TRASTORNOS

DEL APRENDIZAJE

C E C I L I A A L VA R E Z
 PROGRAMA MAGISTER UNIVERSIDAD MAYOR

EVALUACION Y DIAGNOSTICO NEUROPSICOLOGICO

 TRASTORNO ESPECÍFICO DE APRENDIZAJE.
TEAp

 Deficiencia en procesos metalingüísticos, en específico en la consciencia fonológica.

 Anomalías estructurales y funcionales que ocasionarían dificultades en el procesamiento fonológico
y generan los problemas para aprender a leer.

 El DSM-5, posee una categoría única de “trastorno específico del aprendizaje”. Abarca dificultades
en escritura y matemáticas. Dichas dificultades se caracterizan por un rendimiento inferior al
esperado en lectura, escritura o matemáticas, que no es congruente con la edad cronológica y el
grado escolar, y que tampoco es explicable por deficiencias sensoriales visuales o auditivas,
discapacidad intelectual o enfermedades neurológicas o mentales

 Estas limitaciones interfieren de manera importante las actividades escolares, laborales o de la vida
cotidiana y no son consecuencia de una mala enseñanza o desventaja sociocultural.
 Es necesario que, al menos durante seis meses se haya presentado alguno de los siguientes síntomas:

a.- inexactitud o enlentecimiento y esfuerzo en la lectura de palabras

b.- problemas para comprender el significado de lo que se lee
c.- dificultades con la corrección gramatical y ortográfica en la escritura
d.- complicación para expresar ideas por escrito
e.- limitantes para comprender el sentido de número, hechos numéricos
o cálculo
f.- conflictos con el razonamiento matemático.

 Las habilidades académicas deben estar por debajo de lo esperado para la edad cronológica de la
persona de manera “sustancial” y “cuantificable”. Aunque este punto no esta clarificado. En el DSM-IV
se definían dos desviaciones estándar por debajo del promedio e, incluso en algunos casos, se llegó a
aceptar una desviación estándar, mientras que en el DSM-5 se menciona al menos 1.5 de éstas por
debajo del promedio. Otro criterio es el pedagógico, no debiera sobrepasar el año de retraso
pedagógico. Dos años de retraso pedagógico implica un descenso cognitivo intelectual.
 De acuerdo con el DSM-5, al diagnosticar TEAp debe definirse en qué dominio académico
(lectura, escritura o matemáticas) se presentan las dificultades
y especificar los subdominios donde se observen deficiencias.

Para el caso de la lectura se consideran al menos tres posibilidades:

a.- Que se observe inexactitud en la decodificación o lectura de palabras.

b.- Lectura lenta o de baja fluidez.
c.- Problemas para comprender el significado de lo que se lee
 Se debe especificar el grado de severidad: leve, moderado, severo y grave.
 Este nivel de severidad se define por la cantidad de áreas académicas afectadas (lectura, escritura,
matemáticas), la posibilidad del individuo de funcionar en las tareas académicas y el tipo de apoyos
requeridos para superar o compensar las deficiencias.
 Leve: Pueden haber dificultades en una o dos áreas, pero de severidad leve, de tal forma que el niño
puede compensar o funcionar bien cuando se le proporcionan adaptaciones o servicios de apoyo
apropiados, en especial durante los años escolares.

 •Moderado. Marcadas limitaciones en el aprendizaje en una o más áreas. Se hace poco probable que
el niño alcance la competencia sin algunos intervalos de enseñanza intensiva y especializada durante
los años escolares. Algunas adaptaciones o de apoyo pueden ser necesarias al menos durante una parte
del día en la escuela, en el trabajo o en el hogar.

 Severo. Es probable que el individuo no sea capaz de completar las actividades con precisión y
eficiencia.

