Informe Real Entregar Jairo Corte 3

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UNIVERSIDAD DE PAMPLONA
Una Universidad incluyente y comprometida con el desarrollo integral
CMO RESOLVER LOS PROBLEMAS DE LENGUA MATERNA EN RELACIN CON LA PRODUCCIN ORAL Y ESCRITA DENTRO DEL AULA DE CLASE
LEYDI LORENA VASQUEZ RUIZ
Mg. JAIRO BECERRA
UNIVERSIDAD DE PAMPLONA LICENCIATURA LENGUA CASTELLANA Y COMUNICACIN 2013
Universidad de Pamplona Pamplona - Norte de Santander - Colombia Tels: (7) 5685303 - 5685304 - 5685305 - Fax: 5682750 - www.unipamplona.edu.co
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TABLA DE CONTENIDO
LOS COMPONENTES LINGSTICOS Y GRAMATICALES COMPONENTES O ASPECTOS BSICOS DEL LENGUAJE:....................................................................................................................... 4 LA COMPETENCIA COMUNICATIVA Y SUS ..................................................................... 7 COMPONENTES ............................................................................................................... 7 LA PROPUESTA DE COMPETENCIA COMUNICATIVA SEGN DELL HYMES VR ANLISIS DEL DISCURSO ...................................................................................................................... 10 Fishman la competencia comunicativa ....................................................................... 10 LA COMPETENCIA LINGSTICA ................................................................................... 10 LA COMPETENCIA SOCIOLINGSTICA......................................................................... 11 COMPETENCIA INTERACCIONAL .................................................................................. 11 COMPETENCIA CULTURAL ............................................................................................ 12 COMPETENCIA PRAGMTICA ...................................................................................... 12 LAS DIMENSIONES DE LA LENGUA Y LOS ELEMENTOS DE LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS ...................................................................................................................................... 14 CONCEPTO DE EXPRESIN ORAL ................................................................................. 15 LAS CARACTERSTICAS DE LA EXPRESIN ORAL .......................................................... 16 EPISTEMOLOGICO DE LA EXPRESIN ORAL ................................................................ 17 LA EXPRESION ORAL EN LA EDUCACION ..................................................................... 18 LA EXPRESION ORAL CON RELACION A PREESCOLAR ................................................ 19 LA EXPRESIN ORAL EN LA EDUCACIN BSICA Y MEDIA ........................................ 27 LA PEDAGOGA Y LA DIDCTICA EN LA EXPRESION ORAL .......................................... 27 CONCEPTO LA PRODUCCIN ESCRITA ......................................................................... 29 CARACTERISTICAS DE LA PRODUCCIN ESCRITA ........................................................ 31 EPISTEMOLGICO DE LA PRODUCCIN ESCRITA ......................................................... 33 LA PRODUCCIN ESCRITA EN RELACION CON LA EDUCACIN ................................... 35 LA PRODUCCIN ESCRITA EN PREESCOLAR ................................................................ 58 LA PRODUCCIN ESCRITA EN BSICA PRIMARIA ........................................................ 59
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PEDAGOGIA Y DIDCTICA EN LA PRODUCCIN ESCRITA ........................................... 62 LA PRODUCCIN ESCRITA EN LA PRCTICA PEDAGGICA ........................................... 69 TALLER N02.................................................................................................................. 70 PROBLEMAS DE LENGUA CASTELLANA EN EL AULA.................................................... 70
REFERENCIAS.77 ANEXOS79
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LOS COMPONENTES LINGSTICOS Y GRAMATICALES COMPONENTES O ASPECTOS BSICOS DEL LENGUAJE
Fonolgico Morfologa Semntico Sintctico Pragmtico Lo relacionado con lo fonolgico se refiere a los fonemas o sonidos de un lenguaje. Con relacin a lo morfolgico es la construccin de la palabra con fonemas y consonantes. Lo semntico est relacionado con el significado de las palabras. Otro aspecto es la organizacin de las palabras en frases con significado, cuyo conjunto de reglas rige las combinaciones de las palabras que tendrn significado y sern concretas para los hablantes de ese idioma y se conoce como la sintaxis. Adems de estos componentes se debe tener en cuenta el uso del lenguaje, las reglas y normas en la cual se expresa o se habla as demostrando un manera distinta de apreciar un discurso un texto. Los componentes lingsticos y gramaticales de la lengua castellana inician con la escuela filosfica en Grecia donde el lenguaje se caracteriz por tener un pensamiento. En esa misma poca para el ao 1634 se conoci la escuela de Port- Royal con la una lgica definitiva que prevalece la expresin arte de pensar. Es por esa razn que el lenguaje se conoci desde un punto de vista filosfico lo cual seala que los gramticos iniciaron este estudio lo cual implico tener una perspectiva filosfica as describieron la estructura de la lengua. La historia de la lingstica en sus inicios nos dio a conocer la primera gramtica por Panini para el snscrito. Pero hubo dos aspectos importantes que se deben resaltar y el lenguaje de origen convencional el cual nace por la necesidad del ser humano para comunicarse de all se puede decir que las palabras tomaron sentido puesto que se poda nombras las cosas. De igual forma existe otra concepcin sobre el naturalista del lenguaje que seala que las palabras se nombran segn dependa el objeto. En relacin la influencia pedaggica se toma en cuenta que al ensear el lenguaje filosfico donde se poda expresar
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que el pensamiento era filosofar y que se daba en dos elementos como el hecho de hablar y escribir
Posteriormente encontramos en el siglo XVII la lingstica enfocada en los gramticos y nos acerc a un concepto sobre la gramtica lo cual se dice que se relaciona con la normatividad que se rigi a travs de las reglas que podran ser correctas e incorrectas. En esta poca se tuvo en cuenta la sintaxis para ensear y para aprender. En relacin con la influencia de la pedagoga en la gramtica se puede marcar que el mtodo que se utiliz para ensear fue el tradicional donde todo re rigi bajo los siguientes aspectos; memorstico, repeticin, castigo con la sustentacin que si la gramticas seguan unas reglas y normas de esta misma forma se deba ensear para mantener una disciplina. De otro modo, se puede argumentar que la escuela nueva tambin enfatiz en la significacin, el valor, la dignidad y un inters espontaneo.
Para el siglo XIX la lingstica tuvo un aspecto importante que se dio a conocer como los Neo- gramticos que inicia en Alemania con la particularidad de los Hermanos Grimm, de all se tom en cuenta dos partes que son la gramtica histrica; esta se relacion con la etimologa la cual hizo parte de la lexicologa en un argumento lgico como el inventario de lxico lo cual indic se explica la procedencia de este vocabulario y la necesidad de tener una compilacin que demostrar la importancia de este. Pero, surgi la lexicografa que nace de especficamente de la importancia de un inventario lxico y transcribirlo a un diccionario donde la semntica para darle una complejidad de significado a cada palabra convirtindose en un campo descriptivo para el uso del lenguaje.
La Gramtica Comparada surge de un inters del estudio de los origines de las lenguas y la particularidad de cada pueblo lo cual mostro estudios comparativos etnogrficos y descriptivos relacionados con la lengua. Toda esta curiosidad inicia con el sanscrito lo cual estimul a realizar otras comparaciones para explicar el origen y la procedencia de otras lenguas para encontrar elementos comunes, diferencias que coincidan con dicha lengua. Pero estos estudios no slo se aplic al snscrito sino que se inici el mismo estudio con el latn, el griego y las lenguas germnicas comparando estas lenguas de igual forma se demostr relaciones similares que se emparentaban entre ella como la anatoma de la palabra.
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De un lado, la filologa hace su aparicin ya que esta rama se enfoca en los estudios de las lenguas pero los Neo- gramticos obtuvieron resultados interesantes donde se vio que la lengua es un organismo ya que esta nace, crece, se reproduce y muere este conclusin fue influencia por el darwinismo y el evolucionismo puesto que se pudo comparar el lenguaje con estas teoras. Un impulsor de la escuela nueva y de los neo gramticos fue William D. Whitney. De otra parte en los Neo-gramticos se tuvo en cuenta la dialectologa en el siglo XIX puesto que se bas en investigar la variedad de las lenguas habladas justamente en estudios relacionados con la geografa de los rasgos lingsticos. Posteriormente, la pedagoga hizo su aporte en cmo ensear el lenguaje a travs de los sonidos de all inicia la ley de la fontica, la mayor parte se centr en ensear a leer, escribir por medio de este mtodo. Agregando otros elementos importantes como lo son la prosodia que trata de las caractersticas de las palabras. As mismo, hubo un mtodo de palabra que ejemplific la enseanza de la lectura a travs de las palabras normales y como estn tenan una funcin especfica en el aprendizaje del lenguaje.
La lingstica en relacin con estructuralismo en esta corriente el impulso ms importante fue Ferdinand de Saussure quien plantea que la lingstica se debe tomar como una ciencia como otras disciplinas. Este precursor la semiologa que estudia todo lo relacionado con el cdigo, la seal, el signo, el indicio y otros elementos en su signo lingstico. Otro autor que estableci Leonard Bloomfield y la postura en lo concierne a la lingstica y el propone unos niveles del lenguaje como lo son la estructura fontica y los elementos de la fonemas que constituye un fonema. Por otra parte la estructura gramatical que corresponden a la 1, el sistema gramatical, 2, el sistema fonolgico y 3, el sistema mor fonolgico. La gramtica Generativa transformacional por Noam Chomsky en el cual explica una que la gramtica se transforma en dos estructuras la superficial y la profunda as mismo l fue el precursor de la definicin de competencia lingstica. La gramtica es un sistema de reglas donde este periodo fue influenciado la pedagoga ya que se ensean de manera estructurada. El funcionalismo tiene una perspectiva en relacin con el uso del lenguaje as inicia la psicolingstica la cual se enfoca en la psicologa y el lenguaje comprensin, produccin del lenguaje y sus funciones cognitivas y comunicativas.
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La psicolingstica tiene en cuenta la decodificacin en aspectos estructurales de la comunicacin del ser humano. Tambin, existe un proceso que implica el aprendizaje de la lengua y el desarrollo del conocimiento. La sociolingstica est enfocada en el estudio de la sociedad y el uso de la lengua anexando aspectos culturales y el contexto en relacin con la variacin social y como esta influye en el lenguaje. La pragmtica se interesa en el contexto y la interpretacin del significado en cuestiones en el uso del lenguaje. Donde las oraciones requieren un enunciado sobre ciertas intencionalidades que expresa un escrito. Todo esto conllevo a la teora de los actos de habla que tienen un sentido pragmtico. Finalmente encontramos que lo discursivo en relacin con la donde este tambin va de la mano con el uso del lenguaje y como se trabaja los actos de habla desde lo locutivo, ilocutivo, perloculitivo, los gneros discursivos, la polifona del lenguaje que permite construir una interaccin comunicativa teniendo en cuenta aspectos en lo que concierne lo micro- macro de un texto.
LA COMPETENCIA COMUNICATIVA Y SUS COMPONENTES
La competencia comunicativa es una corta definicin se puede decir que es la capacidad que el ser humano ha adquirido para comunicarse esto incluye una estructura de un sistema gramatical que le permite al individuo tener una organizacin en lo que se habla. De igual manera, competencia comunicativa este trmino lo defini el precursor Hymes (1971, 1972,1973). Hymes explica que esta competencia tiene una serie de habilidades y conocimientos que permite a las personas interpretar y comprender lo que alguien habla.
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Agregando que la competencia comunicativa tiene otras competencias la cuales son: la competencia lingstica, la competencia sociolingstica, la competencia pragmtica y la psicolingstica. En este esquema se puede ver la importancia de esta competencia por competencia comunicativa tiene una serie de competencias las cuales componen este esquema.
Teniendo en cuenta este esquema se puede observar que la competencia comunicativa e relaciona con un conjunto de reglas que contiene aspectos gramaticales y los otros niveles de la descripcin lingstica (lxico, fontica, semntica) y reglas de uso, de contexto en relacin con la comunidad y cultura. De otro modo, D. Hymes, la competencia comunicativa se relaciona con saber cundo hablar, cundo no, y de qu hablar, con quin, cundo, dnde, en qu forma; es decir, se trata de la capacidad de formar enunciados que no solo sean gramaticalmente correctos
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sino tambin socialmente apropiados. Con el propsito de desarrollar una teora adecuada del uso de la lengua, y de integrar la teora lingstica y una teora de la comunicacin y la cultura, Hymes propone cuatro criterios para describir las formas de comunicacin, cuya aplicacin a una determinada expresin ha de permitir establecer si esta:
es formalmente posible (y en qu medida lo es); es decir, si se ha emitido siguiendo unas determinadas reglas, relacionadas tanto con la gramtica de la lengua como con la cultura de la comunidad de habla; es factible (y en qu medida lo es) en virtud de los medios de actuacin disponibles; es decir, si las condiciones normales de una persona (en cuanto a memoria, percepcin, etc.) permiten emitirla, recibirla y procesarla satisfactoriamente; es apropiada (y en qu medida lo es) en relacin con la situacin en la que se utiliza; es decir, si se adecua a las variables que pueden darse en las distintas situaciones de comunicacin. se da en la realidad (y en qu medida se da); es decir, si una expresin que resulta posible formalmente, factible y apropiada, es efectivamente usada por los miembros de la comunidad de habla; en efecto, segn Hymes, puede que algo resulte posible, factible, apropiado y que no llegue a ocurrir.
