten en su vida una unidad absoluta. La escuela embellece sus
vidas, eleva la vida del campo, del trabajo, de las calles. Inclusive los discípulos
más académicos, liberados de la coerción avanzan hacia una sana curiosidad que
el maestro debe canalizar para que descubra y enriquezca su personalidad. La
clave de esto se encuentra en una armonía entre el trabajo y la vida que
desemboca en una explosión de sentido moral y social del niño. En este contexto
el maestro se convierte en un animador, un regulador de la vida escolar. Es decir
ya no es el centro de la clase.

En 1931 Washburne, pedagogo americano lanza una encuesta pedagógica en


Europa sobre el tema: pedagogía medio, individuo y sociedad. En respuesta
manifiesta Freinet que hasta el siglo pasado se consideraba al progreso social
como obra individual y moral de inspiración religiosa cuyas consecuencias en el
plano educativo eran el sermón y la lección de moral. Pero, puesto que la moral
humana está condicionada por la movilidad económica y social, entonces es en sí
misma un problema social cuya evolución y solución no son del dominio exclusivo
de ―la especulación escolástica, sino que están condicionadas por el estudio
objetivo del hecho social y humano‖ ( E. Freinet, 1988). Es obvio que uno se
preocupe por el derecho del niño a vivir plenamente su vida, pero ese derecho
debe ir ligado con el hecho humano y social. Solo la educación burguesa pregona
la armonía individual en la armonía social. El niño con la ayuda del maestro, de los
padres, de la sociedad y de las maravillas de la ciencia será educado ampliamente
hasta los 13/14 años sin necesidad de dogmatismos o lecciones especiales, pero
para ello es condición construir una sociedad en la que la acción educativa resulte
victoriosa y eficaz.

En 1932 muchos asociados interesan en el fichero de cálculo, por lo que escribe


Freinet una circular en la que señala las perspectivas del fichero y sus problemas
en cuanto a las nociones exigidas por los exámenes, las cuales no pueden ser
incorporadas, por lo que concluye insistiendo en el trabajo común para resolver
todos los problemas que se presenten.

En ese año escribe una serie de artículos sobre el dibujo infantil como test global
de la personalidad del niño afirmando que el dibujo permite respetar la lenta
evolución de las cualidades creativas del niño. El dibujo y la pintura permiten al
niño hacer la síntesis de los momentos de esa evolución.
Pasa Freinet de la expresión gráfica a la literatura y escribe su Grammaire en
quatre pages, (Gramática en cuatro páginas), que tiene como objetivo simplificar
la enseñanza de la lengua francesa gracias a las nuevas técnicas introducidas en
las clases. Afirma Freinet que el mejor gramático no es el que conoce muchas
reglas, sino el que soluciona mejor el gran empleo de las diversas formas, el que Página | 110
comprende y explica mejor la relación entre las formas y el desarrollo del
pensamiento. Además, está convencido Freinet de la posibilidad de estudiar la
gramática a partir de observaciones prácticas. Estas consideraciones dan lugar al
fichero de gramática.

La introducción de nuevos instrumentos pedagógicos se verá facilitada por la


cadena que une a las escuelas de la cooperativa de Freinet: los intercambios
interescolares, los cuales permiten y representan la comunicación intelectual que
es fuente de iniciativas. A través de la correspondencia se establecen también
lazos con escuelas extranjeras, lo cual permite tener una visión de la pedagogía
internacional.

Para Freinet la cooperativa es un medio para administrar los intereses y las


condiciones de la escuela; sin embargo no debe crearse solo para reunir los
fondos que el Estado rechaza, la cooperativa debe poner entre las manos de los
niños la gestión de la comunidad escolar (aprovisionamiento de materiales,
servicios postales, organización activa de la clase) siempre y cuando no interfieran
aspectos exteriores a la escuela, tales como pobreza de las familias, distancias
entre la escuela y los domicilios, etc., las cuales al existir, es necesario luchar por
conseguir apoyos de donde se deba.

Lo importante en esto es la colaboración comunitaria.

Mientras Freinet trabaja en el planteamiento de una pedagogía popular su escuela


de Saint Paul sigue en la misma pobreza y sin ayuda oficial.

En ese año enfrenta Freinet una serie de calumnias que desencadenan una
campaña en su contra por causa de un incidente desafortunado con un anticuario
a quien Freinet impide estafar a una mujer. A nivel nacional también se desarrolla
una amplia campaña contra todos los socios de la cooperativa para limitar al
máximo su pedagogía. Es así como sufre Freinet vejaciones, absurdas
inspecciones, ridículas acusaciones y denuncias. Es una lucha a todos los niveles:
administrativo, intelectual y social. Pero en la Pascua de 1930 se percata que no
hay hostilidad abierta contra él por parte de los habitantes.

Después de serios altercados entre los difamadores y los seguidores se crea un


comité de acción nacional en favor de Freinet. Pero hay que terminar contra esa
agitación nacional que atenta contra el prestigio de los superiores jerárquicos de
Freinet y en junio de 1933 Freinet recibe una orden de traslado ―por el bien de la
escuela laica‖ (E. Freinet, 1988) a la que sus actividades pueden comprometer. Es
así como Freinet es enviado de nuevo a Bar -le - loup por razones tácticas. Pero él
no puede acatar ese traslado, porque eso significa reconocer su degradación por
incapacidad en el servicio. Por lo tanto, sus compañeros lanzan la idea de una
escuela nueva en Saint Paul. Se instala entonces Freinet y su esposa en una
casona vecina a la antigua escuela, comprada con todos los ahorros de su familia.
Mientras que a nivel nacional prosigue la investigación oficial acerca de la
imprenta en la escuela. Página | 111

En 1933 se lanza un llamado a los lectores para organizar una liga de defensa de
los padres de familia. Los enemigos de Freinet por su lado, no han dejado de
agitar el bolchevismo como sinónimo de las técnicas Freinet: ejemplo de
destrucción y desorden. Tras los hechos de Saint Paul, se imponen las técnicas
Freinet en el extranjero.

En los años 33 y 34 ya hay miembros en Noruega, Rumania, Praga, la U.R.S.S.,


en América del Sur y en España.
En 1934 viaja Freinet a Barcelona para dar una conferencia radiofónica, la cual
tiene gran éxito. Estamos en la víspera de la Segunda Guerra Mundial y el
fascismo emergente amarra y arrincona a la pedagogía en toda Europa. La
literatura progresista solo presenta la triste desesperación de la tragedia que se
aproxima peligrosamente.

Mientras tanto, la educación habla de amor y cariño hacia el niño; Freinet por su
parte dice que el amor y el cariño hacia el niño solo son válidos con comida sana,
aire puro y espacios para jugar. Además se pronuncia contra las clases
atiborradas en las que cualquier intento de amor y comprensión hacia el niño es
imposible, por lo tanto aconseja actuar en el terreno social y en el político.

En octubre de 1934 aparece la revista quincenal: ―L‘ éducateur proletarien‖ (El


educador proletario), en la que Freinet sintetiza sus ejemplos, realizaciones,
consejos prácticos, documentos acerca de la imprenta y del fichero; además
difunde la conclusión práctica de los métodos de Montessori, Decroly y los
pedagogos soviéticos.

Debido al surgimiento y la agudeza del fascismo en los años 33 y 34, crece la


hostilidad hacia los movimientos pedagógicos de carácter popular y se favorece a
las instituciones religiosas y privadas impulsándose así la religión en su faceta
más reaccionaria para adormecer a las masas. En ese marco, el movimiento de
Freinet corre peligro y ante esta perspectiva, la izquierda sella su unión y decide
defender la enseñanza republicana y laica en el congreso de Montpellier, el cual
se lleva a cabo para luchar contra todas las formas del fascismo y defender
ideológicamente a la juventud. Es así como Freinet entra en la militancia
pedagógica y social reivindicando aspectos escolares y extraescolares; inclusive,
incursiona en el terreno sindical del lado de los campesinos, en donde organiza:
―L‘union paysanne‖ (La unión campesina), porque ve en ella la extensión de su
obra pedagógica, ya que reivindica aspectos de la vida diaria del trabajador de la
tierra y al mismo tiempo aprovecha para organizar a los campesinos para construir
la escuela. Por esta razón, el destino de la escuela de Vence está ligada a toda la
pedagogía popular que la cooperativa de enseñanza laica ha conseguido gracias a
la entrega total e incondicional de sus miembros.

Durante su carrera de militante, se ocupa Freinet de su tema preferido: el niño


como hombre del mañana, responsable del futuro. Es así como crea el Frente de
la Infancia al cual adhieren y apoyan hombres de letras, de ciencia, políticos, Página | 112
partidos de izquierda, sindicatos, etc.

En el transcurso de los años 36, 37 y 38 sigue Freinet su militantismo y asiste a


varios congresos presentando y promoviendo siempre la pedagogía popular.

En marzo de 1936 aparece la crónica del gran encuentro entre maestros y


campesinos de los Alpes en el que el diputado de Niza invita a todos los maestros
a ponerse al servicio del campesinado para ayudarle en su liberación.

Freinet por su parte, abre su escuela a los jóvenes obreros más dinámicos
interesados en las cuestiones educativas, invitándolos a iniciarse en la pedagogía
natural nacida en la vida misma.

En 1937 al ver que se anuncia la reforma de la enseñanza francesa, Freinet


participa activamente y en febrero de ese año aparece ―L‘ Educateur proletarian‖
(El educador proletario), en forma de fichas con una parte en blanco para permitir
las respuestas que Freinet ha concebido. Es un cuestionario dirigido a los padres
de familia, a los sindicatos, a las asociaciones progresistas y a los niños, porque
Freinet está convencido de que la enseñanza debe ser planificada por todos social
y humanamente en función de los intereses del niño que dejará la escuela a los
13/ 14 años.

En 1938 es adoptado en Bélgica y en la escuela unificada de Cataluña el nuevo


Plan de estudios para la primaria. En este dominan: la imprenta en la escuela, las
cooperativas, el tocadiscos, la biblioteca y los intercambios escolares de
inspiración Freinet.

Mientras tanto se sigue preparando el Plan de estudios francés en cuya


preparación Freinet no es invitado a participar.

En 1938 escribe Freinet que el certificado de estudios de primaria siempre ha sido


el barómetro de toda la organización pedagógica, ve complacidamente que sus
técnicas tienen ya reconocimiento oficial. Las instrucciones ministeriales revisten
un aspecto histórico, por lo que reclama Freinet una meticulosa adaptación de sus
técnicas a la clase.

Es en función de ello que al referirse a la libre expresión del niño, afirma que éste
tiene un potencial insospechado que debe ser desarrollado al máximo, ya que el
pedagogo hasta la fecha ha sido pésimo al pensar que el desarrollo del niño no
depende del ritmo natural de la vida, sino de su capacidad de creación por encima
de la naturaleza. En ese mismo año resume Freinet los logros conseguidos y su
cristalización en las reformas ministeriales.

En 1939 participa Freinet en el Congreso para la Nueva Educación, que se


propone analizar los grandes problemas internacionales que afectan a la
pedagogía. La ponencia de Freinet se titula: La escuela al servicio de la
participación democrática. Página | 113

A la víspera de la Segunda Guerra, en el año 39, la cooperativa se convierte


según los expedientes oficiales, en un depósito de armas, un nido de terroristas,
un centro de espionaje que sabotea al ejército, etc. Como consecuencia de esto
Freinet es arrestado y conducido a un campo de concentración en Saint Maximin
en Var en 1940. Debido a su antigua lesión pulmonar, Freinet ve su salud
menguada, obtiene una grave recaída y entonces, aprovecha encamado para
reflexionar seriamente sobre la introducción de una nueva sicología en la
pedagogía. Es allí donde prepara su obra definitiva, verdadera contribución a la
sicología y pedagogía mundiales e importante aportación para el futuro:
―L‘Education du travail, l‘experience tatonnée. Essai de psychologie sensible‖ (La
educación del trabajo, la experiencia al tanteo. Ensayo sobre la psicología
sensible).

Freinet es liberado en 1943 y en mayo de 1944 entra a dirigir la resistencia de


Briançon. En octubre de ese año, en la asamblea de Avignon se reúne con los
presidentes de los comités de liberación de la zona sur para defender la unidad
entre las reivindicaciones de la escuela popular y las de las masas populares.

Después de la recién liberación de Niza regresa Freinet a Vince.

En Argelia liberada de los alemanes, se inicia el movimiento antifreinet, llegando a


ser expulsado de la enseñanza pública y sufre incluso el ataque de algunos de sus
antiguos amigos. En este clima la cooperativa paga las consecuencias; por lo
tanto, decide Freinet que la primera tarea de la posguerra es partir otra vez de
cero, es volver a empezar sin medios e ir contra la calumnia.

En 1948 Freinet inaugura el Instituto Cooperativo de la Escuela Moderna


(I.C.E.M.) y sigue coordinando las actividades de los maestros.

En 1961 se crea la Federación Internacional del Movimiento de la Escuela


Moderna, la cual coordina la Cooperativa de Enseñanza Laica de Freinet en los
diferentes países donde se ha implantado.
El 8 de octubre de 1966 fallece Freinet en Vince dejando un gran vacío en la
pedagogía mundial popular.
SISTEMA PEDAGÓGICO DE CELESTIN FREINET. PRINCIPIOS
FUNDAMENTALES.
EXPRESIÓN, COMUNICACIÓN Y CREACIÓN.
Página | 114
En tanto que funciones prioritarias del individuo, éstas permiten al niño construirse
como persona. Son la base del aprendizaje escolar y cívico

TANTEO EXPERIMENTAL.
El saber no puede transmitirse unilateralmente del maestro ―que sabe‖ al alumno
que no lo hace. El niño, a partir de lo que sabe y conoce adquiere otros saberes, al
mismo tiempo que pone en marcha un método de búsqueda, medios de
adquisición, un espíritu crítico, un método de análisis y de síntesis.

VIDA COOPERATIVA Y PARTICIPATIVA.


El niño aprende a realizar las tareas escolares escritas y prácticas ayudando a los
demás en trabajos de equipo. Esto les da el sentido de la responsabilidad.

Es la pedagogía del trabajo sobre algo, en pos de algo, es una pedagogía del
trabajo con alguien y para alguien. Es un trabajo que implica no solo
involucramiento, sino motivación y la conciencia activa del niño hacia su tarea.
RELACIÓN ESCUELA / VIDA.

Las enseñanzas parten de la observación de la vida cotidiana, hay una relación


estrecha entre lo que sucede diariamente fuera de la clase, en la calle, en el
campo, en los diferentes trabajos de la gente que al ser observados dan lugar a
reflexiones que pueden ser para la clase de geografía, de aritmética, de ciencias,
etc.

Lo más importante para Freinet es este llamado a la vida, puesto que Freinet se
nutre de ―esa sabia campesina‖ (Freinet, 70 ans après, 1998) para vincularse con
el mundo que lo rodea.

En la escuela el niño debe adquirir lo que Freinet llama el ―sentido orgánico del
trabajo y no el sentido intelectual o moral‖ (L‘education du travail, 1946 en: Freinet
70 ans après, 1998)

PRINCIPIOS GENERALES.
El niño al llegar a la escuela no viene con una hoja blanca, sino que trae consigo
su experiencia propia vivida, su saber, sus preguntas y su curiosidad. Por lo tanto
el niño busca junto con los otros niños la respuesta a sus preguntas en los medios
puestos a su disposición en la clase y fuera de ella. Intercambia su trabajo. La
pedagogía de Freinet toma en cuenta los ritmos individuales de aprendizaje. Por
eso, el niño utiliza las herramientas específicas concebidas por Freinet.

El niño desarrollará al máximo su personalidad en el seno de una comunidad


racional que le sirve y a la cual sirve.

La enseñanza del mañana debe estar centrada en el alumno, miembro de la Página | 115
comunidad.

El niño construye con nuestra ayuda su personalidad, por lo tanto los educadores
harán hincapié en: a) la salud y el impulso del individuo, b) la persistencia en el
niño de sus capacidades creadoras y activas; c) en la posibilidad - que forma parte
de la naturaleza del niño- de realizarse siempre en un máximo de potencia; d) en
la riqueza del medio educativo; e) en el material y las técnicas que en ese medio
permitirán la educación natural, viva y completa que se preconiza.

El trabajo es el gran motor y la filosofía de la pedagogía popular, la actividad de la


que arrancarán todas las adquisiciones.

Cabezas bien hechas y manos expertas es lo que está fundado en el trabajo de


toda la actividad escolar que da la espalda a toda la instrucción pasiva y formal,
pedagógicamente condenada a desaparecer. La nueva concepción de la actividad
escolar reconsidera completamente el problema de la formación ligada al de la
adquisición y organizada para ayudar al niño a realizarse para la actividad
constructiva.

La escuela penetrada de una vida nueva a la imagen del medio deberá entonces
adaptar no solo sus locales, programas y horarios, sino que también sus
herramientas de trabajo y sus técnicas de acuerdo al progreso de nuestra época.

MEDIOS DE EJECUCIÓN.
Las técnicas Freinet modifican la relación entre alumnos y maestros. Cuando se
cambian las técnicas de trabajo, se cambian automáticamente las condiciones de
vida escolar y paraescolar, se crea un nuevo clima que mejora la relación
maestro/alumno. Además, son la ayuda más eficaz para el progreso de la
educación y de la cultura. Obviamente que los educadores se preocupan por el
nuevo papel que tienen que adoptar. El maestro tiene que ser un guía, un amigo.

Para hacer la clase más viva tiene que dejar al niño trabajar con su iniciativa y
habrá que evitar de digerirle la tarea y de atiborrarlo. Debe aceptar un cambio de
su práctica escolar, la cual a veces es erróneamente entendida como anarquía,
por lo que algunos educadores pueden preguntarse como mantendrán la
disciplina.

Las técnicas Freinet solo pueden llevarse a cabo en el orden y la disciplina, pero
ésta debe estar establecida no del exterior, según reglas o sanciones. La disciplina
debe ser la consecuencia natural de una buena organización cooperativa y del
clima moral armonioso de la clase.

IMPRENTA.
La imprenta en la escuela es naturalmente una técnica no porque pretende una
organización material, sino porque tiende a organizar más racionalmente el trabajo
Página | 116
escolar en el marco de un método educativo que permite adaptar armoniosamente
las diversas actividades pedagógicas a las necesidades humanas y sociales.
Además, se establece gracias a la imprenta la colaboración de la escuela y de la
familia. Algunos alumnos convertidos en impresores prestan ayuda en las
primeras producciones impresas.

EXPRESIÓN LIBRE.
Texto libre, dibujos libres, debates, creación musical, expresión corporal,
expresión teatral, creación técnica, creación audiovisual. Publicación de boletines
de equipo, cuyo objetivo es centrar la enseñanza del francés en temas sobre la
realidad, sobre el medio que nos rodea: el puerto, las fábricas, la vida cotidiana del
barrio, etc. Realización del diario de los niños: La Gerbe, herramienta de
perfeccionamiento pedagógico, lazo de unión de impresores, órgano precioso de
propaganda y el periódico infantil más esperado, el más leído, el más comprendido
por los jóvenes lectores.

TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN.
Correspondencia interescolar en papel, disco, dibujos etc., viajes de intercambio,
periódico escolar, encuestas personales, crianzas y cultivos en la escuela,
experimentación científica, estudio crítico de periódicos, estudio de fenómenos
económicos.

TÉCNICAS PARA LA INDIVIDUALIZACIÓN DE TRABAJOS.


El fichero escolar. Herramienta de documentación y auto correctiva.
Se desprenden del fichero los centros de interés más elocuentes que conducen
directamente al conocimiento del medio, lo cual se corona con las encuestas
locales que son la base del saber social del niño. Pero además ese saber integra
los conocimientos que rebasan al programa escolar y los cuales hay que proponer
al alumno para que acceda sin esfuerzo al conocimiento intelectual y de su medio.

Para lograr esto se necesita:


Poner a la disposición del alumno documentos que podrá utilizar cuando quiera.
Agilizar su uso para permitir la enseñanza individualizada, puesto que los centros
de interés de los alumnos son diferentes.

El libro de texto por ser tan complicado para el niño, es utilizado para crear las
primeras fichas o documentos autónomos en un formato de 21 por 27, con fecha,
autor, numeración, y mención de la fuente.

La función del fichero es completar el material escolar forzosamente limitado;


hacer posible la individualización de la enseñanza de cada una de las materias
escolares y dar al educador un medio cooperativo para aportar su contribución a la
obra común sin necesidad de recurrir a la impresión costosa de libros.

El fichero autocorrectivo aporta una herramienta nueva poniendo al alcance del


niño la adquisición de mecanismos de base graduados de manera natural y Página | 117
sistemática.

TÉCNICAS PARA LA ORGANIZACIÓN DE LA VIDA COOPERATIVA.


Organización de diferentes tareas, planificación de tareas, planes de trabajo
individuales, evaluación, autorías, estructura de la vida cooperativa.

CONSECUENCIAS PEDAGÓGICAS DE LOS PRINCIPIOS DE FREINET


RESULTADOS PEDAGÓGICOS.
La obra militante de Freinet está enteramente orientada hacia una pedagogía de
masa, puesto que es toda una renovación de la enseñanza, más allá de la
educación popular que el pedagogo enfocaba.

AUTONOMÍA.
Se logra a través de actividades personales de aprendizaje, de creación, de
experimentación, así como mediante un contrato de trabajo personal y
cooperativo.

RESPONSABILIDAD.
Se obtiene por medio de las tareas de ayuda mutua, del trabajo en equipos, de la
responsabilidad del trabajo de clase para los diferentes aprendizajes, llegando a la
responsabilidad personal y colectiva.

SOCIALIZACIÓN.
La clase es un lugar de vida con sus reglas dictadas por el grupo, incluyendo al
maestro. Las reglas reconocen a cada uno, deberes y derechos así como también
protegen a los individuos

COOPERACIÓN Y VIDA COOPERATIVA.


Se vive a cada minuto al repartir las tareas de ayuda mutua. El niño aprende por sí
mismo y es ayudado por los otros. La vida cooperativa se opone a la competición
individual. Permite al niño ser autónomo y responsable. Además, da lugar al
aprendizaje de las reglas de la vida y de la sociedad. Por otra parte, los niños son
encauzados para administrar sus proyectos, organizar su trabajo y regular
conflictos propios del consejo de la cooperativa.

VENTAJAS DE LA PEDAGOGÍA DE FREINET.


Agilidad manual y coordinación armónica de los gestos al manipular las letras para
la imprenta.
Acabados óptimos en el cumplimiento de tareas: educación de la atención, cada
signo tiene un valor especial, ya que el texto impreso tiene que ser lo mejor
posible.

EJERCICIO PROGRESIVO DE LA MEMORIA VISUAL.


El niño al ejercitarse con la colocación de las letras para la impresión de textos
retrata en su mente la escritura correcta de las palabras, al mismo tiempo que la Página | 118
lectura de sus textos o de los textos elegidos por el grupo le hace grabar palabras
y frases en su memoria.

APRENDIZAJE NATURAL DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA DE PALABRAS.


Esta innovación aporta posibilidades nuevas específicas, por medio de las cuales
ella marca sin duda la pedagogía. Ya se ha hablado de la actividad libre infantil en
pedagogía, ya se ha dicho que al niño le hace falta una confianza más grande, sin
embargo, por razones múltiples materiales, individuales y sociales las clases
populares no han podido penetrar en esta vía. La imprenta ha hecho entrar en el
terreno de la práctica cotidiana la expresión libre y la actividad creativa del niño. La
imprenta abre nuevos horizontes a una pedagogía basada en los intereses
verdaderos, generadores de vida y de trabajo. Al mismo tiempo ella restablece la
unidad de pensamiento, de la actividad y de la vida infantil, ella integra la escuela
en el proceso normal de evolución individual y social de los alumnos. Además, los
alumnos al sentir un objetivo en su tarea se entregan enteramente y realiza un
trabajo cualitativa y cuantitativamente superior al que exigen las antiguas técnicas
opresoras de la enseñanza tradicional.

SENTIDO PERMANENTE DE LA CONSTRUCCIÓN DE FRASES CORRECTAS.


El alumno lee lo mejor posible su producción, cuando ésta ha sido elegida por el
grupo. Llega a corregir una palabra o frase que él siente mal dicha o incompleta.
Si titubea ante una palabra ilegible, eso es una buena lección y comprende que
una palabra o frase mal escrita impide la buena lectura.

APRENDIZAJE DE LA ORTOGRAFÍA POR MEDIO DE LA GLOBALIZACIÓN Y


ANÁLISIS DE FRASES A LA VEZ.
El niño siente la necesidad de leer y escribir globalmente y sin lecciones. Su
memoria visual graba insistentemente la o las líneas que produce o de alguna o
algunas palabras que lo han impactado. La imprenta las fija a veces para siempre,
en el espíritu de los niños. Así se opera la lectura global ideal.

NUEVO CLIMA DE UNA COMUNIDAD FRATERNAL Y DINÁMICA.


Las encuestas realizadas por los alumnos sobre diferentes temas útiles, salidos de
la vida cotidiana de las diferentes regiones apasiona a los alumnos. Además, el
trabajo de equipo crea un clima armonioso de fraternidad colectiva en el que la
responsabilidad de cada una de las tareas de todo un conjunto adquiere una gran
importancia.

IMPACTO GENERAL DEL SISTEMA PEDAGÓGICO DE CELESTIN FREINET.


El movimiento Internacional de la Escuela Moderna, I.C.E.M. fue y es la prueba
irrefutable de la obra de Freinet orientada hacia las masas para la renovación total
de la enseñanza, más allá de la educación popular que él pregonaba. La
renovación escolar, según Freinet, supone una reconsideración profundizada de la
pedagogía, un cambio radical en las técnicas de trabajo y de vida, un reciclaje. Es
toda la concepción del aprendizaje que se debe cambiar. Es por esta razón que
consideramos interesante presentar el siguiente manifiesto, así como las Página | 119
diferentes organizaciones, huellas de los principios de Freinet.

MANIFIESTO DE LA ESCUELA MODERNA. ADOPTADO POR UNANIMIDAD EN


EL CONGRESO DE PAU EN 1968.
La educación es el desarrollo pleno y la elevación, no la acumulación de
conocimientos, o la domesticación o el acondicionamiento del niño.