 Grave. Fuertes complicaciones en habilidades de aprendizaje que afectan diversos

 ámbitos académicos. No es probable que el niño aprenda esas habilidades sin un curso intensivo
individualizado y la enseñanza especializada durante la mayor parte de sus años escolares. Incluso con
adaptaciones y servicios adecuados en el hogar, escuela o en el lugar de trabajo, la persona puede ser
incapaz de realizar con eficiencia las actividades.
TRASTORNO ESPECIFICO DE LA LECTURA (DISLEXIA)

LA DESTREZA DE LA LECTURA REQUIERE DE ASPECTOS FONOLOGICO QUE IMPLICAN:

 La combinación de sonidos
 Conciencia fonológica
 Denominación rápida
 Correspondencia entre sonido y letra (relación grafema-fonema)

A causa de la diversidad de manifestaciones, existen múltiples conceptualizaciones de

sub-tipos de dislexias.
TEORIAS DE LA DISLEXIA SEGÚN YAÑEZ TELLEZ (2016)

TEORIA FONOLOGICA

 Vía fonológica: Se presenta dificultades en la comprensión de unidades pequeñas como sílabas y

fonemas, y sus combinaciones.

 Aspectos Léxicos: implica la velocidad de nombramiento o capacidad para recuperar con rapidez
las formas fonológicas de la memoria.

 Memoria fonológica: Retención de información en la secuencia de sonidos que se recibe,

mientras se procesa la palabra.

TEORIA DE PROCESAMIENTO SECUENCIAL

 Sugiere que las dificultades de lectura se asocian a déficit en el procesamiento temporal para
discriminar cambios en estímulos sucesivo, tanto visuales como auditivos.
 TEORIA CEREBELAR

Explicación neurobiológica que implica disfunción en el cerebelo. Roles implicados:

1.- El control motor para la articulación del habla que afecta las representaciones fonológicas

2.- La automatización que afecta la relación entre grafema-fonema.

CLASIFICACIONES DE DISLEXIA ESTABLECIDA POR PFEIFFER Y DELLA TOFFALO (2007)

Disfonética:
 Incapacidad de utilizar una ruta fonológica para conectar exitosamente letras y sonidos.
 Al niño se le dificulta pronunciar las palabras de manera fonológica.

Superficial
 Los estudiantes son capaces de pronunciar palabras pero carecen de la capacidad de
reconocer las palabras impresas de forma automática y sin esfuerzo.
 Tienden a leer letra a letra y sonido a sonido dividiendo las palabras en fonemas individuales,
lo que afecta la fluidez de la lectura.
Mixta
 Combinación de dificultades en el procesamiento fonológico, en reconocimiento rápido y
automatizado de palabras, destrezas inconsistentes de comprensión del lenguaje y patrones de
errores en la lectura.
 Subtipo más severo ya que implica múltiples déficit de procesamiento fonológico y ortográfico.

Déficit de comprensión.
 La parte mecánica de la lectura se encuentra bien, pero existe dificultad en la comprensión del
significado.
 Se ha relacionado con en funciones ejecutivas que implican organización de la información.
 Temporo-parietal izquierda.
CORRELATO NEUROANATÓMICO DE LA DISLEXIA
Desorganización en las conexiones de
sustancia Blanca entre las regiones
temporales y parietales, con otras
áreas de la corteza implicadas en la
lectura.

Área de Broca

Corteza occípito - temporal

izquierda.
Identificación visual de las
palabras, fundamental para la
fluidez de la lectura
TRASTORNO DE LA EXPRESIÓN ESCRITA (DISGRAFÍA)

En las destrezas de escritura están implicados procesos perceptivos - motores y procesos

cognitivos.
.- información visual y auditiva.
.- coordinación visomotriz.
.- integración visomotora.
.- sensibilidad táctil y kinestésica.

Los procesos cognitivos implican:

.- planificación motora y visoespacial.
.- memoria de trabajo.
.- lenguaje.
.- otras funciones ejecutivas
CLASIFICACIONES DE DISGRAFÍA SEGÚN MATHER Y WENDING (2011)

DISGRAFÍA

 Impedimento primario en habilidades grafomotoras y la producción de formas escritas que

afecta el desarrollo de la escritura a mano y la ortografía.
 Pueden presentarse problemas en la ejecución de movimientos motores específicos, la
escritura de letras, y legibilidad de su escritura y problemas de fluidez.
 Estás dificultades pueden estar acompañadas de problemas de codificación ortográfica y
planificación.
DISGRAFIA DESLEXICA