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LA PROPUESTA DE COMPETENCIA COMUNICATIVA SEGN DELL HYMES VR ANLISIS DEL DISCURSO
Leer el documento Competencia Comunicativa y anlisis del discurso por Mauricio Pilleux, localizado en http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S007117132001003600010&script=sci_arttext y sobre su contenido elaborar un sntesis que contenga:
- segn Dell Hymes, en qu consiste la competencia comunicativa. D. Hymes cuestion la dicotoma chomskiana en lo concerniente a competencia y actuacin y cmo funciona esto en la competencia lingstica. Este autor justifica que la competencia comunicativa es la habilidad que tiene el ser humano con la interaccin de la sociedad de esta misma forma se necesita tener una competencia lingstica, como una relacin en los factores sociales y culturales que rodean al individuo.
Fishman la competencia comunicativa
Fishman (1970) la define como competencia comunicativa puesto que es un acto de comunicacin entre personas en una interaccin social este autor nos da una argumentacin slida en relacin con la competencia comunicativa donde l explica que se necesita tener una conversacin que indica que est emitiendo un mensaje. - Qu otras competencias estn implicadas en la competencia comunicativa y en qu consisten.
LA COMPETENCIA LINGSTICA
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Es lo que siempre se ha conocido como gramtica tradicional, con sus planos del lenguaje: morfologa, sintaxis, fontica y fonologa, y semntica.
LA COMPETENCIA SOCIOLINGSTICA
Incluye, al menos, las reglas de interaccin social, el modelo speaking de Hymes, la competencia interaccional y la competencia cultural.
COMPETENCIA INTERACCIONAL
Involucra el conocimiento y el uso de reglas no escritas de interaccin en diversas situaciones de comunicacin en una comunidad sociocultural-lingstica dada. Incluye, entre otras cosas, saber cmo iniciar, continuar y manejar las conversaciones y negociar el significado con otras personas; el tipo de lenguaje corporal apropiado; el contacto visual y la proximidad entre los hablantes y el actuar en consonancia con esas reglas. Un ejemplo: la conversacin entre un cliente y la cajera en un supermercado se supone que no es personal, sino que se refiere a una transaccin comercial, por lo que sera inapropiado hacer esperar a la otra gente que desea ser atendida si estas dos personas se involucraran en una conversacin personal. Hay que hacer notar que las reglas que regulan estas transacciones estn culturalmente determinadas y varan de cultura a cultura y, dentro de sta, de una comunidad a otra. La cuestin que debe preocuparnos es cmo manejan los individuos la interaccin social y tratar de resolver interrogantes tales como los procesos discursivos que favorecen o dificultan la produccin y comprensin del dominio de la interaccin; cmo resuelven los hablantes el uso y defensa de su turno; qu tipos de interaccin se pueden distinguir; cul es el comportamiento sociolingstico empleado para ejercer el rol de autoridad en un intercambio; qu estrategias se usan para desafiar dicha autoridad.
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COMPETENCIA CULTURAL Es la capacidad para comprender las normas de comportamiento desde el punto de vista de los miembros de una cultura, y actuar de modo que pueda ser entendido por dichos miembros y en que se espera que dichas normas sean entendidas. La competencia cultural, por lo tanto, involucra la comprensin de todos los aspectos de la cultura, especialmente la estructura social, los valores y creencias de la gente y el modo en que asumen que se deben hacer las cosas. COMPETENCIA PRAGMTICA
Un avance importante en el anlisis del discurso fueron las contribuciones hechas por Austin, Searle y Grice con la discusin de los actos de habla. Mientras que la sociolingstica daba nfasis al rol de la variacin de la lengua y al contexto social, esta visin desde la filosofa consideraba los enunciados verbales no como oraciones, sino como formas especficas de accin social. En este acpite incluimos tres aspectos: la competencia funcional (actos de habla incluidos), la implicatura y la presuposicin. 3.1. Competencia funcional. Se refiere a la capacidad para lograr los propsitos de comunicacin en una lengua. Existe una serie de propsitos por los cuales se usa la lengua: para especular, rechazar, retractarse, negar, clasificar, preguntar, perdonar, felicitar, saludar, agradecer, etc. Todos estos son actos de habla, esto es, cmo hacemos cosas con las palabras. Los actos de habla pueden variar de una cultura a otra ya que son el reflejo de diferentes sistemas de valores. 3.2. Implicatura. La implicatura es un tipo especial de inferencia pragmtica, que no puede considerarse como una inferencia semntica ya que no tiene que ver con los significados "de diccionario" de las palabras, frases u oraciones, sino ms bien con ciertas presunciones contextuales vinculadas con la "cooperacin" de los participantes en una conversacin. La nocin de implicatura (Grice 1975) se basa en la distincin entre lo que se dice y lo que se implica al decir lo que se dice, o lo que no se dice. Grice distingue dos tipos de implicaturas: convencionales y conversacionales, aunque la diferencia no siempre es ntida. En principio, parece ser que la implicatura convencional depende de algo adicional al significado normal de las palabras, en tanto que la implicatura conversacional se deriva de condiciones ms generales que determinan la conducta adecuada en la conversacin (Levinson 1985). La teora de la implicatura de Grice se sustenta esencialmente en cmo la gente usa la lengua. Grice identifica cuatro mximas de conversacin, que, segn l, son los principios
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subyacentes sobre los cuales se basa el uso cooperativo eficiente de la lengua. Estas mximas expresan el PRINCIPIO COOPERATIVO y son las siguientes: Calidad: trate de que su contribucin sea verdadera. Especficamente: 1. no diga aquello que usted cree que es falso; 2. no diga aquello para lo cual usted carece de la evidencia adecuada. Cantidad: 1. haga que su contribucin sea lo ms informativa posible en cuanto se requiera para los propsitos del intercambio; 2. no haga su contribucin ms informativa de lo que se requiere. Relevancia: 1. haga que su contribucin sea relevante Modo: 1. evite la oscuridad: 2. evite la ambigedad; 3. sea breve; 4. sea ordenado. 3.3. La presuposicin. Es otro tipo de inferencia pragmtica, que parece estar unida ms estrechamente con la estructura lingstica de las oraciones. Las presuposiciones no pueden considerarse como semnticas, en el sentido literal del trmino, sino que son muy sensibles a factores contextuales, y sus significados estn implcitos en ciertas expresiones y sirven para evaluar la verdad de la oracin. Por ejemplo, la expresin acabar de + infinitivo lleva una presuposicin, como en el ejemplo: Acaba de terminar el partido, donde la presuposicin es que el partido ya no se est jugando. Otro ejemplo: Lamento que te haya ido mal, donde la presuposicin es "te fue mal" (Reyes 1998). 4. COMPETENCIA PSICOLINGSTICA. Incluye la personalidad del hablante, la sociocognicin y el condicionamiento afectivo. Estos dos ltimos puntos son difciles de separar de la competencia pragmalingstica, y podran incluirse en sta, aunque por mera cuestin metodolgica se mantienen aparte. 4.1. La personalidad del hablante y de los interlocutores incluye sus "cajas negras", cada uno con su nivel intelectual y cultural, su sistema de motivaciones, adems del sexo, edad, estrato social, prejuicios, educacin, estado emocional, etc. Todos estos elementos constituyen su identidad. A travs del lenguaje los seres no slo comunicamos informacin, sino que tambin intercambiamos significaciones, teidas de nuestros estados de nimo. 4.2. Sociocognicin. Sobre la base de una caracterizacin sociocognitiva de la ideologa (Van Dijk 1995), esto es, el hecho de que los esquemas mentales, las actitudes y los
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valores no son slo fenmenos individuales sino que estn presentes en las mentes de los integrantes de una comunidad, se puede sealar que las representaciones mentales, junto a las actitudes con que los hablantes entran en una interaccin y visualizan al otro, afectan la estrategia discursiva por usar y la evaluacin de cmo (se) desarrollar dicho intercambio. Al compartir ciertos modelos de representacin mental, los miembros de una comunidad cuentan con una base comn para conceptuar situaciones, eventos y actos de habla y tambin interpretar la ausencia de los mismos. 4.3. Condicionamiento afectivo. La sociocognicin es un elemento compartido por los integrantes de una comunidad, lo que no quiere decir que se anule la individualidad. As, los rasgos constantes de una persona, su personalidad, como sus estados de nimo, son factores espordicos que afectan la cantidad y la calidad de su interaccin en eventos especficos, a lo que hay que agregar aquellos elementos contextuales que le dan un marco al evento de habla: el espacio social, el momento, el contexto institucional, las normas de interaccin que deben aplicarse y la interpretacin. De todas estas condicionantes depende la caracterizacin del ambiente psicolgico en que se enmarcan la situacin, el evento de habla y el acto de habla.
LAS DIMENSIONES DE LA LENGUA Y LOS ELEMENTOS DE LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS Existen 4 dimensiones, componentes o aspectos bsicos del lenguaje: Fonolgico Semntico Sintctico Pragmtico Lo relacionado con lo fonolgico se refiere a los fonemas o sonidos de un lenguaje. Lo semntico est relacionado con el significado de las palabras. Otro aspecto es la organizacin de las palabras en frases con significado, cuyo conjunto de reglas rige las combinaciones de las palabras que tendrn significado y sern concretas para los hablantes de ese idioma y se conoce como la sintaxis. Adems de estos componentes se debe tener en cuenta el uso del lenguaje, las reglas y normas en la cual se expresa o se habla as demostrando una manera distinta de apreciar un discurso un texto que se refiere a la pragmtica.
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CONCEPTO DE EXPRESIN ORAL
La expresin oral o la produccin oral en lengua castellana en relacin con la educacin preescolar, primaria, bsica y media para tomar un concepto de esta habilidad que es adquirida en el transcurso del proceso de aprendizaje. Para nuestro entorno la expresin oral puede ser la base de interaccin social as refirindonos como un recurso fundamental y una necesidad para la vida del ser humano. Partiendo de ello, la produccin oral es una accin para otros una actividad que hace para entablar una conversacin, un dialogo que permite la comunicacin. De igual manera, el ser humano debe desarrollar habilidades comunicativas especialmente cuatros las cuales son hablar, escuchar, leer y escribir que alude a saber escuchar que lea comprensivamente y se exprese de una manera coherente y que construya una produccin escrita. La produccin oral tiene una relacin con la produccin escrita lo cual indica que ambos trabajan juntos que es posible que uno dependa del otro. Para tener un conocimiento ms amplio de lo que es la produccin oral con relacin a la adquisicin de la lengua, se debe tener en cuenta que es un proceso de manera general; para el conocimiento del habla, del uso tanto oral de la lengua como el escrito. Para
hablar de la expresin oral se puede determinar que es un sistema que se define como un
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sonido voclico que tiene acentos distintos y que se distingue en los sonidos todo esto conlleva a la repeticin de palabras con que resulte de un sonido con un significado.
LAS CARACTERSTICAS DE LA EXPRESIN ORAL
Una de las caractersticas que son notables en la produccin oral es la interaccin como una forma de utilizar el lenguaje para comunicarse el ser humano. En primer lugar podemos decir que para tener hablar lo primordial es saber escuchar lo cual distingue que una persona puede situarse en aspectos formales e informales de la vida social. Otro aspecto es el lenguaje y el uso del mismo en diferentes producciones orales como lo son las conversaciones dilogos Para tener una idea de la complejidad de este tema se retoma unos elementos importantes para resaltar en lo concerniente a la expresin oral. Para ello se toma unos conceptos de diferentes autores que nos centra en aspectos como lo argumenta la Ley General de Educacin 115 de 1994 donde especfica la importancia de la enseanza de la lengua castellana: desarrollar las habilidades comunicativas para leer, comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse correctamente. De igual forma esta ley propone que en la educacin primaria el nio desarrollo la capacidad de valorar de utilizar la lengua para comunicarse ya sea escrita u oral.
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EPISTEMOLOGICO DE LA EXPRESIN ORAL
Tusn (2002), en Iguales ante la lengua, desiguales en el uso, formula una propuesta para el anlisis y produccin del discurso oral fundamentada en los postulados de la sociolingstica y ms especficamente en la etnografa de la comunicacin. Para que la propuesta sea viable y til, hay que pensar en el aula como un lugar donde se habla (p. 55).
Cassany (1994:134) nos proyecta a Siempre se ha credo que los nios y las nias aprenden a hablar por su cuenta, en casa o en la calle, con los familiares y los amigos, y que no hace falta ensearles en la escuela. Hablar bien o hablar mejor no ha sido una necesidad valorada hasta hace poco. Amparo Tusn Valls (op cit. 1999:56) exhibe que: podemos ahora plantear, que formar hablantes y oyentes implica ensear a hablar y a escuchar, pero, claro, esto es algo que todo el mundo hace, que los alumnos ya hacen cuando llegan a la escuela Por lo tanto, si se considera objeto de enseanza aprendizaje tiene que ser porque pensamos que no se hace bien, que se puede hacer mejor o de otras maneras, en definitiva, que se puede incidir en el desarrollo de esta capacidad comn a todas las personas.