En este espíritu, buscamos las técnicas de trabajo y las herramientas, los modos
de organización y de vida en el marco escolar y social que permitan al máximo
este desarrollo y esta elevación. Sostenidos por la obra de Celestin Freinet y
fuertes por nuestra experiencia, tenemos la certeza de influenciar el
comportamiento de los niños que serán los hombres del mañana; pero también el
comportamiento de los educadores llamados a desempeñar un nuevo papel en la
sociedad.

NOS OPONEMOS A CUALQUIER ADOCTRINAMIENTO.


No pretendemos definir desde ahora lo que será el niño que educaremos; no lo
prepararemos a servir y a continuar el mundo de hoy, sino que a construir la
sociedad que garantizará al máximo el desarrollo pleno del niño. Rechazamos el
plegar su espíritu a cualquier dogma infalible y preestablecido. Nosotros nos
consagraremos a convertir lo alumnos en adultos conscientes y responsables que
construirán un mundo del cual serán proscritos el racismo, la guerra, y todas las
formas de explotación del hombre.

RECHAZAMOS LA ILUSIÓN DE UNA EDUCACIÓN QUE POR SÍ SOLA SERÁ


SUFICIENTE, FUERA DE LAS GRANDES CORRIENTES SOCIALES Y
POLÍTICAS QUE LA CONDICIONAN.
La educación es un elemento más de una revolución social indispensable. El
contexto social y político, las condiciones de trabajo y de vida tanto de los padres
como de los niños influyen de manera decisiva en la formación de las nuevas
generaciones. Se debe mostrar a los educadores, a los padres y a todos los
amigos de la escuela, la necesidad de luchar social y políticamente a lado de los
trabajadores para que la enseñanza laica pueda cumplir su eminente función
educadora. En este sentido, cada uno de nuestros miembros actuará conforme a
sus preferencias ideológicas, filosóficas y políticas para que las exigencias de la
educación se integren en el vasto esfuerzo de los hombres para buscar la
felicidad, la cultura y la paz.
LA ESCUELA DEL MAÑANA SERÁ LA ESCUELA DEL TRABAJO.
El trabajo creador libremente elegido y adoptado por el grupo es el gran principio,
el fundamento mismo de la educación popular. De él arrancarán todas las
adquisiciones y con él se afirmarán todas las potencialidades del niño. Por medio
del trabajo y la responsabilidad, la escuela regenerada de ese modo, será Página | 120
perfectamente integrada al medio social y cultural del cual está hoy
completamente apartada.

LA ESCUELA ESTARÁ CENTRADA EN EL NIÑO. ES EL NIÑO QUE CON


NUESTRA AYUDA CONSTRUYE SU PERSONALIDAD.
Es difícil conocer al niño y su naturaleza sicológica, sus tendencias, sus impulsos;
no se puede fundamentar en este escaso conocimiento nuestro comportamiento
educativo; sin embargo, la pedagogía de Freinet, cuyo eje central es la libre
expresión por los métodos naturales, preparando un medio de ayuda, un material
y técnicas que permitan una educación natural, viva y cultural, realiza un
verdadero enderezamiento psicológico y pedagógico en el terreno educativo.

LA INVESTIGACIÓN EXPERIMENTAL ES LA BASE Y LA PRIMERA CONDICIÓN


DE NUESTRO ESFUERZO DE MODERNIZACIÓN.
No hay en el I.C.E.M. ni catecismo, ni dogmatismo, ni sistema al que nosotros
pidamos adherir. Nosotros, al contrario organizamos en todos los niveles activos
de nuestro movimiento la confrontación permanente de ideas, búsquedas y
experiencias. Animamos a nuestro movimiento en las bases y en los principios que
según la experiencia se han revelado eficaces en todas las aulas: Trabajo
constructivo enemigo de toda grandilocuencia, libre actividad en el marco de la
comunidad, libertad para el individuo de elegir su trabajo en el seno de un equipo,
disciplina enteramente consentida por el grupo.

Los educadores del I.C.E.M son los únicos responsables de la orientación y de la


explotación de sus esfuerzos cooperativos. Son las necesidades de trabajo que
llevan a nuestros compañeros a los cargos de responsabilidad, excluyendo
cualquier otra consideración. Nosotros nos interesamos profundamente en la vida
de nuestra Cooperativa, porque ella es nuestra casa, nuestro taller, al cual
debemos alimentar con nuestros fondos, con buenas ideas, y el cual estamos
listos para defender contra cualquiera que intente perjudicar nuestros intereses
comunes.

NUESTRO MOVIMIENTO DE LA ESCUELA MODERNA SE PREOCUPA POR


MANTENER RELACIONES DE SIMPATÍA Y DE COLABORACIÓN CON TODAS
LAS ORGANIZACIONES QUE ACTÚEN EN EL MISMO SENTIDO.
Es con el deseo de servir mejor a la escuela pública y de apresurar la
modernización de la enseñanza que seguiremos proponiendo con toda
independencia, una leal y efectiva colaboración con todas las organizaciones
laicas comprometidas con nuestro combate.

NUESTRAS RELACIONES CON LA ADMINISTRACIÓN.


En el seno de los laboratorios que son nuestras aulas, en los centros de formación
para maestros, en las capacitaciones estatales o nacionales, estamos listos para
aportar nuestra experiencia a nuestros colegas con fines de la modernización Página | 121
pedagógica. Pero siempre conservando en las condiciones de sencillez del obrero
que trabaja y que conoce ese trabajo, nuestra libertad de ayudar, de servir, de
criticar según las exigencias de la acción cooperativa de nuestro movimiento.
Seguiremos sin más que la propaganda de nuestros esfuerzos entusiastas, con la
Federación Internacional de los Movimientos de la Escuela Moderna (F.I.M.E.M)
que no reemplaza los otros movimientos internacionales, pero que en el plano
internacional actúa como el I.C.E.M en Francia para desarrollar las fraternidades
de trabajo y de los destinos que sabrán ayudar profunda y eficazmente todas las
acciones del país. (http://www.freinet.org/espericem/pdefr.htm, en francés en la
página.)

LA PEDAGOGÍA DEL TRABAJO.


Es la denominación sueca que se le da a este movimiento internacional basado en
las ideas del maestro Freinet. Este movimiento es un importante pilar de la
filosofía de Freinet. (http://www. Tripnet.se/kap/start.html. en francés en la página.)

En nuestros días, el que estudia la evolución de la pedagogía francesa se da


cuenta de que Freinet y su movimiento han dejado una profunda huella aunque en
los textos oficiales aunque no se haga la referencia explícita debida.

Esas huellas son sobre todo visibles en la enseñanza elemental:


En la enseñanza del francés se hace hincapié en la comunicación a la manera
Freinet. En la enseñanza de la historia y de la geografía se acentúa el estudio del
medio.
En el trabajo de grupo se establecen proyectos que se realizan por todos los
miembros. Sin embargo, la enseñanza media ha más o menos escapado a la
influencia Freinet.

La conmoción social de 1968 provocó la reunión de grandes comisiones de


carácter educativo que hicieron resurgir todas las innovaciones pedagógicas
encontradas y experimentadas desde 1945, tales como: Movimiento Freinet,
Education Nouvelle, Cooperación en la Escuela, etc. Representantes de todas
esas corrientes estuvieron presentes en la redacción de textos que se referían a la
―actividad del despertar del niño‖ en todas las disciplinas. A pesar de ello, los años
que siguieron muestran ―una erosión progresiva‖ (Cahiers Binet Simon, 1966) de
esas tendencias oficiales. La llegada de la Izquierda al poder en 1991 recupera las
experiencias innovadoras escolares y actualmente la enseñanza elemental
comporta a pesar de todo, muchas de las orientaciones de Freinet yuxtapuestas a
la enseñanza tradicional.
El aprendizaje de la lectura según el método ―natural‖ es un tema importante de la
pedagogía de Freinet, sobre el cual las ordenanzas oficiales han omitido
pronunciarse.

Se puede decir de manera general que desde 1968, a partir de las grandes Página | 122
comisiones del 69 la pedagogía teórica francesa se separó de la fuente viva de la
pedagogía Freinet, aunque conserve algunos de sus rasgos. En cuanto a la
práctica pedagógica, nunca dejó el camino de la tradición.
Asimismo, el empleo de la biblioteca- centro documentario se desarrolló, pero el
resto de la enseñanza permanece eminentemente tradicional.

A pesar de todo lo anterior, la imprenta en la escuela marcó la historia de la


educación en Francia, por lo tanto, nos parece importante señalar las nuevas
pistas pedagógicas provenientes de Freinet frente a las nuevas tecnologías de
información. De cierta manera, podríamos decir que hay continuidad en el
proyecto global de comunicación que desde los años 80, con la generalización de
la informática va a conducir a los adeptos del movimiento Freinet a explorar las
nuevas posibilidades de información en red.

Christian Derrien realiza un trabajo de investigación a partir del terreno escolar con
niños de 6/7 años y llega a la creación de la red Telemática Freinet de 1985 a
1994 gracias a herramientas como la computadora, la fotocopiadora y el
telecopiador. Las prácticas de esas clases se inspiran ampliamente en los
principios de Freinet. La imprenta cede su lugar a la microcomputadora impresora
transformando la práctica del diario escolar; a su vez, el modem conectará la
máquina con la red telefónica transformando la correspondencia de Freinet por
correo en comunicación telemática. La telemática se desarrolla en Francia a partir
de los años 80.

Esta experiencia arranca en el año escolar 1985-1986 participando en ella unos


doce maestros con sus clases. El estudio de Christian Derrien muestra que
actualmente la red telemática Freinet cuenta ya con 24 clases (Freinet ,70 ans
après 1998).

Sin embargo, el resto de la enseñanza permanece de acuerdo al modelo


tradicional.

CELESTIN FREINET CONFRONTADO A SUS CONTEMPORÁNEOS.


¿Qué es lo que da a la experiencia de Freinet esa energía que la rebasa y que
hasta hoy día en algunas partes del globo terrestre incomoda?

Para entender el alcance de la pedagogía de Freinet tenemos que comparar los


principios, finalidades y objetivos de la pedagogía tradicional en vigor en los años
20 en Francia y en Europa, con los postulados de la pedagogía nueva de la cual
Freinet es un digno representante.
Según Courcul, (en francés, 1968) la pedagogía tradicional tiene como finalidad
social: la tradición, el orden establecido y el conservatismo. En cuanto a la
concepción filosófica sobre la persona, establece el conformismo a un modelo
asentado y la sumisión al orden establecido. En lo que respecta a los objetivos
pedagógicos, se organizan metas para la formación de la persona bien integrada Página | 123
en esa sociedad bien establecida por medio del desarrollo de los conocimientos.
El sistema pedagógico entonces tiene como fundamentos la asimilación hacia el
modelo y la integración o personalización del modelo. El contenido de los
conocimientos es por ende, clásico para que permita al alumno parecerse al
modelo en función de una certificación. El contenido es transmitido por medio de
lecciones y ejercicios de aplicación y la institución despliega: convenciones,
reglamentos y sanciones para facilitar y justificar el logro de los contenidos. En lo
que se refiere al maestro, éste es el que domina al alumno que debe sometérsele.
La disposición de una aula tradicional es por consiguiente: la tarima alta, el
escritorio o mesa del maestro dominando a toda la clase y los pupitres o bancos
de los alumnos al frente de él.

Por el contrario, la pedagogía nueva tiene como proyecto social el progreso


basado en la participación y la igualdad de derechos. En cuanto al individuo,
postula la libertad, la iniciativa, la responsabilidad y el desarrollo de la
personalidad. Por lo tanto, el objetivo pedagógico tiende a su desarrollo, a hacer
adquirir las habilidades necesarias para actuar, tomar por su cuenta los cambios
conforme a un proyecto social. De ahí que los principios pedagógicos sean: la
autonomía, responsabilidad y la actividad. Esto implica: contenidos que portan
sobre conocimientos diversos sobre el hombre y la sociedad; métodos de trabajo
en lugar del enciclopedismo y trabajo de grupo. Los medios para lograr esto son:
ejercicios que estimulan la actividad y la creatividad; variedad de medios
didácticos (audio-visual, etc.). La institución promueve esta vez la autonomía y la
participación porque tiende a la autogestión. Por su parte el maestro debe insistir
sobre una cooperación con el alumno, participar con él en la definición de
contenidos de la enseñanza en la elección de los métodos y en el control de la
formación.

En nuestro mundo en mutación, la educación nueva se trata de un fenómeno


filosófico que tiende a dar a la acción pedagógica un nuevo significado. De esto se
percatan obviamente los inventores del movimiento de la ―Ecole Nouvelle‖
(Escuela nueva).

Este movimiento se inicia con J.H. Pestalozzi en Suiza ya entre los dos siglos
XVIII y XIX que pone en práctica su sistema de educación simplificado para la
lectura y el trabajo, luego de darse cuenta de que sus huérfanos necesitaban
amor, consolación, comprensión y perdón.

John Dewey (1859 - 1952) en América resalta que el conocimiento auténtico


procede de la experiencia activa. En pedagogía eso se traduce por una alianza
entre el pensamiento y la acción y trae como consecuencia una escuela cercana a
la vida.

En Rusia A.S. Makarenko promueve: 1. La enseñanza politécnica combinando una


instrucción intelectual con un oficio manual. Cada alumno aprende un oficio y lo
practica. 2. La educación precoz alrededor de cuentos de hadas, leyendas y libros
de imágenes. 3. Asociación del niño a las conversaciones del adulto sobre un Página | 124
tema aparecido en un periódico.

En Bélgica Ovide Decroly hace que sus centros de interés se conviertan en


centros de vida, por ejemplo: las cooperativas escolares. Todo interés está ligado
a las necesidades fundamentales del individuo: alimentarse, actuar, reproducirse,
crear; esto hace que el niño se sienta motivado. Según Decroly, la inteligencia del
niño no es analítica sino que global; por lo tanto, la lectura tiene que ser de
palabras y frases, no de letras. Además afirma este pedagogo que el medio
determina al niño más que las leyes genéticas. La escuela debe jugar un papel
complementario.
En Italia Maria Montessori (1870- 1952) experimenta con sus niños retrasados la
autoeducación y su material apropiado para una educación sensorial resaltando
sobre todo, la importancia de la educación preescolar.

En Francia, obviamente que en este periodo encontramos a Freinet a Ferriere,


Claparède, Wallon y otros de los que Freinet se nutre, complementa o dirige.

Pero, a pesar de los muchos puntos de convergencia entre todos ellos existen
bastantes puntos de diferencia. Freinet procura siempre colaborar con ellos, pero
siempre está consciente de que, con excepción de Ferriere, ese movimiento es
burgués, porque nace en un medio en el que no se plantea la realidad de las
escuelas pobres y todos los problemas se refieren a la pedagogía pura; además,
Education Nouvelle se concentra sobre todo en la ciudad desatendiendo la
provincia.

Como una consecuencia de ello, actualmente la escuela Decroly en Francia es


una escuela en donde se implementan las técnicas de este pedagogo, pero es una
escuela pagada, lo cual la convierte en elitista. Mientras que Freinet, que
compartía muchos de los principios del grupo de Education Nouvelle promovía una
escuela para el pueblo.

Además Freinet trata de crear una escuela que se prolonga con el medio y la vida
exterior, lo cual no interesa a los demás.

Por otra parte, critica severamente Freinet el Plan Dalton concebido para
individualizar la enseñanza en E.U., con respecto a la cual afirma que es natural
que ese país que ha taylorizado y racionalizado la industria inventando el trabajo
en cadena, intente lo mismo con la enseñanza; es decir, producir más con menos
esfuerzo. Aumentar el autocontrol individual que emancipa al obrero o al maestro,
es un intento loable desde el punto de vista humano pero atiborra la memoria del
niño en detrimento de su desarrollo intelectual, social y moral. Por medio de este
Plan Dalton se aumenta el rendimiento y se acumulan conocimientos sin
preocuparse de su utilización humana.

Concluye diciendo que la realidad de las miserables escuelas de provincia no dan


lugar a la puesta en práctica de una enseñanza racional y total que responda a las
exigencias de un programa. Página | 125

En lo que se refiere a lo que se ha dicho y escrito sobre las críticas emitidas por el
mismo Partido Comunista en contra de Freinet, estas se originan en la querella
que surge entre él y Henri Wallon. Wallon, era como Freinet miembro del Partido
comunista Francés, lo cual significa que uno y otro creían en la posibilidad de la
transformación total de la sociedad es decir una sociedad sin clases, lo cual nunca
interesó a los pedagogos del grupo de Education Nouvelle.

Esta creencia se basa en las adquisiciones de la Revolución Socialista de 1917 y


no se limita a un deseo teórico, sino que se acompaña en el uno y el otro de una
acción deliberada en ese sentido utilizando el mismo instrumento: la escuela.

Pero, para Freinet la escuela debe introducir el trabajo, es por eso que escribe su
artículo ―L‘école du travail‖ (La escuela del trabajo) y su libro principal ―La
education du travail ― (La educación del trabajo). Para Wallon, la escuela debe ser
un sitio de instrucción, de transmisión de conocimientos et de ciencia. La escuela
debe repartir y utilizar esa instrucción mejor y más justamente ya que debe
preparar a la sociedad donde el trabajo será mejor repartido también.

De hecho, esta divergencia groseramente esquematizada no les pertenece; ni


siquiera es propia de su época ya que es inherente a toda la reflexión sobre la
educación de todas las épocas. Ya en el siglo XVIII este problema de la filosofía
de la educación está expuesto. El retroceso de la religión, la confrontación de la
moral y de la política, del individuo y de la colectividad y sobre todo la emergencia
de una sociedad industrial hacen que el problema de la educación se presente en
dos términos: Instruir o educar. Estas dos palabras no comprenden las mismas
prácticas ni tienen los mismos objetivos, a pesar de no ser independientes una de
la otra. Rousseau ya había preconizado una ―educación solamente moral‖,
alabado la ―ignorancia, que no hacía daño a nadie‖ y promovido ―un estado
natural‖. Diderot en la misma época, preconiza, al contrario, una difusión total de
conocimientos ―para hacerlos más útiles al individuo y la sociedad, en una palabra:
a hacer popular la instrucción‖ ( Cahiers Binet Simon, 1996).

En 1882 la escuela en Francia se hace laica, gratis y obligatoria gracias al


entonces secretario progresista de educación Jules Ferry, el cual envía una larga
carta a todos los maestros franceses para que concilien de manera armoniosa dos
cosas en apariencia contradictorias: la instrucción de conocimientos y la
instrucción de la moral, es decir la educación.
Esta conciliación debía permanecer hasta los inicios de la Primera Guerra
Mundial. Para Freinet y Wallon la dificultad de esta armonía estriba en lo siguiente:
si la instrucción es la transmisión de un saber, esto implica una educación moral,
lo cual no es cierto viceversa. Esta es precisamente la divergencia entre Wallon y
Freinet sobre la escuela.

La gran diferencia de Freinet y sus colegas contemporáneos de la Education


Nouvelle e incluso con los de su misma ideología como Wallon es que Freinet
vincula la escuela con el exterior, poniendo en entredicho y aclarando lo que Página | 126
sucede en el interior de la escuela. ―Desde ese punto de vista, la experiencia de
Freinet es más valiosa que muchas de las experiencias pedagógicas de su época,
incluso de la que se inspira directamente; la escuela de Ferrière, por ejemplo‖ (
Cahiers Binet Simon, 1996).

Considerando lo anterior, tenemos que toda la pedagogía de Freinet consiste a


―abrir la escuela a la vida‖. Pero esa palabra: vida, puede tomar diversos sentidos:
puede contener una noción biológica o moral. Sin embargo, el sentido que Freinet
daba a esa palabra era simplemente lo que sucede en la escuela, es decir el
trabajo en la escuela, puesto que propone introducir en la escuela un trabajo
manual. Pero se da cuenta de que es un trabajo artificial, así se convence de que
la escuela se opone al trabajo al mismo tiempo que conduce a él o debe conducir
a él. Por lo tanto, contrariamente a Wallon, que se preocupa de la relación escuela
primaria/ escuela secundaria / universidad, Freinet solamente se interesa a la
escuela que mejor ha conocido: la escuela de los pequeños campesinos, la
escuela rural.

Además, hay que agregar que Freinet es un hombre de izquierda con toda la
ambigüedad que ese término recubre en todas partes. En Francia, la historia entre
las dos guerras está dominada a la izquierda, por dos corrientes mayores salidas
de la fragmentación del Partido Socialista con la creación del Partido Comunista
en 1920. A partir de ahí, las querellas son permanentes entre los dos Partidos; el
Comunista se vincula directamente con el Partido Comunista Soviético y el
Socialista y los partidos de izquierda fundan el Frente Popular accediendo al poder
en 1936. En el terreno doctrinal, el Partido Comunista se refiere a las tesis
marxistas leninistas y los otros al materialismo histórico y a los teóricos franceses:
Proudhon en particular.

Freinet adhiere al Partido Comunista, visita la U.R.S.S en tiempos de Lenin,


participa en las luchas sindicales; con la llegada de la Derecha al poder durante la
ocupación alemana, es internado en un campo de concentración; a su liberación
es puesto en vigilancia domiciliaria; participa en la resistencia, etc. Freinet es pues
un militante de izquierda y por ende, concibe su pedagogía como una pedagogía
de izquierda porque para él en esa época, le parece que ella es la clave de la
revolución social.

Al contrario, los grupos pedagógicos, progresistas, incluyendo al grupo de Ecole


Nouvelle, surgidos en la misma época son de inspiración diferente. Claramente
criticaba Freinet sus postulados, sobre algunos de los cuales manifestaba: ― que la
educación sea amor no puede de ninguna manera conducir a cambiar la sociedad‖
( L‘educateur prolétarien, 1934)
A pesar de la colaboración con el grupo de ―Education Nouvelle‖, Freinet acusa a
los integrantes de ser muy burocráticos, de subestimar las acciones pedagógicas
de la provincia y de estar muy apegados a París. Por lo tanto, Freinet reclama la
descentralización y hace una severa declaración a cerca de que su Cooperativa
de Enseñanza Laica no participará más en acciones de las que no se sienta Página | 127
solidaria. Esta declaración es recibida como un ultimátum y como resultado, se
producen serias fricciones con Education Nouvelle en agosto de 1937.

Pero, por otra parte hay que agregar que durante la creación del Plan de estudios
de la escuela belga, profundamente impregnado por los principios de Decroly,
Freinet manifiesta que en Bélgica éstos progresan según los postulados de la
escuela de enseñanza laica, algo distorsionados por la concepción un tanto
escolástica que se desprende de la implementación que se ha hecho en ese país
de Decroly. Añade que algunos aprovechan esta afirmación para oponerlo a
Decroly. Y aclara ―Una vez más, somos víctimas de la concepción según la cual,
ponemos la imprenta en la base de todas nuestras realizaciones, y que el centro
de interés está siempre en un texto infantil‖ (Elise Freinet, 1969). Por lo tanto, se
puede deducir que muchas de las confrontaciones de Freinet con los pedagogos
de su tiempo son muchas veces producto de las interpretaciones erróneas de sus
métodos o de sus declaraciones.

Fiel a sus convicciones, Freinet a adhiere au Parti Comunista Francés desde los
años veinte hasta 1948 y siempre utiliza los postulados del Partido al hablar de su
pedagogía, pero habría que discernir en que sentido los utiliza, puesto que ya en
1939 ―L‘educateur prolétarien‖,(El educador proletario) se transforma simplemente
en ―L‘ Educateur‖ (el educador); ―L‘Ecole populaire‖ (La escuela popular), se
vuelve ―L‘école moderne‖ (La escuela moderna).

Asimismo, la evolución de la significación del trabajo en su pedagogía hace que


sea atacado por su propio partido en los años cincuenta, ya que para el marxismo
el trabajo está ligado al concepto de proletariado opuesto al capitalismo, de su
tierna infancia el niño debe estar entrenado al mundo del trabajo. En tanto que la
concepción de Freinet se construye en otros fundamentos: La situación de los
trabajadores en la sociedad es para Freinet ―una situación de frustración sicológica
antes de ser material‖ (Cahiers Binet Simon, 1966), como en la doctrina
comunista. Además, L‘ ―Education du travail‖ (la educación del trabajo) de Freinet
es ante todo, un himno a la naturaleza y a la vida natural de un campesino
montañés.

Es el desprecio al trabajo técnico del mundo moderno. Esta postura lo separa de


las tesis de Makarenko, con quien se pudiera encontrar una línea de
acercamiento.

El trabajo entonces, está integrado a la naturaleza. El trabajo del campesino


participa a la creación y saca un júbilo excepcional al tomar conciencia de ello. Por
lo tanto, es un modelo de educación. Esto podría ser una crisis doctrinal que
habría que investigar. Las contradicciones evocadas que llegaron a convertirse en
fricciones o crisis menguaron el movimiento Freinet o al menos le impidieron
desarrollarse en un movimiento pedagógico de masa.

Habrá que reconocer, sin embargo, que hoy día en la enseñanza elemental o
primaria francesa las orientaciones de la pedagogía de Freinet ya no inspiran ni Página | 128
las instrucciones oficiales ni las prácticas. La pedagogía Freinet hoy más que ayer
permanece como una excepción ligada a la selección personal de los innovadores.
Según Liliane Moury (Cahiers Binet- Simon, 1996) ―este anquilosamiento
encuentra su explicación en la infraestructura ideológica de la pedagogía Freinet y
en la oposición que la caracteriza a la ideología dominante del cuerpo docente
francés‖

Además, es fácil suponer que la Secretaría o Ministerio de la Instrucción pública,


según la ideología oficial, no iba a tolerar que el grupo de maestrillos
revolucionarios seguidores de Freinet invadieran el terreno de su competencia.
Por otro lado, la inteligencia pedagógica de ligas e institutos tampoco podía admitir
que un maestro rural sin estudios avanzados lograse crear en medio de los
maestros una dinámica en la que ellos habían fracasado. Igualmente, no todos los
maestros osaban adherir a un movimiento contrario a la ideología oficial y por
último, no todos los maestros podían tomar en sus manos el control de su
actividad profesional.

Para señalar una última diferencia entre Freinet y sus contemporáneos, a pesar de
todas las lecturas que fundamentaron la construcción de su pedagogía, la fuente
principal de ella y su preocupación principal fue siempre el medio rural al contrario
de los otros grupos progresistas pedagógicos que se inspiraron en el medio
urbano.

