Facultad de Psicología UBA

Asignatura: Psicología Educacional

Teóricos: Lunes de 11 a 12.30
Prof. Adj. Reg.:Mg.Cristina Erausquin
Unidad 4: Fracaso Escolar Masivo. Educabilidad y
diversidad. Matriz comeniana. Recuperando la
historia del sistema de actividad. Confianza
instituyente. Etica y etiqueta. Posicionamiento ético
del agente psi.
Re-mediatizar la memoria secundaria: legajos
colectivos.

29-04-2019 ClaseSemana 6 - Facultad de Psicología UBA

 Temas

El Fracaso Escolar Masivo y el problema de la

Educabilidad de los sujetos. Igualdad y diversidad.
La matriz comeniana.
Confianza instituyente y des-apropiación de identidades
asignadas.
Etica y etiqueta: posición ética del agente psi.
Intervenciones más allá del déficit: multiplicidad y
potencias.

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 Consigna para Presente Participativo Clase
Teórica Semana 6- Responder 1 de las 3

¿Cómo se relacionan Educabilidad y Diversidad?.

La ética entre las etiquetas y la confianza en la
intervención del psicólogo educacional.
¿Por qué re-mediatizar la memoria secundaria de un
sistema de actividad?

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 Bibliografía obligatoria
Baquero R. (2001) “La educabilidad bajo sospecha”, en Cuadernos
de Pedagogía N° 9 Rosario.
Cornu L. (1999) “La confianza en las relaciones pedagógicas”, en
Frigerio G, Poggi M., Korinfeld D. (comps) Construyendo un saber
sobre el interior de la escuela. Buenos Aires: CEM
Benasayag, M. y Schmit, G. (2010) “Ética y etiqueta” En: Las
pasiones tristes. Sufrimiento psíquico y crisis social. Buenos Aires:
Siglo XXI
Recuperando
Baquero, R. (2002) “Del experimento escolar a la experiencia
educativa. La transmisión educativa desde una perspectiva
psicológica situacional”. En Perfiles educativos. Tercera Epoca
Erausquin, C. (2014) “La teoría de la actividad como artefacto
mediador para la construcción de problemas e intervenciones”.

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 ¿El alumno con o en problemas?

El fracaso escolar masivo ha sido caracterizado de tres diferentes

maneras:
a) como un problema que portan los alumnos a título individual;
b) como un resultado de la condición problemática de la familia o el
medio social del niño;
c) como efecto de la relación del niño y la escuela, imposible de
delimitar fuera de esta relación mutua.
Las posiciones a) y b) no implican una diferencia significativa en la
delimitación de unidades de análisis para la intervención; se basan
en el supuesto de la homogeneidad vinculado a normalidad.
El fracaso escolar, en cambio, sólo puede explicarse por la
interacción de los procesos de desarrollo y aprendizaje de los
alumnos con el régimen de trabajo escolar (Baquero, 2000).

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 ¿Qué entendemos por Fracaso Escolar?

El dispositivo escolar ha producido enormes avances en acercar las

ofertas de escolarización pública a grandes sectores de la población.
Al mismo tiempo, cada nuevo esfuerzo por ampliar la escolarización
ha producido nuevos contingentes de niños, adolescentes y jóvenes:,
es necesario señalar que cada nuevo esfuerzo por ampliar la
*Que no ingresan a la escuela.
*Que ingresando no permanecen.
*Que permaneciendo no aprenden en los ritmos y las formas en que
lo espera la escuela.
*Que aprendiendo en los ritmos y formas en que lo espera la escuela,
acceden a contenidos de baja relevancia, por lo que ven condicionada
su trayectoria escolar posterior (Terigi:2009)

Habitualmente identificamos el problema del FE con la segunda y

tercera categoría

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Frente a la Educabilidad y la Teoría del Déficit,
la Igualdad como punto de partida.

Es necesario problematizar la Educabilidad como las condiciones que

portan los sujetos – por sus capacidades “naturales” o por el ambiente
en el que crecen – para ser educados.
Instituyendo confianza…. en las potencias del ser. ¿Qué es la matriz
comeniana?. El “ideal pansófico” de educar a todos con el mismo
método, y en la única dirección posible, sustentada primero en la
armonía preestablecida entre hombre y Dios, y después entre el
hombre y la Razón. Ese ideal se opuso a la heterogeneidad, diversidad,
diferencias. La diferencia era lo que hay que pulir, borrar, para
homogeneizar: la esencia es una, indistinta, uniforme. Pero la pregunta
por el método se impone, si el proyecto fracasa. La crisis de ese modelo
es una oportunidad para desarmar “educabilidad”, construyendo entre
nosotros “educatividad”, “significatividad” de experiencias, para la
apropiación participativa de la herencia cultural. Educabilidad: límites y
alcances de la acción educativa en sujetos concretos en situaciones
definidas. ¿Qué es un legajo? ¿Qué puede ser un legajo colectivo?
Video Prov. de Bs. As., ttp://vimeo.com/49169295.
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 Diversidad, los diferentes, la alteridad

