EVALUACIÓN

EDUCACIONAL
Daniel Johnson Mardones
2010
Algunas reflexiones sobre la evaluación.

Dividiremos la exposición en dos apartados:

1. Modelos contemporáneos de evaluación.

 Pérez Gómez, A. (1985) Modelos …
2. Enfoques más contemporáneos en evaluación.
 Ravela, P. (2006) Fichas didácticas.
 Eisner, E. (1999) Uso y limites de las pruebas de
desempeño.
 Perrenoud, (2008) La evaluación de los alumnos.
1. Enfoques contemporáneos
 La perspectiva cuantitativa y cualitativa.
 Algunos consensos mas amplios:
 CONCEPTO: Un proceso de recogida y provisión de
evidencias sobre el funcionamiento y evolución de la vida
del aula, en base a las cuales se toman decisiones sobre la
posibilidad, efectividad y valor educativo del curriculum.
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 Apertura conceptual. (previstos -no previstos)
 Apertura de enfoque. (procesos – productos)
 Apertura metodológica. (formal – informal)
 Apertura etico-politica. (burocrático – democrático)
1.A. Modelo por objetivos de
comportamiento.
 Tyler, Mager, Popham.
 Necesidad de formular con claridad y precisión a
nivel de específicos comportamientos individuales
los objetivos de un programa… 433
 Etapas:
 Traducir los fines generales en específicos y medibles
objetivos de comportamiento.
 Elaborar baterías de test.
 Aplicar los test.
 Proporcionar información útil.
1.B. Stuffelbeam. Toma de decisiones

 Evaluación es el proceso de diseñar, obtener y

proporcionar información útil para juzgar
alternativas de decisión. 1971
 Tipos de decisiones de planificación, estructuración,
aplicación, y reciclaje.
 Modelo CIPP:
 Evaluación del contexto.
 Evaluación del diseño.
 Evaluación de los procesos.
 Evaluación de productos.
 deseados
1. B. SCRIVEN : Modelo sin objetivos.

 Tres distinciones importantes:

 Funciones y objetivos de la evaluación.
 Evaluación formativa y sumativa.
 Evaluación y estimación de la consecución de los objetivos.
 Se preocupa de los efectos no deseados del programa y
del sesgo del evaluador.
 El modelo sin referencia a objetivos reduce la distorsión
de la investigación al proponer que el evaluador
desconozca deliberadamente los objetivos del programa.
438
1.C. STAKE: La evaluación respondente.

 Busca un modelo que de cuenta de la complejidad y

particularidad de los programas educativos, y que responda a
los problemas e interrogantes que se hacen los profesores.
 Se orienta a las actividades del programa.
 El modelo contempla dos matrices una descriptiva y una de
juicio.
 La matriz descriptiva tiene dos columnas una para las
intensiones y otra para descripciones.
 La matriz de juicio tiene una columna para los estándares y otra
para los juicios.
 En cada matriz se incluyen una fila para antecedentes, una
para procesos y una tercera para resultados.
2. Algunas perspectivas más contemporáneas.

A. La evaluación hoy.
B. La evaluación del curriculum.
C. La teoría de respuesta al ítem y los test
adaptativos.
D. Limites y usos de las pruebas de desempeño.
E. La sociología de la evaluación.
F. La evaluación para el aprendizaje.
2. A. Para que se evalúa. Ravela 2006
2. B. El proceso de evaluación. Ravela (2006).
Capitulo 2. Cómo se hacen las evaluaciones …

Todo proceso
de
evaluación
debe
considerar
estos
aspectos:

Referente,
propósito,
evidencia,
juicio y
decisión.
 2. B. El proceso de evaluación. Ravela (2006).
Capitulo 2. Cómo se hacen las evaluaciones …

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 2. B. El proceso de evaluación. Ravela (2006).
Capitulo 2. Cómo se hacen las evaluaciones …

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 El proceso de evaluación. Ravela (2006). Capitulo 2.
Cómo se hacen las evaluaciones …