FREINET EN MÉXICO.
La pedagogía de Freinet, por su carácter progresista y de amplia apertura debería
ser una de las mejores oportunidades para abrir el camino propio a la pedagogía
mexicana, ya que los principios básicos son la cooperación y la expresión libre del
niño. Además, sus técnicas representan la obligación urgente de transformar las
prácticas escolares tradicionales en otras prácticas basadas en un trabajo útil, libre
y anhelado para promover la creatividad infantil. De manera, que siguiendo el
sendero que trazara Freinet podríamos, a condición de desearlo, encontrar la
fórmula mágica, pedagógica de nuestro futuro incierto.

Al extenderse el movimiento Freinet por toda Francia y por otros países europeos
y africanos llega, como ya vimos a España en 1929, cuando Herminio Almendros
recibe una prensa escolar de las que fabricaba la Cooperativa de Freinet.
Herminio Almendros era inspector en una región catalana y se le encargó que
escribiera sobre la técnica de la imprenta en la escuela. El inspector designa para
esta tarea al maestro José de Tapia, quién escribe La Imprenta en la Escuela.
Este libro fue acogido ―con gran entusiasmo por varios maestros españoles que
fundaron la cooperativa de la técnica Freinet‖ (Hernández y López en: Cero en
conducta (3) no. 15, 1988)

Sin embargo, la guerra civil paralizó el movimiento y muchos de los pedagogos


progresistas opuestos al régimen de Franco salieron al exilio. Fue así, por su Página | 129
parte, ―José Tapia trabajó.... en la castellanización de niños mazatecos con la
imprenta en la escuela de Tamazcal, Oaxaca. Años después, fundo en el D.F. la
escuela Manuel Bartolomé Cosío‖, basada en las técnicas Freinet, (idem) de la
cual ya no queda traza.

El libro de Almendros es el primer documento en español sobre Freinet y el testigo


del entusiasmo de los maestros que acogieron con júbilo sus principios.

Estos personajes bien intencionados promovieron la fundación de la Cooperativa


mexicana de la Escuela Activa. Ésta se constituyó a finales de los años sesenta
como un vehículo de expresión y vinculación. Sin embargo, el grupo se
desarticuló, pues según dice uno de los pioneros de la Escuela Activa mexicana,
Raúl Costa Jou: ―este grupo nunca fue un grupo compacto, un grupo de gentes
que realmente estuviéramos concentrados en una labor educativa de conjunto,....
cada una de las escuelas acabó por desgajarse de las demás y agarró su propia
línea,.....falló la continuidad, fallaron los contactos‖ (P. Hernández y M. de Jesús
López, en: Cero en conducta, (3) no. 15, 1988) Hoy día, casi nada se puede decir
de ella en cuanto a que haya provocado cambios trascendentales en la enseñanza
y en nuestros días, es imposible hablar de escuela Freinet, llegándose a constatar
que muchos maestro activos de la escuela primaria nunca han oído hablar de él.

Según Ramón Costa Jou, (Hernández y López en: Cero en Conducta no. 15,
1988) la Escuela de San Andrés Tuxtla sigue laborando, la escuela Bartolomé
Cosío, la escuela Teceltican y la escuela Emilio Abreu Gómez en el D.F. Así
también, el jardín de niños Ambiental Freinet en Tuxtla Gutiérrez y otras en
Querétaro.

Afirman Hernández y López que las Escuelas Activas no tuvieron continuidad en


el proyecto y abandonaron el movimiento, porque olvidaron sus principios básicos.
Algunas de ellas se encajonaron en un solo método, como las que siguieron el
método Montessori, Decroly o Skinner y no evolucionaron.
En lo que se refiere a la SEP, la pedagogía de Freinet no tuvo eco.

CONCLUSIÓN.
La escuela es siempre la de una sociedad dada. En este sentido, la escuela se
inscribe en un proyecto determinado y en una realidad política. Sin embargo, toda
pedagogía no es obligatoriamente un proyecto explícito aunque contribuya a un
proyecto político. Inclusive, se puede afirmar que globalmente la pedagogía tiene
una función conservadora.
No obstante, algunos pedagogos vinculan directamente la pedagogía y la política
esperando que la sociedad cambie para que se modifique también la pedagogía.
Freinet es de esos. Él se inscribe en toda la tradición moderna de la educación, la
que cree que se puede cambiar el mundo por otro mejor, superior con solo
cambiar la educación.
Página | 130
Sin embargo, a pesar de que esto parece ser una condición en países como el
nuestro, esta cuestión es diferente en los países desarrollados.

En general, hay entre la pedagogía y la política interdependencia, pero no


identidad de una con otra. El compromiso político es necesario, pero en una
sociedad desarrollada, éste debe efectuarse en las instancias exteriores a la
escuela.

En las sociedades subdesarrolladas como en la nuestra, la escuela y hasta


algunas universidades son un brazo del gobierno. Es por ello que contrariamente a
lo que sucede en los países ricos, en donde la escuela puede hacer algo en
relación al cambio de la sociedad; en nuestro país puede hacerlo todo.

Creemos que esa falta de emoción de parte de las autoridades educativas


mexicanas hacia la pedagogía de Freinet, significa simplemente que ella no
corresponde al proyecto político planteado por la educación oficial mexicana. La
enseñanza oficial no aprovecha las diversas aportaciones de la pedagogía popular
de nuestro siglo por que no le conviene. Si recordamos, el principio de Freinet del
tanteo pedagógico, éste preconiza que el niño a partir de lo que sabe pone en
marcha un método de búsqueda por medio de adquisiciones, un espíritu crítico, un
método de análisis y síntesis. Analizar, criticar y sintetizar es lo que nuestros
jóvenes e incluso muchos adultos no saben hacer porque la escuela oficial los ha
completamente deformado. Al Estado mexicano poco le interesa la elevación
cultural y educativa del hombre mexicano común y corriente, es más, trata de
impedirla por todos los medios, puesto que la educación en nuestro país es un
brazo del gobierno oficial, el cual tiende siempre a perdurarse y una de las armas
que ha encontrado es la enseñanza tradicional, que implica respeto y sumisión al
orden establecido.

Cuando Freinet lucha por sus ideas pedagógicas es siempre en nombre de una
sociedad revolucionaria. Nosotros, teniendo en cuenta la época que estamos
viviendo, deberíamos buscar la posibilidad de cambiar los vínculos entre
pedagogía y política de otra forma: de manera que no sea el partido en el poder
que dicte la pedagogía.

Creemos que en este cuestionamiento Freinet ya no puede ayudarnos. Solamente


la acción comprometida de los maestros, el mejoramiento de su situación
económica, su verdadera formación, altos presupuestos educativos, verdadera
infraestructura material y humana han de traer un cambio radical en técnicas,
relaciones y propuestas de acción educativa más humana y eficaz.
Es quizá por este cuestionamiento ciertamente siempre actual e inquietante que
Freinet se ha convertido en un tema de tesis de maestría y doctorales al menos en
Europa, según lo muestra la bibliografía que sobre él pudimos recolectar y las
escuelas que adhirieron a la cooperativa de enseñanza laica de Freinet, cuyo
movimiento, la FIEM, Federación internacional de la escuela moderna aún
funciona. Página | 131

Por otra parte, como ya mencionamos, la pedagogía de Freinet es sin lugar a


dudas socialista, lo cual se contrapone con el modelo económico de nuestros
países. No obstante, no se puede decir que su pedagogía del trabajo sea una
pedagogía de fábrica ya que Freinet rechazaba ese sentido obrerista a su
pedagogía del trabajo. De hecho, el modelo de trabajo que Freinet defiende es el
trabajo campesino y el del artesano, su escuela por lo tanto aparece como una
escuela de pueblo, de campo: una escuela rural.

Actualmente, en los países desarrollados ya no se piensa que la escuela vaya a


preparar la llegada de la sociedad socialista, ni siquiera está concebida como
libertadora por medio del saber.

En el presente, la escuela se ha vuelto un instrumento de promoción social para la


continuación de exámenes que dan acceso a otras promociones. Hoy la escuela
ha perdido el interés de todos los que fracasan o que aprueban de manera
mediocre. El desempleo de los titulados y los pequeños empleos de ―mientras
tanto‖ son el pan cotidiano de la mayoría de los jóvenes, ya sean de nuestro país o
de los países ricos. Y aquí, la pedagogía de Freinet aparece como completamente
rebasada.

Además, El pensamiento de Freinet aparece ligada a un pasado totalmente


remoto en los países ricos, puesto que dominan hoy los grandes complejos
urbanos de cemento, los transportes, los fraccionamientos tentaculares, la
electrónica, el automatismo y las medios de comunicación, lo cual ya no da lugar a
la poesía del medio rural que tanto cariño provocara en Freinet. El medio rural de
los países pobres sigue igual que en la época de Freinet, pero sin las experiencias
de la educación activa de su tiempo.

A propósito de la imprenta, ciertamente que Freinet no es el primero a haberla


introducido en la escuela, ―ya en 1972 el abad Louis Du Mas publicaba La
Biblioteca de los Niños, conteniendo un sistema tipográfico,... más tarde Paul
Robin, en 1894 imprimía en la enseñanza primaria‖ (Cahiers Binet Simon, 1996),
pero el empleo de la imprenta nunca se generalizó ni se hizo colectivo como en la
época de Freinet, a quien se le debe su uso sistemático en la escuela.

En lo que se refiere a los principios pedagógicos de Freinet es necesario


puntualizar primeramente el lugar del trabajo en su sistema educativo. El trabajo
como noción, es práctico y práctica de trabajo en aula; por lo cual, todo el trabajo
debe empezar por centrarse en el niño y no en el adulto, es decir hay que
subordinar los métodos a los niños, dar medios de trabajo que respondan a los
intereses naturales de trabajo del niño. En esta óptica, la organización de la clase
es esencial para hacer funcionar esta pedagogía del trabajo. Es por ello que
incesantemente señalaba Freinet la infraestructura escolar cuando hablaba de su
pobre escuela rural, agregando también que en esas condiciones de trabajo
(clases atiborradas, insalubres, tristes, etc.) ninguna pedagogía progresista podía
llevarse a cabo si no se contaban además, con la entrega total del educador. Página | 132

En esta nueva visión del educador se observa un cambio total de mentalidad por
parte de éste, lo cual implica una toma de conciencia del nuevo papel que tiene
que jugar. Ya no será el maestro policía, sino el maestro amigo, colaborador,
ayudante, comprensivo, facilitador, vigilante y promotor de los intereses del niño.
Ese cambio incluye una amplia visión hacia el futuro, puesto que trata de formar
gente pensante, crítica, analítica, constructiva, capaz de enfrentar el sinúmero de
problemas que ante él se presentan. Obviamente, que ese cambio de actitud tiene
que ir a la par con el desarrollo económico del país, lo cual involucra salarios
acordes a la situación económica, posibilidades reales de formación, en una
palabra: progreso social, político y cultural, de lo cual nuestra sociedad está aún
muy alejada, o si lo hay, hay muchas diferencias entre los grandes centros
urbanos y la periferia; o entre las ciudades y el campo.

En este aspecto, tenemos que admitir que no se encuentra en el sistema


pedagógico de Freinet nada previsto para la formación del maestro y
consideramos que para lograr lo que preconizaba su pedagogía forzosamente
debió haber pensado algo al respecto, sobre todo que su pedagogía involucraba
una gran red de maestros adhiriendo a sus métodos. Desafortunadamente Freinet
creía que el maestro debía por sí sólo y gracias a sus convicciones de izquierda, o
progresistas participar en el nuevo proyecto educativo de la Escuela Moderna. Por
consiguiente, podemos afirmar que la pedagogía de Freinet solo puede funcionar
con gente formada para ella, esa entrega no es posible en nuestro medio actual, a
pesar de que las condiciones actuales de nuestro medio rural son muy parecidas a
las condiciones de las escuelas rurales de los años de Freinet.

La sociedad de la época de Freinet estaba básicamente regida por dos corrientes


de pensamiento: derecha y la izquierda, lo cual implicaba procedimientos
diferentes en todos los niveles de acción. Nuestra sociedad actual no se rige por
ello, la nuestra responde solo al binomio: pobres / inmensamente ricos, resultando
esto de la relación: gobierno / gobernado, es decir: mando y ejecución en todos los
niveles dentro de un mundo globalizador de piases ricos.

En lo que respecta al método natural para aprender a leer, es necesario señalar


que Freinet llegó a él después de haber experimentado los ejercicios de silabación
del ―método alfabético de marcha sintética‖ (B. Braslavsky, 1962), los cuales eran
incomprensibles para los niños. Ante esta situación, Freinet inspirado con el
método global desarrollado ampliamente por Decroly se decide por adoptarlo.
―Comprobé que mis alumnos leían bien con algunos días de intervalo‖ ―Había
nacido un método natural de lectura‖ ( C. Freinet, Técnicas de la Escuela
Moderna, p. 28)
En ninguna parte encontramos cual era ese método, o mejor dicho esa técnica,
rigurosamente hablando. Creemos que habría que hablar no de método, sino de
procedimiento, ya que en los Métodos Naturales, el autor lo describe como:
―escribir, leer nuestra vida, enviarla a otros, recibir la suya, sentirla, dibujarla‖.
Desafortunadamente, hay que admitir que Freinet no presenta ninguna explicación Página | 133
de la marcha cognoscitiva de la adquisición de la lectura, no se entiende, por ende
cómo el ―método natural va desde la vida normal, natural, compleja, hacia la
diferenciación, la comparación, la exploración, la ley‖ (Los métodos naturales,
1985, p.36) Todo esto por medio de la lenta expresión tanteada, más ―la repetición
automática de intentos logrados según principios de progreso y economía, de
audacia y prudencia, por medio de una constante aproximación a los modelos
adultos que el individuo trata de imitar con la mejor perfección‖ (ídem)

Según Freinet, el niño posee su necesidad de expresión, lo cual manifiesta por


medio del gesto y de la palabra, el dibujo y el lenguaje escrito; luego su necesidad
de comunicación lo lleva al diálogo verbal para después utilizar el dibujo escrito
que le sirve para comunicarse en la correspondencia.

Añade en ese mismo trabajo, los Métodos Naturales, que en la etapa preescolar el
niño recibe señales de todo tipo: carteles, signos convencionales que aparecen
―en los distintos garabatos que el niño interpreta como signo escrito‖, pudiendo
mezclar su nombre con dibujos (garabatos). Más tarde, hacia los cuatro años trata
reproducir correctamente su nombre, revelándose el sentido del signo en la
identidad del objeto con la palabra escrita: nombre de los compañeros, mamá,
papá, etc.

No queda claro cómo sucede este proceso, la cuestión se complica cuando nos
dice el autor que entre los 5 y 6 años el niño se apodera de los elementos del
lenguaje escrito utilizando los elementos de las cortas historias infantiles contadas
cada día, escritas, expuestas, impresas, ―reconocidas globalmente‖, enviadas, etc.
Añade que la palabra debe ser entendida, luego escrita, copiándola o imitándola
hasta reproducir exactamente la figura gráfica.

Al definir los pasos para la lectura, define: 1.Expresión oral de las palabras y
frases por tanteo (excluir toda lección metódica). 2. Expresión oral para utilizarla
con las personas alejadas.(correspondencia) 3. Reconocer la palabra en otro
texto.
Ese reconocimiento global no es presentado rigurosamente, tampoco se habla de
los fundamentos sicológicos del proceso de adquisición de la lectura. Freinet
suponía probablemente que la marcha de este proceso global era obvio para
todos sus lectores. Nos parece que debió haber profundizado en el paso no. 1, y
luego no se entiende como se pasa del paso 1 al paso 2. Queda muy ambiguo
cómo el niño llega a poder leer antes de pasar a la escritura con la imprenta. No
se sabe si el punto de partida para el niño era el sonido, luego el signo para pasar
al nombre de la letra o de la palabra, no se sabe si el niño tenía que analizar o
sintetizar toda la palabra o frase. A pesar de que nos indica que los niños después
de cada paseo hacen un resumen que es leído y copiado con gran interés, no nos
explica cómo sucede. Tampoco nos dice nada sobre el significado, lo cual es
necesario para emprender una lectura global.

En cuanto a la relación entre sonido y grafía, dice Freinet en El Aprendizaje de la


Escritura, que el niño después de haber construido una palabra, la cuenta a la Página | 134
clase, la escribe, la lee, ―la da a los demás‖ (1985) y añade que se hace lo mismo
con los textos más grandes.

Repetimos, no entendemos cómo se efectúa ese proceso de escritura; lo que


aclara Freinet son etapas no procesos cognoscitivos.

En El aprendizaje de la Lengua (1985) afirma Freinet que en la lectura como en la


escritura el método natural es expresión y comunicación por la interpretación de
los signos escritos, aunque la mecánica (descifrar las letras) no está
perfectamente ajustada. Nada nos dice Freinet sobre la marcha cognoscitiva de
interpretación de esos signos, ni menos aún sobre la apropiación de los mismos.
Probablemente, las lagunas teóricas de Freinet se deban a que en su tiempo la
psicopedagogía no estaba aún muy desarrollada, o simplemente Freinet no se
detuvo a presentar explicaciones teóricas, porque no las consideró necesarias o
no las conocía.

Freinet en El Aprendizaje de la Lengua, presenta su método natural de la lectura y


escritura como ―la imitación de los defectos y cualidades de los adultos‖. (C.
Freinet 1985)

Creemos, que hay una contradicción en la exposición de este postulado en cuanto


al otro que dice que el niño tiene que ser creativo y expresivo.

Pensamos que primero hay que imitar largamente antes de poder ser inventivo o
creativo, puesto que el niño recibe los modelos del medio al que pertenece, pero
no los copia todos sistemáticamente, solo imita las palabras a las que da
significación. Además, no se trata de inventar todo uno mismo, pero cada vez del
primer paso debe haber una confrontación con los otros en lugar de partir del
principio de hacer todo de acuerdo a un modelo. No aclara Freinet este punto,
aunque si entendemos que estaba contra la escuela tradicional, es por ello que
promovía la responsabilidad en lugar de la obediencia.

Al hablar de los centros de interés del niño, nos afirma y estamos de acuerdo con
que hay que percibirlos en función de ―las reacciones de los alumnos para evitar la
desintegración del pensamiento infantil‖ (E. Freinet,1985), pero, no nos aclara
Freinet cuándo son éstos verdaderamente centros de interés. No nos dice que
hacer con todo lo que puede ocurrírsele al niño. Según él, ―contamos todo, leemos
todo, reconstituimos textos y tareas‖ (C. Freinet, 1985) No se sabe si hay que
hacer una selección de ese todo, sobre todo en lo que respecta a cómo cubrir los
requerimientos del programa oficial con base en los centros de interés.
Tampoco aclara Freinet qué hacer con los centros de interés del niño cuando se
implantan los planes de trabajo que pueden no estar acordes con los intereses del
niño en un momento dado, ya que los niños pueden cambiar de un día para otro
sus intereses. Los planes de trabajo implican un compromiso y una
responsabilidad de parte de los alumnos, lo cual viene a contradecir lo que el niño
quiere hacer al día siguiente de haber votado por algo y adquirido un compromiso. Página | 135
A partir de ese momento, ya no es lo que él quiere hacer, sino lo que dice el plan.
No dice nada Freinet sobre la aceptación del plan a pesar del nuevo deseo que
pudiese aparecer.
Sin embargo, a pesar de esa laguna que juzgamos necesarias señalar, el
pensamiento y la acción de Celestin Freinet con los métodos activos en general
son aún actuales, porque reconocen la importancia del desarrollo ético de la
persona humana. Pero las técnicas activas de Freinet solo pueden serlo en un
descenso de la tensión selectiva y la competitividad ligada al liberalismo triunfante,
lo cual ya no puede dar marcha atrás.

Por el momento, el pensamiento de Freinet ya no es más que un objetivo


desconocido por la mayoría, y es combate para los que rechazan la dureza de la
cultura del lucro y de la competición. Los principios generosos y la lucha de Freinet
siguen siendo un modelo para los maestros que llevan en sí esta generosidad.

La lectura de este autor nos hace concluir manifestando que el más grande
reproche que se le pueda hacer a la educación tradicional oficial en vigor es haber
definido a priori un hombre ideal, según su propia perspectiva, de la cual el niño
mexicano es el embrión; es haber construido una enseñanza dogmática y
opresora al servicio del aparato burocrático del Estado.

OBRAS DE CELESTIN FREINET.


Consejos a los Maestros Jóvenes. Dibujos y Pinturas de Niños.
Los Dichos de Mateo.
Las Invariantes Pedagógicas
La Formación de la Infancia y de la Juventud. Las Enfermedades Escolares.
La Educación Moral y Cívica. La Enseñanza del Cálculo.
La Enseñanza de las Ciencias. El Método Natural de la Lectura.
Los métodos Naturales. El aprendizaje de la Lengua. (en tres folletos) Parábolas
para una Pedagogía.
Los planes de Trabajo.
Las Técnicas audiovisuales.
La Lectura en la Escuela por Medio de la Imprenta. C. Freinet y L.Balesse
Modernizar la Escuela., C. Freinet y R. Salengros.
UNIDAD 13
LA PEDAGOGÍA CIENTÍFICA DE HERBART

LA EDUCACIÓN A TRAVÉS DE LA INSTRUCCIÓN: HERBART


Página | 136

Figura muy destacada entre los teóricos y los prácticos de la pedagogía, Jean-
Fréderic Herbart fue también un brillante ensayista y profundo filósofo que
promovió el estudio de la pedagogía científica tomando como base la psicología.

Herbart diseñó un sistema educativo amplio y completo, aplicable tanto con


adolescentes como en la primera infancia. Este método se funda en la experiencia
y en la historia natural del espíritu. La educación, tal como la concibe Herbart,
aspira sobre todo a formar al individuo. Es una educación altamente moral, la cual
proclama que el fin supremo de la instrucción es la moralidad y la virtud.

En la época actual en la que cada vez más naciones democráticas buscan en la


ciencia el fundamento de su moral, ¿no es interesante escuchar la voz de un
filósofo que creyó e intentó demostrar que la educación depende por completo de
la instrucción, y que las ideas y los conocimientos son recursos de los buenos
sentimientos y de las virtudes de carácter.
Tabla resumen

EJES HERBART
ANALÍTICOS (ALEMANIA 1776-1841)
PROPUESTA Su propuesta pedagógica se fundamenta en la ciencia y
PEDAGÓGICA especialmente en la psicología. Está dedicada tanto a la Página | 137
educación de adolescentes como de la primera infancia
Su pedagogía es sólo una parte dentro de un amplio y
complejo conjunto de cosas: metafísica, lógica, estética y
moral.
La educación se construye sobre el "espíritu" y no sobre los
sentimientos transitorios.
Su principal
FUNCIÓN SOCIAL La propuesta fue concebida
función para aplicarla
de la educación dentro de al una
ámbito de la
sociedad
DE LA educación particular y no al de la educación pública.
es la adquisición de ideas por parte de los alumnos. La idea
EDUCACIÓN Criticódeduramente
clave su pedagogía la eseducación uniforme esa laniños
que la instrucción base demuy la
desiguales
educación. (moral e intelectualmente) de las escuelas
públicas.
No Entendió
le interesó que la la educación
educación como un
fortaleciera proceso de
la democracia ni
instrucción moral donde el principal resultado es
la cultura política. Su interés estaba en formar personas y no moldear los
deseos
tanto y voluntad de las personas
ciudadanos.
El punto culminante
DESEMPEÑO DEL Concebía de sucon
al maestro ideal doctrina pedagógica
una fuerte es lograr la
carga carismática.
DOCENTE "libertad interior".
Enfatizó en que Esto significadebía
el docente que eltener
niño seunalibere de todas
personalidad
las influencias
adecuada paradelgenerar
exterior yelseinterés
convierta
en en el un ser autónomo
aprendizaje. El
capaz dey sacar
docente de su son
su carisma interior las reglas
la pieza centraldeen conducta y los
la propuesta
preceptos
pedagógicamorales.
de este autor.
CONCEPTO EL Tan central
Parte consideró
del supuesto al educador
de que quehumanos
los espíritus lo definiósoncomo un
"tablas
ALUMNO "artista"sin
rasas", quecontenido
tiene como misión
alguno queeducar
debe el
serser íntimoadel
llenado niño.
partir del
proceso de enseñanza.
CONCEPTO DE Tenía una concepción de la educación íntimamente vinculada
LOS VALORES con la enseñanza de la moral. La cultura moral que forma la
voluntad es considerada más importante que la cultura
intelectual.
Estableció una jerarquía de intereses donde el punto más alto
se alcanza cuando el alumno genera un interés religioso.
BREVE BIOGRAFÍA
Fue una vida sencilla, simple y apacible, consagrada completamente al estudio y a
una existencia laboriosa del profesor. Nació en Oldenburgo, Alemania, en mayo de
1776 y murió en agosto de 1841. Viajó por toda Alemania e hizo su secundaria en
la escuela donde su abuelo había sido director; ya de estudiante se convirtió en
preceptor de tres hijos del gobernador de Interlaken.

En Goettingue se recibió como doctor, con tesis exclusivamente pedagógicas y se


inició en la enseñanza en la Universidad de ese lugar como privat-docente y
después como profesor extraordinario. De esta época data el más importante de
sus escritos, la Pédagogie genérale déduite du but de l'education, donde formula
los principios fundamentales de su sistema educativo.
En los posteriores, no hará más que desarrollar y explicar las teorías que había
elaborado antes de los treinta años. En 1808, fue llamado a ocupar en la
Universidad de Koenigsberg, la cátedra de Kant, a la cual accedió para combatirlo.
Hizo honor -durante más de 20 años- con un espíritu nuevo, a la cátedra que Kant
había impartido con tanto éxito por 27 años. La fuerza de su inteligencia filosófica
prorrumpió tempranamente con una extraordinaria precocidad y dadas las Página | 138
circunstancias, se dio un rápido desarrollo de su genio. Lo particularmente notable
en él era la extrema variedad de sus gustos, su aptitud para comprender las
ciencias, tanto la física como las matemáticas y para amar con delicia las letras y
las artes. La música lo atraía: tocaba varios instrumentos, compuso una sonata y
escribió un tratado de armonía.