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Garca Alzola Ernesto (1992:15-16) quien manifiesta que: Las bases del desarrollo lingstico se deben adquirir en la enseanza primaria, por dos razones: a) Por la mayor plasticidad verbal del nio en comparacin con el adolescente. b) Por la posibilidad de establecer relaciones vigorosas y duraderas entre pensamiento y lenguaje en la etapa en la que ambos procesos describen la curva que va desde lo informe y pre lgico hasta lo conceptual y racionalmente organizado. Vygotsky (1965:79) se describe que La primera enseanza del lenguaje es la primaca de la lengua hablada.
Con relacin a la produccin textual oral y la didctica se torna a una serie de estrategias que son planificadas y que intervienen en la interaccin oral y de esa forma se incorpora la progresin de las estrategias discursivas que le dan a la lengua una mejor interpretacin y comprensin al momento de la comunicacin. Tomando en cuenta Si lo epistemolgico en lo concerniente a la produccin escrita u oral se puede asignar que es un campo de saberes que forman al individuo. En algunos casos lo podramos llamas campos cognitivos que hacen referencia a la manera como se construye en el conocimiento.
LA EXPRESION ORAL EN LA EDUCACION
Asimismo, se la expresin oral en la educacin como se ha trabajado en este sistema. por un lado vemos la enseanza tiene un inters es que la lengua tenga un uso correcto por los propios nativos de la lengua castellana.
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Asimismo, se tuvo en cuenta la relacin que existe de la expresin oral con relacin a la educacin y como es trabaja desde este campo que nos muestra la importancia de la comunicacin lo cual nos la educacin de las facultades especficamente humanas se realiza, de manera especial, mediante la comunicacin entre las personas, y es en el permetro de las escuelas donde de forma sistemtica se comienzan a organizar las contextos tcnicas adaptadas para su realizacin.
LA EXPRESION ORAL CON RELACION A PREESCOLAR
Se trae a colacin que la lengua desempea un papel fundamental en esta etapa ya que su dominio puede llegar a ser terminante en el rendimiento acadmico posterior; El xito o el fracaso del nio en todas las actividades dependen del grado en que se haya desarrollado su dominio activo sobre el lenguaje(Feldman, D.) para los estudiantes se debe considerar que la interaccin social ya que le permite al estudiante recrear y desarrollar el pensamiento lgico y el vnculo que este asocia con el mundo. De igual manera, en este etapa se debe plantear diferentes escenarios comunicativas, que beneficien el desarrollo de la imaginacin y de la creatividad esto le ayuda al estudiante comprender y expresar de una manera ms fluida, con cohesin y precisin cuando el nio desee comunicarse Para iniciar un recorrido sobre las bases de la expresin oral en la educacin encontramos en primer lugar el desarrollo del lenguaje como el medio para comunicarse de all toma ciertos aspectos como lo son la voz y el hablar que le permite al ser humano donde se puede expresar los sentimientos, los pensamientos, los conocimientos y las diferentes hechos que suelan pasar en el transcurrir del da. Por otra lado, el lenguaje es como el resultado de un proceso y que el nio desarrolla como una capacidad para la comunicacin verbal o el lenguaje oral tomando aspectos lingsticos con relacin a un contexto de tal forma se relacin directamente con la sociolingstica de all deriva una serie de producciones es esencial hacer intervenir el contexto lingstico y extralingstico del intercambio verbal, del tema de conversacin, las actitudes y motivaciones de los participantes, al igual que las informaciones sobre la organizacin formal de los enunciados y las palabras que lo componen..
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Puyuelo, M. (1998), define el lenguaje como una conducta comunicativa, una caracterstica especficamente humana que desempea importantes funciones a nivel cognitivo, social y de comunicacin; que permite al hombre hacer explicitas las intenciones, estabilizarlas, convertirlas en regulaciones muy complejas de accin humana y acceder a un plano positivo de autorregulacin cognitiva y comportamental, al que no es posible llegar sin el lenguaje.
La educacin bsica trata de aprender a pedalear sin que necesariamente el nio tenga qu saber por qu el pedal hace girar la rueda cada vez que se le aplica una fuerza; lo ms importante en los primeros peldaos de la pirmide escolar es la liberacin de la palabra por el nio, el fortalecimiento de su competencia comunicativa a nivel ora para luego acceder a la necesidad de leer y escribir.
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LA EXPRESIN ORAL EN LA EDUCACIN BSICA Y MEDIA
En la fase que termina aos de escolaridad y el cual se promueve el desarrollo de las diferentes competencias especialmente la comunicativa Gumpertz Lo que el hablante tiene que saber comportarse de una forma adecuada y eficaz en las diferentes comunicativas propias de una determinada comunidad de habla (Tusn, 1994). Lomas y Osorio (1993), expresaron que los usos Lingsticos y no linguisticos adquieren valor de cambio y cobran sentido en el mercado de las prcticas culturales actuando, en ltima instancia, como exponentes simblicos de su ubicacin en la estructura social. Es importante plantear la herramienta para el proceso de enseanza aprendizaje un enfoque lo cual es importante resaltar la construccin del aprendizaje en el ambiente y un contexto social trata de aprender a pedalear sin que necesariamente el nio tenga qu saber por qu el pedal hace girar la rueda cada vez que se le aplica una fuerza; lo ms importante en los primeros peldaos de la pirmide escolar es la liberacin de la palabra por el ni o, el fortalecimiento de su competencia comunicativa a nivel oral, para luego acceder a la necesidad de leer y escribir.
LA PEDAGOGA Y LA DIDCTICA EN LA EXPRESION ORAL
En primer lugar uno del enfoque que tomo en cuenta es lo comunicativo y el principal autor es Carlos Lomas con su teora del enfoque comunicativo quien sustenta varias variables comunicativas y significativas del lenguaje. El enfoque comunicativo desarrolla un conveniente conocimiento para la enseanza y el aprendizaje y esto alude a crear nuevas estrategias y mtodos pedaggicos para ensear teniendo en cuenta la importancia de ser unos constructores en la enseanza de la expresin oral retomo dos modelos como lo son el aprendizaje significativo y la pedagoga conceptual que me permite que el estudiante desarrolle su proceso cognitivo y cognoscitivo. Para dar un comienzo a la complejidad del aprendizaje significativo lo cual el estudiante relaciona su informacin con la nueva as reconstruyendo un proceso amplio de lo que se quiere aprende con base en su experiencia. El aprendizaje significativo es el que conduce
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a la transferencia, este aprendizaje sirve para utilizar lo aprendido en nuevas situaciones, en un contexto diferente, por lo que ms que memorizar hay que comprender:
Si hablamos de lo epistemolgicos en lo concerniente a la produccin escrita u oral se puede asignar que es un campo de saberes que forman al individuo. En algunos casos lo podramos llamas campos cognitivos que hacen referencia a la manera como se construye en el conocimiento.
Si hablamos de la produccin escrita u oral, tenemos unos actores quienes ayudan a clarificar la nocin de estos trminos por un lado Chomsky (1968) quien nos dice que el lenguaje es innato y que categoriza a la lingstica en una nocin de Estructura profunda y superficial de la frase, de la gramtica universal y de
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competencia lingstica. Lo cual indica este autor que se produce un habla y que se interpreta este de manera racional- cognitivo en la adquisicin del lenguaje en otros trminos del habla y que esta viene siendo la produccin oral. Pero, l tambin nos regala otros aportes relativos a la produccin del conocimiento (Epistemolgico) y seala que es una aproximacin cognitivo- deductivista, partiendo de ello el lenguaje se convierte en subjetivo y de esta forma nos lleva a tener unos funcionamientos de los sistemas lingsticos. Por otra parte, Ausubel, Maturana implantaron lo epistemolgico del constructivismo como el mediador del lenguaje en la construccin del aprendizaje, el conocimiento y la relacin entre lenguaje y sociedad.
CONCEPTO LA PRODUCCIN ESCRITA
La expresin escrita es una de las denominadas destrezas lingsticas que alude a la produccin del lenguaje escrita. La expresin escrita que tambin es llamada el lenguaje verbal y que se refleja en la adquisicin de los grafemas y lo cual narra una situacin. Tambin, esta atiende a una estricta regulaciones de normas tanto para la enseanza como el aprendizaje. . En estas secuencias de aspectos encontramos que la escritura se relaciona con un proceso social as requiriendo qu quin escriba sea
creativo, estratgico y los textos producidos sean auto- regulados que enlace una situacin comunicativa y qu propsitos conlleva el texto. En este sentido Tho (2007) dice que la produccin escrita "es una actividad que tiene un propsito y un significado alumnos escribir para comunicarse con uno (o ms) personas (s)."
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De igual forma para desarrollar esta habilidad se necesita un contextualizacin de unas destrezas las cuales son: organizacin del texto, recursos de coherencia y cohesin, estilo, registro, lxico, estructuras gramticas. 1. Planificar y estructuras el texto ( esquemas, borradores) 2. Cohesin 3. Escribir con correccin ( Ortogrfica, gramatical) 4. Escribir con fluidez y ritmo 5. Observar las convenciones de diferentes tipos de textos ( expositivos, narrativos, argumentativos) Por otra parte, la produccin escrita toma otros aspectos como lo son (tipologa del texto, operaciones psicolgicas, la textualizacin, la enunciacin la coherencia textual y la pragmtica). Dentro de la misma se encuentra algunas partculas importantes tales como la expresin escrita, a ello se zahiere a la gramtica, el vocabulario, las conjugaciones y la ortografa. Igualmente, la introduccin hace relevancia en la competencia comunicativa y en los diferentes anlisis de un texto para ello se debe tener en cuenta la superestructura, la gramtica textual, y la microestructura. Agregando que, se necesita especificar la competencia lingstica en general tal les como la sintctica, lexical, gramatical. En el mismo documento , en el captulo cinco , se enumeran las competencias que el estudiante debe poner en prctica en su produccin y que tiene en cuenta en nuestro estudio. En primer lugar, la competencia lingstica compuesto por varios sub- habilidades : 1 ) la competencia lxica es " el conocimiento y la capacidad de utilizar el vocabulario de una lengua que se compone de elementos lxicos y ' elementos gramaticales y la capacidad de usar " 2 ) la competencia gramatical es " la capacidad para entender y expresar el significado mediante la produccin y el reconocimiento de oraciones bien formadas. " Esta habilidad se divide en dos partes , la morfologa " cubre la estructura interna de las palabras " y la sintaxis que " se ocupa de la organizacin de las palabras en oraciones , de acuerdo a las categoras , elementos, clases, estructuras , las operaciones y las relaciones que intervienen , presentan a menudo como un conjunto de reglas " . Lo siguiente es la competencia semntica que hace referencia a "la conciencia y el control del alumno cuenta con la organizacin del significado. " Por ltimo, para la produccin de impresin, es necesario tener en cuenta la competencia ortogrfica resultante "conocimiento de la percepcin y la produccin de smbolos que forman la palabra escrita y la habilidad correspondiente. " Dado que la produccin escrita no se limita al conocimiento de los elementos lingsticos, es necesario tener en cuenta la competencia sociolingstica y competencia pragmtica . La
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primera referencia a " los conocimientos y habilidades necesarios para el funcionamiento de la lengua en su dimensin social ", y el segundo para el conocimiento de que el usuario / alumno los principios por los cuales los mensajes se organizan , estructuran y adaptados , utilizados para la realizacin de funciones de comunicacin y segmentada de acuerdo a los dibujos. " La produccin escrita es una habilidad lingstica que tiende a desarrollar las capacidades de organizacin, estructuracin y distribucin de las ideas que fomenta la aplicacin de las funciones retricas como la descripcin de un parmetro general y todos sus matices: la definicin, la explicacin, la ejemplificacin, la ilustracin, la comparacin, la integracin, la generalizacin, la elaboracin de hiptesis y la crtica. El flujo de estos componentes construyen el proceso de argumentacin que tienden a formar una bella arquitectura, que segn Roland Barthes (1982: 85-6), puede estar vestida de detalles, de ideas que caen y plasma la opinin del autor.
CARACTERISTICAS DE LA PRODUCCIN ESCRITA
Las caractersticas de la produccin escrita son una elaboracin rigorosa que le permite al estudiante desarrollar esta habilidad de comunicar sus ideas a travs de un discurso escrito. Para comenzar con unos pasos expuestos los cuales indican con claridad el proceso de escritura. Adjuntando que la produccin escrita tiene un proceso en la elaboracin de un texto se encuentra elementos que se deben tomar en cuenta La escolaridad bsica: dentro de esta parte encontramos (saber- hacer), (saber ser), (saber en general) en lo que concierne a la produccin de un texto. La utilidad: la escritura sirve para algo y responde a una intencionalidad la cual nos permite comunicar. El poder: Producir un texto tiene el poder de obtener, de solucionar, de hacer rer, de soar El placer: comprende el placer de inventar, de unir palabras, de superar las dificultades, de encontrar un tipo de texto, y la formulacin ms apropiada. Por otra parte, la escritora se refiere a que la escritura no es sinnimo de aburrimiento, tambin debemos tener en cuenta a quien escribimos, quien va leer nuestros escritos lo cual nos reseamos unos objetivos pragmticos que van ms all de un texto y que se debe implementar en el trabajo. A pesar de, que el proceso de la produccin de linaje es organizado y es ineludible que resalta en los unidades de textos y tipologas se deben utilizar la puntuacin y las maysculas. En las competencias lingsticas es conveniente
