la cuestión de la autoridad en

educación
María Beatriz Greco y Cristina Erausquin
Cátedra Psicología Educacional II
¿qué objeto posible y problemático para
la psicología educacional en
tiempos contemporáneos?
• La inclusión "universal" y obligatoria.
• La presencia de un régimen de trabajo y de regulación de
losespacios
sujetos, y tiempos relativamente homogéneo.
los contextos,
• Gradualidad.
los/as alumnos/as y el aprendizaje escolar,
• Simultaneidad
los/as profesores/as (áulica y sistémica)
y la enseñanza,
• La creación
la autoridad pedagógica,
de un colectivo de educandos.
la convivencia
• La promociónescolar,
de aprendizajes descontextualizados.
la experiencia escolar,
• La constitución de la infancia moderna / la posición de
la institución escolar,
alumno como posición de infante.
la comunidad.
¿qué es una
institución escolar?
Trabajos, lecturas, prácticas
Sujetos, objetos, símbolos,
materiales
tramas
Inclusión y Etica de implicación
¿Qué es la inclusión educativa: un deseo, un principio,
un mandato ético, una política pública, un slogan?
Para empezar, un primer eje de análisis: la inclusión
educativa requiere su articulación con la implicación en la
transformación de los sistemas sociales de actividad, para
que los entornos se transformen en ambientes propicios
para el desarrollo humano, dadas las condiciones de
época y las potencias subjetivas.
La inclusión social se sostiene siempre en interrumpir
desigualdades e injusticias en la construcción,
distribución y acceso a recursos, materiales y simbólicos,
y a las oportunidades de participación y apropiación.
¿Cómo lograrla hoy?
A través de intervenciones que, como acciones
colectivas e inter-agenciales, generen toma de
conciencia, desarrollo conceptual, empoderamiento,
expansión de la mente y enriquecimiento de la
experiencia emocional subjetiva (Vygotsky, 1934). Por
ello, la inclusión necesita ser educativa, emancipadora,
potenciadora de apertura de una diversidad de voces y
perspectivas que habiliten desarrollo y novedad.
Desafiando la falsa antinomia entre inclusión y calidad,
que impregna fuertemente la representación social
dominante en el sentido común – sedimento que se
configura direccionado por las fuerzas dominantes de la
sociedad -
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Desnaturalizar lo que no tiene nada
de natural (Frigerio, 2004)
La desigualdad – única oferta actual para grandes grupos
de población-, necesita des-naturalizarse, develar su
carácter político, ligado a la injusticia, a la inequidad.
Inexorable: es lo que queda atrapado en una profecía que
está escrita antes de haber llegado alguien a la escena.
La desigualdad genera sufrimiento, dolor individual y
colectivo. La educación es un trabajo jurídico y político de
dar a conocer y reconocer lo que se comparte y reparte.
Educadores son quienes sostienen un posicionamiento
frente a lo inexorable. La igualdad no es horizonte sino
punto de partida. La educación es el derecho de todos y
todos son sujetos de derecho. Igualdad no es sinónimo de
homogeneidad, sino que sólo es genuina en la
heterogeneidad.
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Inclusión, políticas públicas e
inter-sectorialidad

La categoría de inclusión requiere, la problematización de
la compleja relación entre políticas públicas, evidencias
científicas y hallazgo de sentido por parte de los actores, en
escenarios heterogéneos atravesados por fuertes
demandas de equidad y calidad educativas.
También implica re-visibilizar fortalezas , potencias, de las
intervenciones, que singulares, en pequeñas tramas, a
veces fragmentadas, incorporan transformaciones de la
cultura escolar, que merecen ser difundidas, reconocidas,
y expandidas.
Se requiere para ello de una inter-sectorialidad genuina,
no meramente declamada (Terigi, 2014), en la defensa y
protección de derechos de niños, niñas y adolescentes,
porque los problemas que deben abordarse para garantizar
la inclusión, no son sólo escolares, aunque siempre sean
educativos sus abordajes.
Figuras de infancia, figuras de escuela
 La escuela presupuso una infancia y la convirtió en su razón de ser.
 La infancia fue presupuesto de la labor pedagógica.
 La infancia, construcción histórico-social, no “natural”: fue una
categoría centrada en lo vacío de una tabula rasa, el no saber, la
ausencia de luz y razón, la carencia, el déficit.
 En la construcción de ciudadanía, el dispositivo escolar moderno
impuso obligatoriedad, gradualidad y simultaneidad de actividades,
según una matriz evolutiva de curso único, a través del control y
disciplinamiento,
 para garantizar el gobierno del desarrollo de poblaciones, en lo que se
considera el “experimento moderno”.
 La Psicología Educacional se constituyó, entonces, en garante de dicha
gubernamentalidad, como “disciplina estratégica” (Baquero, 1996,
Erausquin, 2014)

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En la escuela moderna: un modo de pensar
la autoridad

Inscripta en un proyecto político bajo la forma del Estado-

Nación. Formación del ciudadano.