Una escuela que trabaja con la diversidad potencia el enriquecimiento

recíproco a través de intercambio/interacción entre modos diversos de
aprender, trasmitir, compartir, construye puentes entre diferentes
desarrollos.
No es una escuela “abierta a la diversidad”, “tolerante” o tutelante de
“los diferentes”.
Identificar diversidad en sentido fuerte y diversidad en versión débil.
Trabajar en lo inter-cultural e inter-personal– entre diferencias y
semejanzas, – es habilitar al otro, cualquier otro, como portador de
novedad y no de amenaza, delegando gradualmente poder y
responsabilidad en los que crecen, para su emancipación, y la de los
educadores mismos, en lugar de hostilidad frente al extranjero.
La identidad necesita ser concebida como una construcción cultural
provisoria, con lazos que unen si se construyen entre todos.

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Unidad de Análisis: Engestrom-Leontiev:
triángulo mediacional expandido: Actividad
Instrumentos de mediación

Sujeto Psi
Interacciones
Objeto de análisis
e intervención

s
ne
Int

cio
era

c
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Int
on
es

Normas Comunidad División de tareas

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 J. Wertsch: preguntas abiertas (1)
¿Podemos hablar con propiedad de la inteligencia de los
agentes? ¿Es la capacidad un atributo subjetivo,
independiente del contexto? ¿O se trata de diferencias que
sólo pueden pensarse sobre el telón de fondo de las
herramientas que estamos obligados a utilizar? 356 x 248.
Cognición socialmente distribuida: el sistema cognitivo se
extiende a un conjunto de individuos y a un conjunto de
herramientas. La apropiación es relacional, es
intersubjetiva: para que exista, tiene que habilitarse la
“resistencia” individual o colectiva: si hay inclusión, libertad,
cualquiera debe poder posesionarse de las herramientas y
posicionarse frente a ellas.

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 J. Wertsch: preguntas abiertas (2)

¿Cómo se producen las herramientas/artefactos culturales?

Se suele creer que se producen en consonancia con las
necesidades de los agentes. ¿Es así?
¿Interviene la conciencia humana en el diseño de las
herramientas culturales? ¿La conciencia de quiénes? ¿Se
perciben conflictos en su acceso, en su disponibilidad para
todos? ¿Es la mediación visible o invisible?
Cuando se usan herramientas, ¿se problematiza su carácter
de “artefactos”, creados sin la voluntad y la conciencia del
agente individual , construídos en la cultura por la historia
colectiva, donde algunos tuvieron dominio de la escena?

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¿A qué llamamos, a qué llama la escuela, “in-
educabilidad infantil”?
Hay cierta niñez que escapa, a
nuestra mirada canónica sobre la
infancia. También “escapa” a las
capacidades de la escuela para
incluirla y alojarla en el
aprendizaje. Niños que no son
como “los niños” – en riesgo, de
la calle, en banda, menores,
infancias des- o hiper-realizadas
-, ¿ qué ocurrió que se nos ha
roto el espejo? ¿Qué nos sucede
con la confianza?

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La confianza en la relación pedagógica (Cornu,
L.)
Confianza es una hipótesis y una apuesta a futuro.
Confianza en la relación pedagógica. La apuesta consiste en
no inquietarse del no control del otro y del tiempo.
Confianza: niño-adulto y adulto-niño diferentes. Requiere
perspectiva emancipadora y democracia en educación.
Confianza: categoría ética y política. Si el hombre es el lobo
del hombre- Hobbes -, prima la desconfianza, la creencia en
la violencia originaria de la naturaleza humana. Por eso, se
disciplina. Pero no es necesario creer en la bondad humana,
sino en las consecuencias del confiar. El poder de la
confianza es el riesgo de darse un futuro que no
conocemos. Tolerar la incertidumbre.