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decir que la produccin de un texto dado en una situacin dada toma aspectos como; (la lingstica, la psicolingstica, y la sociolingstica) y para producir un texto adecuado se debe implementar estos elementos. Durante la produccin se presentan los niveles lingsticos tales como: La sper estructura La lingstica textual La lingstica oracional Las competencias y el conocimiento Los objetivos de aprendizaje, Los escritos y la evaluacin Trama de preparacin La planificacin textual La textualizacin La relectura de textos La gramtica textual ( los opiniones pertinentes, el encadenamiento, el enunciador, el destinatario, el referente, el mensaje, la lengua y el texto). La situacin de produccin y su caracterizacin por parte del enunciado, considerando la evaluacin del lenguaje, la situacin de la comunicacin. REFERENTE, DESTINATARIO, EMISOR, MENSAJE, CONTACTO, CDIGO. a) Pre - desarrollo. Contiene los ejercicios de generacin de ideas cuyo objetivo es estimular la creacin y seleccin de los hechos e ideas antes de iniciar a escribir el primer borrador. b) El desarrollo verdadero, Es decir iniciar el proceso de transformacin de las ideas en un primer borrador. c) Las reacciones y comentarios, No solo del maestro, sino de otros maestros, compaeros y familiares. d) La revisin, que incluye reescrituras totales o parciales teniendo en cuenta los comentarios recibidos. e) La redaccin, que consiste en la presentacin final del texto.
As mismo recomienda la ayuda a los estudiantes en tres fases, fluidez, coherencia y correccin. Al inicio para superar el bloqueo de la pgina en blanco escribiendo todo lo que quiera o, como dira Cassany, a "chorro". En el siguiente paso estimularlos a hacer coherentes y, por ltimo proseguir a corregirlos.
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Adems el estudiante debe familiarizarse con distintos tipos de textos, poemas, editoriales, cuentos etc. Y de ejercicios escritos que lo ayuden a desarrollar la capacidad narrativa y descriptiva. Por otra parte aconseja crear situaciones de escritura con destinatarios, temas y contextos reales; pues a escribir se aprende escribiendo y hacerlo no slo en clases de lengua castellana sino en todas las reas. Otra recomendacin puntual es aprender algunas reglas gramaticales y de uso de la lengua, cuando se presente la necesidad, puesto que varias investigaciones han demostrado que una enseanza sistemtica de la gramtica tiene muy poca utilidad para el desarrollo de la capacidad de escribir. Finalmente, sugiere que el estudiante debe contar con la tutora permanente del maestro corrigiendo o elogiando su proceso de escritura. De igual manera, Cassany recomienda los mismos pasos para el proceso de escritura, pero es didctico, ms puntual, usa muchas metforas y consejos para animar a maestros y aprendices a escribir. Entre stos tenemos: Consejos a la hora de plasmar una idea en el papel con respecto al punto de vista. Utilizar su lenguaje: evitar palabras que desconozcan, buscar frases hechas que conozcan. Explicar las ideas a partir de sus conocimientos previos: tener siempre en cuenta lo que saben y lo que no saben, para no repetir ni dejar de explicar lo necesario. .
EPISTEMOLGICO DE LA PRODUCCIN ESCRITA
A partir de estudios anteriores , encontramos algunos elementos que son importantes en el proceso de enseanza y aprendizaje de la produccin escrita, como el trabajo realizado por Vigner ( 2012 ) , que destaca los aspectos del desarrollo un discurso escrito como " la planificacin, revisin , organizacin del texto, correccin de pruebas, la distribucin del texto y de la escritura . " De otra forma, en relacin a los aspectos de la composicin escrita teniendo en cuenta los estudios de Chartrand ( 1993 ) , Garca ( 2010 ) y Toms (
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1994 ), que destacan aspectos de la competencia lingstica y competencia pragmtica y textual en el proceso de la elaboracin de la expresin escrita. Tambin, se debe tener en cuenta los estudios de Bouchard y Kadi ( 2011 ), quien propone una clasificacin de los textos desde la perspectiva de un entorno real de una aula donde los estudiantes deben identificar los textos literarios y no literarios y cmo se utilizan estos textos para categorizar el textos para cada estudiante lo cual debe utilizar en el proceso de aprendizaje de la produccin . Por otro lado, Darmawangsa ( 2006 ), que destaca la importancia de utilizar el Internet como una herramienta de enseanza que permite al profesor para cumplir los objetivos del progreso alumno a la produccin escrita, porque los estudiantes pueden encontrar informacin y corregir sus propias producciones. Vigner (2012), propone aspectos del desarrollo de la escritura como "la planificacin, el discurso de opinin, organizacin de un texto, correccin de pruebas, la distribucin del texto y de la escritura. Igualmente, quien explica la planificacin de un texto que enlaza con la recoger las ideas, esta es la primera fase en la que los alumnos deben alcanzar antes de empezar a escribir, el texto siguiente es el desarrollo que se centra en el acto de la escritura y la revisin se realiza correccin y la correccin de texto.. Al hablar de los aspectos necesarios para la produccin escrita, algunos elementos pueden ser vistos como la planificacin, la organizacin de las ideas , el control, la creacin de texto , el vocabulario , el conocimiento lxico , la semntica , la sintaxis para la preparacin de textos ( Chartrand 1993 ) . Barbier ( 2011 ) expresa que hay dos aspectos a la produccin escrita , en primer lugar , tiene en cuenta los elementos positivos que son , la organizacin de las ideas , el control , la planificacin , el conocimiento lxico y sintctico , la retrica El estilo y la habilidad de la escritura , la gramtica y la semntica para establecer el texto , vocabulario y discursivos para la produccin de impresin. Sin embargo, dice que hay aspectos negativos en el proceso de produccin escrita , es difcil escribir como el proceso de formulacin y composicin de las oraciones y la repeticin de palabras que pueden degradar la calidad de un texto . Adems , Toms ( 1994 ) tiene en cuenta la estructura externa que se centra en la cohesin y la coherencia , y la estructura interna de un texto que se refiere a la construccin de oraciones para formar un texto : pronombres , sinnimos , verbos , puntuacin, articuladores , el vocabulario, y cmo los diferentes tipos de textos se trabajan en clase . Asimismo, se centra en la produccin escrita de una manera formal, es decir, el uso de un lenguaje es mayoritariamente una actividad social o que demuestra la capacidad de publicar textos argumentativos tal, un artculo, un libro o un contexto acadmico o se observa un discurso formal para el tipo de produccin. Por otro lado , Kristmanson Dicks, Bouthillier y Bourgoin ( 2007 ) , afirma la importancia de la adquisicin de vocabulario escrito especialmente conocimiento de sinnimos , la motivacin y el estmulo para construir una produccin de textos refirindose al lxico de cada estudiante durante este proceso de escolaridad. En esta situacin, los estudiantes pueden organizar ideas de la planificacin para comenzar a escribir su propio texto. Por lo
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que es la etapa de la revisin del texto, Demirtas y Gumus ( 2009 ) se refiere a la gestin de errores de produccin escrita de remediar. Los autores explican cmo el error es producto de la ignorancia de las reglas gramaticales, a diferencia de la falta que como causa la falta de atencin o la fatiga que los estudiantes han al escribir. Por otra parte tenemos a (Montero, 2002; Borg, 2003) quien especifica que el estudiante no solo aprende ciertos conceptos y bosquejos relevantes vinculados con las disciplinas que deber ensear, sino que tambin cuestiona, fortalece y/o reconfigura aspectos subjetivos vinculados al contenido curricular escolar. Para trabajar esta habilidad y que directamente estn vinculados con la comprensin y produccin de textos escritos (Mineduc, 2005b). Desde esta representacin, es importante darles a los estudiantes un conocimiento temtico, gramatical, textual y pragmtico que correspondan a situaciones de comunicacin. Por un lado, la accin de escribir se construye a travs de las experiencias y del aprendizaje de nios y nias con intereses, necesidades y entornos culturales diferentes que cada uno habita. La produccin de textos escritos es un fenmeno rigoroso.. En efecto, la escritura es un artefacto cultural cuyo dominio requiere de esfuerzo consciente y prctica constante (Grabe & Kaplan, 1996; Casssany, 1999), que cumple, en gran medida, la funcin de constituirse como un sistema de memoria externa que, a su vez, impacta en el desarrollo de la cognicin humana (Pozo, 2001). Grabe y Kaplan (1996) plantean que, por la creciente especializacin de diversos campos del saber, la escritura se ha ido conceptualizando como un conjunto de destrezas altamente contextualizadas, lo cual significa que un individuo que produce un texto escrito recibe mltiples influencias desde el entorno comunitario y sociocultural en el cual se inscribe y que lo constituyen como escritor. Las prcticas de escritura modifican el estatus social, los modos de pensamiento, los conocimientos y la identidad de quienes aprenden a utilizarla.
LA PRODUCCIN ESCRITA EN RELACION CON LA EDUCACIN
Para un relevante profundizacin de este tema y que la mayor parte de los estudios se centran en los recursos analizar los textos producidos para determinar el manejo temtico, lxico, morfolgico, semntico, sintctico, terminolgico, sociolingstico y estructural lo cual emite una accin comunicativa que necesita un conocimiento rigoroso cognitivo, autores como (Hyland, 2002a; De Beaugrande, 1997; De Beaugrande & Dressler, 1997,
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Halliday, 1994; Halliday & Hasan, 1976; Grabe & Kaplan, 1996) se han ocupado en muchos estudiantes tanto como para el aprendizaje como para la enseanza .
En este esquema se puede observar o analizar que la palabra se distingue en la situacin social ms a un interlocutor inferior y superior inmediato donde la enunciacin es la interaccin. Segn, HYMES quien dice que la competencia comunicativa el objetico nos permite contextualizar y situacionales que comprende de qu manera la experiencia previa de un individuo. Esta competencia muestra la habilidad que tiene los nios al momento de producir un texto. Adems, este trabajo se guio por los EJES CURRICULARES Y ESTADARES DE LENGUA CASTELLANA que nos muestra una serie de pasos que en educacin se debe tener en cuenta para cada curso y el proceso que se debe hacer mediante la gua de un tutor.
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Un
eje
referido
los
procesos
de
interpretacin
produccin
de
textos
Los
diferentes
usos
sociales la
del
lenguaje, de
lo
mismo
que tipos
los de
diferentes textos: capaces
contextos, periodsticos, de
suponen
existencia cientficos,
diferentes Los
narrativos,
explicativos...
sujetos
38 de 79
lenguaje
accin
(Habermas, analizar y
1980) y
deben
estar tipos de
en
condiciones segn con
de sus el
comprender, necesidades
interpretar, de accin
producir
textos que
comunicacin
(no
olvidemos
lenguaje no slo se significa y se comunica sino que tambin se hace, segn exigencias ganar lo textos funcionales claridad y del los los contexto). diferentes procesos asociadas Por estas que razones, es
necesario un texto, producir
sobre
elementos
conforman y
mismo y
que sobre las
de comprender, interpretar a los mismos. En
competencias
este que
sentido, estamos obedece Para la a
entendiendo el estructurales el
texto como semnticas, y la
un tejido
de significados y diversos
reglas
sintcticas de
pragmticas. tipos de
comprensin,
anlisis
produccin
textos consideramos que se pueden pensar tres tipos de procesos:
Procesos referidos al nivel intratextual que tienen semnticas y lo sintcticas, mismo garantizan (adverbios de que presencia el manejo y de de
que ver con estructuras microestructuras lxicos particulares a los y y de
macroestructuras; estrategias que
coherencia cantidad), (anforas, marcas
cohesin
mismos: frases
cuantificadores conectivas), (tiempos
conectores catforas), espaciales
(conjunciones, marcas (adverbios).
pronominalizacin verbales, adverbios),
temporales Algunos
de estos elementos se enfatizan segn el tipo de texto. Por ejemplo, en el texto descriptivo priman las el En no las texto estn marcas presentes, espaciales. En generalmente, el texto las marcas priman, el eje
temporales; generalmente, tiempo).
narrativo en de
marcas
temporales argumentativo
(hechos prima
organizados cierto tipo
conectores
causales. Es claro que en el trabajo sobre este nivel se ponen en juego, bsicamente, las competencias gramatical, semntica y textual, descritas
en el captulo anterior.
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Procesos posibilidad textos: culturas
referidos de
al
nivel las
intertextual relaciones voces en
que
tienen entre
que el
ver texto a
con y
la otros y
reconocer de
existentes el texto,
presencia diversas,
diferentes citas
referencias
pocas
literales,
referencias
indirectas,
formas
tomadas
de otras pocas o de otros autores. En el trabajo sobre este nivel se ponen en juego, principalmente, las competencias enciclopdica y literaria.
Procesos que
referidos que en
al ver que
nivel con se la
extratextual,
en
el del
orden
de o
lo
pragmtico, situacin con de el
tienen
reconstruccin producen o
contexto los
comunicacin
aparecen
textos;
componente ideolgico y poltico que subyace a los mismos, con el uso social que se hace de los mismos... la comprensin textual se basa en la comprensin contextual... los componentes cognitivos, morales y
expresivos del acervo cultural de saber a partir del que el autor y sus contemporneos construyeron sus interpretaciones, pueden alumbrar el sentido del texto.. . Es evidente que en el trabajo sobre este nivel se pone en juego, especialmente, la competencia pragmtica. Estas categoras en en del bsicas la el para el y anlisis la y produccin textual en de
45
textos , y
estn
fundamentadas definir nfasis
pragmtica trabajo
lingstica Por
permiten de la
curricular.
ejemplo, del
los
procesos sobre
comprensin estructura
texto
periodstico, de la cohesin...), elemento el tipo para
adems
trabajo
interna
informacin es posible y
(microes-tructuras, enfatizar de la en el
macroestructuras, componente la intencin son
coherencia, el
pragmtico: de la
ideolgico de la
poltico lingstico
noticia, se usa, se
misma,
registro
que
etctera,
aspectos
centrales
comprensin.
Otro
nfasis
puede poner en el trabajo sobre el texto literario; por ejemplo, identificar