 Problemas de escritura acompañados de las mismas dificultades fonológicas y ortográficas

que caracterizan a los problemas de lectura.
 En estos casos la decodificación (lectura de palabras) y la codificación (ortografía de
palabras) se encuentra afectada.
 Impedimentos del lenguaje oral.
 Dificultad en conocimiento léxico o vocabulario, conocimiento del significado de las
palabras en relación con otras palabras, morfológico, ortográfico y conocimiento sintáctico.
 En este subtipo, además de las destrezas básicas de escritura, las funciones ejecutivas como
planificación, organización y monitoreo, pueden estar implicadas.
IMPEDIMENTOS DEL LENGUAJE ORAL.

 Dificultades en el conocimiento del léxico o vocabulario

 Dificultades en el conocimiento del significado de las palabras en relación a otras
palabras
 Aspectos morfológicos, ortográficos y conocimiento sintáctico.

 En este subtipo, además de las destrezas básicas de escritura, las funciones ejecutivas
como planificación, organización y monitoreo pueden estar implicadas.
CORRELATOS NEUROANATÓMICOS DE LA DISGRAFIA
ÁREAS DEL CEREBRO
Corteza cerebral auditiva de ambos hemisferios y
corteza temporal asociativa del hemisferio
izquierdo (Wernicke).
Áreas occipitales, visuales primarias y visuales
asociativas.
Área témporo - parietal - occipital izquierda
Corteza motora frontal asociativa y la corteza
motora primaria
Hipocampo y la corteza sensorial asociativa
Hemisferio derecho
Zonas prefrontales
FUNCIÓN
Percepción y comprensión del mensaje escrito
Comprensión de mensajes visuales.
Decodificación del mensaje
Concretar el movimiento de escribir
Memoria
Aspectos espaciales y visión global
Funciones ejecutivas como la planificación
 TRASTORNO ESPECÍFICO DEL CÁLCULO. DISCALCULIA

Las destrezas matemáticas requieren múltiples funciones neurocognitivas como:

 Lenguaje.
 Percepción.
 Memoria.
 Atención.
 Funcionamiento motor.
 Funciones ejecutivas principalmente en memoria de trabajo.
 Velocidad de procesamiento.
 Habilidades viso-espaciales, viso-perceptuales y viso-constructivas
 CLASIFICACIONES DE DISCALCULIA SEGÚN GEARY, HOARD Y BAILEY (2011)

SENTIDO NUMÉRICO

Implica la comprensión de cantidades pequeñas, exactas, representadas por objetos o símbolos

que representan esas cantidades. Por ejemplo números arábicos.

Requiere la habilidad de reconocer cantidades de objetos o acciones sin contarlas, de forma

estimada. Se hace uso de procesos no verbales o contar pequeños conjuntos de objetos, sumas y
restas sencillas y, estimar la magnitud de conjuntos de objetos y los resultados de operaciones
matemáticas simples.
MEMORIA SEMÁNTICA

 Dificultades para aprender conceptos matemáticos básicos o recuperar los aprendidos de la

memoria de largo plazo .

 Esta dificultad pudiera deberse a problemas en la representación de información fonética -

semántica en la memoria a largo plazo o dificultades en la capacidad de inhibir asociaciones
irrelevantes de la memoria de trabajo durante la resolución de problemas.

COMPETENCIA PROCESAL

• Se refiere a errores en los procedimientos para realizar problemas matemáticos.