Propia del formato escolar moderno: homogeneización,

normalización, relaciones jerárquicas (capacidad de
sanción y control). Santuario: las miserias del mundo
quedan afuera de ella.

Figura clave del maestro/a: modelo de identificación, lugar

de sostén y articulación. Profeta o sacerdote laico.
 El engaño pedagógico más profundo
“Tanto con el castigo a los rebeldes, pero capaces, como
con el éxito con los sometidos y obedientes, la educación
moderna fracasó porque la educación moral estaba
construida sobre principios autoritarios, el
reconocimiento de ese valor especial obligatorio de la
autoridad de padres y maestros que hacía que “sólo
imitándonos, serás bueno”. Vygotsky (1926), como Ph.
Meirieu, en Frankestein Pedagógico (1998-2006), señalan
la crisis de un proyecto pedagógico sustentado en la
fabricación del otro como una réplica de uno mismo, la
reproducción (Bourdieu), en lugar de la emancipación
del otro en el pensamiento y en la acción, para producir
lo nuevo que el mundo necesita.

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Los sentidos de la crisis

 Transformaciones sociales, políticas, económicas,

subjetivas, colectivas, efecto de la globalización y la
flexibilización del mundo laboral.

 Instituciones conmovidas en su solidez y

articulación: desplazamiento del Estado-Nación como
meta-institución (Lewkowickz).

Subjetividades desvinculadas, “líquidas” (Bauman),

en torno a significados fragmentados, inmediatos.
Ruptura del “yo” y el “nosotros” como construcción
política.
Crisis en la escuela, sus espacios, sus
procesos, sus relaciones.
-Expresada en sufrimiento por la pérdida de un

ordenamiento jerárquico, de control y sanción. Una

autoridad dominio-obediencia. (Greco)

-“La crisis dentro de la crisis”: el futuro cambia de

signo, desconfianza en el futuro. (Benasayag)

-Crisis como oportunidad de transformación de un

dispositivo histórico como la escuela, recreación de

un mundo sensible común, heterogéneo.

Reformular las preguntas
¿qué nuevos modos de atravesar infancias y
adolescencias contemporáneas se requieren pensar
hoy?

 ¿qué nuevas modalidades de ser adultos/as y de

«hacer escuela» para que la recepción a este mundo
humano de “los recién llegados” se efectivice?
¿nuevas subjetividades o adultos y
relaciones diferentes?
“chicos en banda” (Duschatzky, Corea, 2001)

“fin de la infancia” (Corea, Lewkowicz, 1999)

“infancia desrealizada o hiperrealizada” (Narodowski,

1999)
“infancia del consumo y de la calle” (Carli, 2006)
Nuevos lugares, otras relaciones
intergeneracionales.
Ampliación de derechos:

Ley de educación nacional: educación como derecho,

obligatoriedad esc sec.
Ley de protección de derechos de niños, niñas y
adolescentes.
Ley de promoción de la convivencia.
Ley de educación sexual integral.
Ley de centros de estudiantes.
Abrir los significados para
reinventar la autoridad
 Arendt, fundar procesos en otros/as y “hacer crecer”.
«Auctor-augere»
 Kojève, el reconocimiento y la renuncia. Aceptar la
relación de autoridad para formar parte de…
Cornu, confianza instituyente y hospitalaria.
 Rancière y la emancipación. Autoridad: igualdad y
asimetría.
 El lugar de la experiencia

-Experiencia-empiria propia de la modernidad:

apropiación de un mundo “externo” al sujeto,
experimentación, dominio de leyes que gobiernan la
naturaleza y generación de herramientas de control.
-Sujeto cartesiano, dueño de sí, sustancia previa a la
experiencia que conoce desde fuera al mundo.
Dualismos mente-cuerpo, concepto-realidad, etc.
-Tendencia a una pedagogía espontaneista sin
mediación del conocimiento previo y del adulto o
tendencia a la instrumentalización de la relación con
el saber: programación rígida, manipulación de la
escena educativa. (Greco, Pérez, Toscano)
 El lugar de la experiencia

-Experiencia-acontecimiento: subjetividad y mundo

forman parte de un mismo entramado, se constituyen
mutuamente.
-No hay sujeto previo a la experiencia, emerge en ella
por una trama de relaciones desencializadas.
-Ruptura, transformación, ni pasividad, ni actividad
sino disponibilidad.
-Deconstrucción de binarismos mente-cuerpo, teoría-
práctica, individual-colectivo, etc.
-La igualdad como punto de partida (Rancière)
-Causalidad autoalimentada, configuración de escenas
de igualdad.
Enfoques del aprendizaje clásicos
Es un fenómeno mental
Es fundamentalmente individual
El contexto es un «recipiente» estable
de procesos individuales
Es un proceso homogéneo
El conocimiento es estable
El aprendizaje es la adquisición estable
de conocimiento
El aprendizaje es unidimensional:
solamente cognitivo
Enfoques situados, situacionales
Involucra al sujeto, su cuerpo, su acción
Se produce en el seno de lo
intersubjetivo
El contexto es inherente al sujeto
Es un proceso heterogéneo, múltiple y
diverso en significaciones y ritmos
El conocimiento es inestable, producto
de actividad cultural
El aprendizaje es el cambio en la
comprensión y participación en
actividades
Proceso multidimensional de
apropiación cultural: pensamiento,
afectividad, acción
 Experiencias de otros modos de autoridad
Relación