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otras voces de la literatura o temas presentes en otras obras, lo mismo que el reconocimiento del contexto en el que fue producido el texto,
pueden ser objeto de trabajo de interpretacin. Es importante sobre tener en cuenta que de es necesario, significacin, bajo esta perspectiva, completos y
trabajar
unidades
completas
textos
no fragmentos, ya que de lo contrario no ser posible dar cuenta de la complejidad categoras significacin superestructuras del de y texto. anlisis la Tambin siempre es deben Es es importante ser tener presente en que de estas la las para
trabajadas decir, el
funcin
comunicacin. por
trabajo como
sobre recurso
textuales,
ejemplo,
pertinente
la comprensin del sentido de un texto en particular, o de un acto de comunicacin especfico; es posible trabajar cada componente del texto,
de manera analtica, siempre y cuando el trabajo est inscrito en un acto comunicativo real. Los estudios comparativos para por contextos, diferentes otra de diferentes las en tipos de textos particulares son de una los de
excelente diferentes
estrategia textos;
identificar ejemplo
caractersticas cuanto de al
reconocimiento y en una
superestructuras, etctera. inicial del Producir resulta al ser
estrategias tipos de de
coherencia con la base
cohesin, situacin pasar
textos trabajar
posibilidad de ste al
diversidad de ste a de
textual: la
cuento
cmic, distintas
guin
teatral, distintas
noticia...,
permite interna
notar del
superestructuras, a la de vez que
formas la puesta al
organizacin juego al de cabo,
discurso, y
implica
en y
competencias
procesos
pensamiento
diferentes;
fin
producir con el lenguaje es resultado de complejos procesos cognitivos.
41 de 79
Estos trabajo
ejemplos sobre
muestran
la
aplicabilidad y
los de
nfasis textos.
posibles Los
en
el
comprensin
produccin
diferentes
nfasis, al igual que en los dems ejes, dependern de las caractersticas de pero cada las proyecto curricular y y de los grupos particulares son los de estudiantes, para los
competencias
procesos
implicados
mismos
diferentes niveles de escolaridad, en lo que difieren es en sus niveles de complejidad. Categoras para el anlisis de la produccin escrita
Nivel A: Coherencia y cohesin local Definida alrededor de la coherencia local, esta categora est referida al
nivel interno de la proposicin (por tanto, se requiere la produccin de al menos una proposicin) constituye de interna para el y es nivel entendida como la Se realizacin tiene en adecuada cuenta y de la la la
enunciados; produccin coherencia competencia sujeto/verbo, delimitar
microestructural. delimitadas En esta
proposiciones de las mismas.
semnticamente categora se
evidencia
establecer y
las la el
concordancias competencia punto se de del vista verifican
pertinentes estudiante del
entre para
gnero/nmero proposiciones Estas
desde
significado: el
segmentacin.
subcategoras
mediante
cumplimiento de algunas condiciones mnimas: Producir al menos una proposicin. Contar con concordancia sujeto/verbo. Segmentar o delimitar debidamente la proposicin.
42 de 79
Evidenciar la cambio de
segmentacin rengln,
travs (uso pues... -
de algn sucesivo pues... textual,
recurso: de u s y... otros
espacio y... y...,
en
blanco,
conector pues... lgica
entonces... que, marcas sin de
entonces... cumplir
entonces..., una funcin
recursos
constituyen
segmentacin), signo de puntuacin. Nivel B: Coherencia global Entendida seguimiento Constituye como de un una un nivel propiedad ncleo semntica temtico en a el global lo del largo de texto de dar y la referida al
produccin. de la
macroestructural,
sentido
cuenta
globalidad del texto. Se considera que un texto responde a la subcategora Progresin
temtica cuando cumple con las siguientes condiciones: Producir ms de una proposicin de manera coherente. Se puede tener
un texto conformado por una sola proposicin ya que la propiedad de la coherencia global no se refiere a la longitud del texto. Seguir un hilo temtico a lo largo del texto. Es decir que, a pesar de las dificultades produccin para de lograr buenos niveles se de coherencia, un eje cohesin temtico o a
superestructuras
textuales,
mantiene
lo largo de la produccin. Nivel C: Coherencia y cohesin lineal Este nivel se define alrededor de la Coherencia lineal, categora referida
a la ilacin de las proposiciones entre s; es decir, al establecimiento de vnculos, una relaciones mayor y jerarquas de entre las (un proposiciones prrafo, por para constituir La
unidad
significado
ejemplo).
43 de 79
coherencia lineal los una conectores, funcin
se
garantiza
con y
el los es
empleo signos decir, Se
de de
recursos
cohesivos
como
sealizadores y
puntuacin,
cumpliendo de texto
lgica
estructural; las
estableciendo considera
relaciones que un
manera
explcita
entre
proposiciones.
responde a estas condiciones as: Establece algn tipo de relacin estructural entre las proposiciones. Esta
subcategora da cuenta del uso de los conectores o frases conectivas que cumplen alguna funcin de cohesin entre las proposiciones. Es decir, a
travs del uso de estos recursos se explicitan las relaciones lgicas entre los enunciados. Esta subcategora como se refiere de a la capacidad textual punto de de para vista Esto pues usar los signos de
puntuacin lgicas
recursos
cohesin el
establecer del resulta los
relaciones de
entre
enunciados. es
Desde
proceso
produccin desde la
textual
una de la
categora
compleja. textual, de resulta
explicable signos y de la de
psicognesis son de marcas funcin
produccin carentes stos
puntuacin asignacin
abstractas lgica a
significado de un
explcito, alto
nivel
complejidad, desde el punto de vista cognitivo. Nivel D: Pragmtica Esta con hace dimensin la est referida a los se elementos habla producir de un de un pragmticos elementos texto de relacionados se una
produccin a
escrita. la
Cuando de
pragmticos a
referencia
posibilidad al de
atendiendo lenguaje el
intencionalidad al contexto
determinada, comunicativo
uso
registro del texto
pertinente tipo de
aparicin
(segn
interlocutor), a la seleccin de un tipo de texto segn los requerimientos de la situacin de comunicacin. Como se observa, esta dimensin no se
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refiere a los aspectos internos del texto, razn por la cual no constituye una unidad de objeto de anlisis con las subcategoras de la dimensin
textual. La dimensin y pragmtica est configurada, Para la pues, evaluacin por se las categoras definieron de dos
intencin
superestructura.
subcategoras: pertinencia y tipo textual. La intencin Se refiere a la posibilidad de responder a un requerimiento: describir el juego de la golosa a un nio desconocido. Es decir, se refiere a la
capacidad de describir a otro, a travs de algn tipo de texto, lo esencial del juego. y Involucra responder la al capacidad requerimiento de leer pragmtico la de intencionalidad la pregunta. del Es
enunciado
decir, el estudiante debe describir el juego con el nimo de explicarlo a un nio que todava no sabe el juego. Como indicador de esta categora se tuvo en cuenta la subcategora
Pertinencia, la cual se considera a partir de la siguiente condicin: Se responde a la intencionalidad del enunciado presentado en la prueba:
describir el juego a un desconocido. La superestructura Est referida a la posibilidad de seleccionar un tipo de texto y seguir un principio selecciona menos tres lgico el texto grandes de organizacin narrativo, la del mismo. Por consistir un ejemplo, en y si se al
superestructura una apertura,
presentar un
componentes:
conflicto
cierre.
45 de 79
Si
se
selecciona
un
texto
descriptivo
(que
es
el
implcitamente
pedido),
se tendr que presentar una introduccin, una serie de pasos y un cierre. Como indicador de esta categora se tuvo en cuenta la subcategora Tipo textual, la cual se considera en relacin con la siguiente condicin: Se selecciona y se controla un tipo de texto en sus componentes
globales: texto descriptivo, texto narrativo, texto enumerativo. Un eje referido a los procesos de interpretacin y produccin de
textos
Conceptualizacin del proceso lector Leer es un proceso el que de texto, construccin el el contexto modelo de y significados el lector. a El partir de la a
interaccin
entre lo
significado, de la
diferencia de
sostena
perceptivo
motriz
lectura,
no est slo en el texto, tampoco en el contexto ni en el lector, sino en la interaccin comprensin. La comprensin una es un proceso interactivo y pasaje del en el cual el del lector ha de del de los tres factores, que son los que, juntos, determinan la
construir texto,
representacin la
organizada del
coherente con los
contenido
relacionando
informacin del
esquemas de ser
relativos vivo, otros o son
al conocimiento previo de los nios, bien sean los esquemas relativos al conocimiento de suelo que especfico de contenido de texto etc.), de textos que (esquema o los los bien que medios de la etc.). transporte objetos; la medida aquellos clasifican estudiantes
esquemas (textos enumeran
acerca cosas,
organizacin cosas, En
general
textos
informativos
comparan
46 de 79
conscientes estrategias obtener
de para
estos organizar
esquemas y
de la
conocimiento, informacin y
pueden con el
adoptar fin lo de cual
estructurar coherente,
una
representacin
ordenada
jerrquica,
posibilita el aprendizaje a partir del texto (Lerner, 1984). Cada uno de estos factores aporta en el proceso de construccin de los significados, los lector comprende previa, cuales, como afirma Lerner, son relativos, es un con texto su de nivel acuerdo del con la realidad cognitivo, decir, cada con su
interior, a su
experiencia
desarrollo
situacin
emocional, etc. Pero esta relatividad no significa que no se puedan lograr niveles cada vez mayores de objetividad sobre el texto. La relatividad de la comprensin alude a que distintos lectores comprenden de forma la
diferente un mismo texto, lo cual se explica por la singularidad de los sujetos. Concebimos de su la comprensin significado a de la lectura de un texto partir de la consideracin como de
reconstruccin
pistas
contenidas en el texto en cuestin. Dicha reconstruccin se lleva a cabo mediante darles la ejecucin a las de operaciones pistas que entre quien la que mentales que Se a realiza trata de el lector un que sus y para
sentido
encontradas. lee
proceso establece estructuras Hach,
esencialmente conexiones cognoscitivas 1997:45).
dinmico y la
desarrolla que el
medida en
coherentes
informacin suministra
posee
nueva
texto
(Montenegro
Lo anterior nos permite afirmar que el lector al interactuar con el texto no que leer copia realiza y automticamente un proceso para que en que de su lleva manera tanto, es mente su el significado del mismo, ste sino
tiempo. progresiva un por
Normalmente se vaya
implica el
releer, La
estructurando
significado. y
lectura, porque
por
proceso el
esencialmente y el
cognitivo lenguaje,
lingstico,
est
determinada
pensamiento
47 de 79
y no por la percepcin y la motricidad: A travs de este proceso interactivo, texto el que lector cada produce lector otro texto, es recrea la lectura. aunque En est este sentido, al el
produce
diferente,
ligado
texto
ledo, y el resultado del proceso de lectura ser as un proceso creativo (Meja, 1995: 62). El ncleo del proceso lector es la comprensin lectora y no la velocidad, que debe estar un siempre texto? condicionada dar a la comprensin. del mismo, Qu lo significa cual es
comprender
Significa
cuenta
para
necesario ubicar sus ideas y sealar la forma como se relacionan. sta es la se a primera fase de la del proceso y de de la la las lector, y si con en se logra rigor, la que los
estudiantes sensiblemente permitir en los
apropien mejorar una un
ella calidad
terminen
contribuir medida que
educacin, redes de
garantizar textos. Con
apropiacin desarrollo
conceptuales esta primera
presentes fase del
adecuado
proceso lector se superara el acercamiento superficial a los textos, en el que los estudiantes se conforman con la idea general de los mismos, sin dar cuenta de los detalles que los enriquecen. La creacin es una segunda fase en el proceso lector, y depende de la comprensin porque no es posible crear en el vaco, siempre se crea a partir de algo. Crear, en esta perspectiva, significa aportarle al texto,
enriquecerlo y recrearlo. La creacin se manifiesta de varias formas, la ms simple es aqulla en que con las mismas que la ideas esta del texto se en crean dos alta lo que nuevas es, de formas ante de todo,
relacionarlas. metodolgica, para construir
Claro pues el
separacin requiere texto.
fases dosis se
comprensin del
una
creatividad en la
significado
Pero
plantea
48 de 79
segunda fase tiene que ver fundamentalmente con el aporte que el lector hace al texto. La comprensin lectora est determinada por el lector, el texto y el
contexto, cada uno de los cuales desarrollaremos a continuacin. El lector Diversos entre componentes se facilitan u por obstaculizan ejemplo, las la comprensin estrategias y del lector, de
estos
encuentran;
cogni-tivas
muestreo, (Goodman,
prediccin, 1982). Dichas
inferencia estrategias
verificacin se
autocorreccin para construir
emplean
significados y son utilizadas por los lectores de manera espontnea, y en muchas ocasiones nunca toman conciencia de su uso. Muestreo: construir son Es los la las capacidad palabras e el el que ideas texto lector posee ms provee debe el lector para del seleccionar texto que para no
cognitivamente
significativas ndices seleccionar
significados: tiles;
redundantes de estos
igualmente
ndices
solamente aquellos que son ms tiles; si los lectores utilizaran todos los ndices disponibles, innecesaria, el aparato intil o perceptivo irrelevante estara (Goodman, sobrecargado 1982: 21). con El informacin
lector procesa aquellas palabras o ideas significativas para l y no todas las palabras percibidas visual o tctilmente; en sntesis, el cerebro es el
que lee y no el ojo.
Prediccin:
Es
la
capacidad
que
posee
el
lector
para
anticipar
los
contenidos de un texto; por medio de ella se puede prever el desenlace de un cuento, una explicacin o el final de una oracin; es decir, la
49 de 79
prediccin
permite
construir
hiptesis
relacionadas
con
el
desarrollo
con la finalizacin de un texto.
Inferencia: componentes
Es
la del
capacidad texto que
para
deducir
concluir La
acerca
de
aquellos permite
aparecen
implcitos.
inferencia
hacer claro lo que aparece oscuro en el texto; al respecto dice Goodman (1982, 22): La inferencia es la un medio poderoso disponible esquemas por el cual el Los las personas
complementan
informacin y los
utilizando
conocimiento lectores utilizan
conceptual y lingstico
que poseen.
estrategias de inferencia para inferir lo que no est explcito en el texto. Pero tambin es sobre infieren utilizada la cosas para que se harn sobre explcitas el sobre ms adelante; de la un del
inferencia pronombre,
decidir entre
antecedente las
relacin
caracteres,
preferencias
autor, entre otras cosas. La prediccin, por la todos Todo inferencia los lector, y el muestreo o o son estrategias para bsicas, construir predice e
utilizadas significados.
lectores,
buenos
deficientes, no,
conscientemente
muestrea,
infiere; la diferencia est en la calidad con que se usan estas estrategias, las cuales dependen del conocimiento previo que el lector posee de los
temas que lee. Este tipo de estrategias una y muestran realidad, selecciona, para la manera al como margen manera los opera de un la mente al
intentar
comprender anticipa
aqulla de
entrenamiento especfica, deduce y
especfico, los
una
igualmente significados,
componentes
principales
construir
50 de 79
concluye. es posible
Aunque
el
lector a
utiliza travs de
este la
tipo
de
estrategias
intuitivamente, sobre la
cualificarlas
intervencin
pedaggica
prctica de la lectura. Los buenos lectores, adems otras la dos de estas les y la tres estrategias el bsicas, control Por utilizan del medio de
manera lector;
consciente, stas son
que
permiten
proceso de la
verificacin
autocorreccin.
primera, a medida que el lector va leyendo constata si lo que predijo o infiri proceso el lector es de lo correcto; verificar realiza luego, y apoyndose autocorregir no en es es la segunda, se autocorrige. es Este decir, de
esencialmente necesario
cognitivo; se
internamente,
que
manifieste
forma verbal. Para comprender tambin como mejor debe los la forma como el lector de logra los previo, la comprensin otros de
lectora, factores desarrollo
considerarse, el
adems
anteriores, el nivel
propsitos, la situacin
conocimiento y la
cognitivo,
emocional
competencia
lingstica
(Alliende, 1982). Propsitos: busca al Se refieren a con a un un la conciencia texto, fin, es ya que decir, sea posee el el lector qu o de de la lo que
enfrentarse se lee
para
lectura. pero,
Normalmente
informativo
recreativo;
cualquiera sea el propsito, ste condiciona la comprensin.
Conocimiento
previo:
El
grado
de
comprensin
lectora
est
determinado tema de
por el conocimiento previo; por ejemplo, a mayor conocimiento del que Frank se est Smit leyendo, (1982); a mayor mayor comprensin infor-macin del no mismo visual o, en trminos
menor
informacin
51 de 79
visual lector, permite 10): El
viceversa; se
es
decir, en ms
mientras el texto
ms pues su
conocimiento la
previo no
posea visual
el le
menos
detiene con
informacin Para
comprender
facilidad
contenido.
Lerner
(1985:
conocimiento de
previo
del del por el forma
lector
es
un Ese el
factor
determinante
en
el est tema
proceso
construccin no solamente en la
significado. lo texto, en de que
conocimiento sabe por su su
previo el
constituido especfico cognoscitiva, los
sujeto tambin
sobre su
trabajado es decir, de
sino que que est
estructura
organizado por
conocimiento, competencia
instrumentos
asimilacin
dispone
lingstica en general y el conocimiento de la lengua en particular Una de las formas ms exitosas para enriquecer histricos, el conocimiento previo
es la lectura misma, con lo cual se crea un importante proceso: mientras ms se lee, se tienen ms referentes culturales, cientficos
para comprender nuevas lecturas.
Nivel lo
del
desarrollo significa
cognitivo: aplicar los
Es
la
capacidad
del
sujeto para
para
asimilar, los
que
esquemas
disponibles
resolver
problemas que se le presentan al sujeto y adquirir ms informaciones, y acomodar, para o sea los modificar problemas, es mismo uno los o esquemas cuando las ellos nuevas no son suficientes La
resolver
comprender al
informaciones. Dos un modo pueden
competencia pueden
cognitiva el
diferente
conocimiento previo
previo. a un
lectores tema en
poseer pero
conocimiento puede Por y
frente de
especfico, dada misma su
cada
comprenderlo ejemplo, dos sobre
diferente tener la de
competencia informacin
cognitiva. histrica
sujetos el
geogrfica
Departamento
52 de 79
Antioquia, relacionada informacin asociaciones
sin con
embargo el tema forma
en en
el
momento
de
leer
una
nueva pueden y
publicacin procesar la
mencin, diferente, distintas,
ambos inferir, esto
lectores
en y
predecir gracias
establecer a su
extrapolaciones
esencialmente
competencia cognitiva.
Situacin emocional: La realidad afectiva del lector en el momento de la lectura condiciona a partir la de comprensin la interaccin de un la texto. Los significados del se
construyen
entre
realidad
interior
sujeto
que lee y la realidad exterior en la que habita el texto. Un mismo texto puede movilizar esto los podr en lectores de diferentes, la asociaciones emocional el la texto; gestacin e en una y el interpretaciones la que mujer se en
dismiles, encuentren embarazo
dependiendo lectores al
situacin con sobre
interactuar un texto
comprender
embarazo
en forma diferente a un hombre que al azar se encuentra con el mismo texto y lo lee.
Competencias del lenguaje: Se trata de cono-cimiento que el lector posee de su lengua, su lxico y su sintaxis, y el modo de utilizarla. Hablamos de la competencia gramatical, competencia textual, competencia
semntica y competencia pragmtica, planteadas en este texto. Otros aspectos que determinan la comprensin del lector y en los que no nos detendremos en detalles son la situacin de lectura, o sea las
condiciones de tipo ambiental que rodean el acto de leer, como el lugar o
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la temperatura; y el patrimonio cultural del lector, es decir, sus valores y costumbres. El texto El segundo factor que determina la comprensin lectora es el texto.
Entre las muchas definiciones del mismo queremos detenernos en tres: Una construccin formal refiere los semntico-sintctica a un estado usada en una situacin funcionales es socio-
concreta y que nos de organizacin
de cosas; cuya
estructuras
para
constituyentes
importancia
comunicativa. Constructo terico abstracto que suele llamarse discurso Por su parte Halliday, 1982, lo define como: Forma de conducta el social cuyo objetivo pueda ser en es que el significado entre que sus
constituye miembros; susceptible manera, los
sistema ha
social, de
intercambiado alguna es de) la el forma
primero de
representarse (la ms
simblica, de sta
intercambios se
utilizable (a travs
lengua); sistema
significados
codifican
semntico
que los hablantes materializan en forma de texto. Finalmente, Martnez (1994: 34) sostiene que: El texto est de formado por proposiciones explcitos que que se relacionan a entre s por el
medio
lazos
formales
ayudan
determinar
significado de un texto. En sntesis, lo que determina al texto no es la extensin sino la intencin comunicativa, la cual est, a su vez, determinada por la manera como las oraciones se relacionan entre s hasta construir el hilo argumental del
tema. Cuando se concibe el texto de esta manera se identifican tambin