En medio de las agitaciones de una época de confusiones y guerras imperiales, se


entregó al estudio silencioso y a la meditación solitaria. Con este pedagogo, por
primera vez en la historia de la educación, se encuentra un cuerpo de doctrina
poderosamente organizado.

SU PSICOLOGÍA Y LAS CONSECUENCIAS PEDAGÓGICAS


Todo está ligado en el sistema que intentó construir: una metafísica, una
psicología, una lógica, una estética y una nueva moral. Su pedagogía que es sólo
un complejo de este amplio conjunto, está contenida en una concepción general
de la naturaleza de la humanidad. Generalmente se representa la psicología de
Herbart como un intento (infructuoso), de aplicar el cálculo en relación con los
hechos psicológicos. Pero propuso una psicología nueva y penetrante, que supo
ser original. Esta psicología es una réplica audaz del idealismo de Kant y de
Fichte.

El punto de partida para la concepción psicológica de Herbart consistió en que no


hay facultades del alma. No admitió que existiera de origen ninguna capacidad en
el espíritu, ninguna energía natural. Para él, la teoría de las facultades fue sólo
una vana mitología. En el alma solamente hay experiencias -decía- que se
acumulan en forma sucesiva. El espíritu, en su estado original es sólo una tabla
rasa, sin contenido alguno. No es el espíritu, preexistente el que sustenta a las
ideas, sino que éstas son las que, siguiéndose las unas a las otras y asociándose
entre ellas, van dando soporte al espíritu. Entonces las ideas recaen en lo que él
llama "el umbral de la conciencia" Una vez allí, en las profundidades del alma,
constituyen una especie de subsuelo inconsciente o subconsciente. No es que
desaparezcan, simplemente están latentes; subsisten en estado de tendencias,
aspiran a volverse a levantar en cuanto tengan oportunidad. En ese espacio hay
una especie de lucha por la conciencia, en la que funciona una estática (cuando
las ideas están detenidas y en estado de reposo) y una dinámica del espíritu
(cuando las circunstancias las vuelven a poner en libertad y las devuelven a la
vida consciente). Si las ideas son similares, tienden a juntarse (fusión); si son
simplemente diferentes, se complican y se enredan, (complexión). Si son
contrarias, opuestas, no pueden coexistir y se expulsan las unas a las otras. El
alma, no es más que una serie de estados de conciencia, un flujo y un reflujo de
ideas que tan pronto como emergen, se pueden desvanecer. Todo se reduce a un
mecanismo psíquico.

Las relaciones entre las ideas le bastan a Herbart para explicar los demás
fenómenos del alma: sentimientos, deseos y voliciones. Los sentimientos serán
estados transitorios y derivados, modificaciones pasajeras de las ideas; sombras Página | 139
que pasan, en las que el fondo del espíritu subsiste (las ideas). Sobre ellas habrá
que construir la educación y no sobre la sensibilidad (arena movediza). El sistema
psicológico de Herbart es de los más ingeniosos, pero eliminó al cerebro y a la
conciencia general, el soporte material y el principio intelectual de los hechos
psicológicos. De cualquier forma, esta psicología es el fundamento de su
pedagogía, cuyos caracteres generales de su sistema de educación serán: que del
intelectualismo psicológico deriva un intelectualismo pedagógico que hace de la
instrucción (adquisición de ideas), la base única de la educación. Segunda
consecuencia del empirismo psicológico es que la acción de la educación
pareciera deber considerarse como todopoderosa. Si las almas en su origen son
semejantes en cada hombre, su formación depende sólo de la educación. Si no
hay disposiciones intelectuales naturales que ayuden al educador, tampoco hay en
el espíritu herencias funestas, inclinaciones viciadas que contraríen su esfuerzo.
Puede escribirse en las páginas blancas de la inteligencia infantil todo lo que se
quiera. Tercera consecuencia: No cabría plantear la cuestión del cultivo de las
facultades en una filosofía que las niega. La educación en sus métodos, todavía
se ajusta, de algún modo, a la antigua teoría de las facultades: memoria, juicio,
razonamiento. Cuarto punto: es su teoría de la "apercepción". Para Herbart,
apercepción significaba percepción sensible, en tanto que ésta se aclara y
completa por las representaciones ya contenidas en el espíritu. Se trataría del acto
por el cual las ideas, ya adquiridas, asimilan e incorporan una idea nueva.

Modificando y alterando la percepción, por lo que dos personas no tienen, del


mismo objeto, la misma apercepción. Herbart se preocupó más que del ciudadano,
de la persona, y reprochó al Estado educador de preocuparse por preparar
funcionarios. Decía que su sistema sería aplicable a la educación particular y veía
como gran error de las escuelas públicas el que reunieran a niños muy diferentes,
desiguales moral e intelectualmente y les diera una educación uniforme.

SU PEDAGOGÍA INTELECTUAL
Es muy extensa, no hay un solo tema de pedagogía teórica o práctica que no haya
abordado y resuelto. Pero lo que hace difícil la exposición de sus teorías, es su
particular forma de pensar. Sus escritos están erizados de distinciones, divisiones
y de subdivisiones sin fin, apenas hace una afirmación insignificante, y en seguida
añade correctivos y reservas; no obstante es posible conseguir circular
cómodamente en el laberinto de un pensamiento infinitamente complicado.

Pero la idea clave de su pedagogía, es que la instrucción es la base, la única base


de toda la educación. No son dos educaciones distintas, una educación intelectual
y una educación moral. La naturaleza de la mente es una, por lo tanto sólo hay
una educación: la educación a través de la instrucción, de la instrucción educativa.
Para él instruir al espíritu es construirlo. La cual debe entenderse en un sentido
delicado y profundo. Para que sea fecunda hay una condición esencial: que la
educación suscite "el interés", que sea un aliciente; consideraba como pecado
capital, que el profesor fuera aburrido y el interés era la palabra mágica de su
pedagogía. "todo está perdido, dijo, si desde el principio se es tan torpe para hacer Página | 140
que el estudio sea causa de sufrimiento". Interés es el gusto que se toma por una
cosa, y que hace que nos sea agradable. Interesar es excitar el apetito del
espíritu. Herbart fue muy cuidadoso para no confundir el interés con el juego. Por
una parte, el interés es al mismo tiempo el carácter de las cosas que se utilizan
para llamar la atención, y el sentimiento de curiosidad, de viveza y de vida del
espíritu que se manifiesta en el alma. Por otra, hay dos fuentes fundamentales: el
sentimiento de curiosidad que provoca la experiencia, el estudio de la naturaleza,
la búsqueda de los conocimientos... y el interés que resulta de la vida social.

Estas dos formas se presentan cada una, bajo tres aspectos sucesivos o fases:

 el interés empírico (es el que nace de la percepción inmediata de las cosas


sensibles),
 el especulativo (se deriva de la meditación prolongada de los objetos de la
experiencia, de la necesidad de explicación y de la búsqueda de relaciones
causales) y
 el estético (es el que alimenta la contemplación de la belleza de la
naturaleza, de las obras de arte, o de las acciones morales).

Este último no le parece menos importante y espera que el mismo artesano será
un artista a su manera y que la belleza será para todos los hombres el encanto y
la seducción de su existencia. El interés al que dan lugar no sólo los
conocimientos, sino también las relaciones humanas y que para el niño deriva de
su entorno, se presenta en tres fases diferentes: interés simpático (el que siente el
niño cuando participa en la alegría o en el dolor de las personas que lo rodean; se
desarrolla en la familia y en la escuela), el interés social (se deriva de la
meditación de os hechos importantes de la cooperación humana; es el principio de
la caridad y así de todas las virtudes cristianas) y el interés religioso (último grado
de la escala que el espíritu humano alcanza para llegar a la vida completa).

Todas estas formas se han de desarrollar en todas las escuelas, desde las más
humildes hasta las más ostentosas. Lo que pide son espíritus con amplias miras,
despiertos en todos los sentidos, activos en todas las direcciones, espíritus que
tengan por así decir, "muchas facetas", que no caigan en el problema de la
instrucción parcial e incompleta, en el exclusivismo o estrechez de espíritu. El
espíritu se mantendrá incompleto y limitado, si se encierra en un solo interés:
especulativo o religioso... porque cualquiera de estos intereses cuando se
absolutiza alguno de ellos, mutila el alma. Tampoco hay que exponer al espíritu o
debilitarlo a causa de la dispersión; una situación o la otra se puede prever con el
equilibrio. Si esto se logra, habremos llegado al objetivo más elevado, que es el
que persiguió Herbart. Luego propone una nueva distinción: el interés "directo" (es
verdaderamente productivo) y el "indirecto" (efectivamente, se impone al niño por
medio de la censura o de la alabanza, de las exhortaciones o de las amenazas...)
que por estar ordenado e impuesto, deja al espíritu relativamente pasivo. Sólo hay
que acudir, a este último, cuando no sea posible hacer otra cosa.
Página | 141
El interés directo es el que nace espontáneamente de las cosas en sí, es el que
brota naturalmente de las sensaciones estimulantes y se relaciona con la
curiosidad, la necesidad de aprender... De aquí pasa a ilustrar la teoría de la
atención. Esta atención involuntaria (estado afectivo. El interés que tiene al
espíritu despierto es un estado afectivo), Herbart la divide en atención primitiva
(depende de la fuerza de las sensaciones. Es una especie de toma de posesión
inmediata que hace el espíritu de las impresiones vivas de los sentidos). El
segundo grado de la atención involuntaria es la atención perceptiva (juega el papel
decisivo en la instrucción) Esta atención perceptiva es la que se levanta, de las
representaciones previamente adquiridas. Las ideas existentes, que duermen en
el espíritu, montan en guardia, alrededor de la conciencia, preparadas para
rechazar o acoger las ideas... Las nociones que ya asimiló el espíritu preparan
nuevas asimilaciones.

Esta manera de entender el espíritu y el incremento de los conocimientos trae


muchas consecuencias pedagógicas. De la teoría de la percepción, junto con la
del interés, obtuvo la mayoría de sus métodos de instrucción. Una primera
recomendación es no presentar nada que sea completamente nuevo para el niño;
siempre debe haber entre lo que se enseña y lo ya enseñado un punto de unión,
una relación. Porque la novedad imprevista desconcierta a la conciencia, produce
una impresión violenta con lo que la cadena de conocimientos se rompe y el
movimiento del espíritu se para. Debido a que los conocimientos anteriores deben
abrir camino a los nuevos, el punto de partida de una enseñanza es la experiencia
personal del niño (de la casa, la escuela, los juegos), en este sentido, la
enseñanza didáctica sólo intervendrá para completar las insuficiencias de esa
experiencia pobre y limitada. Por otro lado, una vez iniciados los estudios, hay que
tomar muchas precauciones para facilitar la atención perceptiva y el interés.
Recomienda poner en marcha el espíritu de los alumnos, prepararlos para la
nueva lección. Luego el maestro recurrirá a diferentes procedimientos. En primer
lugar cuidará que el tema esté en conexión con lo tratado anteriormente. En 2°
lugar, el maestro recordará con precaución las ideas presentadas en la lección
anterior, a fin de que la conexión que existe entre los objetos estudiados se
establezca también en el espíritu que los estudia. Luego anunciará y resumirá por
adelantado lo que se va a decir, lo que se va a leer.

Todos estos cuidados son los preliminares de la hábil didáctica de Herbart. Para
él, en la enseñanza hay cuatro momentos o grados por recorrer: la claridad, la
asociación, la sistematización y el método. Y expresará que la enseñanza debe,
sucesivamente mostrar, asociar, enseñar y filosofar. Sus discípulos, dijeron a su
vez que había que distinguir la intuición, la comparación, la abstracción y la
aplicación. Además de los cuatro momentos o periodos de la enseñanza, para
Herbart, también hay tres modos para emplear en cada uno de los cuatro
momentos de la enseñanza: el método descriptivo, el método analítico y el método
sintético.

Para él la "intuición" (conocimiento directo de los objetos), es el preludio necesario


de cualquier estudio porque abre, a los ojos del niño, amplios y grandes espacios. Página | 142
No hay ciencia, incluso las matemáticas, en las que la iniciación intuitiva no sea
necesaria y posible. Los elementos intuitivos, en la medida de lo posible, deben
entremezclarse continuamente con la exposición didáctica; con cuidado se
manejarán referencias entre lo que se expone y los datos de la experiencia.

El análisis y la descripción son un modo de enseñanza del que no se podrá


prescindir. El análisis distinguirá, ordenará las diferentes intuiciones, ayudará al
niño a hacer el inventario de sus conocimientos intuitivos; también descompondrá
cada intuición; detallará los elementos y enunciará las cualidades de estos
elementos: número, forma, etc. La enseñanza analítica -primer paso de la
instrucción- debe preceder a toda exposición didáctica. El segundo momento de
la enseñanza es la asociación: trabajo de comparación que permite captar las
relaciones de las intuiciones. Porque "las intuiciones sin concepciones están
ciegas", decía Kant. El tercer grado de la enseñanza consiste en sistematizar. Y
aunque parece que Herbart se refería a la exposición sistemática que hace el
maestro, aquí interviene el método sintético. Es el momento en que el maestro
enseñe lo que el alumno no podría descubrir por sí mismo, a través de una
conversación, con preguntas... Aquí recomienda claridad, concreción, precisión...
en fin enseñanza animada y atractiva. Por lo que pedía que el maestro tuviera
talento, que hablara bien, etc. El maestro, después de su lección guarda silencio,
para que el alumno muestre, con su trabajo personal que ha aprovechado la
instrucción. Lo probará con redacción, ejercicios originales, solución de problemas.
Los ejercicios escritos para hacer en casa - dirá Herbart, no deben ser ni muy
largos ni muy cortos, ni demasiado fáciles ni demasiado difíciles. Otros conceptos
del sistema pedagógico de Herbart, son la concentración: relacionar todas las
ideas subordinadas a una idea dominante; la reflexión: recuerdo de las ideas ya
encerradas en la conciencia. Las ideas "provocadas": demandan un esfuerzo y se
presentan sobre todo en los ejercicios orales de memoria; y las ideas
"espontáneas": se remontan libremente, por ellas mismas, a la conciencia. Por
otro lado, las ciencias concretas, tanto las humanas como las naturales, son el
fundamento de la instrucción.

LA CULTURA MORAL
Para Herbart, la cultura moral que forma la voluntad, es más importante que la
cultura intelectual, fuente del saber. La virtud es el fin supremo de la educación. Y
quien instruye a los hombres, los hace al mismo tiempo morales, virtuosos; el bien
pensar es la fuente del bien querer y del bien actuar. La cultura moral, así como la
cultura intelectual, tiene su punto de partida en la experiencia del niño. La sola
experiencia moral del niño, igual que su experiencia intelectual, es estrecha y
limitada. Las relaciones que éste puede entablar en el círculo familiar o escolar
son necesariamente insuficientes; lo exponen a desarrollar un único sentimiento:
el amor a la familia en detrimento del amor a la patria, o éste en detrimento del
amor a la humanidad.

En esto estriba la importancia de la instrucción para que amplíe el ámbito de la


experiencia, para agrandar el corazón. Es necesaria también para corregir las Página | 143
influencias de la experiencia, para remediar los sentimientos egoístas, las
antipatías, las aversiones. Hay un período preparatorio, provisional a la cultura
moral, es el del "gobierno de los niños" (disciplina, considerada, antiguamente,
como la ley misma de la educación). Herbart consideraba que la maldad de los
niños provenía, sobre todo, de la torpeza de sus padres.

Aspiraba a formar el hombre interior, capaza de gobernarse a sí mismo y sólo


admite la disciplina y sus medidas coercitivas en los primeros años, la cual cederá
su lugar, lo antes posible, a la educación verdadera. Admite como objetivo de la
disciplina: mantener provisionalmente el orden, impedir al niño la posibilidad de
perjudicarse a sí mismo; imponer una sumisión pasiva en espera de que nazca la
voluntad; facilitar las primeras enseñanzas, trabajar para el presente, pues la
educación trabajará para el futuro. Pero tendría que ser una disciplina no rigurosa
ni opresiva. Reconoce que la amenaza es a menudo ineficaz y recomendó que las
prohibiciones se redujeran al mínimo absoluto. Admitía también la vigilancia como
un guía, decía que "los niños deben exponerse al peligro si se quiere que lleguen
a ser hombres" y que los que crecen bajo la tiranía de una estrecha vigilancia,
desmesurada y continua, no tendrán ni entereza ni seguridad.

El carácter firme y fuerte que trata de desarrollarse -objetivo esencial de la cultura


moral- sólo se prepara con la acción y el ejercicio de la voluntad. Respecto a los
castigos, creía que eran necesarios. Los dividió de la siguiente manera: castigos
disciplinarios (aseguran el orden, obligan a los niños a estar tranquilos) son las
privaciones de todo tipo; castigos "pedagógicos" (tienen valor educativo y hacen
juicioso al niño, acostumbrándolo a que se de cuenta de la importancia de sus
actos). La tercera clase es donde interviene la idea moral (aquellos que acepta el
culpable, cuando se arrepiente, a manera de expiación merecida por la falta
cometida).

Al educador se le considera como un artista que tiene como misión educar el ser
íntimo del niño por lo que no es deseable que gaste una parte de su inteligencia y
de su energía en ocupaciones o preocupaciones de la disciplina. El gobierno de
los niños se acercará a la educación moral si se funda y apoya en la "autoridad" y
en el "amor" (educación que ejercen, más fácilmente los padres en el hogar, que
los maestros en la escuela), dos auxiliares cuya presencia tenderá a hacer
innecesaria la disciplina. El gobierno debe desaparecer y dejar sitio a la educación
que prepara al niño a dirigirse él mismo, y este es el punto culminante de la
doctrina pedagógica de Herbart, la parte esencial, más importante de su sistema:
que el niño se libere de todas las influencias del exterior con el fin de convertirse
en un ser autónomo o persona moral capaz de sacar de sus fuerzas interiores, las
reglas de conducta y la ley de su moralidad. Así pues, la primera de sus ideas
morales, la libertad interior, es sólo una relación entre el juicio y la voluntad que se
aprueban: la conciencia de esta armonía es la libertad, tal y como la entiende
Herbart; no es un poder independiente que sopesa varios motivos y elige, sino
simplemente la presión que una idea ejerce sobre otra para desembocar en la
acción. Segunda idea moral: la perfección; no es más que una relación entre dos
ideas de las cuales una puede más que la otra en tamaño, porque es superior; en Página | 144
intensidad, si es más fuerte; en extensión, si comprende mayor número de objetos
y en concentración si coordina con fuerza esta diversidad de objetos. Donde la
perfección moral para Herbart, no es más que una cuestión de cantidad o de
dimensiones, en la medida de la energía del querer.

Estas dos ideas morales, constituyen lo que es la moral individual, las siguientes
tres: benevolencia, derecho y justicia, se refieren a la moral social y por lo tanto
suponen relaciones de voluntad entre dos o más personas diferentes. A la base de
esta formación moral está su concepción estética; de hecho para él, el bien y lo
bello fueron inseparables. Un juicio moral es un juicio estético. Según él los juicios
estéticos son absolutos, no necesitan demostración, se imponen con una total
autoridad. Por lo tanto los juicios morales, puesto que son estéticos, tienen el
mismo carácter.

Desde este punto de vista de la teoría de Herbart -más ingeniosa que sólida- se
comprende cómo la tesis de la moral confundida con la estética puede conciliarse
con el gran principio moral de la instrucción educativa. Es decir, la educación
moral, está en correlación directa y estrecha con la educación intelectual. En este
sentido la instrucción es el principio de la formación del carácter, pues éste es un
sistema de representaciones regulares, de deseos y de voluntades fuertemente
unidas, o sea, es el resultado de una instrucción sólida y completa. Después de
exponer la formación de un carácter fuerte que da como resultado espíritus
tranquilos y reflexivos, menciona una última cosa que dará el último toque a la
educación moral: la acción (importancia de la práctica de la virtud). Da la
impresión que Herbart, en sus concepciones morales, parecía considerar sólo una
sociedad de sabios. Para esta formación moral propone los siguientes métodos:

 Dirigir con autoridad al niño (es una especie de prolongación en la


educación de las necesidades de la disciplina. Se trata de asegurar el orden
y que en el ejercicio de su libertad, el niño no sobrepase los límites
permitidos),
 Incitar al niño a actuar (la cultura de la moral empuja al niño a actuar. Le
enseña lo que hay que soportar y padecer para poseer lo que se desea o
hacer lo que se quiere, lo acostumbra a decidir él mismo proporcionándole
la oportunidad de elegir entre diferentes motivos de acción),
 Establecer las reglas (preceptos de conducta, aquí interviene la enseñanza
dogmática de la moral),
 Mantener en el espíritu la tranquilidad y la serenidad (la cultura moral debe
inspirarse en la idea de que, si la paz del alma es el objetivo de la virtud,
también es la condición de ésta. A lo cual se llegará favoreciendo la alegría
natural del niño, buscando que esté de buen humor),
 Conmover al espíritu por medio de la aprobación y la censura (pedía auxilio
a una ayuda extraña: el juicio ajeno. Para alcanzar la virtud, el niño tiene
necesidad de que se le sostenga, a través de la censura y el castigo, que
es la consecuencia, de que se le devuelva al buen camino...)
 Advertir y corregir (se relaciona con el punto anterior pero también con la Página | 145
corrección. Estimaba que se pueden dar opiniones sin que tengan nada que
ver con los reproches, y que la corrección sólo es provechosa si es amable.
Hay que tratar al niño humanamente, darse cuenta de todo lo bueno y bello
que hay en él y evitar cualquier severidad tanto en los actos como en las
palabras.).

Evidentemente que en este listado hay más bien una enumeración arbitraria que
una clasificación exacta y rigurosa. Su moral no la basa en la religión pero la
religión es para él como una amiga, como una protectora de la moral. Sólo que
quería una religión interior, libre de prácticas vacías. Criticó a los hombres que se
creían piadosos, que se imaginaban que, por sus devociones, podían encubrir y
excusar sus malas acciones. Lo que Herbart esperaba de la enseñanza religiosa
es que ésta ayudara al educador a luchar contra el egoísmo; que desarrollara en
el niño el sentimiento de la humildad, la idea de la dependencia de los individuos
frente a la naturaleza y a un Ser Supremo.

LA INFLUENCIA DE HERBART
Si su valor se pudiera medir por el número de obras que ha inspirado a sus
admiradores o a sus críticos, existe una extensa biblioteca herbartiana. En torno a
un solo hombre nació toda una literatura, solamente en Alemania y Suiza hay no
menos de 2 234 libros o folletos publicados sobre él. Su pensamiento ha suscitado
un maravilloso movimiento de filosofía general, es sobre todo en el campo de la
educación, donde se ha dado un mayor impulso. No se puede decir que los
continuadores de Herbart han mantenido en su integridad el sistema del maestro.

Los dos más brillantes representantes, discípulos originales e inventivos, que han
contribuido más que nadie a popularizar sus métodos fueron Ziller y Stoy. El gran
mérito de Ziller ha sido haber intentado poner remedio a la dispersión, unificando,
fusionando los dos grupos de estudios de Herbart: las ciencias humanas y las
naturales. Stoy, por su parte, recogió de labios del maestro los principios de la
educación que desarrolló en sus lecciones y en sus obras: la Propédeutique
philosophique, la Encyclopédie de la pédagogia.

Herbart revivió en sus discípulos, no solamente porque ellos tomaron la inspiración


general de su pedagogía, sino también porque lo imitaron en su gusto por las
fórmulas y las distinciones sistemáticas. Alemania y Estados Unidos son dos
centros de influencia herbartiana, auque ésta se fue infiltrando poco a poco en
todos los países del mundo; claro que un sistema tan complicado, como el de
Herbart, sólo podía triunfar a largo plazo. En definitiva, Herbart era un espíritu
múltiple que tuvo fe en la educación, y sobre este punto, es un precursor. Herbart,
no era hombre de una sola nación, de una sola raza. Filosofaba para todos los
hombres, para los hombres del futuro, para los ciudadanos de la sociedad futura
que unirá a todos los seres humanos en la paz y en el amor.

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UNIDAD 14
FREIRE

LA EDUCACIÓN COMO PRÁCTICA DE LA LIBERTAD


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PAULO FREIRE: UNA RE-LECTURA PARA PENSAR LA INFORMÁTICA EN


EDUCACIÓN

La relación alfabetización, lectura, escritura, poder, lenguaje, comunicación –y los


propios instrumentos de ésta: los medios–, están presentes en el pensamiento
freireano y se constituyen en ejes, a partir de los cuales se piensa la práctica
educativa. Esta práctica, tiene por finalidad ayudar al hombre y a la mujer a
desarrollar una consciencia crítico-reflexiva, que les permita evitar o liberarse de la
manipulación que los sujeta a situaciones que no les favorecen.

El contexto socioeducativo actual está fuertemente atravesado por los medios


telemáticos y los sistemas de información de las grandes corporaciones, además
del proceso de innovación educativa que han abierto un debate polémico en su
relación. Situación ésta que, por lo general, no ha sido favorable en el desempeño
de los educadores de América Latina.

Para aproximarnos a este debate, desde una perspectiva freireana, es necesario


destacar que Paulo Freire nunca despreció la cultura mediática e inclusive,
consideró que en la acción cotidiana del educador no puede dispensarse el uso de
sofisticados elementos de comunicación. Desde la perspectiva freireana, las
competencias del educador son las de lectura y escritura, pero también el saber
cómo enfrentar los hechos cotidianos, conjuntándolos a través de la comunicación
humana, sea ésta por medio de la escritura o de redes telemáticas. Se propone
trabajar a favor de una alfabetización conceptual y política, en una relación
dialéctica que posibilite develar, desarmar y recrear hechos de lectura y escritura
complejos.

Paulo Freire, al entender la educación como un acto político, fue claro ante el uso
de la informática en la escuela y las competencias del profesor. Afirmaba, y en
esto era radical, que hoy son necesarios hombres y mujeres que, junto con la
apropiación de los saberes científico-tecnológicos, estén también preparados para
mirar con extrañeza el conocimiento cotidiano, haciendo extraño lo obvio,
cavando, creando, construyendo y produciendo a favor de la democracia. En la
pedagogía freireana las técnicas e instrumentos de comunicación no son privilegio
del hombre, considerando tanto al hombre como a la mujer con los mismos
derechos y posibilidades; lo que destaca otra característica de la educación
freireana: la educación como posibilidad.