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 Confianza y autoridad

Confianza: circularidad sistémica: moviliza una idea del otro

que se realiza. Confianza y desconfianza: modalidades de
una relación, que se dan entre individuos. Profecías.
Condición infantil: no tiene más remedio que confiar, está
librado al poder del otro.
Adultos: diferenciar confianza dada de confianza dirigida a.
Renunciar al poder en el acto de dar confianza: darle al niño
poder propio. Es un don. H. Arendt. Por eso es
“instituyente”. Asimetría y autoridad. Confianza representa
una liberación de adulto y niño del poder absoluto. No
depende de lo racional, no puede imponerse ni exigirse.
Faire de la confiance…Construirla es Hospitalidad.

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 Giro contextualista en las concepciones de
aprendizaje (Pintrich,1994; Baquero,2002)

Enfoques cognitivos Enfoques de la práctica situada

clásicos del aprendizaje como aprendizaje
1. es un fenómeno mental 1. involucra tanto procesos mentales
como corporales: está centrado en la
acción

2. es un proceso centralmente 2. se produce en el seno de un

individual funcionamiento intersubjetivo: está
distribuido entre sujetos

3. el contexto es entendido como 3. el contexto posee relaciones de

un "recipiente" estable de los inherencia y pertenencia con el
procesos individuales sujeto: sujeto y situación son una
unidad
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 Giro contextualista en las concepciones de
aprendizaje (Pintrich, Baquero) (3)

Enfoques cognitivos Enfoques de la práctica situada

clásicos del aprendizaje como aprendizaje
7. hay una unidimensionalización 7. debe comprenderse como un proceso
del aprendizaje: se lo multidimensional de apropiación
entiende como un proceso de cultural: se trata de una experiencia
cambio cognitivo que involucra la afectividad, el
pensamiento, la acción, de un modo
inescindible

8. puede concebirse como una 8. es un componente natural de las

actividad diferenciada y de actividades culturales y sus
productos predecibles productos, si bien no son azarosos no
son -ni es deseable que sean-
predecibles en detalle
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 De Frankestein educador a Educar como
apuesta al advenir de lo nuevo
Proyecto educativo fundacional de la escuela moderna: hacer al otro
como obra propia, una obra que devuelve al creador la imagen de la
perfección, sin alteridad ni opacidad. Amar la obra es amarse a sí
mismo porque se es el autor y el otro ya no puede escapar de ser
fabricado (P. Meirieu, 1998).
Educar puede ser - en cambio - decidir si amamos al mundo lo
bastante como para asumir responsabilidad por él y salvarlo de la ruina
que, de no haber renovación, sería inevitable… Amar a los jóvenes lo
bastante como para no quitarles la oportunidad de emprender algo
nuevo, que no imaginamos,… para renovar el mundo común (H.
Arendt, 1996): la confianza emancipa a unos y a otros. La escucha de
los más chicos constituye un acto ético de hospitalidad; ser capaz de
sostener una pregunta y ser interpelado en la respuesta. Un niño o un
joven es un extranjero que formula su pregunta desde un territorio del
que ya hemos sido desterrados, en una lengua que no aprendimos
nunca. La asimetría sólo se justifica si genera una ética del cuidado del
acontecer vital del desarrollo.

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 Etica y etiqueta (Benasayag, 2010)
Culturas occidentales modernas tienden a modelizar, representar y
categorizar al mundo para comprenderlo; pero terminan por creer
que lo real debe disciplinarse a las grillas, los modelos, los
conceptos, los prismas.
Etiquetas y clasificaciones . Los modelos, etiquetas o
clasificaciones toman el lugar del mundo. Toda paradoja o
incertidumbre escapa: hemos construído una jaula para que habiten
dentro de sus límites sujetos y grupos humanos.
Etiqueta y multiplicidad de lo real. La etiqueta se transforma
en prisma desde el cual percibo al sujeto, desdeñando potencias y
posiciones del sujeto en diferentes relaciones y contextos. La
etiqueta identifica el ser de los etiquetados, como una esencia,
según cierta circulación de mirada que pretende ver más de lo que
el otro ofrece a la vista. Es necesario repensar la transparencia y el
derecho a la opacidad, distinguiendo lo público y lo privado, para
construir respeto de unos a otros.

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 Etica y etiqueta: la mirada que sustancializa
La mirada sobre el otro que sustancializa resulta una mirada
normalizadora. Se lo mira desde la etiqueta que cosifica, pretende
capturar su esencia, obturando la pregunta por el sujeto (Baquero,
2002), por las diferentes posiciones de la subjetividad en situación,
como realidades y potencialidades abiertas.
El otro ya no es una multiplicidad contradictoria de luces y sombras,
se lo pretende inmediatamente visible, transparente. La mirada es
así ejercicio de poder sobre el otro. Al ver una etiqueta, creemos
equivocadamente saberlo todo de aquel que la porta.
Posicionamiento ético del agente psi:
Consiste en el trabajo sobre uno mismo de deconstrucción,
suspensión de la categorización, la clasificación en relación a los
“cuadros” pre-establecidos, para dejar de ver a la persona desde la
etiqueta que se le ha asignado como identidad,
Es también trabajo con la persona y su familia, para ayudarlos a
des-pegarse – ellos también - de esa etiqueta como lo que los
identifica.