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diferentes
factores
que
facilitan
obstaculizan
su
comprensin
por
parte
del lector, que van desde el contenido, o el vocabulario, hasta la forma como est redactado. Algunos son que poco textos dan excesivos otros Los rodeos para comunicar un mensaje, en las otros ideas para en En los el esta que
concisos,
carecen nios que los
de precisin pueden remiten diferentes tres
y coherencia
expresan.
experimentar a ideas tipos de
dificultad desarrolladas anforas. bsicos a
comprender texto, como
aquellas es el
palabras caso (1992) de
perspectiva
Zarzosa
identifica
componentes
todo buen lector deber ser sensible: El lxico, es decir, la claridad y precisin de las palabras usadas en el texto. La consistencia externa, o sea el contenido de la lectura y no la simple relacin grafofnica de la misma. La consistencia interna o temtica, es lectura integrada. En esta misma elaborar perspectiva textos es importante Cassany considerar (1993): la las reglas que la decir, la habilidad para hacer una
permiten
segn
adecuacin,
coherencia, la cohesin y la correccin gramatical. La la adecuacin: variedad y por Considerada el la registro situacin como que la hay propiedad que del texto que determina que stos estn son
utilizar, y el
aspectos
determinados
comunicativa
destinatario;
los que finalmente le exigen al escritor qu tipo de palabras utilizar.
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La coherencia: Est relacionada con el orden lgico con que se presentan las ideas, es decir, se asocia con la manera como se introduce, desarrolla y concluye una idea, distinguiendo la informacin relevante de la
irrelevante. La ideas, cohesin: una Si la de ver coherencia la con otra la nos para forma exige facilitar como presentar la se ordenadamente de y sentido, conectan las la las
despus que
unidad enlazan
cohesin ideas. La
tiene
correccin
gramatical:
Este
componente
alude
al
conocimiento gramaticales de
formal de la lengua donde se incluyen los fontica y ortografa, morfosintaxis y lxico. El contexto El ltimo factor que debe considerarse en
conocimientos
la
comprensin
lectora
es
el
contexto, el cual alude a las condiciones que rodean el acto de lectura. Existen tres tipos de contexto: El textual: ste est representado por las ideas presentes antes y despus de un enunciado, y o sea, las de relaciones un intratextuales En que otras lo s en permiten palabras, rodean en mismas una la las el no
delimitacin
construccin
significado.
relaciones que establece un mismo texto. lo Las hacen palabras, por
enunciado con aquellos como las las oraciones, entre
que por
comunican,
relaciones
ellas
situacin
comunicativa particular. El Extra textual: Compuesto esencialmente por factores como el clima o
el espacio fsico donde se realiza la lectura, pues es distinto leer en un medio de transporte que en una biblioteca; tambin se considera aqu la
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posicin que se utilice al lectura es esencialmente un
leer: de pie, sentado o acostado. proceso lingstico y cognitivo y
Si
bien la tanto
por
quien procesa los significados de un texto es la mente del lector, estos factores perifricos afectan la comprensin textual. El psicolgico: Se refiere al estado anmico del lector en el momento de leer el texto. Hasta pensar textos. este punto hemos al planteado trabajo a algunas sobre avanzar un posiciones y el tericas produccin trabajo como para de aqu una
categoras Invitamos
referidas a los que
comprensin y continuar de
docentes se tome
esbozado,
esperando
como
punto
partida,
propuesta para la discusin. Por otra parte, es necesario que los colectivos de docentes, al interior de los Proyectos Educativos Institucionales, definan criterios bsicos para el
trabajo sobre lectura y escritura en todos los espacios del trabajo escolar. Qu estamos entendiendo por leer? Qu estamos entendiendo por
escribir?, Qu exigencias a nivel de lectura y escritura se trabajarn en la institucin? las Cmo prcticas cognitiva informe porque y de muchas de entendemos transcripcin del la de toma de apuntes? que no debemos implican debe estos que
erradicar elaboracin tener un
informacin Qu ensayo? claras las
social
significado? un son
caractersticas Planteamos exigencias
investigacin, veces no
interrogantes
dentro de una misma institucin se hacen sobre estos aspectos. Por otra parte, de los la la tipos tarea lectura de Es de y crear la las condiciones implica se en el aula para el en
aprendizaje cuanto contextos a
escritura que
tomar usar aula
decisiones en de
materiales necesario
debern en el
diversos diversidad
significativos.
disponer
57 de 79
de
materiales y la
que
respondan de
a estos
diversas materiales
necesidades debe
funciones una
de tarea
lectura
eleccin
constituir
cuidadosa por parte del maestro, pues en buena parte el inters que se despierte capacidad y de se mantenga por de los la lectura textos depender a los de la calidad los y
movilizacin
escritos
que
alumnos
puedan acceder. Desarrollar condicin que en criterios necesaria el concepto la de para de seleccin garantizar diversidad se puede de los de los logros. materiales Hay que es, tener pues, en una cuenta diversas de las
materiales desde
estn la
implicadas perspectiva
categoras:
diversidad
entender
funciones o fines de lectura, de los soportes, de los temas, y cuando de trata de literatura, de los gneros, de los estilos e incluso de pocas y orgenes geo-gr-ficos que garanticen acceso a la cultura universal. Para
el caso de la literatura es imposible determinar estos criterios. No existen normas exactas previo, preestablecidas una obra de que arte. permitan Sin calificar, el sin un podr
conocimiento
embargo,
maestro
refinar su capacidad de elegir en la medida en que lea y se informe por diversos medios acerca de las obras de mayor calidad para sus alumnos. Slo podra decirse en este documento que una buena obra literaria para nios y adolescentes es aquella que no se agota en la primera lectura y que puede interesar, conmover o impactar tanto a un nio como a un
lector adulto. Es importante derivar en este eje del trabajo curricular algunos nfasis tipos
orientadores
para el
trabajo
de aula. Por ejemplo,
la diversidad de
de textos es una prioridad en todos los grados de la escolaridad, y los nfasis en cuanto a la comprensin lectora y la produccin escrita se
pueden definir con base en los niveles planteados en el eje referido a los
58 de 79
sistemas la
de
significacin. textuales
Es tendr
decir,
el
acercamiento niveles de
la
comprensin a
produccin
mayores
complejidad
medida
que avanza el grado de escolaridad, pero la comprensin y la produccin de diverso tipo de textos es permanente. En la propuesta de indicadores de logros se avanza, segn los niveles de escolaridad, procesos control de de de las procesos de identificacin interpretacin, y escritoras. de tipos de textos, produccin de hacia y
comprensin, prcticas
explicacin, Los niveles
lectoras
explicacin
de la lengua como objeto de estudio, haciendo uso de categoras tericas, se enfatizan en la bsica secundaria. En fin, para el caso del trabajo sobre textos sugerimos grados, a) el un tener las nivel como referente del para primer del definir eje nfasis planteado de para en los este que
diferentes documento: garantiza (por
categoras de
construccin
sistema y
significacin del con
reconocimiento, la escritura); b)
conocimiento un nivel del
apropiacin uso del
sistema fines
ejemplo
sistema
comunicativos y significativos en el que estn en juego diversos tipos de competencias; c) un nivel de explicacin de los fenmenos del lenguaje
en el que cobran sentido los saberes que se ocupan del lenguaje como objeto de estudio; d) un nivel de control o nivel metacognitivo que est referido sistemas a de la toma de distancia con y a la regulacin consciente y de los
significacin
finalidades
comunicativas
significativas
determinadas.
LA PRODUCCIN ESCRITA EN PREESCOLAR
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En preescolar la produccin escrita inicia con un proceso basado en la experiencia de los nios/ nias que inicia con los rayones, garabatos, ensayo de letras, son cdigos prealfabticos, que comunican y hacen parte de la escritura y de la adquisicin de grafemas. Cualquier aspecto de escritura del nio lo est formando y tiene la intencin de informar, prohibir, aclarar, manifestar alguna hecho. Por otro lado, en los colegios se toma en cuenta que cualquier accin que el nio hace debe ser significativo para el docente quien lo forma ya que ellos tratan de comunicarse con aquellos rayones que hacen en sus cuadernos.
LA PRODUCCIN ESCRITA EN BSICA PRIMARIA
Los Lineamientos curriculares de lengua castellana sustenta unos aspectos importantes en los aos de escolaridad La produccin escrita de los cursos entre primero y tercero 1. La formacin en lenguaje. 2. Producir textos escritos que responden a diversas necesidades comunicativas. 3. Busco informacin en distintas fuentes: personas, medios de comunicacin y libros, entre otras. 4. Elaboro un plan para organizar mis ideas. 5. Desarrollo un plan textual para la produccin de un texto descriptivo 6. Reviso, socializo y corrijo mis escritos, teniendo en cuenta las propuestas de mis compaeros y profesor, y atendiendo algunos aspectos gramaticales (concordancia, tiempos verbales, pronombres) y ortogrficos (acentuacin, maysculas, signos de puntuacin La produccin escrita de los cursos entre cuarto y quinto
1. Produzco textos escritos que responden a diversas necesidades comunicativas y que siguen un procedimiento estratgico para su elaboracin. 2. Elijo un tema para producir un texto escrito, teniendo en cuenta un propsito, las caractersticas del interlocutor y las exigencias del contexto. 3. Diseo un plan para elaborar un texto informativo.
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4. Produzco la primera versin de un texto informativo, atendiendo a requerimientos (formales y conceptuales) de la produccin escrita en lengua castellana, con nfasis en algunos aspectos gramaticales (concordancia, tiempos verbales, nombres, pronombres, entre otros) y ortogrficos. 5. Reescribo el texto a partir de las propuestas de correccin formuladas por mis compaeros y por m. 6. La produccin escrita de los cursos entre sexto y sptimo
1. Conozco y utilizo algunas estrategias argumentativas que posibilitan la construccin de textos orales en situaciones comunicativas autnticas. 2. Produzco textos escritos que responden a necesidades especficas de comunicacin, a procedimientos sistemticos de elaboracin y establezco nexos intertextuales y extra-textuales. 3. Defino una temtica para la elaboracin de un texto oral con fines argumentativos. 4. Formulo una hiptesis para demostrarla en un texto oral con fines argumentativos. 5. Llevo a cabo procedimientos de bsqueda, seleccin y almacenamiento de informacin acerca de la temtica que voy a tratar en un texto con fines argumentativos. 6. Elaboro un plan textual, jerarquizando la informacin que he obtenido de fuentes diversas. 7. Caracterizo estrategias argumentativas de tipo descriptivo. 8. Defino una temtica para la produccin de un texto narrativo. 9. Llevo a cabo procedimientos de bsqueda, seleccin y almacenamiento de informacin acerca de la temtica que voy a tratar en mi texto narrativo. 10. Elaboro un plan textual, organizando la informacin en secuencias lgicas. 11. Produzco una primera versin del texto narrativo teniendo en cuenta personajes, espacio, tiempos y vnculos con otros textos y con mi entorno.
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12. Reescribo un texto, teniendo en cuenta aspectos de coherencia (unidad temtica, relaciones lgicas, consecutividad temporal...) y cohesin (conectores, pronombres, manejo de modos verbales, puntuacin...). La produccin escrita en octavo y noveno 1. Produzco textos orales de tipo argumentativo para exponer mis ideas y llegar a acuerdos en los que prime el respeto por mi interlocutor y la valoracin de los contextos comunicativos. 2. Produzco textos escritos que evidencian el conocimiento que he alcanzado acerca del funcionamiento de la lengua en situaciones de comunicacin y el uso de las estrategias produccin textual. 3. Organizo previamente las ideas que deseo exponer y me documento para sustentarlas. 4. Identifico y valoro los aportes de mi interlocutor y del contexto en el que expongo mis ideas. 5. Caracterizo y utilizo estrategias descriptivas y explicativas para argumentar mis ideas, valorando y respetando las normas bsicas de la comunicacin 6. Utilizo el discurso oral para establecer acuerdos a partir del reconocimiento de los argumentos de mis interlocutores y la fuerza de mis propios argumentos. 7. Diseo un plan textual para la presentacin de mis ideas, pensamientos y saberes en los contextos en que as lo requiera 8. Utilizo un texto explicativo para la presentacin de mis ideas y pensamientos y saberes, de acuerdo con las caractersticas de mi interlocutor y con la intencin que persigo al producir el texto. 9. Identifico estrategias que garantizan coherencia, cohesin y pertinencia del texto. 10. Tengo en cuenta reglas sintcticas, semnticas y pragmticas para la produccin de un texto. 11. Elaboro una primera versin de un texto explicativo atendiendo a los requerimientos estructurales, conceptuales y lingsticos. 12. Reescribo el texto, a partir de mi propia valoracin y del efecto causado por ste en mis interlocutores. La produccin escrita en los grados dcimo y undcimo. 1. Produzco textos argumentativos que evidencian mi conocimiento de la lengua y el control sobre el uso que hago de ella en contextos comunicativos orales y escritos. 2. Comprendo el valor del lenguaje en los procesos de construccin del conocimiento. 3. Desarrollo procesos de autocontrol y correccin lingstica en mi produccin de textos orales y escritos. 4. Caracterizo y utilizo estrategias descriptivas, explicativas y analgicas en mi produccin de textos orales y escritos.
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5. Evidencio en mis producciones textuales el conocimiento de los diferentes niveles de la lengua y el control sobre el uso que hago de ellos en contextos comunicativos. 6. Produzco ensayos de carcter argumentativo en los que desarrollo mis ideas con rigor y atendiendo a las caractersticas propias del gnero PEDAGOGIA Y DIDCTICA EN LA PRODUCCIN ESCRITA Para la produccin escrita se debe tener en cuenta algunos elementos consecutivamente se deben trabajar para mejorar la produccin escrita y que las enseanza tenga unas estrategias al momento de redactar textos desde un punto de vista critico tanto objetivo como subjetivo. Para la educacin se toma algunos argumentos viables que permitan tener una visin segn el modelo que se trabaje los diferentes modelos que se fomenten la pedagoga y la didctica en el proceso de enseanza de la produccin escrita. Por el lado terico encontramos David el APRENDIZAJE es el tipo con SIGNIFICATIVO de la aprendizaje que en ya este en segn que posee, proceso, previos su vez, estn El lo da la con reales,
Ausubel,
un estudiante relaciona reajustando dicho de y otro los y en
la informacin nueva ambas estructura y
reconstruyendo modo, la
informaciones de los
conocimientos y stos, y a teora
condiciona modifican enmarcados aprendizaje relacin situaciones
nuevos
conocimientos aquellos. de un
experiencias, Este
reestructuran el marco es
concepto
la psicologa
constructivista. el sentido
significativo del nuevo
aprendizaje con:
relacional,
conocimiento con la propia
conocimientos con
anteriores, situaciones
cotidianas,
experiencia,
etc. (Juan E. Len) Algunos aspectos que son importante para trabajar el aprendizaje
significativo 1. Proporcionar infundirle retroalimentacin una productiva, para guiar 2. al aprendiz e
motivacin
intrnseca.
Proporcionar
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familiaridad. cognitivo.
3. Explicar mediante ejemplos. 5. Fomentar estrategias de
4. Guiar el proceso 6. Crear un
aprendizaje.
aprendizaje situado cognitivo. Otra manera de trabajar la permitan la produccin necesidad crear lo sus cual El de escrita es trabajar el el
constructivismo herramientas resolver una que
Postula le
entregar
estudiante para se
propios implica
procedimientos que sus ideas
situacin y siga
problemtica,
modifiquen
aprendiendo.
constructivismo
educativo
propone un paradigma en donde el proceso de enseanza se percibe y se lleva a cabo como proceso dinmico, participativo e interactivo del sujeto, operada se de por modo la como que persona concepto el conocimiento que aprende. en sea El la una autntica en construccin pedagoga a la
constructivismo enseanza
aplica
didctico
orientada
accin.
La
perspectiva
constructivista del
del
aprendizaje
puede
situarse
en
oposicin
a la instruccin el propia
conocimiento. En general, puede interna, facilitarse, con lo pero cual
desde la cada
postura persona que
constructivista, reconstruye su
aprendizaje experiencia
puede
decirse
el conocimiento no puede medirse, ya que es nico en cada persona, en su propia la reconstruccin instruccin pueden interna del y subjetiva postula modo los citar se de que que la la realidad. enseanza Por o el los de de Lev
contrario,
aprendizaje de y
conocimientos antemano enseanza. Vygotski. partiendo los Del
programarse, el mtodo
pueden en el
fijarse proceso y a
contenidos,
objetivos a Jean
construccionismo se la centra
podemos en con cmo el
Piaget el
Piaget desde
construye Por el
conocimiento Vygotski
interaccin
medio.
contrario,
64 de 79
se centra en cmo el medio social permite una reconstruccin interna. La instruccin conductual, programar constructivista La del aprendizaje se surge de las los aplicaciones mecanismos de la psicologa para teora y
donde la (del
especifican de
conductuales otra
enseanza aprendizaje
conocimiento. y social)
Existe de Albert
cognitivo
Bandura
Walter Mischel, dos tericos del aprendizaje cognoscitivo y social. inteligencia cada est una En formada de las las por estructuras a de en o esquemas diferentes el de en nio y
conocimiento, situaciones tiene
cualesconduce etapas
conductas su
especficas.
primeras se
desarrollo,
esquemas de
elementales tipo
que
traducen
conductas el dedo
concretas en la
observables
sensomotor:
mamar,
llevarse
boca,
etc. Jean Piaget Se considera habr en al de una estudiante construir posicin poseedor nuevos de conocimientos, No pone encima la de con base los base a los y Es
cuales
saberes. o
gentica saberes.
hereditaria
superior
por
decir, a partir de los conocimientos previos de los estudiantes, el docente gua para que los siendo Un sistema estudiantes ellos los logren construir conocimientos de nuevos su y
significativos, aprendizaje.
actores que
principales el
propio como
educativo
adopta
constructivismo
lnea psicopedaggica se orienta a llevar a cabo un cambio educativo en todos los niveles. Principios constructivistas para la formacin docente 1. Atender el saber y el saber hacer 2. Contempla el contenido de la materia, los procesos de enseanza-
aprendizaje y la prctica docente.
65 de 79
3.
Toma
como
punto
de
partida
el
anlisis
el
cuestionamiento
del
proceso didctico del sentido comn. 4. Es el resultado de la reflexin crtica y colaborativa del cuerpo
docente. 5. Constituye un proceso de reflexin que intenta romper barreras y
condicionamientos previos. 6. Genera un conocimiento didctico integrador y una propuesta para la
accin. 7. Contempla el anlisis del contenido disciplinar, en el marco del
proyecto curricular y educativo en cuestin. 8. Abarca conceptos, principios y explicaciones (saber); procedimientos
(saber hacer); actitudes, valores y normas (saber ser, saber estar, etc.) 9. Potencia los componentes metacognitivos y autorreguladores del
conocimiento didctico del profesor. 10. Considera estrategias para la solucin de problemas situados 11. Promueve de la la clarificacin prctica conceptual y la de la labor de docente, el anlisis docentes
crtico
propia
adquisicin
estrategias
pertinentes. El modelo pedaggico conceptual pedagogos proponen educacin Sergio es la y Mauricio de de los por es fue desarrollado en Colombia, por los subira, bsicamente de las de lo que lo de que la
ruptura
paradigmas el un
parmetros educacin
colombiana, lo que
regido proponen,
ministerio modelo
nacional, al
sencillamente
pedaggico
orientado
desarrollo de la inteligencia en todas sus manifestaciones.