Esta propuesta pedagógica supera los límites del ámbito escolar, cuando actúa en
diversos espacios públicos de educación en los que se produce conocimiento. El
educador de la escuela pública se mueve, cada vez más, en espacios
amplificados de educación, asume trabajos con grupos diversos, se organiza
como trabajador, maneja múltiples lenguajes (pasando del materno al audiovisual
e informático). Reconocer la propuesta freireana de educación como alternativa
viable, en relación con la incorporación de la informática en la acción educativa Página | 148
propia, es una oportunidad de reconstruir una práctica estancada, por mucho
tiempo, desde el poder de algunos sectores sociales.

En el programa freireano de educación continuada de los profesores, uno de los


ejes básicos es la apropiación de los avances científicos del conocimiento humano
que contribuyan para la calidad de la escuela deseada. Innovar no es crear de la
nada, decía Paulo Freire, es mas bien tener la sabiduría de revisar lo viejo y re-
inventar el mundo. Re-leer la práctica educativa para pensar la informática en la
escuela, es coherente con el sueño de hacer una escuela con un alto grado de
eficacia social. Es, desde esta perspectiva, que se da la posibilidad de trabajar la
producción del conocimiento, de la lectura y la escritura en las redes
computacionales. Internet, no como finalidad en sí mismo, pero sí como elemento
activo para la solidaridad humana.

LOS 60: ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN AMBIENTES INTERACTIVOS


La alfabetización, entendida como la adquisición de competencias lingüísticas
(lectura-escritura) y lógico-matemática, parece insuficiente en los días actuales
para establecer una comunicación socialmente eficaz en la comunidad. La
alfabetización freireana, al desarrollar la capacidad crítico-reflexiva del hombre, en
un proceso educativo que dura toda la vida del sujeto, lo ayuda a liberarse de la
manipulación a través de re-inventar su propia práctica. Freire consideró que el
―dialogismo‖ más que el ―binarismo‖, sería la base intelectual de nuestra época,
desde la cual se permita al sujeto producir y decir su palabra, su lectura de mundo.

Por mucho tiempo estuvo vigente la lengua como forma, como instrumento de uso
ingenuo y neutro obtenido por un aprendizaje receptivo, de escucha e imitación.
Ese tipo de enseñanza basada en el behaviorismo skinneriano, permitió una
alfabetización mecánica en el aula de clases.

Freire no se conformaba con este tipo de educación. Con los elementos de su


tiempo buscó construir una conciencia crítica y, en la década de los años 60,
comenzó a utilizar el audiovisual en su método de alfabetización, porque entendía
que educar implicaba el uso crítico de los elementos de su tiempo. En el noreste
brasileño, como confirma Moacir Gadotti, "él buscaba fundamentar la enseñanza-
aprendizaje en ambientes interactivos, a través del uso de recursos audiovisuales.
Posteriormente, reforzó el uso de nuevas tecnologías, principalmente el video, la
TV y la informática."

Su método de alfabetización, aprobado por la Conferencia Nacional de Obispos en


Brasil (1963), fue adoptado rápidamente por el Movimiento de Educación de Base
(MEB) para alfabetizar a través de la Teleescuela (educación a distancia usando
TV y monitores). En 1969, participó en la creación de la Radio Educativa en la
Universidad Federal de Pernambuco, de orientación social, vigente hasta la
actualidad.

La aproximación crítica a la cultura y al universo vocabular de su tiempo es lo que Página | 149


marca la diferencia entre la propuesta freireana de educación y las que le
anteceden. Si bien no existe una propuesta lineal en el pensamiento freireano, es
bueno recordar algunos acontecimientos en relación con la incorporación de las
tecnologías a la educación.

Paulo Freire fue uno de los primeros educadores que entendió que la educación
se realiza en otros lugares además de la escuela. Por eso, en su propuesta de
alfabetización, lectura y escritura, los lugares públicos amplificados de educación,
son espacios fundamentales para trabajar la concientización ciudadana. Él estaba
en el momento y lugar necesario, con su pensamiento y acción liberadora –
emancipadora– a través del trabajo colectivo.

Corriendo el riesgo de ser tildado de irreverente, anarquista o comunista, él


enfrentó las descalificaciones soberbias y arrogantes del academicismo,
difundiendo que el saber popular no es inferior o superior a otros tipos de saberes
sino que es un saber a partir del cual se elucida. Con base en esos saberes, su
propia experiencia y la de su nieto, Paulo Freire comenzó a pensar la Informática
considerando que la escritura no es una técnica ingenua o neutra, ni se limita al
diseño de letras, sino que es una herramienta que permite la solución de
problemas sociopolíticos.

LOS 70: ¿COMUNICACIÓN O EXTENSIÓN?


La experiencia de alfabetización en Chile, durante la Reforma Agraria, contribuyó
para entender el papel de la técnica desde la perspectiva freireana. En ese
momento, el desafío fue utilizar el Método Paulo Freire en la formación de técnicos
para el sector agrario. En su obra "Comunicação ou extensão" Paulo Freire
reflexiona sobre el trabajo del agrónomo como educador y abre la discusión sobre
el binarismo: ¿comunicación o extensión?, ¿técnica o pedagogía?, destacando la
importancia de la comunicación en el proceso de conocimiento. En este sentido, la
técnica es importante si ayuda en la toma de conciencia.

A partir de este trabajo obtenemos otra gran contribución freireana, cuando se


afirma que la labor del educador es la de problematizar a los educandos y al
contenido que los mediatiza, no es su tarea disertar sobre ese conocimiento o
entregarlo como algo elaborado, acabado. En este contexto, la extensión es
descrita como una forma de llevar hasta los campesinos, recipientes pasivos, el
conocimiento y los métodos necesarios para la ejecución de un programa de
reforma agraria. En un sentido semántico, el pensamiento freireano revolucionó al
proponer develar las relaciones hombre- mundo.
En el transcurso de los acontecimientos, se deja ver hasta qué punto inquieta a la
pedagogía freireana "el hacerse el ingenuo" por parte de algunos grupos de poder
que introducen la informática a la escuela como un acto de iniciación a la
modernidad, "puro" y "sin malicia". O lo que es peor, encubriendo otras realidades
para justificar la "modernización", sin tomar en consideración al saber popular o
expresiones y saberes no legitimados por dichos grupos. En ese contexto, hacerse Página | 150
pasar por ingenuo se constituye en un acto de encubrimiento. A finales de los
años 70, aparece en el lenguaje de los brasileños la expresión "hacer la cabeza"
para expresar un acto de adoctrinamiento realizado a través de los medios de
comunicación y que transmitía una visión parcializada del mundo como legítima.

La reacción de Paulo Freire, ante este hecho aparentemente irrelevante, fue


radical, recusó ser indiferente o hacerse el ingenuo ante la falsa idea de futuro que
se estaba manipulando en contra de la gente. Como educador que considera al
sujeto el centro de las opciones históricas, no aceptó dar la impresión de cruzarse
de brazos ante la cabeza de los otros o ante el "destino manifiesto" que salía de la
cabeza de ellos. En relación a los medios de comunicación, "hacer la cabeza"
significa que el sujeto que "hace la cabeza del otro" esconde a su manera al otro,
en un acto de encubrimiento, de negación y re-negación.

Y, es contra eso que Paulo Freire se rebela. En su propuesta pedagógica el "hacer


la cabeza del otro" no tiene lugar, lo que no significa que en su concepción de
educación, como acto político, se desprecien las tecnologías informáticas, de
información y comunicación.

Él busca, por medio de ellas, reforzar la humanidad del hombre, con el uso
cuidadoso y crítico de las mismas. Según Paulo Freire, nadie devela el mundo a
otro, cuando un sujeto inicia el esfuerzo de develar el mundo a otros, es preciso
que éstos se tornen sujetos del acto de develar. Si esto no fuera así, habría que
sospechar de ese acto.

Teniendo en cuenta esta preocupación, en la década de los años 70, fue


aprovechada esta propuesta, contribuyendo en un proyecto de integración medios-
escuelas del primer nivel, llevado a cabo en la periferia del municipio de São
Paulo.

LOS 80: LA LECTURA DE LAS IMÁGENES Y LA PENETRACIÓN DE LA


INFORMÁTICA
La lectura de las imágenes y la penetración de la informática: ¿al servicio de
quién?, constituye uno de los ejes principales del libro "Sobre educação
(Diálogos)", vol. 2, de Paulo Freire y Sergio Guimarães publicado por la editora
Paz e Terra, de Brasil, en 1984 (con segunda edición en 1986).

En este diálogo que mantiene con Sergio Guimarães, Freire afirma que la lectura
de imágenes demanda una cierta e indiscutible experiencia, la cual tiene que ver
con una clase social determinada, desde la que existe todo un acerbo de
imágenes. Y, como la sintaxis no puede estar dicotomizada de la semántica, hay
también toda una semántica de las imágenes. El movimiento de las imágenes, su
posición –que tendría que ver con la sintaxis–, la posición que las imágenes
ocupan dentro del contexto general de la historia que ellas cuentan, y que tiene
que ver, también, con su semántica, demanda una cierta práctica, una cierta
convivencia interpretativa que es la lectura que, en definitiva, tiene que ver con la Página | 151
experiencia en los órdenes social y clasista.

En este diálogo, Freire afirmaba tener una cierta experiencia en la relación que los
chicos de la periferia estaban teniendo con los medios. Por ejemplo, observaba el
cine del barrio, la televisión del hombre del negocio de la esquina, o de su propia
casa donde los niños, ya para esa década, experimentaban el lenguaje de la
imagen. El problema está en saber cómo reaccionaban los niños, qué lectura
hacían de esas imágenes. En este sentido, se hace necesario analizar los efectos
del ingreso de los medios de comunicación a las escuelas y también saber a
quiénes están sirviendo.

En relación con la penetración de la informática en las escuelas brasileñas, Freire


reiteró en varias oportunidades que no estaba contra la informática, pero advertía
que alguna multinacional, interesada en vender computadoras, estaba detrás de
todo ello. Como hombre de su tiempo, reconoció la importancia que podrían tener
las computadoras en las escuelas brasileñas, sin dejar de alertar respecto de a
quiénes estarían sirviendo, su finalidad y lo que podría sobrevenir después de la
experiencia de incorporar masivamente la informática.

Coherente con la pedagogía freireana, y observando otras experiencias de países


de América Latina, el temor era que la introducción de esos medios en el campo
educacional, una vez más, trabajaría a favor de los que pueden y en contra de los
que menos pueden.

Freire critica eso, pero no es una crítica técnica sino política.


Alerta a los educadores en el sentido de no alejarse del subsistema educativo ante
las dificultades sino, por el contrario, aprovechar los espacios e instrumentos
avanzados de su tiempo para llamar la atención respecto de estas cuestiones.

Las computadoras y el "efecto caballo de Troya"


Sergio Guimarães, dialogando con Paulo Freire, llama "efecto caballo de Troya" a
la introducción masiva de computadoras en las escuelas brasileñas. O sea,
cuando se introduce este nuevo instrumento en la escuela, el efecto de la
programación arrastra ese recurso a todos los contenidos y a todos los momentos
de aprendizaje permitiendo la individualización. El resultado es la sofisticación, por
medio de nuevas tecnologías de la enseñanza autoritaria y tradicional. Se termina
calzando la computadora al viejo modelo. El conocimiento, rebanado
(segmentado), es ofrecido al educando para que trague, asimile y responda con
criterios preestablecidos.

La evaluación es realizada con criterios preestablecidos. En este punto, la teoría


freireana critica fuertemente el uso de computadoras. Se critica la programación
direccionada –lo que implica una determinada teoría de aprendizaje–, y no lo que
ellas podrían permitir si fueran incorporadas de manera crítica. La teoría
behaviorista se prestó muy bien para este tipo de aprendizaje. Los "softwares
educativos", en este caso, ofrecían un premio o un castigo según se alcanzaran o
no los objetivos de una determinada actividad. Paulo Freire alertó al educador en Página | 152
su relación con el poder, que puede, inclusive, programarlo para reproducir el
poder que lo determina. Por eso insistió en la crítica política y no tecnológica.
Por todo esto, Freire no se situó en contra del uso de la computadora, pero, creyó
fundamental poder "programar a la computadora". La cuestión es saber al servicio
de qué poder es programada para programarnos.

Es radical Paulo Freire al no admitir el "binarismo" ni la dicotomía teoría-práctica


educativa, ya que corresponden a una concepción mecánica del acto de
enseñar/aprender y no son entendidas como producción de saber y de
conocimiento.

En un sentido general, se estaría "castrando" en el alumno una de las cualidades


indispensables para la producción de conocimiento y una de las cualidades
centrales del hombre y de la mujer: la capacidad, históricamente aprendida, de
desarrollar la curiosidad y de disfrutar de esa curiosidad, la "curiosidad
epistemológica".

Pero, el conocimiento se continúa segmentando en relación al sexo de los sujetos


a educar. Con seguridad, la mujer acompañó al hombre en el labrado de la tierra,
la producción de artesanías y de la técnica, pero, en el contexto educativo actual,
el impacto de la educación tecnológica ha sido negativo desde la percepción
femenina y en su disposición para entrar en ella.

LA COMUNICACIÓN EN EL PENSAMIENTO FREIREANO


La comunicación es considerada fundamental en las relaciones humanas y la
interrelación de sus elementos básicos permiten cierta autonomía al proceso
comunicativo con fines educativos.

El esquema comunicativo básico, en la relación educador-educando, es esa


relación social igualitaria, dialógica, que produce conocimiento.6 La comunicación
es la relación que se hace efectiva por la coparticipación de los sujetos en el acto
de conocer.

Algunas características de los elementos que componen el esquema pueden ser


las siguientes:
a) Postura abierta del emisor y receptor para lograr un clima de mutuo
entendimiento;
b) Multidireccionamiento del proceso, en el que los mensajes puedan circular
en varios sentidos educadores-educandos;
c) Interacción en el proceso, que suponga la posibilidad de modificación de los
mensajes e intenciones, según la dinámica establecida;
d) Moralidad en la tarea para rechazar tentaciones de manipulación.

En la relación educador-educando se da prioridad a la responsabilidad mediadora


del profesor. O sea, la posibilidad del profesor para mediar entre el educando y la
compleja red informativa, como propone P. Freire, "problematizando a los Página | 153
educandos el contenido que los mediatiza."

En este sentido, la pedagogía freireana busca la conectividad. Los niños


conectivos entrelazados en problemas comunes y los profesores conectivos
constituyendo una red de enseñanza-aprendizaje.

LOS 90: FORMACIÓN DEL PROFESOR PARA EL NUEVO SIGLO, DESDE LA


PERSPECTIVA FREIREANA
La organización social basada en redes y ya no en asociaciones intermedias está
llevando a re-pensar la práctica docente desde su formación inicial. Es
conveniente, desde un principio, garantizar a los educadores reflexiones y
diálogos sobre su propia práctica, posibilitándoles la organización en redes. En un
nuevo espacio y tiempo de trabajo, los proyectos pedagógicos que prevén el uso
de redes de computadoras, pueden ser efectivos siempre que se orienten hacia
una eficaz superación de varios problemas de carácter educativo, administrativo y
de comunicación.

El diálogo, en todo caso, puede comenzar develando la presencia de las


computadoras y redes en la escuela, en el sentido figurado y técnico.

Freire analizó la articulación del saber, nuevas tecnologías y educación en su


relación con el poder, a partir de las palabras del biólogo F. Jacob, quien afirma
que los hombres y mujeres son programados para saber. Freire pensaba que al
ser programados no somos determinados, lo que aclaraba diciendo:

[...] exactamente porque somos programados, somos capaces de ponernos por


delante de la programación y pensar sobre ella, indagar y hasta desviarla. Esto es,
somos capaces de inferir hasta en la programación de la que somos resultado. En
este sentido, la vocación humana es la de comprender el mundo a través de la
necesidad y del gusto de cambiar el mundo. La vocación es de saber el mundo a
través del lenguaje que fuimos capaces de inventar socialmente. En el fondo,
nosotros nos volvemos capaces de desnudar el mundo y de hablar del mundo.
Sólo podemos hablar del mundo porque cambiamos el mundo, y el proceso no
podría ser inverso. Es en este sentido que el lenguaje no sólo es vehículo del
saber, sino que es saber. Me parece, entonces, que a partir de ahí es imposible
comprender la vida histórica, social y política de los hombres fuera del gusto y la
necesidad de saber. Sólo que ese es un saber del que somos sujetos, inventores,
creadores, y es un saber que no termina, que acompaña el proceso individual y
social de las personas en el mundo, y que no escapa a la politicidad del
mundo.(...) Necesitamos de hombres y mujeres que, al lado del dominio de los
saberes técnicos y científicos, estén también inclinados, preparados para conocer
el mundo de otra forma, a través de tipos de saberes no preestablecidos. La
negación de esto sería repetir el proceso hegemónico de las clases dominantes,
que siempre determinaron lo que pueden y deben saber las clases dominadas.

De este modo, el aprovechamiento de las tecnologías de la información y Página | 154


comunicación no pueden estar disociadas de las condiciones propias e
institucionales en cada sociedad y de los profesores en particular. Las tecnologías,
que ahora traen su propio discurso incluido, Freire ya las discutía en la década de
los 60 y 70. Desde entonces, Paulo Freire nos preparó para cuando la tecnología
no sea el problema; él nos preparó para la solidaridad humana.

Freire, todavía afirma que el saber fundamental continua siendo la capacidad de


desvendar la razón de ser del mundo, e ese es un saber que no es superior ni
inferior a otros saberes, sino que es un saber que elucida, que desoculta, al lado
de la formación tecnológica. Por ejemplo, estoy convencido que, si soy un
cocinero, si quiero ser un buen cocinero necesito conocer muy bien las modernas
técnicas del arte de cocinar. Pero necesito sobre todo saber para quién cocino, en
que sociedad cocino, contra quien cocino, a favor de quien cocino. Y ese es el
saber político que la gente tiene que crear, cavar, construir, producir para la
posmodernidad democrática, para que la posmodernidad progresista se instale y
se instaure contra la fuerza y el poder de otra posmodernidad que es reaccionaria.

Conocer el contexto del proceso de comunicación en el que la lectura y la escritura


se producen, es de fundamental importancia para comprender la competencia del
profesor desde la óptica freireana. Reconocer, por ejemplo, que existe una
sociedad fuertemente atravesada por el mercado, que marca la producción de las
palabras al punto de ofrecer y demandar conocimiento, capacitación en el análisis
del lenguaje visual, textual y/o en movimiento a través de tecnologías de la
comunicación para el desarrollo de la alfabetización, la lectura y la escritura a
través de softwares "educativos"; pero también, que los multimedias dejan
expuesto al educador ante los ojos de una comunidad, la cual frente a las mínimas
dificultades de su desempeño en la "transmisión" del nuevo repertorio vocabular,
lo coloca como si fuera el verdadero problema; hay, con seguridad, necesidad de
formación en ciertas competencias específicas para estar a la par, por lo menos,
de algunos de los nuevos repertorios emergentes, asimilándolos a los saberes de
los profesores. No se trata de una incorporación acrítica, sino que, partiendo de
una de las premisas, pasa por entender el mundo-palabra; "se reconoce la
necesidad de la ‗apropiación‘, por parte de los educadores, de los avances
científicos del conocimiento humano que puedan contribuir para la calidad de la
escuela que se quiere."

Ante todo, se trata de reflexionar sobre la relación escuela-profesor; alumno-


computadora; sobre la computadora como concurrente del profesor o la máquina
que "habla" con el alumno. Cierta presión nos "sugiere" una capacitación x para
estar dentro de determinado "universo vocabular", entendida ésta como la
necesidad de pensar que todavía no ha sido superada la escritura. Es común, por
ejemplo, encontrar profesionales, aún los especialistas en informática, que no
consiguen escribir directamente en la pantalla sin antes hacer un borrador en
papel, sin que este sea un problema de desconocimiento del artefacto.

Lauro de Oliveira Lima, en una contribución provocadora, pero responsable,


afirmaba en la década de los años 70 que el profesorado brasileño no había Página | 155
alcanzado siquiera la "galaxia de Gutenberg", es decir, la utilización del libro.
Comportándose como "lector" medieval que "recitaba" pergaminos y papiros para
alumnos analfabetas. A pesar de estas afirmaciones lúcidas y provocativas, las
escuelas continúan sin biblioteca. No hay resistencia a la coexistencia de
escenarios medievales con tecnología de punta, pero no se puede fingir
ingenuidad.

El asumir la responsabilidad como educador, parte de reconocer que un nuevo


discurso se está conformando con esos elementos y, tal vez, como afirma Moacir
Gadotti, "con respeto a la transformación del discurso interno en discurso escrito,
las propuestas [de Freire y Vygostki] pueden ser poderosas herramientas no sólo
en programas básicos de alfabetización, sino también en la programación de
habilidades de escritura más avanzadas".

El protagonismo del profesor en la lectura y escritura en los medios de


comunicación, desde la óptica freireana: "lectura del mundo", puede ofrecer un
camino para descubrir, decodificar y explorar el texto previamente escrito y
grabado en la memoria de la computadora, lo que vendrá, a su vez, a caracterizar
la competencia del profesor para el nuevo milenio.

Si bien la escritura aparece como un proceso inacabado, es eso mismo lo que


permite afrontar el desafío de comenzar a reflexionar y actuar para cuando la
tecnología no sea el problema.

De cualquier modo, en la pedagogía freireana, las computadoras y la lectura no


son incompatibles, ni perturban o impiden la lectura ni la escritura. Pero, si se
pretende desarrollar la competencia comunicativa en los alumnos, por medio del
desempeño en las computadoras, se deberían considerar conjuntamente las
teorías crítico-constructivistas en relación con la transformación del discurso
interno en discurso escrito, tanto en la alfabetización básica como en el
desempeño de habilidades de escritura más avanzadas. La relación dialéctica
sujeto/objeto en el acto de conocer, en la formación de la consciencia humana que
permite transformar el mundo.

En este sentido, "el constructivismo freireano va más allá de la investigación y


tematización, la tercera etapa de su método, la problematización, supone la acción
transformadora". Este enfoque todavía prevé el "ecodesarrollo", de allí la
importancia de considerar la dimensión histórica, contemporánea y futura de la
tecnología en la educación y a cada sociedad en relación con el uso de la misma.

El legado de Paulo Freire en relación con la representación construida sobre el


mundo, posibilita la contextualización de los propios saberes del mundo, y para
sobrevivir en la sociedad cripto-conservadora-posmoderna, al decir de Nick
Cohen, tal vez sea necesario pensar en una pedagogía de la representación y,
"por qué no insertar críticamente a los alfabetizados en el montaje de su sistema
de señales gráficas en cuanto sujeto de ese montaje y no en cuanto objetos de
ella" Página | 156
UNIDAD 15
NUEVAS CORRIENTES PEDAGÓGICAS

FRANCESC FERRER I GUARDIA


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Francesc Ferrer i Guàrdia (Alella, 10 de enero 1859 - Barcelona, 13 de octubre
1909). Fue un famoso pedagogo catalán.

De familia muy católica, Ferrer Guardia reaccionó como anticlerical e ingresó en la


logia masónica Verdad de Barcelona. Apoyó en 1886 el pronunciamiento militar
cuya finalidad era proclamar la República, pero al fracasar este tuvo que exiliarse
en París. Subsistió enseñando castellano hasta 1901, tiempo que aprovechó para
concebir los conceptos educativos anarquistas que luego aplicaría en España en
su proyecto de Escuela Moderna. Una cuantiosa herencia (un millón de francos)
de una antigua alumna, Ernestina Meunier, hizo posible llevar a cabo su proyecto
en la ciudad de Barcelona, hasta que en 1906 Mateo Morral, traductor y
bibliotecario de su centro educativo, perpetró el atentado frustrado contra Alfonso
XIII. Esto tuvo como consecuencia para Ferrer el cierre de la Escuela Moderna y
varios meses de encarcelamiento por complicidad, al término de los cuales fue
absuelto. Al año siguiente, se trasladó a Francia y a Bélgica; en este último país
fundó la Liga Internacional para la educación racional de la infancia.

Creó la Escuela Moderna (1901), un proyecto práctico de pedagogía libertaria.


También escribió la obra que lleva por título La Escuela Moderna donde expone
sus principios pedagógicos.

El 13 de octubre de 1909 fue ejecutado en la prisión de Montjuïc, acusado de


haber sido el instigador de la revuelta conocida como la Semana Trágica de
Barcelona del 1909. Una revuelta anticlerical, tras la cual Ferrer debido a sus
pocas amistades estratégicas y su antigua vinculación con Mateo Morral fue
declarado culpable ante un tribunal militar.

Su obra más conocida es La Escuela Moderna, de la cual el estudioso de su obra


Pere Solà duda que él sea el autor único.

LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN COMO DISCIPLINA Y PROFESIÓN.


ENTREVISTA CON CÉSAR COLL.

Este documento ofrece una entrevista realizada por los tres autores el 10 de junio
de 2004 al Dr. César Coll Salvador de la Universidad de Barcelona, quien es uno
de los psicólogos de la educación más reconocidos e influyentes en el ámbito
hispanoamericano. En ella, Coll ofrece interesantes aportes acerca de temas
como: el estatuto epistemológico de la psicología de la educación, las tendencias
en la formación de los profesionales de este ámbito, las nuevas prácticas de la
profesión, algunos problemas relacionados con la acumulación e
inconmensurabilidad del conocimiento psicólogo y sobre la continuidad de los
grupos académicos y de investigación. Página | 158

Palabras clave: Psicología de la educación, formación profesional, currículo.

El Dr. César Coll Salvador es sobradamente conocido en el medio pedagógico de


habla hispana. Desde hace más de una década sus publicaciones han tenido
enorme difusión y han impactado de manera sensible el pensamiento, la
investigación y la intervención profesional dentro del terreno educativo. El trabajo
desarrollado por César Coll y su equipo en el contexto de la reforma escolar
española constituye una de las influencias más decisivas sobre teóricos y
prácticos del currículo y la enseñanza en los noventa. Sus planteamientos en torno
a la concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje así como sus
investigaciones sobre los mecanismos de influencia educativa que se activan en el
aula, han encontrado una amplia caja de resonancia entre psicólogos, didactas y
educadores. No es exagerado afirmar que se trata de uno de los especialistas en
psicología educacional de habla hispana más influyentes dentro del ámbito
regional.