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2. C. Evaluar el curriculum

 El aspecto evaluativo del mejoramiento curricular involucra tanto

la selección de test estandarizados apropiados como el desarrollo
de test basados en el currículum.
 Los test basados en el currículum o curricularmente
referenciados son también necesarios. Estos son exámenes
desarrollados localmente que están basados únicamente en el
currículum local (cuando se da esa posibilidad). Estos pueden ser
usados tanto para evaluar los logros de los alumnos así como
para asegurarse de que los profesores implementan el
currículum maestro. Si los profesores saben que sus alumnos
serán evaluados en contenidos específicos, probablemente ellos
enfatizarán aquellos contenidos. (Glatthorn. 2006)
2. C. IRT y los test adaptativos
 La Teoría de respuesta al ítem. Parte del supuesto de que
existe en cada alumno una capacidad relativa a lo que la
prueba evalúa (generalmente llamada “rasgo latente”), y
que dicha capacidad determina la probabilidad de que el
alumno responda correctamente a cada pregunta de la
prueba, según la dificultad de las mismas. Ravela 2006
 Con la TRI no todas las preguntas tienen el mismo
peso. Dos alumnos pueden haber respondido
correctamente la misma cantidad de preguntas, pero el
que respondió preguntas más complejas obtendrá un
puntaje más alto. Ravela 2006
2. C. Evaluaciones computarizadas.

 Las escuelas necesitan y merecen mediciones exactas que estén

alineadas con estándares y produzcan resultados oportunos. Los
distritos también necesitan puntajes que tengan referencias
significativas, por ejemplo:
 Normas de rendición de cuentas publica.
 Referencias curriculares enfocadas en la instrucción.
 Puntajes previos para evaluar el crecimiento individual y
colectivamente.
 Comparaciones para medir adecuadamente progresos año a
año.
 NWEA (Olson, 2004) es una de las pocas organizaciones que provee
test computarizados con niveles de logro, alineados con el
currículum local y con los estándares estatales, que proporciona
información exacta acerca del desempeño académico.
 2. C. Evaluaciones computarizadas.
 Cuando los estudiantes completan el test computarizado adaptativo, el
sistema MAP reporta el puntaje del estudiante en la pantalla,
permitiendo una retroalimentación inmediata. Un puntaje de un
estudiante podría mostrar el crecimiento de un año a otro, y podría
correlacionarse longitudinalmente con los puntajes de los años
anteriores.
 Los resultados pueden ser descargados por los distintos actores. Los
profesores pueden evaluar estudiantes individualmente en cualquier
momento del año para determinar los contenidos adquiridos en
determinadas áreas. El currículum y las estrategias de enseñanza pueden
ser alterados dependiendo de la retroalimentación inmediata. Este tipo
de test ha probado ser una de las mas rápidas y fáciles formas de
evaluar las necesidades de aprendizaje y el aprendizaje de los
estudiantes.
 2. C. Evaluaciones computarizadas.
 Cuando los estudiantes completan el test computarizado adaptativo, el
sistema MAP reporta el puntaje del estudiante en la pantalla,
permitiendo una retroalimentación inmediata. Un puntaje de un
estudiante podría mostrar el crecimiento de un año a otro, y podría
correlacionarse longitudinalmente con los puntajes de los años
anteriores.
 Los resultados pueden ser descargados por los distintos actores. Los
profesores pueden evaluar estudiantes individualmente en cualquier
momento del año para determinar los contenidos adquiridos en
determinadas áreas. El currículum y las estrategias de enseñanza pueden
ser alterados dependiendo de la retroalimentación inmediata. Este tipo
de test ha probado ser una de las mas rápidas y fáciles formas de
evaluar las necesidades de aprendizaje y el aprendizaje de los
estudiantes.
2. D. EISNER: Uso y limites de las pruebas
de desempeño.
 Ahora comprendemos que los tipos de significados que pueden
establecer nuestros estudiantes están relacionados con las formas
de representación que ellos mismos pueden utilizar o pueden
decodificar cuando otros las han utilizado.
 Lo que queremos es una aproximación a la evaluación que posea lo
que los psicometristas llaman validez concurrente o predictiva.
Esto es, queremos que los puntajes de las pruebas nos digan de qué
manera los estudiantes se enfrentan a tareas más allá del salón de
clase.
 Hemos descubierto que el desarrollo humano no procede de una
manera ordenada. [...] Los niños difieren no sólo en la tasa de su
desarrollo sino también en las áreas de trabajo particulares que se
espera desempeñen.
2. D. EISNER: Uso y limites de las pruebas
de desempeño.
 si bien las prácticas de las pruebas de desempeño que emplean
rúbricas restrictivas para calificar pueden ser congruentes con una
aproximación a la enseñanza estandarizada y graduada por edades, las
prácticas de las pruebas de desempeño que ofrecen oportunidades
para respuestas abiertas y que permiten a los jóvenes demostrar sus
fortalezas chocan con los supuestos sobre la uniformidad.
 …una opción es emplear dos tipos diferentes de pruebas. Una de
éstas sería el uso continuado de las pruebas de “toma de temperatura” a
gran escala con el fin de proporcionar datos comparativos sobre el
desempeño de las escuelas o los distritos escolares. Tal práctica no
permitiría la descripción de formas características del desempeño del
estudiante individual. Se necesitaría diseñar un segundo tipo de prueba
para revelar los talentos distintivos de estudiantes individuales y los
efectos que tiene la práctica escolar en su desarrollo. Una forma de
evaluación se focalizaría en lo general; la otra, en lo particular.
2. D. EISNER: Uso y limites de las pruebas
de desempeño.
 Bajo estas circunstancias, ¿qué se requiere para
dar un espacio destacado a un sistema de
pruebas que facilite la enseñanza y el
aprendizaje y también revele los logros
intelectuales distintivos de los alumnos
individuales? Desde mi punto de vista, lo que
necesitamos es un cambio en el concepto que tiene
el público sobre la misión de las escuelas.
2.E. La sociología de la evaluación.