CORRELATOS NEUROANATÓMICOS DE DISCALCULIA
ÁREAS DEL CEREBRO
Surco intraparietal bilateral
Lóbulo parietal inferior
Región occipito – temporal - ventral
Hemisferio izquierdo
Ambos hemisferios
Región superior - posterior del lóbulo
parietal
Región prefrontal y circuitos fronto -
subcorticales
FUNCIÓN
Capacidad para percibir las magnitudes
Habilidad de representar y manipular
cantidades numéricas
Reconocimiento visual de números
Reconocimiento y producción de palabras
Reconocimiento de cifras arábicas
Relacionada a tareas piso espaciales y
atencionales
Relacionadas a tareas que requieren
planificación, memoria de trabajo y otras
funciones ejecutivas
EL FUNCIONAMIENTO CEREBRAL EN EL AULA
AREA CEREBRAL POSIBLES EFECTOS DISFUNCIÓN
HEMISFERIO IZQUIERDO
LOBULO OCCIPITAL Baja velocidad lectora, EE de
sustituciones de letras, dificultad
discriminación de detalles. Dificultades
ortográficas relacionadas
LOBULO TEMPORAL Dificultad recordar hechos y palabras
(LATERAL MEDIAL) debido a problemas en MLP, dificultades
de categorización de la información
LOBULO TEMPORAL Dificultad en lectura de palabras, pobre
SUPERIOR procesamiento auditivo y fonológico,
solicitud frecuente de que se le repita la
información
LOBULO PARIETAL Toma de lápiz alterada en M. derecha,
ANTERIOR quejas sobre dolor en la mano al escribir,
problemas de presión en la escritura,
débil o marcada.
Aportes de James B. Hale, 2019 sobre neuropsicología escolar
POSIBLE DISFUNCIÓN
HEMISFERIO DERECHO
Comprensión y escritura limitadas
cuando se requiere de imágenes
visuales, reconocimiento de
objetos limitado.
Limitada comprensión del
contexto, de metáforas,
significado de múltiples palabras y
del humor.
Dificultad en percepción de
frecuencias, tono, prosodia.
Dificultad en el procesamiento de
oraciones complejas.
Toma de lápiz alterada en M.
izquierda, habilidades limitadas en
coordinación bimanual.
AREA CEREBRAL POSIBLES EFECTOS
DISFUNCIÓN HEMISFERIO
IZQUIERDO
A. DE ASOCIACION Dificultad para conectar sonidos
OCCIPITO-TEMPORO- (fonemas) con símbolos (grafemas),
PARIETAL Y AREA DE dificultad para conectar números con
WERNICKE operaciones matemáticas como
estrategias de resolución de problemas,
ligados al manejo de cantidades.
Comprensión limitada del lenguaje
explicito.
LÓBULO FRONTAL
CINGULADO Dificultad en la codificación para el
DORSOLATERAL almacenamiento, toma de decisiones
limitadas, pensamiento rígido e
inflexible, dificultad con el
pensamiento convergente.
CINGULADO ORBITO- Síntomas depresivos y evitación,
VENTRAL control emocional excesivo.
POSIBLE DISFUNCIÓN
HEMISFERIO DERECHO
Dificultad en resolución de
problemas matemáticos y
comprensión de lenguaje
implícito, lenguaje complejo
como: poesías. Dificultad en el
aprendizaje e integración de
diferentes tipos de información
nueva. Tendencia al mal humor.
Problemas recuperación MLP,
atención sostenida y resolución
de problemas novedosos;
dificultad con el pensamiento
divergente.
Desinhibición e indiferencia,
agresión y/o problemas de
conducta
 INFORME
NEUROPSICOLOGICO
INFORME NEUROPSICOLOGICO

El informe neuropsicológico debe incluir los siguientes apartados:

I.- IDENTIFICACIÓN

Nombre y apellidos.
Fecha de nacimiento.
Edad en años y meses.
Colegio.
Curso
Escolaridad.
Fecha de evaluación.
Persona o institución que deriva.
Nombre del profesional que realiza el informe neuropsicológico.

II.- Motivo de consulta

Describir sintéticamente el motivo de consulta, con las principales manifestaciones cognitivas y

conductuales que presenta el niño. En ocasiones viene definido desde el derivante quien escribe sus
hipótesis a despejar.
 Cont. Motivo de Consulta

Indicar desde cuándo se inician los problemas y su evolución hasta el momento actual. Indicar si el
niño está recibiendo o ha recibido algún tipo de medicación o tratamiento no médico (también puede
ser incluido en los antecedentes relevantes).

III.- ANAMNESIS

 Antecedentes personales: resumen de los principales hitos del neurodesarrollo, así como de otros
datos relevantes.
 Antecedentes familiares: resumen de los principales datos de interés procedentes del entorno
familiar.