Nacido en España, César Coll obtiene el título académico de Maestro de


Enseñanza Primaria en el año de 1967. En 1972 obtiene el título de Licenciado en
Psicología en la Universidad de Barcelona y en 1973 el de Licenciado en
psicología genética y experimental, en la Facultad de Psicología y de las Ciencias
de la Educación de la Universidad de Ginebra, Suiza. Entre 1973 y 1978 es
colaborador del equipo de investigación del Centro Internacional de Epistemología
Genética de Ginebra, dirigido por Jean Piaget, y en 1977 alcanza el grado de
Doctor en Psicología por la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación, en la
Universidad de Barcelona. Actualmente es Catedrático de esta misma universidad,
en el Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Facultad de
Psicología.

Su producción científica en los campos de la psicología evolutiva y de la


educación, el currículo, la psicopedagogía, el constructivismo y el análisis de la
práctica educativa son realmente notables, no sólo por la riqueza y diversidad de
sus escritos sino, como se ha vislumbrado antes, por el impacto real que han
tenido en los sistemas y actores educativos de los países latinoamericanos. En su
prolífica labor como investigador ha trabajado con personalidades como Jean
Piaget, Bärbel Inhelder, Cristian Gillièron, Eduardo Martí, Juan Ignacio Pozo,
Jesús Palacios y Álvaro Marchesi, entre otros.

Algunos de sus libros más conocidos son:


 La conducta experimental en el niño (1978).
 Psicología genética y educación (1981, compilador).
 Psicología genética y aprendizajes escolares (1983, compilador). Psicología
y currículum (1987).
 Conocimiento psicológico y práctica educativa (1989). Aprendizaje escolar y
construcción del conocimiento (1990).
 Desarrollo psicológico y educación (1990, 3 volúmenes, coordinador con J.
Palacios y A. Marchesi). Los contenidos de la reforma (1992, coautoría con Página | 159
J. I. Pozo y otros).
 El constructivismo en el aula (1993, coautoría).
 Psicología de la educación (1998, coordinador).
 Psicología de la instrucción: la enseñanza y el aprendizaje en la educación
secundaria (1999, coordinador).
 Aprender contenidos, desarrollar capacidades (2003, coordinador con E.
Martín).

Coll ha realizado varias visitas a México. Durante sus estancias ha impartido


cursos de actualización sobre temas educativos y ha colaborado en diversos
proyectos de investigación, como asesor ocasional o como asesor permanente. Lo
hizo de esta manera al colaborar en el Proyecto sobre Enseñanza de la Química y
de la Historia en el bachillerato del CCH de la UNAM, en el que los autores de la
presente entrevista tuvimos oportunidad de participar. Esta colaboración nos
permitió constatar, de modo directo, tanto su profesionalismo como su indudable
calidad humana.

En junio del 2004 realizó una nueva visita a nuestro país. Como en anteriores
ocasiones, ofreció generosamente parte de su tiempo para intercambiar
experiencias e impresiones con los profesores del área de psicología educativa,
en la Facultad de Psicología de la UNAM. En este contexto se dio la oportunidad
de una larga entrevista con el autor español, de la cual reproducimos aquí
solamente la parte que se circunscribe a la visión que tiene César Coll sobre la
psicología de la educación, y que consideramos de mayor interés para los lectores
de la Redie.

Marco Antonio Rigo Lemini (MARL): Queremos hacerte algunas preguntas sobre
cómo visualizas la situación de la psicología educativa hoy. Has tenido un trabajo
destacado en este ámbito, has escrito bastante sobre las relaciones entre
psicología y educación y hay algunas cosas que, en un intento de ponerlas al día,
nos interesaría preguntarte. Una primera, en relación con el conjunto de las
ciencias de la educación: ¿Qué protagonismo le atribuyes hoy a la psicología
educativa? ¿Qué tanto consideras que esta disciplina efectivamente tiene un
impacto, tanto en la educación formal como en la no formal?

César Coll Salvador (CCS): Creo que hoy en día, el papel de la psicología de la
educación en el marco de las ciencias de la educación está más equilibrado que
en el pasado. Pienso que históricamente la psicología de la educación jugó un
papel de protagonismo casi absoluto en la primera mitad del siglo XX, cuando
prácticamente era el referente científico de la pedagogía y de la educación o se
pretendía que fuera el referente científico único de la teoría y de la práctica
educativa. Creo que afortunadamente esto ya pasó. Han surgido otras disciplinas
en el ámbito de las ciencias de la educación que en un primer momento tuvieron
que definirse, muchas de ellas, precisamente en contraposición o disputándole el
protagonismo a la psicología de la educación. Así, se llega a una fase en que la
Psicología de la Educación fue cuestionada, justamente en su papel protagónico. Página | 160

Creo que hoy en día tanto los psicólogos de la educación como los colegas que
trabajan desde otros referentes disciplinarios, tenemos muy claro que los procesos
educativos son tan complejos –en los que están presentes tantas variables y
factores– que requieren una mirada multidisciplinaria, y dentro de esta mirada
pienso que la de la psicología de la educación sigue siendo muy importante, pero
es una más junto con otras miradas, una mirada digamos específica, y quizá ése
sea uno de los riesgos que tenemos hoy en día los psicólogos de la educación: el
de diluir la especificidad de nuestra mirada en el marco de esta aproximación
multidisciplinar de los procesos educativos.

MARL: Has insistido tiempo atrás en el problema del reconocimiento de esta


especificidad: ¿Crees que en efecto es un problema vigente? ¿Todavía falta por
reconocerse esa especificidad?

CCS: Pues creo que sigue siendo un problema, pero no tanto en relación al
reconocimiento de la especificidad por parte de otras miradas disciplinares o de
los colegas digamos de otras ciencias de la educación, sino de los propios
psicólogos. Creo que la especificidad de la psicología de la educación es más
cuestionada por los colegas psicólogos que trabajan en otros ámbitos de la
psicología y que tienden más bien a ver a la psicología de la educación como un
―campo de aplicación‖ de un conocimiento científico psicológico generado por la
psicología del aprendizaje, por la neuropsicología, por la psicología experimental,
y que tienden a considerar a la psicología de la educación –como la [psicología]
clínica o como la social– como una ―contextualización‖ de estos conocimientos
universales científicos que proporciona la investigación psicológica básica. Creo
que el problema del reconocimiento de la especificidad viene más de nuestros
propios colegas psicólogos que de otros colegas de disciplinas provenientes de las
ciencias de la educación.

Frida Díaz Barriga Arceo (FDBA): ¿Qué problema o qué peligro verías en esta
visión aplicacionista de los principios básicos o de los procesos psicológicos
básicos, pensando en los colegas que creen que así debe ser la psicología de la
educación? puesto que argumentan que si no se hace de esta manera, lo que
terminamos haciendo los psicólogos de la educación son cuestiones vinculadas
con la pedagogía o con la didáctica y nos apartamos de lo que es la base de lo
psicológico.

CCS: Pienso que ese razonamiento parte de una determinada opción


epistemológica de considerar que la psicología de la educación tiene como misión
aplicar el conocimiento científico psicológico básico a las situaciones educativas.
Esta es una visión epistemológica superada, aunque es verdad que todavía sigue
vigente, que remite a la idea de una jerarquía de conocimientos. Es como si se
aceptara la existencia de leyes que rigen el comportamiento humano al margen de
cualquier contexto concreto en el que esa actividad o esa conducta toma cuerpo.
Es una postura epistemológica que ha tenido y continúa teniendo mucha fuerza
dentro de la psicología científica, que considero es totalmente errónea –no sólo yo, Página | 161
sino mucha gente pensamos que es errónea– porque el objeto de estudio de la
Psicología es un objeto de estudio específico, digamos que es el comportamiento
humano, y el comportamiento humano siempre debe entenderse en el marco de
una red de significados, de sentidos y de intencionalidades.

Los psicólogos estudiamos cómo se construye el sentido, cómo las personas


construimos el sentido de nuestra actividad y nuestra acción, y eso es imposible
que se pueda hacer al margen del contexto, de las condiciones, de las situaciones
concretas en las que ese comportamiento, esa actividad realmente se despliega.
Por otra parte, no obstante, pienso que tienen parte de razón –o que pueden llegar
a tener algo de razón– los que hacen esa crítica, si nosotros perdemos nuestra
especificidad y si diluimos nuestra mirada en relación con las miradas de otras
disciplinas educativas, quiere decir que ellos pueden llegar a tener razón, aunque
estoy convencido de que en el fondo de su argumento está la concepción
epistemológica que señalaba antes. No obstante, es verdad que debemos tener
en cuenta esta crítica pero sólo para prestar atención a la exigencia de conservar
la especificidad de nuestra mirada dentro de la aproximación multidisciplinar a los
procesos y fenómenos educativos; es decir, los psicólogos de la educación
cuando analizamos una práctica educativa tenemos una mirada distinta de la
didáctica, de la pedagogía, de la sociología, etc.

FDBA: ¿Pensarías que ahí es donde debe darse la presencia de esos


paradigmas, enfoques o metodologías con un carácter propiamente
psicoeducativo, un abordaje específico del conocimiento psicológico sobre los
procesos y fenómenos educativos?

CCS: Bueno, yo creo que ahí hay dos niveles distintos que deben tomarse en
consideración: El primero, tiene que ver con planteamientos epistemológicos
internos de la disciplina sobre cómo se entienden las relaciones entre el
conocimiento psicológico y la teoría y la práctica educativa. Este nivel es
independiente del paradigma teórico explicativo de referencia, porque se pueden
tener dos posturas, justamente la que postula una jerarquía epistemológica de
aplicación del conocimiento universal básico en los contextos y la postura que
sostiene que el comportamiento humano no se puede entender al margen del
contexto en el que se genera, y que a eso no se puede renunciar. Luego, el
segundo nivel, que además es efectivamente el de las teorías o el de paradigmas
explicativos de los procesos psicológicos, porque es verdad que hay algunos
paradigmas o modelos explicativos en Psicología del aprendizaje, del desarrollo,
de la educación, que son más proclives a una postura aplicacionista o a una
postura interdependencia-interacción; aunque yo me he encontrado con textos
conductistas en psicología de la educación, que claramente repudian una
aproximación aplicacionista y con paradigmas piagetianos o socioculturales, que
son claramente aplicacionistas. Creo que son dos niveles distintos de análisis y
que los dos merecen ser tomados en consideración.

FDBA: Una cosa más al hilo de esto: Estas dos visiones, la aplicacionista y la de
interdependencia-interacción, si las llevamos al terreno de la formación de los Página | 162
profesionales de la psicología, ¿en qué tipo de formación se puede concretar en
uno y en otro caso, y qué directrices crees que se pudieran desprender para estos
procesos formativos?

CCS: Creo que a nivel formativo está claro, si uno toma una perspectiva
aplicacionista lo que hará lógicamente será: primero, empezar la formación por la
adquisición de conocimientos y de habilidades en el ámbito de lo que podríamos
llamar los supuestos procesos psicológicos universales y una vez hecho esto –que
además de hacerse primero, tiene que ser lo que ocupe más, lo que tenga más
presencia en la formación– vienen las derivaciones y las aplicaciones para ver
cómo esto se va concretando en cada uno de los ámbitos de aplicación. En
contraste, si uno tiene una postura no aplicacionista, no quiere decir que esos
procesos básicos no van a estar presentes, van a estar igualmente presentes y
van a tener mucha importancia, pero junto con esto va a entrar una parte
importante relativa a lo que es el conocimiento específico del ámbito de aplicación.

La gran diferencia es que en el primer caso no necesitas conocer la dinámica


interna de los procesos educativos porque no te interesan, porque de ahí no va a
salir nada importante para la aplicación, lo que va a ser importante para la
aplicación va a ser el conocimiento básico; mientras que en el segundo caso, eso
es fundamental, porque la intervención psicoeducativa o la formación del psicólogo
de la educación va a tener dos pilares: el primero, el conocimiento del sistema
educativo, de los fenómenos y de los procesos educativos, y luego, el
conocimiento de los procesos psicológicos básicos. Es justamente de la
interrogación de lo uno a partir de lo otro y de lo otro a partir de lo uno, de donde
va a salir el conocimiento específico psicoeducativo. Digamos que yo creo que son
dos lógicas completamente distintas desde el punto de vista de la formación.

FDBA: Mirando el currículum de la formación actual del psicólogo, dado que tú


tienes una gran experiencia, por supuesto en el contexto de España, pero también
te has acercado a lo que pasa en América Latina y seguramente debes tener
referentes del medio anglosajón y del europeo ¿hacia dónde se orienta la
formación del psicólogo educativo?

CCS: Yo creo que hay tendencias muy diferentes, porque efectivamente estas
posturas –la aplicacionista y la de interdependencia-interacción– cuentan con
mucha presencia y mucha fuerza en el medio. Entonces yo diría que el que acabe
dominando una u otra en un plan de estudios determinado, tiene que ver más con
la tradición predominante. En los lugares en donde ha habido una tradición
académica muy fuerte, centrada en lo que son los procesos básicos, la
neuropsicología, etcétera, claramente ahí lo que se acaba reflejando en los planes
de estudio es una postura aplicacionista. En los lugares donde el surgimiento de
las instituciones de formación se ha hecho sobre todo a partir de preocupaciones
de aplicación y en donde la tradición primigenia, que fundamenta o que funda los
planes de estudio, es una tradición más bien basada en compromisos sociales, de
intervención en ámbitos profesionales, lo que suele prevalecer a nivel de
formación son las posturas que son tributarias de esta perspectiva Página | 163
interdependencia-interacción.

El caso más claro son las escuelas de psicología clínica. Por un lado está la
psicología clínica que se enseña en facultades de psicología con una fuerte
tradición académica donde la formación acaba siendo la aplicación de
paradigmas, conductistas, conductista-cognitivos, cognitivos y, en el otro extremo,
tienes las escuelas de psicología clínica fundadas a partir de la psicología
dinámica o del psicoanálisis, donde no hay prácticamente ninguna formación en
procesos básicos y parten justamente de lo que es el ámbito de la clínica. Algunas
escuelas de psicología de Argentina son un ejemplo en este sentido, porque es la
contraposición de lo que sucede en la mayor parte de las universidades en
España o, me imagino, inclusive de aquí [México]. Hace algún tiempo estuve allí
trabajando con ellos en la reforma curricular y cuando les propuse que tenían que
poner en el plan de estudios de psicología el estudio de procesos básicos, no
veían o no entendían para qué, consideraban que no había ninguna necesidad, la
formación tenía que venir de la práctica clínica, y por lo tanto no había
neuropsicología, ni procesos básicos, justo lo contrario que puede encontrarse en
otros lugares.

MARL: Has venido hablando de la disciplina y poco a poco también de la


dimensión profesional ¿tú crees que el psicólogo educativo está gozando ya de un
reconocimiento creciente en lo que alcanzas a mirar en el ámbito europeo,
español, o incluso, en Latinoamérica?

CCS: Bueno, yo creo que eso también depende de cada contexto, aunque el
psicólogo educativo cada vez está participando más en el campo, aunque
tradicionalmente el psicólogo educativo ha trabajado en el sistema de educación
formal al menos en Europa que es lo que yo conozco un poco más. Y dentro de
esta educación formal, ¿en qué tipo de tareas? pues en el tipo de tareas
relacionadas con necesidades educativas especiales, con problemáticas de
intervención, con la orientación, consultorías; pero siempre dentro del sistema
educativo y siempre dentro de la educación escolar en los primeros niveles de
escolaridad (en Europa al menos, no es frecuente encontrar a psicólogos
educativos a partir del bachillerato porque en la educación superior no suele
haberlos). Ahí sí que se ha conseguido un reconocimiento, pero es un
reconocimiento muy vinculado a lo que es un determinado tipo de trabajo del
psicólogo de la educación, muy próximo a lo que sería la tradición británica de
principios de siglo XX de la psicología clínica escolar o a lo que sería la tradición
francesa de psicología escolar vinculada siempre a lo que son asuntos de
tratamiento- intervención en torno a problemas y dificultades de aprendizaje, ya
sea, digamos, dentro de filosofías segregacionistas e intervencionistas.
Más difícil ha sido el reconocimiento del trabajo del psicólogo de la educación en
ámbitos no escolares, en escenarios educativos no formales o informales; aunque
ahí también se ha ido abriendo espacio en tareas de planificación, de diseño y de
formación; en el ámbito de la empresa o en el contexto de entornos no formales en
el sentido de no escolares, y ahora últimamente se están abriendo espacios Página | 164
importantes en escenarios educativos emergentes. Emergentes o tradicionales
que reconsideran, por ejemplo, la intervención en el ámbito familiar
(tradicionalmente considerado como algo reservado a la psicología clínica) en
prácticas educativas-familiares o en actividades de ocio o incluso en lo que son
actividades comunitarias y actividades culturales en un foro comunitario, o bien, en
nuevos escenarios educativos como, por ejemplo, la participación de los
psicólogos de la educación en tareas de programación y asesoramiento en
cadenas de televisión, en programas que en principio no tienen una finalidad
educativa pero que tienen una incidencia educativa en la formación y socialización
de las personas en general y de los niños y jóvenes en particular. Igualmente todo
lo que se refiere a la intervención en entornos virtuales con el uso de nuevas
tecnologías y la emergencia y la aparición de nuevos escenarios educativos.

Gerardo Hernández Rojas (GHR): ¿Por qué no abundas un poco más en relación
con la cuestión de la identidad del psicólogo educativo, en qué consiste eso que le
da identidad?

CCS: Yo creo que la psicología de la educación, a mi manera de ver, es una


disciplina aplicada que tiene que generar conocimiento sobre su objeto específico
y tiene una vertiente de intervención profesional clarísima, que es lo que la
diferencia de otras ciencias o de otros ámbitos del conocimiento psicológico no
aplicados, sino más bien básicos. Yo creo que hay que distinguir en dónde nos
situamos desde el punto de vista de la exigencia de generar conocimiento propio
que tiene la psicología de la educación; para mí está claro que se tiene que referir
al conocimiento propio que nos permita entender los cambios que se producen en
las personas, lo cual tiene que ver con el hecho de que participen en situaciones
educativas de manera formal, informal, etcétera.

Cada uno puede pensar lo que quiera, pero lo que a mí me parece que es lo
específico de los psicólogos, es que intentamos comprender y explicar cambios en
el comportamiento; definamos el comportamiento como queramos, si no queremos
usar el concepto de comportamiento, digamos actividad. Yo como psicólogo
necesito entender por qué una persona actúa como actúa en un momento
determinado, pero para entender eso no lo puedo hacer al margen de la dimensión
temporal. Por lo tanto, mi objeto son los cambios en la manera como las personas
actúan o se comportan, esos cambios pueden ser vinculados con la edad y
entonces estás en la psicología evolutiva, o vinculados con la participación en
determinado tipo de actividades sociales de grupo y entonces estarás en la
psicología social; pero para mí, lo que estudia toda la psicología son los cambios,
porque es imposible estudiar el comportamiento humano estáticamente.
Los psicólogos de la educación estudian aquellos cambios que parecen vinculados
al hecho de que las personas participemos en actividades, que calificamos de
educativas sean formales, informales, escolares, familiares, es igual. Y cada vez
que haya un tipo de práctica social que podamos identificar como educativa y cada
vez que podamos identificar cambios en el comportamiento de las personas
asociadas con el hecho de que participen en esas actividades, aparecen ahí los Página | 165
objetos de estudio de la psicología de la educación y nuestra obligación es
generar conocimientos, modelos explicativos e instrumentos de intervención para
orientar, guiar y explicar esos cambios. Desde el punto de vista profesional, la
situación afortunadamente es mucho menos complicada, ahí sí que se da la
integración. Como psicólogo cuando intervengo en una escuela y se me presenta
una demanda estoy obligado a hacer la integración de la intervención, no es una
práctica que se pueda analíticamente desmembrar. Y en ese sentido, la clave está
en que la intervención se dé en el marco de equipos multidisciplinares. Creo que
un psicólogo de la educación, difícilmente puede tener una intervención él solo con
el aval de una institución educativa, al margen de lo que es un equipo
multiprofesional. Bajo el marco de un equipo multiprofesional circulan o aparecen
conocimientos que provienen de disciplinas, de referentes distintos; pero mi
experiencia me dice que los equipos multiprofesionales que funcionan, no
funcionan porque cuando llegan las tareas, éstas se dividen y se dice ―este trozo
es para tí que eres psicólogo, este trozo para mí, este trozo para tal‖, no, son
multiprofesionales, y es lo que garantiza que el conocimiento relevante procedente
de las diferentes disciplinas converja, pero luego ¡todos hacen todo!. Y lo que
permite que todos hagan todo es que fundamentalmente ese conocimiento circula
y se instancia ahí porque los diferentes profesionales que ahí aparecen lo pueden
aportar.

MARL: ¿De qué forma se realiza el trabajo académico hoy en día al interior de los
grupos académicos en España; consideras que difieren de nosotros [en México]?

CCS: No sé si sería capaz de establecer diferencias entre cómo se trabaja a nivel


académico en España y aquí. Tampoco es que los grupos en España funcionen
todos por igual. Digamos que hay enormes diferencias entre grupos, personas,
instituciones; no se trabaja igual en mi departamento que en el de al lado, incluso
en mi departamento al interior de mi grupo y en relación con los que están al lado
y que forman otro grupo. Más bien percibo tendencias que son bastante
generales, por ejemplo una tendencia que a mí me parece nefasta para la
investigación, la cual percibo aquí pero también allá, en realidad es muy difícil
encontrar verdaderos equipos o grupos de investigación. En general te encuentras
con investigadores, con personas que investigan y resulta que cuando hay grupos,
éstos son coyunturales. No tienen ni una tradición, ni una continuidad en el tiempo,
y para mí eso es fundamental desde el punto de vista académico, porque en
último término César Coll no es nada, si fuera él solo. En todo caso, si es algo,
pues es que lleva trabajando 15 años con un mismo grupo de personas; no quiere
decir que no haya gente que sale, gente que entra, pero bueno, hay un grupo, hay
una tradición, hay una línea de investigación. Al final yo estoy convencido de que
esto es lo que da sustancia, continuidad y satisfacción al trabajo. De las cosas de
las que puedo hablar ahora, pues son las que se vienen gestando durante 15
años. Sin embargo, yo no percibo esto como tendencia general,
desgraciadamente, ni entre los académicos españoles, ni tampoco aquí, hay muy
poca tendencia a trabajar en equipo.

FDBA: ¿Y a qué lo atribuyes César? Sería importante dilucidar si se relaciona con Página | 166
las posibilidades o la voluntad de las personas, las condiciones de la institución o
con la actual cultura organizada de las universidades.

CCS: Probablemente a muchos factores, como en todas las situaciones se


requiere el análisis de una diversidad de factores, si no quieres ser muy simplista.

FDBA: ¿Es el signo individualista de los tiempos?

CCS: ¡Claro!, yo creo que por una parte es el signo de los tiempos, que es de un
individualismo rampante, que nos invade y que por otra parte se integra en
políticas institucionales que justamente potencian y favorecen ese individualismo
en lugar del trabajo en grupo, las publicaciones en grupo, el trabajo en equipo y la
consolidación de una tradición. También se relaciona con la falta de recursos o de
un sistema de provisión de recursos que permita realmente planificar a mediano y
largo plazo, ¡que no tengas que estar pendiente cada vez del proyecto, que se
acabó el proyecto y que se acabó el equipo de investigación! Probablemente
también tiene que ver con nuestra tradición disciplinar, pues en otras áreas de
conocimiento incluso de la misma institución, los equipos son más estables, más
sólidos, tienen más continuidad, por ejemplo en Medicina, en Física, en Química.
Lo sorprendente es que están en la misma institución y tienen el mismo sistema
de incentivos, entonces esto tiene que ver con una tradición disciplinar que es
distinta, y luego también hay probablemente factores derivados de la juventud de
nuestro ámbito de conocimiento y esa es una de las cosas que me preocupan de
la psicología y de la educación. Yo tengo la impresión que nosotros no
acumulamos, sino que cada vez que abordamos un tema refundamos todo, desde
la terminología, el vocabulario, los conceptos, las teorías. En otras disciplinas, se
construye a partir de lo anterior y puede haber discrepancias, pero hay
conocimientos que son acumulativos y que así se aceptan. Nosotros no, tenemos
la necesidad de refundarlo todo cada vez. Digamos que yo empiezo a estudiar un
tema y me tengo que distanciar de todos los que estudiaron ese tema y volver a
redefinir los conceptos y volver a definirlo todo y situarme en contraposición a los
otros; insisto, esto tal vez tiene que ver con la juventud de la disciplina.

FDBA: Pero no sólo reformulamos la disciplina, sino que tomamos conceptos o


ideas parciales de otras disciplinas, por ejemplo, tomamos del mundo del
pensamiento empresarial, de la ingeniería, de la propia medicina, de la química.
Me vienen a la mente cuestiones como la reingeniería educativa, las
competencias, los reactivos, entre muchas más.

CCS: Ya, pero no acumulamos, podríamos tomar y acumular, pero no


acumulamos. En el campo del currículo, donde tú eres especialista, me parece
que esto es bien claro: cada vez que alguien se mete en el currículo tiene la
obligación de mostrar primero que todos los anteriores cometieron errores
imperdonables y poner en marcha uno nuevo. Pero no es solamente en este
campo, en el del currículo, es en todos. Es esa falta de conciencia de que en
realidad el conocimiento científico está sujeto a grandes revoluciones, pero no hay
revolución sin acumulación y continuidad. Todos caemos en esos vicios, porque Página | 167
es como una especie de pecado original. Por ejemplo, Piaget, obvio que su teoría
tenía muchas limitaciones, pero ¿por qué no aceptar lo que eran aportes para
partir de ahí? ¡No! es necesario construir una alternativa que se basa en el
principio de que todo lo planteado por él era equivocado, en lugar de ver las cosas
de manera diferente, completando tal y cual. Yo no soy conductista, pero en una
época se había cometido una injusticia histórica terrible, al no aceptar que el
conductismo ha supuesto aportaciones fundamentales con todo y sus grandes
limitaciones. En síntesis, en educación y en psicología de la educación, cada vez
estamos redefiniendo la educación, la psicología y absolutamente todo, y eso junto
con la falta de tradición y equipos hace que el campo sea errático, y que al final no
haya un proceso acumulativo; yo creo que este es uno de los problemas más
graves que tenemos.