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Clínica de la subjetividad situada (Benasayag)
Inventar una clínica de la multiplicidad. Clínica de la situación
Descubrir, co-construir el sentido de los cambios es configurar una clínica
de la situación, como trabajo del pensamiento con otro/s en relación a
potencias múltiples.
Tanto la integración escolar como la cura terapéutica pasan por la puesta
en multiplicidad y potencialidad . Liberar, descubrir, construir
potenciales: acciones que forman parte del mundo de las pasiones
alegres.
Cuestionar el fracaso de los débiles tanto como el éxito de los normales.
Triunfar y fracasar no son sino dos modos diferentes pero convergentes
de atravesar dimensiones de la fragilidad.
Articular con Vygotsky y su aporte a la inclusión educativa, desde el
concepto de “discapacidad secundaria” , como incapacidad del ambiente
para descubrir el camino de desarrollo que un sujeto necesita.

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 Tercera generación de la teoría de la
actividad (Engeström, 2001)

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Palabras de Yamila Mur, en un PP. Com.6 TT
Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos
escuchando una pedagogía de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas
que los alumnos no han hecho.
Enseñar  exige respeto a los saberes de los educandos. Enseñar exige respeto a la
autonomía del ser del educando. Enseñar exige seguridad, capacidad profesional y
generosidad. Enseñar exige saber escuchar. Nadie es, si se prohíbe que otros
sean. 
Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no hacer nada
para lograr concretamente que esta afirmación sea objetiva, es una farsa.
El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni por la
cantidad de libros leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir
ideas, sino de crearlas y recrearlas.
Sólo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto
de ser educados por los educandos. Todos nosotros sabemos algo.
Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre. 
 
 

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 Memoria y olvido social (Engestrom et alt.)

En las instituciones educativas, como en las de salud, se constata el

olvido de la base colectiva del desarrollo de una acción individual. El
tiempo se convierte en una cadena de acciones y logros individuales
desconectados de su significado colectivo histórico, en el contexto de
actividad de los actores. Se fractura y desaparece la memoria
secundaria, externa e interna.
Por eso, resulta necesario re-mediatizar la memoria secundaria con la
recuperación de ayudas externas, para recuperar el recuerdo
organizacional: informantes clave, memorias escritas. La historización
y la recuperación de la memoria colectiva posibilitan que el sistema
de actividad “aprenda”, y eso resulta crucial para que se habiliten
“ciclos expansivos” y transformaciones, interpelando al dispositivo en
la necesidad estratégica de problematizarse y re-diseñarse para
incrementar la educabilidad de todos los sujetos.

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Visibilizando lo invisibilizado, construyendo memoria
colectiva y generando suspensión para metabolizar
violencias en escuelas
Habilitando voces y perspectivas, “cruzando fronteras” y
“atando y desatando nudos”, se puede visibilizar lo
invisibilizado, apropiándonos de significados y sentidos que
pueden empoderar a niños y jóvenes, para dejar de ser
prisioneros de su identidad de alumnos.
Construyendo memoria social colectiva, alejándose de la
individualización del “problema”, recuperando lo que hace
un grupo: entre todos escriben la historia.
Metabolizando pedagógicamente las violencias en las
escuelas, a través de la simbolización, la suspensión
semiótica, la inclusión en la creación de nuevos sentidos:
una regla se ha convertido en deseo (Vygotsky, 1934)

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 ClaseSemana 6 - Facultad de
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¿Por qué se requiere la tercera generación de
la Teoría de la Actividad?
Para revisibilizar lo invisibilizado
Para recuperar la historia al contársela al Otro.
¿Pero qué historia? La de todos. La que
necesita cambiar, avanzar, re-crear lo dado.
Para re-construir la “aldea”, convocar al sujeto
colectivo que habita en cada uno de nosotros
y en todos juntos , cuando nos acercamos a
dialogar entre nosotros,
cuando nos implicamos y comprometemos en
lo común. Y aun así, nos vuelve a hacer falta
29-04-2019
otro Otro.
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 Fin de la Clase

Muchas gracias

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