66 de 79
Pedagoga hombres y
Conceptual mujeres esto a es la que
presenta amorosas, para que
como ticas, hagan y las la
propsito talentosas, aportes
fundamental creadoras,
formar
competentes tanto a la este
expresivamente educacin, modelo la
importantes
como
sociedad viene
derivaciones pedagoga
profesionales; conceptual en los acorde esa
pedaggico de
siendo de
privilegia procesos con el
apropiacin para
instrumentos una tal
conocimiento de la
educativos momento
asegurar de
interpretacin que el
realidad, de
histrico,
manera
producto
interpretacin
sea el conocimiento tal como lo establece la cultura. La pedagoga conceptual es un modelo pedaggico que ha surgido como
el resultado de largos aos de reflexin e investigacin en la Fundacin Alberto como Merani paradigma para para el Desarrollo suplir las de la Inteligencia, y FAMDI, a naciendo los retos
necesidades
responder
educativos de la sociedad del prximo siglo. Busca formar instrumentos y sobre de conocimiento los desarrollando de las carcter planteando de los
operaciones general dentro cuales y de
intelectuales abstracto sus
privilegiando los
aprendizajes y especficos, a
particulares estados a de saber,
postulados los
varios
desarrollo el
travs
atraviesan
individuos
pensamiento
nocional,
conceptual, formal, categorial y cientfico. Su objetivo es, en definitiva promover el pensamiento, las habilidades y
los valores en sus educandos, diferenciando a sus alumnos segn el tipo de pensamiento por el cual atraviesan (y su edad mental), y actuando de manera consecuente con esto, garantizando adems que aprehendan los
conceptos bsicos de las ciencias y las relaciones entre ellos. El perfil de acuerdo al cual el modelo de la pedagoga conceptual busca formar a los individuos, es el de personalidades capaces de crear
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conocimiento investigadores.
de
tipo
cientfico
interpretarlo
en
el
papel
de
La pedagoga conceptual y los docentes La en pedagoga la escuela entre conceptual en el hace a de frente la a la crisis que viene que del presentndose no presenta los la
cuanto nivel
errada desarrollo y
metodologa, intelectual el y slo el
correlacin conocimientos
alumno, en
tericos, de
metodolgicos conceptos, muchas
rendimiento permiten completo
implementacin informacin e
nuevos a
adquirir acceso al
impiden
personas
conocimiento que, constantemente, se est construyendo en el mundo. Lo anterior quien genera recibe una un actitud menor negativa estmulo del y un maestro con de respecto al
alumno,
sentimiento
frustracin
al ver que sus expectativas en el mbito escolar no son satisfechas. La los sociedad necesita de personas inteligentes y que las sean capaces de fortalecer La que nuevo que
instrumentos
conocimientos avanza en
operaciones propuestas la
intelectuales. alternativas del
pedagoga ayudan diseo a
conceptual formar
presentar mediante Modelo
estas con
personas en el
implementacin del
curricular
base
Pedaggico
Hexgono,
es un instrumento para quien ensea, el profesor. El Modelo del Hexgono La pedagoga ha conceptual, determinado aprovechar y las un al a travs camino mximo del Modelo de Pedaggico futuro de los hace del pensar
Hexgono, que de
cuya las
visin
permitir
enseanzas para que la
instrumentos hombres y
conocimiento ticos,
operaciones e
intelectuales en lo en
formar
mujeres
creativos
inteligentes, sobrevivir
llamamos tercera
"analistas fase del
simblicos", capitalismo.
quienes
puedan
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Esos del
propsitos aprendizaje El
marcan que se
diferencias preocupan Pedaggico orden
bastante por del
amplias
sobre
otras y
teoras gestos seis su
ensear
informacin
motores. componentes
Modelo con un
Hexgono para hacer
presenta eficaz
determinado
funcionamiento. Propsitos: es el primer componente del Modelo del Hexgono y el que otorga sentido y direccionalidad al quehacer pedaggico; es decir, los
fines educativos, a las reas
los cuales deben permitir la integracin Deben estar adecuados a los
de la asignatura estudiantes, a las
curriculares.
condiciones reales de recursos y tiempo. Enseanzas: medios (nociones, aptitudes destrezas destrezas fines. representan Trabajan el en qu torno ensear, a los y actan en el de sentido de
instrumentos
conocimiento categoras),
proposiciones, (emociones, (operaciones conductuales). Se
conceptos, actitudes,
pre-categoras, valores y
sentimientos, intelectuales, ensea
principios), y que
operaciones que
psicolingsticas, y no para
para
aprendan
memoricen, dejando de lado la informacin irrelevante. Evaluacin: es el paso siguiente despus de elaborar los propsitos y las enseanzas; le da mayor peso al diseo curricular ya que para cada
propsito y cada enseanza, esta precisa y delimita el nivel de logro, as como tambin precisa y operacionaliza propsitos y enseanzas. Secuencia: es la forma de organizar pedaggicamente las enseanzas,
facilitando al alumno aprehender y al profesor ensear. Didcticas: el mejor representan el cmo para ensear, ensear abordan una la cuestin de cul es es
procedimiento
enseanza
determinada,
decir, se ensea para la comprensin. Recursos: un genuino recurso didctico se apoya en el lenguaje o re-presenta realidades materiales dado que el pensamiento se liga intrnsecamente con el lenguaje o realidad.
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Autores quien trabajan varios modelos y que indican la importancia de ensear y cmo ensear, encontramos a Mara Montessori quien Consideraba que la educacin es un proceso natural, llevado a cabo por el nio, y adquirida no al escuchar palabras, sino mediante experiencias sobre el medio. Creadora del Mtodo Montessori. Otro autor citado es Ovide Decroly quien Introduce los centros de inters como propuesta
pedaggica basada en el respeto por el nio y su personalidad con el objetivo de preparar a los nios para vivir en libertad. Otro autor a considerar es Friedrich Frobel Creador del Kindergarten. Acu el trmino jardn de nios, centrando su actividad en animar el desarrollo natural de los pequeos a travs de la actividad y el juego. El nio es considerado el principal protagonista de su propia educacin. Posteriormente Hermanas Agazzi Dieron gran importancia a las actividades cotidianas y rutinas (alimentacin, higiene, vestirse) y plantearon la importancia del ambiente escolar Tambin promovieron el uso de materiales de desecho en el aula. Clestin Freinet Desarroll una pedagoga centrada en el nio. Planteaba que el trabajo dentro de la escuela era esencial como herramienta de aprendizaje, por lo que promovi la imprenta escolar, las cooperativas y los textos libres:
LA PRODUCCIN ESCRITA EN LA PRCTICA PEDAGGICA Un aspecto importante para establecer las concepciones sobre la produccin escrita es el rol que se le asigna en el proceso de enseanza de los futuros profesores bsicos. Al respecto, los acadmicos fundamentalmente aluden a la promocin de la reflexin, pero no indican claramente que intenciones un proceso de produccin guiado o que se diferencia segn el nivel que cursen los estudiantes. Congruentemente, cuando se refieren a la produccin escrita en sus prcticas de enseanza indican tipos de textos que solicitan y los criterios desde los cuales los evalan. La produccin escrita con relacin a la didctica se debe analizar la estructura general de la lengua, el proceso de composicin de textos escritos lo cual se debe tomar en cuenta el uso de diferentes tipos de textos y materiales reales. Tambin, se debe centrar en el potencial creativo del aprendizaje de la produccin escrita. La didctica propone unos aspectos en los cuales se enfocan en la gramtica, funciones, proceso, contenido
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TALLER N02 PROBLEMAS DE LENGUA CASTELLANA EN EL AULA
1. Dada la siguiente produccin textual : Autor: J. Andrs. 10 aos de edad. Grado 5. Registro: abril 11 de 2011 1.MIS VACASIONES* 2.En mis vacaciones fui de paseo a cucuta con mis padres a visitar a mi familia y me la pase de supermaravilla 4.pero mi hermano y yo nos compraron un televisor 5.y nos fuimos para carrefoul 6.y yo con mi hermano jugamos videojuegos 7.y tambien nos montamos en los carros chocones 8.y el varco de la muerte 9.y de hay nos fuimos a selebrar el cumpleaos de mis tias 10.y eso invitaron a todos los vesinos 11.y fuern un montonon de nios y nias,
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12.pero en el cumpleaos sucedi algo mal, 13. el pastel se haba derritido. 14. As que fuimos rrapido a la pastelera 15. nos dieron un pastel muy rico y podimos comer muy rico y mi hermano comenzo a jugar pley fusition 3
*El texto se presenta aqu separado en enunciados numerados, pero en su original es un texto a rengln seguido. Se ha conservado la ortografa y puntuacin original. (Anexo tabla 1) 2.Seleccionar 10 de los anteriores enunciados, preferencialmente que presenten mayor complejidad de construccin (y que no repitan los mismos problemas) (anexo tabla 1) 3. Aplicar el siguiente modelo de estudio de esta produccin textual distribuida en enunciados numerados, como se hace con el enunciado 1. (anexo tabla 1)
4-Sobre los datos obtenidos en la tabla anterior, identificar los aspectos en los cuales los estudiantes demuestran logros en la competencia comunicativa y la produccin textual. Logros en la competencia gramatical, aspecto fontico: 1. La escritura inicial de vacaciones , usa adecuadamente la ortografa v en correspondencia con el fonema b de la pronunciacin. V/B el estudiante puede conocer las dos V/B pero en el texto no tiene ninguna palabra escrita con la B por lo tanto quiere decir que se le facilita escribir con la consonante V y utilizar este fonema para todas las palabras con el sonido o la pronunciacin de la B/V.
2. Escritura correcta de visitar, televisor, hermano. En este caso tiene un uso correcto de la morfologa ya que no omite ni adiciona una palabra. 3. Las formas verbales se haba, sucedi. En la mayora del texto tiene problemas de conjugacin de verbos, especialmente si son conjugados en diferentes tiempos. Este tiempo pasado perfecto utilizando un auxiliar como verbo copulativo seala la dificultad
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de manejo en la conjugacin de verbos haciendo referencia a la sintaxis ya que pierde la organizacin de estructura de una oracin. 4. En la morfologa de las palabras, se refleja tendencia a la asimilacin de los extranjerismos carrefoul, pley fusition. La escritura es una complejidad en cuestin de rigurosidad ya que se puede observar la adaptacin de la pronunciacin de una segunda lengua pero al pasarla a la produccin escrita se debe tener en cuenta la morfologa y lo que se puede deducir es que estos ejemplos hacen referencia a la falta de conocimiento de una lengua extranjera y la competencia lingstica. 5. En la conjugacin verbal por lo general usa adecuadamente las formas de conjugacin, salvo en dos o tres casos. En general, el discurso escrito por el estudiante de quinto grado expone un propsito el cual indica contar una accin, un hecho utilizando el tiempo pasado requiriendo utilizar aspectos gramaticales que permite una organizacin de competencia gramatical como lo son morfologa, sintaxis y la ortografa. Por otro lado toma en cuenta aspectos funcionales con relacin a la competencia pragmtica reflejando los enunciados verbales no como oraciones sino como la accin de un sucedo transcrito. 6. En cuanto a Sintaxis, sin tener en cuenta, por ahora, la distribucin del texto por la carencia de una correcta puntuacin, el texto est organizado en la secuencia sujeto, verbo, complementos. El discurso hecho por el estudiante utiliza el sujeto tcito en la mayor parte del texto por ejemplo ( fui, fuimos, invitaron) en casi todo el texto omite quin lo invit, con quin comieron, quin los acompao. En cambio, el uso del verbo tiene una secuencia de los eventos que l realiz por lo tanto ya que marca mucho las acciones de ese hecho. Los complementos son organizados de forma elocuente por ejemplo: ( fue a Ccuta a visitar a la familia, la paso maravilloso, compraron un televisor, montaron los carros chocones, celebraron los cumpleaos de la ta, comieron pastel y finalmente el hermano jug play fusin 3). Entonces se puede ver las secuencias de la accin con su complemento. 7. En relacin con la semntica, la seleccin de las unidades lxicas para el texto, guarda correspondencia con el sentido que se quiere dar, salvo en dos caso en que la seleccin es inapropiada.
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S, realmente utiliza un vocabulario acorde a su edad y su contexto, inclusive se refleja en la manera como describe las cosas pero en relacin con la semntica l utiliza expresiones muy inusuales porque se relaciona con el aspecto social. Sin embargo en el texto tiene muchas falencias que son incomprensible en relacin con el significado de una palabra por ejemplo (pero mi hermano y yo nos compraron un televisor) es una oracin que no se sabe quin es el autor, la estructura de la oracin no concuerda y pierde la significacin de que es lo que se quiere decir. Otro ejemplos estas dos palabras en cuestin de la semntica es difcil encontrar un significado por el lexema con terminaciones sufijas y prefijas demostrando la falta de lxico para referirse a una palabra o expresin. ( Montonon, supermaravilla) 5- A partir de la misma informacin identificar los campos problemticos en el dominio de la competencia comunicativa y la produccin textual y a partir de ello identificar las necesidades de intervencin en el aula.
Se reflejan casos de competencia lingstica en los que se evidencias problemas de confusin o uso inapropiado, como son : Fonticamente, confusin de la pronunciacin correcta diferenciada de ah/hay, derretido, y la inapropiada conjugacin verbal podimos (pudimos) Morfologa: uso de la conjuncin pero en lugar de una preposicin, uso de la forma supermaravilla, en lugar del adverbio maravillosamente; el adverbio de lugar ah es sustituido por confusin con el verbo hay; el participio de derretido se expresa como derritido; la forma de expresin rrapido En sintaxis, la disposicin del orden sujeto y predicado genera confusin en la secuencia de los objetos directo e indirecto apropiadamente, con lo cual se genera redaccin indebida e incomprensin de texto. En general, se aprecia una inadecuada distribucin sintctica debida a la deficiencia en la puntuacin ortogrfica del texto. En Semntica, el texto resulta incomprensible casi en su totalidad, por la falta de una adecuada puntuacin. Ortografa: la deficiencia primaria, es la carencia de sentido de puntuacin con lo cual el texto es totalmente ilegible. De otra parte, la deficiencia ortogrfica afecta a la mayor parte de las palabras con repercusiones en la morfologa, la sintaxis y, principalmente, en la semntica, por lo cual no hay correspondencia entre lo que se quiso decir y las unidades de significacin empleadas .
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No se puede desconocer que es un estudiante que emplea un uso correcto de ciertas palabras, inclusive de tiempos verbales. Para hacer la intervencin en el aula de clase debo basarme en un diagnostico que me permita tener acceso a sus producciones de all La produccin escrita en lengua materna debe tener un nfasis en la competencia gramatical en la estructura usando tiempos verbales, concordancia, los pronombres, aspectos ortogrficos, morfolgicos, sintcticos ya que el estudiante debe tener claro cmo y cules son las funciones de cada consonante, cuales son las reglas, cmo y para qu se utilizan la estructura de la oracin; sujeto, verbo y complemento y cul es la intencionalidad de lo que l escribe.
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http://www.nataliacalderon.com/desarrollodellenguajeoral-c-35.xhtml
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ANEXOS
ANEXO TABLA 1 : REGISTRO DE TEXTO ANEXO TABLA 2: REGISTRO DE DESCRIPCIN DIMENSIN PROBLEMATIZADOR ANEXO TABLA 3: GENERALIZACIN PROYECTO DIDCTICA DEL PROBLEMA PLAN DE INTERVENCIN ANEXO TABLA 4: DESARROLLO DEL PROYECTO DE PRODUCCIN TEXTUAL A PARTIR DE LA COMPRENSIN LECTORA Y TEXTOS NARRATIVOS. ANEXO TABLA 5: ANEXO PLANEACIN DE CLASE POR CADA DIFICULTAD ENCONTRADA EN LOS REGISTROS ESCRITOS .