 Una sociología de la evaluación nace a partir del instante en

que se rechaza creer que el éxito y el fracaso escolares
resultan de una medida objetiva de competencias reales. 21
 … intenta mostrar la complejidad del problema, que se
refiere a la diversidad de las lógicas de trabajo, a sus
antagonismo, al hecho de que la evaluación está en el núcleo
de las contradicciones del sistema educativo y,
continuamente, a la articulación de la selección y la
formación, del reconocimiento y negación de las
desigualdades. 9
 De la producción de la excelencia a la regulación de los
aprendizajes.
2.E. La sociología de la evaluación.

 Antes de regular los aprendizajes, la evaluación regula el

trabajo, las actividades, las relaciones de autoridad y la
cooperación en el aula y, por otro lado, las relaciones entre la
familia y la escuela, o entre los profesionales de la educación. 10
 Tradicionalmente, la evaluación en la escuela está asociada a la
fabricación de jerarquías de excelencia. Los alumnos se
comparan, y luego se clasifican, en virtud de una norma de
excelencia, abstractamente definida o encarnada en el docente y
los mejores alumnos. 10
 La evaluación formativa introduce una ruptura, porque propone
desplazar esta regulación al nivel de los aprendizajes, e
individualizarlas. 11
2.E. La sociología de la evaluación.

 La evaluación formativa y la pedagogía diferenciada… se

enfrenta a numerosos obstáculos materiales e institucionales: el
número de alumnos, la sobrecarga de los programas, la concepción
de los medios de enseñanza y las didácticas, que no privilegian
suficientemente la diferenciación. El horario escolar, el recorte de la
trayectoria escolar en grados, la administración de los espacios, son
otras tantas fuerzas disuasivas para quien no tiene, profundamente
arraigada la pasión por la igualdad. 16
 La evaluación tradicional, no contenta con fabricar el fracaso
escolar, empobrece los aprendizajes e induce didácticas
conservadoras en los docentes y estrategias utilitaristas en los
alumnos. La evaluación formativa participa de la renovación
general de la pedagogía, de la concentración en el que aprende, de
la mutación de la profesión docente. 19-20
2.F. La evaluación para el aprendizaje.

 Evaluación Para el Aprendizaje se basa en un

concepto amplio de lo que significa evaluar cuyo
centro es la noción de un proceso de observación,
monitoreo y establecimiento de juicios sobre el
estado del aprendizaje de los alumnos y alumnas a
partir de lo que ellos producen en sus trabajos,
actuaciones e interacciones en clases. Mineduc
EPA, 2006.
 Evaluación formativa: la retroalimentación

Retroalimentación: Información escrita

u oral que pretende ayudar al alumno y
alumna a mejorar su aprendizaje.

“Retroalimentación escrita” se
presentan diversas experiencias de
profesores y profesoras que han decidido
cambiar las típicas prácticas y las
consecuencias que estos cambios han
suscitado en sus alumnos y alumnas.

“Retroalimentación oral”: el arte de

preguntar” surge un tema no discutido
hasta este momento, que revela cómo lo
que hacemos los docentes en el aula,
nuestros dichos y gestos, tiene con
frecuencia un cariz evaluativo.
Evaluación formativa: la retroalimentación