IV.- PRUEBAS APLICADAS

 Pruebas o test administrados

 Entrevista con los familiares.
 Evaluación clínica del niño.
V.- CONDUCTAS OBSERVADAS DURANTE LAS PRUEBAS

 Evaluación de conductas observadas, apreciación clínica de las mismas.

VI.- RESULTADOS

 Resultados cuantitativos y cualitativos obtenidos.

 Ejemplo: “Luís muestra una ejecución significativamente bajo el promedio de edad en las tareas
que requieren de atención, planificación y procesamiento. Las pruebas realizadas sugieren
disfunción o inmadurez en áreas del lóbulo frontal posterior, vía dorsal y áreas occipitales que
afectan la fluidez académica”.

 “Luís presenta dificultades en estructuración espacial, lo que podría afectar tareas relacionadas
con la escritura y las matemáticas. Pudiera mostrar dificultad en la comprensión y escritura cuando
se requiere de imágenes visuales. Igualmente pudiera presentar dificultades en la asociación entre
sonido y símbolo necesaria para la lectura”
VII.- CONCLUSIONES

 Determinar las fortalezas o rendimientos sobre el promedio al comparar con sus pares
 Determinar las debilidades o rendimiento bajo el promedio o con tendencia a ubicarse bajo el
promedio al comparar con el grupo normativo.
 Resumir los principales hallazgos.
 Relacionar los resultados con posibles áreas del encéfalo que pudieran estar implicadas.
 Emitir un diagnóstico cuando sea factible formularlo

VIII.- SUGERENCIAS

 Posibles derivaciones a otros profesionales para clarificar algunos hallazgos

 Evaluación complementaria ante el surgimiento de algunas áreas específicas a evaluar, luego
por ejemplo de una evaluación tipo tamizaje
 Intervenciones terapéuticas a implementar con el niño o niña.
 Recomendaciones y sugerencias para la familia.
 Recomendaciones y sugerencias para la unidad educativa.
 Re-evaluación pasado un tiempo que puede ser de un año o dos, para evaluar avances del niño
en relación a evaluación efectuada que puede servir de basal
CONSIDERACIONES:

1.- Adaptar los resultados a quienes hayan solicitado el estudio. Los profesionales directamente
relacionados con la neuropsicología están familiarizados con los tecnicismos propios de la neurociencia
y la neuropsicología. Pero los padres y familiares y otros Profesionales no manejan habitualmente
dichos términos. Por esta razón, siempre que sea posible, es aconsejable dedicar una sesión explicativa
del contenido del informe así como del significado de términos que puedan aparecer en el documento,
como, por ejemplo: dispraxia, disgrafía, lateralidad, visopercepción, inteligencia fluida, agnosia,
síndrome disejecutivo, etc.

2.- Cuando se disponga de informes previos, éstos servirán para cotejar y ponderar mejor los resultados.
Se incluyen en antecedentes relevantes.
Por ejemplo si el niño cuenta con evaluaciones previas de otros profesionales que han evaluado diversas
áreas, se puede comparar el rendimiento obtenido en la evaluación neuropsicológica actual con el que
nivel premórbido anterior. Ello podría ampliar el conocimiento de las fortalezas y debilidades y los
posible avances en esas áreas que se hagan actuales en la evaluación actual. En la mayoría de las
ocasiones no se dispone de estudios neuropsicológicos realizados antes, por lo que hay que realizar una
estimación cualitativa y valorar las habilidades del niño, la reserva cognitiva, los rendimientos escolares
u otros factores previos a la exploración que permitan contextualizar mejor los resultados de la
evaluación neuropsicológica.
3.- Un rendimiento neuropsicológico dentro de niveles psicométricos normales no siempre garantiza
que el niño no haya sufrido deterioro; puede suceder que el rendimiento neurocognitivo del niño previo
a una lesión cerebral o disfunción fuera muy adecuado, también puede ocurrir que el rendimiento del
niño fuera adecuado hasta que se le presentan tareas mas complejas a desarrollar y que el niño no logra
aprender o llega a presentar niveles subumbrales de rendimiento en relación a los logros esperados para
su edad.