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LEYDI LORENA VASQUEZ RUIZ

Mg. JAIRO BECERRA

UNIVERSIDAD DE PAMPLONA LICENCIATURA LENGUA CASTELLANA Y COMUNICACIN 2013

LOS COMPONENTES LINGSTICOS Y GRAMATICALES COMPONENTES O ASPECTOS BSICOS DEL LENGUAJE

LA COMPETENCIA COMUNICATIVA Y SUS COMPONENTES

LA PROPUESTA DE COMPETENCIA COMUNICATIVA SEGN DELL HYMES VR ANLISIS DEL DISCURSO

Fishman la competencia comunicativa

CONCEPTO DE EXPRESIN ORAL

LAS CARACTERSTICAS DE LA EXPRESIN ORAL

EPISTEMOLOGICO DE LA EXPRESIN ORAL

LA EXPRESION ORAL EN LA EDUCACION

LA EXPRESION ORAL CON RELACION A PREESCOLAR

LA EXPRESIN ORAL EN LA EDUCACIN BSICA Y MEDIA

LA PEDAGOGA Y LA DIDCTICA EN LA EXPRESION ORAL

CONCEPTO LA PRODUCCIN ESCRITA

CARACTERISTICAS DE LA PRODUCCIN ESCRITA

EPISTEMOLGICO DE LA PRODUCCIN ESCRITA

LA PRODUCCIN ESCRITA EN RELACION CON LA EDUCACIN

diferentes textos: capaces

condiciones segn con

necesario un texto, producir

que sobre las

de comprender, interpretar a los mismos. En

sentido, estamos obedece Para la a

texto como semnticas, y la

textos consideramos que se pueden pensar tres tipos de procesos:

que ver con estructuras microestructuras lxicos particulares a los y y de

macroestructuras; estrategias que

coherencia cantidad), (anforas, marcas

cuantificadores conectivas), (tiempos

conectores catforas), espaciales

(conjunciones, marcas (adverbios).

pronominalizacin verbales, adverbios),

temporales; generalmente, tiempo).

organizados cierto tipo

Procesos posibilidad textos: culturas

intertextual relaciones voces en

pragmtico, situacin con de el

fundamentadas definir nfasis

periodstico, de la cohesin...), elemento el tipo para

macroestructuras, componente la intencin son

puede poner en el trabajo sobre el texto literario; por ejemplo, identificar

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coherencia con la base

cohesin, situacin pasar

superestructuras, a la de vez que

organizacin juego al de cabo,

producir con el lenguaje es resultado de complejos procesos cognitivos.

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microestructural. delimitadas En esta

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concordancias competencia punto se de del vista verifican

pertinentes estudiante del

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travs (uso pues... -

de algn sucesivo pues... textual,

recurso: de u s y... otros

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conector pues... lgica

entonces... que, marcas sin de

entonces..., una funcin

globalidad del texto. Se considera que un texto responde a la subcategora Progresin

coherencia lineal los una conectores, funcin