Aunque seamos humanistas conductistas, constructivistas o lo que sea,


necesitamos ponernos de acuerdo, debe haber un aspecto que sea acumulativo,
porque si no, no generamos conocimiento científico en sí mismo, generamos otro
tipo de conocimiento, que puede ser muy interesante, muy válido, que nos puede
ayudar a comprender, pero no es conocimiento científico. Esto tiene que ver con
un fenómeno muy típico nuestro, el de las modas. Un día nos acostamos todos
conductistas y al día siguiente nos levantamos todos cognitivistas, y luego nos
volvemos a acostar todos cognitivistas y nos levantamos todos socioculturales.
Yo creo que hay una recuperación del positivismo puro y duro en el momento
actual en las ciencias sociales y en psicología de la educación, que se fundamenta
en buena parte en esta incapacidad de los no positivistas para generar
conocimiento acumulativo. Es decir, es el mejor argumento que se les puede dar a
los partidarios de la verdad única en la ciencia entendida, porque si ustedes llevan
25 años discutiendo cada vez ¿qué es el currículo?, no generando conocimiento
para el currículo, sino discutiendo sobre los principios fundantes, esta desviación
posmoderna en que de alguna manera nos hemos metido, es el mejor argumento
para dar alas al neopositivismo más radical y más rampante.

GHR: Pasando a otras cuestiones, ¿No crees que a la larga la cultura de la


Psicología generará un desmembramiento y en lugar de que hubiera un monismo
psicológico, una sola disciplina, lo que ocurrirá es que habrá realmente varias
subdisciplinas de la psicología, tales como: psicología de la educación, psicología
clínica, etcétera? ¿Cuál es tu opinión al respecto y qué repercusiones crees que
puede haber sobre la formación futura del psicólogo?

CCS: Hace como siete, ocho años o algo así, el Anuario de Psicología, la revista
que edita la Universidad de Barcelona, con motivo de los 25 años de su fundación
sacó un número monográfico sobre la unidad de la psicología, y nos pidieron a
varios que escribiéramos sobre esto. Eran folios y folios de la gente de la Facultad
y yo ya decía ahí lo que pensaba. Sobre la unidad en la psicología yo decía que
era algo así como una utopía siempre presente y nunca alcanzada. La psicología
no ha tenido nunca unidad, otra cosa es que tenemos voluntad y seguimos
teniéndola, ¿o no? porque eso también forma parte de la realidad. Si hago una
pregunta así: ¿Cuáles son tus autores de referencia, cuáles son tus líneas de Página | 168
referencia, cuáles son las revistas que tú consultas, dónde publicas?, dime cinco y
yo hago lo mismo, y le pregunto a uno de social y le pregunto a uno de clínica, y
apuesto lo que queráis a que si coincidimos en uno, ¡vamos ya! Tampoco hay
acuerdo en relación con lo que hace el psicólogo en el lugar de trabajo, ni respecto
a las competencias profesionales entre el psicólogo que trabaja en un hospital y
que atiende a enfermos terminales de cáncer y el psicólogo que trabaja en un
ayuntamiento, haciendo selección de personal, y el psicólogo que trabaja en un
departamento de orientación con alumnos con necesidades educativas especiales.
Dime qué hay de común en cuanto a competencias profesionales, excepto en
aquellas necesarias para relacionarse. Cuando se hacen planes de estudio, lo
peligroso es que desde un solo sector se intente imponer una unidad que en
realidad no existe en la psicología y que por lo tanto es ficticia. Desde el punto de
vista de la formación, no me parece bien y creo que sí hay elementos o contenidos
que es bueno que todos conozcamos mientras sigamos siendo psicólogos, pero
de ahí a imponer una visión de que aquello es lo fundamental, sobre todo si es
una visión excluyente de otras, porque si es sumativa, pues mira, pues vale, ¿no?
pero si es excluyente, perdóname, estoy en contra de ello.

Sí somos todos psicólogos, pero la verdad es que es así porque nos declaramos
como tales, pero ni las fuentes, ni los problemas, ni la manera de abordar los
conflictos son comunes, en fin, preguntadle a vuestros colegas de experimental
cinco autores de referencia, cinco revistas de referencia, cinco libros de
referencia… ¡Está claro! A partir de ahí, querer imponer una visión unitaria, me
parece que no tiene ningún sustento en la realidad. Yo no digo que sea ni bueno ni
malo, no estoy haciendo ningún juicio.

GHR: Pero la pregunta era también en relación a qué visualizas respecto a esa
posibilidad de desmembramiento de la psicología, porque, por ejemplo, en nuestro
país las licenciaturas en psicología de la educación o en psicología clínica
comenzaron a aparecer en algunas universidades desde los años ochenta. La
tendencia que podría más o menos suponerse y que quizás cristalizaría más
adelante es que tal vez terminen por enseñarse por separado o algunas de ellas
en ciertas facultades donde se enseñe psicología, mientras que otras no, y ahí es
donde ocurre un desmembramiento.

CCS: Yo creo que epistemológicamente el desmembramiento ya es una realidad.


Digamos que luego está la vertiente institucional o académica y sobre todo la
profesional. Creo que ahí lo que juega mucho son los intereses corporativos
profesionales, eso es evidente. Pero desde el punto de vista de la colegiación, a
los psicólogos les interesa que haya un colegio de psicólogos fuerte, en base a
intereses muy legítimos, pero que no son epistemológicos. En Estados Unidos lo
tienen mucho mejor resuelto, a los psicólogos de la educación que están en la
AERA (American Educational Research Association) no les preocupa mucho esto.
Porque lo que importa, lo que tiene peso son las asociaciones profesionales, no
importa que tú seas psicólogo, lo que importa es si trabajas en orientación, en
educación, en currículo, en tal o cual y lo que te da la identidad es la asociación
profesional y su prestigio. Pero en los países latinos no es así. Página | 169

GHR: Yo creo que hay un gran problema en relación al supuesto núcleo común o
currículo nuclear de una formación general o básica, se le ha dado muchas vueltas
al asunto de cuáles son los contenidos de la misma, en algunos casos se ha
concluido que es mejor enseñar una psicología por tradiciones o paradigmas en
paralelo y en cada una de ellas se define según sus criterios qué es lo sustancial.

CCS: Cuando decís que en algunos currícula se pretende que la parte básica de la
formación en la carrera de psicología esté montada sobre paradigmas ¡me parece
horroroso! Porque es institucionalizar, con perdón, el que no hay ni habrá
acumulación posible si no es al interior de paradigmas. Es interiorizar y aceptar
que si eres cognitivo la Psicología es una cosa y si eres conductista es otra y si
eres humanista es otra.

FDBA: Tal vez sea la única manera de conciliar intereses entre grupos o bien dar
apertura a una visión plural en planes de estudio que en el pasado se
estructuraron sobre la base de una sola perspectiva, por ejemplo, la conductual
experimental. La otra manera de ver el asunto es estableciendo un común
denominador y consensarlo, lo cual no va a ocurrir sin conflictos. El asunto se ha
planteado como si sólo hubiera dos posibilidades, la visión hegemónica que
tuvimos –un solo paradigma dominante y por ende una sola psicología– o la visión
posmoderna de que cada quien lo suyo – múltiples psicologías en paralelo,
contrapuestas incluso–. Algunos de los compañeros de nuestra Facultad siguen
sosteniendo 30 años después de su fundación, que el núcleo de la formación del
psicólogo debe ser la tradición de ―la psicología científica‖, la visión del paradigma
cuantitativo, porque a su juicio es lo que ha permitido el desarrollo y prestigio de la
psicología en México y en el mundo entero, y consideran que a partir de ahí se
pueden hacer las ―aplicaciones‖ que se quieran en los escenarios que se deseen.
Entonces parece ser que sólo son esas dos opciones: o se acepta esa visión
hegemónica y fundante, como la única o al menos como la base de la formación, o
entonces optamos por la ―visión posmoderna‖, cada quien su psicología, para que
no tengamos conflictos. No ha habido un punto de mediación y en ese sentido
representa un avance pasar de ―la tradición‖ en singular a ―las tradiciones‖ en
plural, no queda claro si aceptando una cierta inconmensurabilidad entre ellas o
buscando puentes e integraciones.

CCS: El problema es que ese común denominador no se define desde ámbitos


disciplinarios, desde ámbitos del conocimiento, sino desde miradas, teórico-
ideológicas. Al fin y al cabo, todo psicólogo tiene que saber de procesos de
motivación, pero ahí va a estar alguien en contra. Todo psicólogo tiene que saber
de procesos de desarrollo, todo psicólogo tiene que saber de procesos de
atención, pero también ahí estará otro en contra, ¿no? Es decir, el problema es
que cuando intentamos precisar eso, cada uno lo mira desde la perspectiva
ideológico-teórico-conceptual, entonces lo que para uno es atención, para otro ya
no lo es. El problema es que justamente la única manera de referenciarse son las
escuelas y no los ámbitos del conocimiento, porque ahí no ha habido acumulación
y como no ha habido acumulación, pues no hay otra manera. Pero eso es una Página | 170
realidad, solamente se mantiene la afiliación por intereses corporativos, muy
legítimos de tipo académico o de tipo profesional, pero son intereses corporativos.
Insisto, el problema aquí no es que yo tenga una dificultad para entender al
psicólogo social, porque yo lo miro –al objeto de estudio o intervención– desde la
perspectiva psicoeducativa y el psicólogo social lo mira desde una perspectiva
psicosocial; sino que él lo mira desde una perspectiva ideológico-teórica. Digamos
que arranca del ámbito de la psicología social, porque no define el objeto en
términos, digamos disciplinares, sino en términos de mirada paradigmática. Y
probablemente yo hago lo mismo, y entonces el problema es que las miradas
paradigmáticas a nivel general no se definen como miradas complementarias, sino
como miradas excluyentes en cuanto a la definición del objeto de estudio. El
problema que tenemos no es el problema del conductismo, el constructivismo, el
cognitivismo, no es que sean miradas complementarias, sino que en su propia
conformación y configuración se definen como miradas excluyentes, es decir, o es
una o es la otra.

LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES EN EL SIGLO XXI


PHILIPPE PERRENOUD

El siglo XXI acaba de comenzar y, por el momento, se parece terriblemente al


siglo XX. En el corto plazo, las orientaciones deseables para la formación de
docentes no serán radicalmente diferentes de aquellas que se podían proponer
hace cinco años.

En cuanto a saber qué profesores habrá que formar el 2100, o aún el 2050, habría
que ser adivino para saberlo. Puede ser que la escuela haya desaparecido, que se
hable de la enseñanza como de uno de esos oficios del pasado, muy
conmovedores a fuerza de ser anticuados.

Un profesor trataba de formar a 25 alumnosa la vez, o a 40, o a más ", se le dirá a


los cibervisitantes de un cibermuseo de la educación. Ellos verán con emoción una
película de los años 80 reconstruida en tercera dimensión que muestra a un
profesor haciendo clase frente a un pizarrón. Se reirán ante las imágenes del año
2000, la época en que las computadoras necesitaban una pantalla y un teclado,
treinta años antes de que se implante un dispositivo en el cerebro de cada recién
nacido y 70 años antes de que una mutación genética controlada ponga en red a
todas las almas de la Galaxia.

Podemos imaginar que ya no existan escuelas porque la humanidad habrá, por fin,
logrado destruir el planeta o porque éste estará bajo el control de extraterrestres
que disponen de medios más sofisticados para conformar los espíritus y los actos.

De manera menos dramática podemos imaginar que los seres humanos, por la
ingeniería genética o la informática, habrán sabido liberarse del aprendizaje
laborioso que conocemos hoy, las neurociencias habrán permitido dominar la Página | 171
memoria de manera más directa y menos aleatoria.

Podemos también imaginar que encontraremos, en salas de clases un poco mejor


equipadas que las actuales, prácticas basadas fundamentalmente en la palabra y
en los intercambios entre un profesor y un grupo de alumnos, aún cuando se trate
de una clase virtual cuyos alumnos están físicamente dispersos en los cuatro
rincones del planeta, cada uno hablando su idioma y comprendiendo todos los
demás gracias a un dispositivo de traducción simultánea. Talvez los intérpretes
desaparezcan antes que los profesores, a menos que ocurra a la inversa. A
menos que nada cambie.

Detengámonos aquí con la ciencia ficción. Los novelistas de los años 50 no


habían previsto las tecnologías electrónicas o las biotecnologías del año 2000, ni
siquiera Internet. Nuestra capacidad de anticipación está cerrada porque
conocemos y extrapolamos de manera tímida, mientras el futuro nos reserva, con
toda seguridad, sorpresas que desafían nuestra imaginación.

Es más útil y razonable entrar de lleno al siglo XXI que comienza para (re)pensar
las orientaciones deseables para la formación de profesores en el corto plazo,
digamos en el horizonte del 2010. No olvidemos que estos profesores se titularán
hacia el 2015 y formarán a los alumnos que tendrán veinte años entre el 2030 y el
2035. Ya es difícil prever de qué estará hecho el planeta en ese momento.

Finalidades de la escuela y finalidades de la formación de profesores


.
No se pueden formar profesores sin hacer opciones ideológicas. Según el modelo
de sociedad y de ser humano que se defiendan, las finalidades que se asignen a
la escuela no serán las mismas y en consecuencia, el rol de los profesores no se
definirá de la misma manera.

Eventualmente, se pueden formar químicos, contadores o informáticos haciendo


abstracción de las finalidades de las empresas que los emplearán. Podemos
decirnos, de manera un poco cínica, que un buen químico sigue siendo un buen
químico si fabrica medicamentos o si fabrica droga. Que un buen contador sabrá,
indiferentemente, blanquear dinero sucio o aumentar los recursos de una
organización humanitaria. Que un buen informático podrá servir de manera
igualmente eficaz a la mafia o a la justicia.

No podemos disociar tan fácilmente las finalidades del sistema educativo de las
competencias que se requieren de los docentes. No se privilegia la misma figura
del profesor según se desee una escuela que desarrolle la autonomía o el
conformismo, la apertura al mundo o el nacionalismo, la tolerancia o el desprecio
por las otras culturas, el gusto por el riesgo intelectual o la demanda de certezas,
el espíritu de indagación o el dogmatismo, el sentido de la cooperación o la
competencia, la solidaridad o el individualismo.

Edgar Morin propone siete saberes fundamentales que la escuela tiene por misión Página | 172
enseñar:
1) Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión,
2) Los principios de un conocimiento pertinente,
3) Enseñar la condición humana,
4) Enseñar la identidad terrenal,
5) Afrontar las incertidumbres,
6) Enseñar la comprensión,
7) La ética del género humano.

Estamos seguros de que los profesores capaces de enseñar estos saberes deben
no sólo adherir a los valores y a la filosofía subyacentes pero, aún más, disponer
de la relación con el saber, la cultura, la pedagogía y la didáctica, sin las cuales
este hermoso programa sería letra muerta.

Cuando se hace este tipo de proposiciones en el marco de un mandato de la


UNESCO, no se puede sino invitar a los Estados a inspirarse en ellas, sabiendo
que harán lo que ellos quieran.

Desgraciadamente hay un abismo entre el ideal de Morin; que yo comparto; y el


estado de nuestro planeta y, en particular, entre las relaciones de fuerza que
configuran los sistemas educativos, tanto a escala mundial como en cada país. Es
por esto que, aún cuando se destaque el vínculo entre la política y los fines de la
educación, por una parte y el rol y las competencias de los profesores, por otra, no
es útil alargar la lista de las características de una escuela ideal en un no man's
land, donde la libertad de expresión equivale sólo a la ausencia de poder.

Lo que se dibujará en la pista deriva del combate político y de los medios


económicos. Aún cuando nos dirigimos hacia una sociedad planetaria dominada
por algunas grandes potencias, los fines de la educación continúan siendo un
asunto nacional. El pensamiento, las ideas pueden atravesar las fronteras, pero
son los brasileños quienes definirán los fines de la escuela en Brasil y formarán
consecuentemente a sus profesores. El asunto es saber si lo harán de manera
democrática y para el desarrollo de la democracia o si la educación seguirá
siendo, como en la mayoría de los países, un instrumento de reproducción de las
desigualdades y de acomodación de las masas al pensamiento dominante.

Desgraciadamente, casi no existen razones para ser muy optimista. Esto no


impide reflexionar sobre la formación ideal de los profesores para una escuela
ideal, pero no caigamos en la ingenuidad de creer que las ideas por sí solas
pueden transformar las relaciones de fuerza.
Recordemos algunas de las mayores contradicciones que van a estructurar
nuestro futuro:
 Entre ciudadanía planetaria e identidad local,
 Entre mundialización económica y encierro político,
 Entre libertades y desigualdades,
 Entre tecnología y humanismo, Entre racionalidad y fanatismo, Página | 173
 Entre individualismo y cultura de masa, Entredemocracia y totalitarismo.

La esperanza de dominar estas contradicciones o al menos de no sufrir


demasiado a causa de ellas, nos lleva a los siete saberes de Morin. Yo deduzco
una figura del profesor ideal en el doble registro de la ciudadanía y de la
construcción de competencias. Para desarrollar una ciudadanía adaptada al
mundo contemporáneo, defiendo la idea de un profesor que sea a la vez:

 persona creíble,
 mediador intercultural,
 animador de una comunidad educativa,
 garante de la Ley,
 organizador de una vida democrática,
 conductor cultural,
 intelectual.

En el registro de la construcción de saberes y competencias, abogo por un


profesor que sea:

 organizador de una pedagogía constructivista,


 garante del sentido de los saberes,
 creador de situaciones de aprendizaje,
 gestionador de la heterogeneidad,
 regulador de los procesos y de los caminos de la formación.

Completaría esta lista con dos ideas que no remiten a competencias, sino a
posturas fundamentales: práctica reflexiva e implicación crítica.

Práctica reflexiva porque en las sociedades en transformación, la capacidad de


innovar, de negociar, de regular su práctica es decisiva. Pasa por una reflexión
sobre la experiencia, la que favorece la construcción de nuevos saberes.

Implicación crítica porque las sociedades necesitan que los profesores se


comprometan en el debate político sobre la educación, a nivel de los
establecimientos, de las colectividades locales, de las regiones, del país. No sólo
en apuestas corporativas o sindicales, sino a propósito de los fines y de los
programas de la escuela, de la democratización de la cultura, de la gestión del
sistema educativo, del lugar de los usuarios, etc.

No voy a volver a detallar estos puntos que han sido objeto de otros textos
(Perrenoud, 1999 b, 2001 a). Quería, sin embargo, mencionarlos puesto que es
imposible reflexionar sobre las competencias y la formación de los profesores
desde un punto de vista puramente técnico.

La concepción de la escuela y del papel de los docentes no es unánime. Como


consecuencia de lo anterior, los enfrentamientos sobre la formación de los Página | 174
profesores pueden enmascarar divergencias que son mucho más fundamentales.
Desgraciadamente, no se puede defender la hipótesis de que todos los Estados
quieren formar docentes reflexivos y críticos, intelectuales y artesanos,
profesionales y humanistas.

Las tesis que voy a desarrollar sobre los principios básicos de una formación de
docentes no son ideológicamente neutras. Por dos razones:

Porque están ligados a una visión de escuela que apunta a democratizar el acceso
a los saberes, a desarrollar la autonomía de los sujetos, su sentido crítico, sus
competencias de actores sociales, su capacidad de construir y defender un punto
de vista;

Porque estos principios pasan por un reconocimiento de la autonomía y de la


responsabilidad profesionales de los profesores, tanto de manera individual como
colectiva.

En consecuencia, nada tengo que decir a quienes quieren profesores elitistas o


ejecutantes dóciles.

Orientaciones básicas para una formación de docentes

He defendido la idea (Perrenoud, 1998) que la calidad de una formación se juega,


en primer término, en su concepción. En todos los casos, es preferible que los
profesores lleguen a la hora y que no llueva en el aula, pero una organización e
infraestructuras irreprochables no compensan en ningún caso un plan y
dispositivos de formación mal concebidos.

Yo había propuesto nueve criterios a los que, según mi entender, debería


responder una formación profesional de alto nivel.

Esta lista me parece siempre actual. La voy a utilizar, afinándola un poco para
centrame más específicamente en la formación de docentes y agregaré un décimo
criterio:

 una transposición didáctica fundada en el análisis de las prácticas y de sus


transformaciones,
 un referencial de competencias que identifique los saberes y capacidades
requeridos,
 un plan de formación organizado en torno a competencias,
 un aprendizaje a través de problemas, un procedimiento clínico,
 una verdadera articulación entre teoría y práctica,
 una organización modular y diferenciada,
 una evaluación formativa fundada en el análisis del trabajo,
 tiempos y dispositivos de integración y de movilización de lo adquirido,
 una asociación negociada con los profesionales, Página | 175
 una selección de los saberes, favorable a su movilización en el trabajo.

Una transposición didáctica fundada en el análisis de las prácticas y de sus


transformaciones

Cuando un jurista forma trabajadores sociales, cuando un médico forma


ergoterapeutas, cuando un informático forma policías, ellos no pretenden conocer,
desde el interior, el oficio al que están destinados sus alumnos. A veces, se dan el
tabajo de informarse, de ir a terreno, " para ver‖. Uno podría desear que los
psicólogos, los lingüistas, los sociólogos que intervienen en la formación de los
profesores hicieran lo mismo. No siempre ocurre así, pues estos especialistas
creen saber lo que sucede en una clase " a fuerza de oír hablar al respecto ",
porque ellos mismos enseñan en la universidad o porque sus saberes teóricos les
permiten, según creen ellos, representarse los procesos de aprendizaje o de
interacción. Cuando los formadores son ellos mismos ex profesores de escuela,
de colegio o de liceos imaginan gustosos, y con plena conciencia, " conocer el
oficio desde el interior ", por haberlo ejercido hace algunos años o porque
regularmente visitan clases para evaluar a los practicantes.

Derivado de lo anterior, la formación de docentes es sin duda- en este nivel de


experticia-una de las menos provistas de observaciones empíricas metódicas
sobre las prácticas, sobre el trabajo real de los profesores, en lo cotidiano, en su
diversidad y su dependencia actual.

Esto se complica porque numerosos curricula de formación inicial se fundan en


una visión prescriptiva del oficio antes que en un análisis preciso de su realidad.
Por supuesto, nada obliga a conformar la formación inicial a la realidad actual de
un oficio, en todos sus aspectos. La formación no tiene ninguna razón de estar
completamente al lado de la reproducción, ella debe anticipar las
transformaciones. Es justamente para hacer evolucionar las prácticas que importa
describir las condiciones y las dificultades del trabajo real de los docentes. Es la
base de toda estrategia de innovación.

Las reformas escolares fracasan, los nuevos programas no son aplicados, se


exponen, pero no se aplican bellas ideas como los métodos activos, el
constructivismo, la evaluación formativa o la pedagogía diferenciada. ¿Por qué?
Precisamente porque en educación no se mide lo suficiente la distancia
astronómica entre lo que se prescribe y aquello que es posible hacer en las
condiciones efectivas del trabajo docente.
Idealmente, cuando se elabora un plan de formación inicial, sería necesario darse
el tiempo para una verdadera indagación sobre las prácticas. La práctica muestra
que el estrecho calendario político de las reformas obliga a saltarse esta etapa,
suponiendo que ha sido prevista. Parece indispensable, entonces, crear en cada
sistema educativo un observatorio permanente de las prácticas y de los oficios del
docente, cuya misión no sería pensar la formación de profesores sino dar una Página | 176
imagen realista y actual de los problemas que ellos resuelven en lo cotidiano, de
los dilemas que enfrentan, de las decisiones que toman, de los gestos
profesionales que ellos ejecutan.

Esta separación entre la realidad del oficio y lo que se toma en cuenta en la


formación constituye el origen de muchas desilusiones. Así, en numerosos
sistemas educativos nos quejamos del ausentismo, de la falta de formación
ciudadana, inclusive de la violencia de los alumnos, de su negativa a trabajar, de
su resistencia pasiva o activa frente a la cultura escolar. ¿En qué programas de
formación inicial encontramos que estos problemas son considerados en la justa
medida de su amplitud?

Sabemos también que la heterogeneidad del público escolar y la dificultad de


instruirlo se acentúan, debido a los movimientos migratorios, a las
transformaciones de la familia y a los modos de producción, a la urbanización no
manejada, a las crisis económicas. ¿Los planes y los contenidos preparan para
estas realidades?

Otro ejemplo: propuse un inventario de aquello que no se dice del oficio docente,
dentro del cual está el miedo, la seducción, el poder, el conflicto, la soledad, el
tedio, la rutina (Perrenoud, 1995, 1996 a, 2001 k). Estos temas son muy
débilmente aboradados en la formación inicial.

Todavía se deja a los estudiantes que quieren ser profesores con la ilusión de que
se trata de dominar saberes para transmitirlos a niños ávidos de ser instruidos. La
resistencia, la ambivalencia, las estrategias de fuga y las astucias de los alumnos
desconciertan a los profesores debutantes, lo mismo que el enfrentamiento
permanente con ciertos cursos o la desorganización crónica de ciertos
establecimientos.

Aún en el campo de los saberes escolares, se puede estimar que la formación


desarrolla una imagen trunca de la realidad, formando a menudo un callejón en
términos de las condiciones psicosociológicas de instauración y mantención de
una relación con el saber y de un contrato didáctico que permita enseñar y
estudiar. Lo mismo ocurre con las secuencias didácticas propuestas y las
actividades reales que se desarrollan en clase.

Es urgente, entonces, sentar las bases de una transferencia didáctica a partir de


las prácticas efectivas de un gran número de profesores, que respete la diversidad
de condiciones de ejercicio del oficio. Sin encerrarse en esto, se podrá encontrar
la justa distancia entre lo que se hace en lo cotidiano y los contenidos y objetivos
de la formación inicial.

Un referencial de competencias que identifican los saberes y capacidades


requeridos

No se forma directamente para las prácticas; se trata de identificar, a partir del Página | 177
trabajo real, los conocimientos y las competencias requeridas para hacer aprender
en tales condiciones

Tomemos algunos ejemplos:

 Si los profesores están enfrentados, en una gran proporción, a clases


agitadas, imponer la calma debe ser una competencia de los docentes.