Relación
de autorización

-CONFIANZA INSTITUYENTE Y ASIMETRÍA

jerárquica de
- PROBLEMATIZACIÓN
-CONSTRUCCIÓN DE UNA EXPERIENCIA EN COMÚN
-TRABAJO SOBRE SÍ

saber-poder
-CIRCULACIÓN DEMOCRÁTICA DE LA PALABRA

-VERTICALIDAD Y DESCONFIANZA

-VERDAD UNICA

-ENFASIS EN EL TRASPASO DE
INFORMACIÓN

-TRABAJO SOBRE OTROS

-PALABRA BAJO CONTROL

JERÁRQUICO
Enseñando los números
naturales

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Aprendizaje ¿descontextualizado? y
libertad:
El aprendizaje
escolar obliga
a los alumnos
a desplegar
actividades
sistemáticas
sobre sus
propios
procesos
intelectuales.
Pero,
¿construyen
sentidos ?
¿Se los
habilita para
crear
novedad?
Psicología Educacional Facultad
22-03-2016 25 de Psicología UNLP
Crisis de sentido del futuro
(Benasayag, 2010)
Cambio de signo del futuro y crisis de sentido.
Creíamos que íbamos a poderlo todo, y hoy no
creemos que podamos incidir en nada: del mito de la
omnipotencia hemos pasado al mito de la impotencia.
Constatamos el progreso científico-tecnológico, pero
no creemos que sea una herramienta para ser más
felices, o estar más sanos.
Lo racional era lo previsible, la certeza. Hoy, la
incertidumbre genera inquietud y tristeza.
La violencia cotidiana y la vida en la urgencia, refleja
que si todo es posible, nada es real. Subjetividad de
extrañamiento con relación al mundo.

29/03/2016 26
Escuela y porvenir: del futuro como
certeza al futuro como sinsentido o
amenaza
“- Tenés que estudiar” - dijo la maestra -.
 -¿Para qué, seño? - preguntó el alumno -.
 - Para que mañana puedas encontrar un buen
trabajo” - Seño, y trabajar…¿para qué?........
Veamos qué ocurría antes con la percepción de
futuro:
Papiro de Tebas, 1850 a.C. “Es bueno hablarle al
futuro. Escuchará”.
Psicología
(Vasen, 2008, Las certezas perdidas). Educacion
al Facultad
Psicoogía
29/03/2016 27 UNLP
Infancias des-realizadas e hiper-
realizadas (Narodowski 1999)
¿Es éste el fin de la infancia? La crisis de la concepción
moderna de infancia no determina su clausura, pero la
lleva hacia dos polos.
Una infancia hiperrealizada: niños conectados 24 horas,
con información y el mundo mismo al alcance de su
mano. Cultura de cambios vertiginosos continuos. Antes:
cambios tan lentos que sus impactos sólo los
visualizaban generaciones posteriores. Entonces, el valor
supremo era la experiencia acumulada a lo largo de la
vida. Infancia desrealizada, la infancia de la calle. No
despierta sentimientos de protección. Se valen por sí
mismos. Reconocerla es reconocer nuestro fracaso como
adultos. Des-pedagogizarla y judicializarla.
29/03/2016 28
Crisis de autoridad y autoritarismo
(Benasayag, 2010)
Síntoma de época: cuestionamiento del principio de
autoridad, que fundó las relaciones entre adultos y
jóvenes.
¿Se puede educar sin refundar sobre nuevas bases
lazos de autoridad?
¿Se puede educar sin asimetrías? ¿Se puede hoy
educar incorporando simetrías, o incluso asimetrías
inversas, por ejemplo, la que se produce entre nativos
e inmigrantes digitales?
Amenaza del autoritarismo, ante la ausencia de
autoridad.
La contención del crecimiento implica sostenerse
frente a la confrontación, no abdicar antes de tiempo
(Winnicott). ¿Adultos en retirada?.

29/03/2016 29
¿Autoridad y adultos en retirada?: la
ilusión de una escuela sin adultos
Narodowski (2016) plantea una pregunta. La ilusión de
una escuela sin adultos, o de una humanidad sin escuela,
o sin padres y educadores - fantasía posmoderna ,¿en qué
se funda?
¿En la aparición de nuevos lenguajes y modos de
interacción, más accesibles para los más jóvenes que para
los adultos, las TICs – nativos-o-inmigrantes digitales -?
 ¿O en la pérdida de autoridad, en el sentido de valor, de
legitimidad, de la asimetría adulto-infante o adulto-
adolescente, por la devaluación del ser adulto? ¿Por qué la
retirada?

22-03-016 30
Consigna presente participativo

Relacione conceptos de crisis y

sentido, con autoridad, experiencia e
infancia.