 Si los alumnos se resisten, no invierten, movilizarlos y provocar en ellos las


ganas de aprender debe ser una competencia de los docentes.

 Si los alumnos viven una doble vida, por momentos niños o adolescentes
en la escuela, por momentos adultos en la sociedad, tomar en
consideración esta situación debe ser una competencia de los docentes.

 Si su relación con el saber y con el mundo les impide dar sentido de


manera espontánea a los saberes y al trabajo escolar, ayudarles a construir
este sentido debe ser una comptencia de los docentes.

 Si los programas están a años luz de los alumnos, adaptarlos, aligerarlos


debe ser una comptencia de los docentes.

El reconocimiento de una competencia pasa no sólo por la identificación de las


situaciones que hay que manejar, de los problemas que hay que resolver, de las
decisiones que hay que tomar, sino también por la explicitación de los saberes, de
las capacidades, de los esquemas de pensamiento y de las necesarias
orientaciones éticas. Actualmente, se define en efecto una competencia como la
aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones análogas,
movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y creativa,
múltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades, microcompetencias,
informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepción, de evaluación y de
razonamiento.

Todos estos recursos no vienen de la formación inicial, ni siquiera de la formación


continua. Algunas se construyen durante la práctica, por acumulación de " saberes
de experiencia " o por la formación de nuevos esquemas de acción, enriqueciendo
o modificando lo que se llamará con Bourdieu un habitus. Sin embargo,
corresponde a la formación inicial desarrollar los recursos básicos y asimismo
entrenar su movilización (Perrenoud, 2001).
A falta de análisis de las competencias y de los recursos que ellas exigen, algunas
formaciones iniciales de docentes se hacen cargo sólo de una parte muy débil de
los recursos requeridos, limitándose al dominio de los saberes que hay que
enseñar y de algunos principios pedagógicos y didácticos generales. Es tiempo de
identificar el conjunto de las competencias y de los recursos que obran en las
prácticas profesionales y escoger de manera estratégica las que importa Página | 178
comenzar a construir en la formación inicial de practicantes reflexivos.
Mi propósito no es retomar aquí un inventario elaborado en otra parte (Perrenoud,
1999 a, 2000 b, 2001 d et e). Todo referencial es discutible, contextualizado,
arbitrario y, si es institucional, producto de transacciones que debilitan su
coherencia interna. Lo importante es que cada institución de formación inicial haga
su trabajo.

Un plan de formación organizado en torno a competencias

No basta con establecer un magnífico referencial para que la formación desarrolle


competencias. Tardif (1996) destaca la dificultad de los programas de formación
profesional para estructurarse en torno a competencias, en particular cuando los
aportes disciplinares son minuciosos y numerosos, como es el caso en la
educación superior.

Los programas de formación profesional inicial son en principio elaborados a partir


de objetivos finales. En la práctica, sucede lo contrario: lo esencial es colocar " en
alguna parte " los saberes que se juzgan como " imprescindibles " por tal o cual
lobby. Estamos lejos de una reflexión sobre los saberes que serían ordenados por
la pregunta: ¿constituyen ellos recursos que un docente necesitará para hacer su
trabajo?

Esto no significa que haya que proporcionar de manera estrecha los aportes
teóricos a lo que puede ser movilizado en la acción más cotidiana de un profesor.

 Una práctica reflexiva pasa por saberes extensos, para no caer en circuito
cerrado en los límites del sentido común;
 La implicación crítica de los profesores en el sistema exige una cultura
histórica, económica, sociológica que va más allá de lo que hay que
manejar en la clase;
 Asimismo, la construcción de una identidad profesional y disciplinar
requiere de la apropiación de saberes teóricos o metodológicos amplios.

No abogo, en modo alguno, por una visión estrechamente utilitaria de los saberes
teóricos. Por el contrario, en los planes de formación, milito contra la acumulación
de contenidos que se justificarían sólo por la tradición, por un argumento de
autoridad o por la influencia de un grupo de presión.

Gillet (1987) nos propone una hermosa fórmula: dar a las competencias un
derecho de gerencia sobre la formación.
Dicho de otro modo:

 Fijar las competencias a las que debe apuntar la formación profesional, con
visión amplia, tomando en cuenta práctica reflexiva, implicación crítica e
identidad; Página | 179
 Sobre esta base, identificar de manera rigurosa los recursos cognitivos que
se necesitan;
 No inscribir nada en los programas que no se justifique con respecto de los
objetivos finales;
 No contentarse con justificaciones vagas del tipo " esto no perjudicaría ", "
esto enriquece la cultura general " o " este curso se ha dado siempre ".

Este rigor es tanto más importante, en la formación inicial de los profesores,


cuanto que una parte de los saberes aludidos no son saberes para enseñar, sino
saberes que hay que enseñar. Aquí tropezamos con una doble dificultad, en
particular en la enseñanza secundaria:

 Una gran parte de los saberes disciplinares (matemáticas, historia, biología,


etc.) se adquieren en bloque o al margen de la formación profesional, es
decir sin referencia a su transferencia didáctica en clases de primaria o
secundaria.

 La mayoría de los especialistas piensan todavía que un buen dominio de


los saberes disciplinares dispensa saberes pedagógicos o didácticos
minuciosos o permite reducirlos al mínimo vital.

 Tanto es así que numerosos programas de formación inicial se limitan a


establecer un puente entre los saberes universitarios y los programas
escolares, lo que no es inútil, pero ocupa de manera muy amplia el
curriculum, en detrimento de los saberes didácticos, pedagógicos y
sociológicos que están más próximos a las prácticas.

Un aprendizaje a través de problemas, un procedimiento clínico

Las Facultades de Medicina están viviendo una revolución en varios países.


Tradicionalmente, en medicina, los estudiantes acumulan durante años
conocimientos teóricos desligados de toda referencia a casos clínicos, para luego
pasar numerosos años como médicos asistentes en un hospital, con pocos
aportes teóricos estructurados.

El aprendizaje a través de problemas induce otro tipo de curriculum muy diferente:

Desde el principio, los estudiantes están enfrentados a problemas clínicos, al


comienzo sencillos y hechos en papel, luego más complejos y con referencia a
casos reales. Enfrentados a estos problemas, toman conciencia de los límites de
sus recursos metodológicos y teóricos y hacen emerger necesidades de
formación. Pueden entonces partir a la búsqueda de conceptos, de teorías o de
herramientas para volver, mejor provistos, al problema que deben resolver. Los
aportes teóricos y metodológicos son entonces respuestas, en el sentido en que
John Dewey afirmaba que en el ideal toda lección es una respuesta.
Página | 180
Es necesario, por supuesto, evitar un doble escollo:

 Captar las demandas para proponer un curso anual, exactamente el mismo


que se hace en año propedéutico clásico;
 Evitar una total fragmentación de los aportes y estructurar espacios-tiempos
propicios para la construcción ordenada de saberes que no pueden ser
adquiridos únicamente a propósito de casos particulares.

En las escuelas de negocios, se trabaja también sobre casos, en particular, a


través de simulaciones. En las escuelas técnicas, se trabaja por proyectos. Es
preciso adaptar el enfoque de problemas a la naturaleza de cada oficio. La idea
básica sigue siendo la misma: enfrentar al estudiante a situaciones próximas a las
que se encuentran en el trabajo y construir saberes a partir de tales situaciones,
las que a la vez destacan la pertienecia y la falta de ciertos recursos.

La formación de profesores debería, a su manera, orientarse hacia un aprendizaje


a través de problemas, enfrentar a los estudiantes a la experiencia de la clase y
trabajar a partir de sus observaciones, de su asombro, de sus éxitos y de sus
fracasos, de sus temores y de sus alegrías, de sus dificultades para manejar tanto
los procesos de aprendizaje como las dinámicas de grupos o los comportamientos
de determinados alumnos.

Aún aquí, sería importante buscar un justo equilbrio entre aportes teóricos
estructurados, que anticipan los problemas y aportes más fragmentados, pero que
responden a necesidades que emergen de la experiencia.

Se miden las incidencias sobre el curriculum de semejante opción y asimismo el


rol y las competencias de los formadores. Saber hacer una clase aceptable no
prepara ipso facto para construir problemas pertinentes, menos aún para
improvisar aportes teóricos y metodológicos de acuerdo a las necesidades y a las
demandas.

La noción de aprendizaje a través de problemas es talvez un tanto estrecha para


corresponder a oficios diversos. Sería mejor hablar de manera más global de un
proceso clínico de formación, construyendo al menos parcialmente la teoría a
partir de casos, sin necesariamente limitarse a " problemas‖. Un proceso clínico se
organiza en torno a situaciones singulares, ocasiones que sirven a la vez para
movilizar conocimientos previos, para diferenciarlos, para contextualizarlos y para
construir nuevos saberes de formación.
Una verdadera articulación entre teoría y práctica

En varias áreas, incluyendo la formación de profesores, prevalece una idea que en


mi opinión hay que combatir de manera activa, pues compromete la construcción
de competencias: la idea de formación práctica.
Página | 181
¿Qué entendemos por eso? En general, designa el conjunto de " prácticas en
terreno " eventualmente trabajos prácticos, análisis de prácticas o enseñanzas
clínicas en terreno.

El modelo subyacente es bastante simple y sobre todo, muy cómodo:


Los téoricos dan una formación teórica, dicho de otro modo, clases y seminarios
clásicos, sin preocuparse demasiado de la referencia al oficio.

Por su parte, los profesionales que acogen y forman a los practicantes en terreno
se encargan de iniciarlos en los " gajes del oficio‖.

En el límite, la formación teórica permitiría aprobar exámenes y obtener su título y


la formación práctica prepararía para sobrevivir en el oficio.

Hay que combatir esta dicotomía y afirmar que la formación es una, en todo
momento práctica y teórica a la vez, también reflexiva, crítica y con identidad. Y
que ella ocurre en todas partes, en clases y seminarios, en terreno y en los
dispositivos de formación que llevan a los diferentes tipos de formadores a trabajar
juntos: seguimiento de memorias profesionales, animación de grupos de análisis
de prácticas o reflexión común sobre problemas profesionales.

Esto nos significa que se deba y pueda hacer los mismos en cada lugar, pero sí
que todos los formadores: Se sientan igualmente responsables de la articulación
teórico práctica y trabajen en ello, a su manera; Estén conscientes de contribuir a
la construcción de los mismos saberes y de las mismas competencias.

En la actualidad, estamos lejos de eso. En parte, porque es más sencillo que unos
desarrollen saberes teóricos y metodológicos sin preguntarse mayormente si son
pertinentes y posibles de movilizar en terreno, mientras que otros inician en el
oficio sin preguntarse si lo que muestran o preconizan es coherente con los
saberes teóricos y metodológicos que reciben los estudiantes en otro lado.

Para romper con estas costumbres, se requiere que los institutos de formación
establezcan asociaciones más estrechas y equitativas con los establecimientos
escolares y con los profesores que reciben a los alumnos en práctica profesional.

Pero, es preciso aceptar la idea que un tiempo de alternancia entre clases y


práctica es sólo una condición necesaria, pero no suficiente, para una verdadera
articulación entre teoría y práctica.

Esto, probablemente, lleva a cuestionar tanto la idea de los períodos de práctica


como la de clases, para sustituirlos por unidades de formación específicamente
concebidas para articular teoría y práctica en lo interno, en un área temática
delimitada. En Ginebra, la formación de profesores es una serie de módulos
temáticos de 10 a 15 semanas. Durante cada uno de ellos, los estudiantes
alternan entre la universidad y el terreno, coordinados de manera conjunta por un
equipo universitario y su propia red de formadores (Perrenoud, 1996 b, 1998 b). Página | 182

Esto no significa que haya que privar a los formadores de terreno de toda
autonomía y hacerlos auxiliares dóciles de los formadores universitarios. Ellos
deben " encontrar su espacio " en tal dispositivo, lo que implica: que en la medida
de lo posible, hay que asociarlos a la construcción de los objetivos y de los
procesos de formación, Dejarles toda la libertad para una parte del trabajo,
transmitir lo que les parece importante, aun cuando esto varíe de una persona a
otra y no esté sujeto a lo que la universidad les pide que trabajen con los
estudiantes.

Por analogía con los cuidados de enfermería, se podría decir que los formadores
de terreno tienen entonces: un rol propio, vinculado a su proyecto personal de
formación de su alumno en práctica, un rol delegado, que corresponde a su parte
en el logro de los objetivos de formación del módulo en el cual colaboran. La única
limitación es que estos aportes sean ¡compatibles entre ellos!

Una organización modular y diferenciada


La mayoría de las formaciones universitarias y una parte de las formaciones
profesionales se inscriben en el sistema de las unidades capitalizables o "
créditos‖.

Se podría temer, desgraciadamente, que hoy en día esta transformación se vea a


veces favorecida sólo en una perspectiva estrecha de gestión y hasta mercantil.
Algunos empresarios en formación parece que sueñan con organizar el planeta de
modo que en todas partes encontremos los mismos módulos, con los mismos
contenidos, el mismo formato temporal para que toda formación pueda construirse
como una acumulación de unidades independientes ofrecidas por todo tipo de
instituciones y de formadores, seguidas algunas de manera presencial y otras, por
tele-eneseñanza. En esta perspectiva bancaria, basta con saber sumar los
créditos obtenidos por aquí y por allá. Si la suma es suficiente, se entrega un
diploma. Puede también suceder que los diplomas sean reemplazados de manera
progresiva por un portafolios personalizado que especifica el conjunto de unidades
de formación que se han seguido.

Desde ahí, todo sucede como cuando se comercia a través de Internet: cada
quien hace su elección y acumula en un canasto virtual todo aquello que le
interesa. Una vez que ha hecho su compra, pasa a la caja, también virtual, y se
carga a su tarjeta de crédito.

Las unidades capitalizables han representado un gran paso adelante en la


formación de los adultos. Si, en la actualidad, no se toman las prevenciones del
caso, podrían tener más efectos perversos que ventajas para las formaciones de
alto nivel, en la cuáles sería absurdo querer construir una competencia y una sola
por módulo. Cada módulo contribuye a varias competencias y cada competencia
depende de varios módulos. Es esencial, entonces, que el plan de formación sea
pensado de manera coherente, como un camino construido, no como una
acumulación de unidades de formación sin espina dorsal. Página | 183

En su origen, las unidades capitalizables debían facilitar la validación del saber y


permitir caminos de formación individualizados. Tenían también el mérito de
flexibilizar el curriculum, de permitir a los profesionales volver a la universidad y
continuar ejerciendo su oficio, etc.

En adelante, el desafío es doble:

 Conservar una coherencia de los caminos de formación, es decir, de la


articulación y de la continuidad de las unidades de formación, en particular
bajo el ángulo de la relación con el saber y de la práctica reflexiva;
 Concebir las unidades de formación como dispositivos complejos y
precisos, que deben favorecer el trabajo en equipo de los formadores y
hacerse cargo en su interior, de la articulación teoría-práctica.

Si los desvíos de la gestión comprometen estas exigencias, la estandarización de


las unidades de formación y la posibilidad de intercambio entre formadores
sobrepasarán por sobre la calidad de los procesos y la coherencia del trayecto.

Una evaluación formativa fundada en el análisis del trabajo


No se construyen competencias sin evaluarlas, pero esta evaluación no puede
tomar la forma de pruebas del tipo papel y lápiz o de los clásicos exámenes
universitarios.

La evaluación de las competencias debería ser, en gran medida, formativa, pasar


por un co-análisis del trabajo del alumno y la regulación de su inversión antes que
pasar por notas o clasificaciones, aproximándose así a las características de toda
evaluación auténtica, tal como Wiggins (1989) las ha descrito.

Aquí, reseñaré sólo algunas de ellas, las que me parecen particularmente


pertinentes en la formación de los docentes:

 La evaluación incluye solamente tareas contextualizadas.


 La evaluación se refiere a problemas complejos.
 La evaluación debe contribuir a que los estudiantes desarrollen en mayor
grado sus competencias.
 La evaluación exige la utilización funcional de conocimientos disciplinares,
 La tarea y sus exigencias son conocidas antes de la situación de
evaluación.
 La evaluación exige una cierta forma de colaboración con los pares.
 La corrección toma en cuenta las estrategias cognitivas y metacognitivas
utilizadas por los alumnos.
 La corrección considera sólo los errores importantes en la óptica de la
construcción de competencias.
 La autoevaluación forma parte de la evaluación.
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Para ir en esta dirección, es importante que los formadores se familiaricen con los
modelos teóricos de la evaluación formativa, de la regulación de los aprendizajes,
de la retroalimentación y, también, que desarrollen sus propias competencias en
materia de observación y de análisis del trabajo y de las situaciones.

Tiempos y dispositivos de integración y de movilización de los saberes

La noción de integración puede ser entendida en un doble sentido:


Por una parte, designa el relacionamiento de los diversos componentes de la
formación; puede hacerse conforme a un trabajo " metateórico " y epistemológico,
pero también a través de proyectos que apelan a diversos tipos de conocimientos
y de capacidades y obligan a orquestarlos;
Por otra parte, ella evoca los procesos de incorporación de los saberes y el
entrenamiento para su transferencia y movilización.

En numerosas formaciones de profesores, no existe preocupación por esta doble


integración y se la atribuye mágicamente al período de práctica. Por el contrario,
sería importante prever en los planes de formación tiempos y dispositivos que
apunten específicamente a la integración y a la movilización de los saberes.

Es el papel que le corresponde a los períodos de práctica en terreno, pero no sólo


a ellos. Parece oportuno situar a lo largo del curriculum unidades de integración,
ya sea en series (por ejemplo un seminario de análisis de prácticas o de
acompañamiento del trabajo prolongado en terreno), ya sea compactas, por
ejemplo dos o tres semanas dedicadas a unir los saberes, a través de un trabajo
sobre la identidad profesional, las competencias, la relación con el conocimeinto o
a través de proyectos que activen recursos provenientes de diversos componentes
del curriculum.

En Ginebra, por ejemplo, los alumnos conducen, en tres semanas, un proyecto


colectivo cuya única restricción es que trate sobre sobre su formación. Ellos
decidirán, por ejemplo, hacer una película que presente esta formación o que la
cuestione.

Una asociación negociada con los profesionales


No se puede apuntar a una transposición didáctica cercana a la práctica, trabajar
la transferencia y la integración, adoptar un procedimiento clínico, aprender a
través de problemas y articular teoría y práctica sin construir una asociación sólida
entre el instituto de formación docente y el terreno.
Esto último debe ser considerado en al menos tres niveles:

 El sistema educativo que recibe a los alumnos en práctica;


 Los establecimientos,
 Los profesores, individualmente o en equipo.
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Ninguno de estos niveles de asociación podría reemplazar a los otros.

En el primer nivel, es preciso negociar con las autoridades escolares y las


organizaciones sindicales una concepción de la alternancia y de sus implicaciones
(número y duración de los períodos de práctica y de trabajo en terreno; modo de
inserción, tareas y responsabilidades de los practicantes; rol, formación, pago a
los formadores de terreno; rol de las autoridades).

A nivel de los establecimientos, el desafío es comprometer a cada uno de los que


reciben a los alumnos en práctica para que sea socio de la formación inicial, en su
conjunto, dirección y cuerpo docente. Como contrapartida, es justo que los
formadores contribuyan con el proyecto institucional o con acciones de formación
de los profesores en ejercicio.

Por último, aún cuando exista un contrato marco y una política del establecimiento,
es importante que los formadores de terreno decidan libremente acoger a los
alumnos en práctica y que se asocien a la concepción y a la regulación de los
dispositivos de formación y de evaluación en los que están implicados.

Sería lamentable que los convenios establecidos al más alto nivel se conviertan en
obligaciones para los formadores de terreno, ya sea ad personam, ya sea porque
la recepción de los alumnos en práctica forma parte del oficio. Estos acuerdos
deben facilitar el compromiso de los profesores, valorarlos simbólicamente,
retribuirlos financieramente, dar un estatus claro a los formadores de estos
formadores.

Un corte favorable de los saberes para su movilización en el trabajo

Este último punto me parece que emerge de manera cada vez más clara de una
reflexión sobre las competencias de movilización de los saberes.

Los trabajos sobre la transferencia de conocimientos demuestran que la


movilización no se adquiere nunca de manera automática, que es necesario
trabajarla como tal, hacerla parte de la formación, hacerse cargo de ella en terreno
y en las escuelas de formación.

Esto no basta. No todos los saberes se movilizan de igual modo. Pueden ser
enseñados y evaluados sin que exista preocupación por su movilización en una
práctica profesional o, por el contrario, se puede facilitar deliberadamente.
Me limitaré a plantear dos problemas que conciernen al conjunto del plan de
formación inicial:

 El tema de los objetos y de las unidades pluridisciplinarias de formación;


 El tema de los saberes procedimentales.
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Una de las dificultades de la movilización de los saberes obedece a su
enclaustramiento dentro del curriculum. De ahí que sea necesario construir
unidades de formación que conjuguen varias ciencias humanas y sociales. Estos
aportes plurales están en el programa de las didácticas de las disciplinas de
enseñanza, lengua materna, historia, biología, educación física, etc. Además, es
necesario que en torno a cada una de ellas se reúnan no sólo especialistas del
saber que se debe enseñar y de su trasnferencia, sino también psicólogos,
psicoanalistas, sociólogos, historiadores, lingüístas. Entre el proyecto teórico de la
didáctica de las disciplinas y su encarnación en el terreno mismo, con frecuencia
existe todavía un abismo.

Por otra parte, es necesario que como contrapartida de los enfoques didácticos, el
curriculum de formación de los profesores ofrezca unidades de formación
centradas en enfqoues transversales, denominados de este modo porque su
objeto:

 atraviesa todas las disciplinas de enseñanza, como por ejemplo la


evaluación, la relación con el saber;
 no pertenece a ninguna, por ejemplo la relación con los padres o la gestión
de la clase.

Es preciso romper con las formaciones que incluyen de todo un poco y que
mezclan filosofía, pedagogía, psicología en una vaga reflexión sobre " la
educación ", como asimismo con los aportes esencialmente disciplinares- clases
de psicología cognitiva, de historia o de sociología de la educación-, para llegar a
constituir objetos de saber y de formación transversales, coherentes y
relativamente estables.

Aquí presentamos algunos de ellos:

 Relaciones intersubjetivas y deseo de aprender,


 Relación con el saber, oficio de alumno, sentido del trabajo escolar,
 Gestión de la clase, contrato pedagógico y didáctico, organización del
tiempo, del espacio, del trabajo,
 Diversidad de culturas en la clase y en el establecimiento,
 Ciudadanía, socialización, reglas de vida, ética, violencia,
 Oficio docente, trabajo en equipo, proyectos institucionales,
 Relación entre escuela, familia y colectividades locales,
 La escuela en la sociedad, la política de la educación,
 Diferencias individuales y dificultades de aprendizaje,
 Pedagogía diferenciada, ciclos de aprendizaje, módulos y otros
dispositivos de individualización de la formación,
 Regulación de los procesos de aprendizaje, evaluación formativa,
 Fracaso escolar, selección, orientación, exclusión,
 Desarrollo e integración de la persona,
 Enfoques pluri, inter y transdisciplinarios. Página | 187

Tales objetos, los que sin duda pueden disociarse de manera más fina o
agruparse en unidades más amplias, apelan evidentemente a formadores
provenientes de varias ciencias humanas y sociales para que trabajen en equipo.

Estos objetos complejos se construyen, no existen en la realidad tal como se


enuncian, pero están próximos a la complejidad de las situaciones de trabajo de
los profesores, las que derivan siempre y al mismo tiempo, en proporciones
diversas, de la didáctica específica, de la psicología cognitiva, del psicoanálisis, de
la psicología social, de la antropología cultural, de la sociología.

Es en favor de tales cortes que convendría plantear el problema de los saberes


procedimentales. El que la formación docente se haya convertido en universitaria
ha permitido una ruptura con la normalización de las prácticas. No se forma a un
práctico reflexivo imponiéndole formas ortodoxas para hacer la clase (Perrenoud,
2001 a).

Esto no significa que haya que dejarle la carga de traducir los saberes teóricos en
procedimientos, métodos, dispositivos de acción. Entre la imposición de una doxa
pragmática y el rechazo a rebajarse a proponer procedimientos, la formación
profesional de los docentes busca todavía su camino en el marco de las
universidades y de las instituciones de nivel superior (Perrenoud, 2001 f, g et h).

Sabemos, en la actualidad, que ninguna práctica compleja puede limitarse a


aplicar un saber. El paradigma de la práctica reflexiva se ha desarrollado gracias a
Schön y Argyris, como reacción en contra de la idea de que los saberes
enseñados, teóricos o metodológicos, bastaban para actuar eficazmente.

Sería paradójico que los oficos de lo humano desarrollen las prescripciones


mientras los oficios técnicos reconocen sus límites. Esto no quiere decir que haya
que renunciar, por prudencia o preocupación de pureza, a proponer
procedimientos, tanto a partir de los saberes sabios como de los saberes de
experiencia y de la base de conocimeinto de los profesionales. A cada uno le
corresponde utilizarlos a conciencia y adaptarlos a su realidad.

Conclusión

Los tres primeros criterios de calidad evocados llevan a reconsideran la cadena de


transposición didáctica externa, la que sirve de fundamento al curriculum de
formación inicial (Perrenoud, 1998 c).
Transposición didáctica a partir de prácticas

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Los siguientes entran más en el detalle de los dispositivos de formación. Cada uno
de los puntos abordados habría merecido algunas profundizaciones. Pero, estos
últimos sólo tienen sentido si se conserva un punto de vista sistémico.

En efecto, me parece que los formadores y los responsables de la formación de


los profesores deben trabajar en dos planos:

 Juntos, a escala de un proyecto institucional, para cosntruir una visión


común y sintética de la formación de profesores, de sus objetivos, de sus
procesos;
 En grupos de trabajo más restringidos para desarrollar dispositivos
específicos en coherencia con el plan de conjunto.

En la actualidad, las carencias son más elocuentes en el primer registro. Los


formadores trabajan, reflexionan, se forman, innovan, pero a menudo cada uno en
su rincón. Dejan a los ministros y a las direcciones de las instituciones la tarea de
desarrollar la visión de conjunto. La profesionalización de los formadores de
docentes pasa también por su constitución en comunidad de trabajo.
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