Intervención para la etapa

de desarrollo del lenguaje

 Principios de Facilitación
gramatical en la intervención
Fey, Long y Finestack, 2003
 Principios relacionados con la
selección de objetivos
1. Ayudar al niño a lograr una mayor facilidad en la
comprensión y el uso de la sintaxis y la morfología al
servicio de la conversación, la narración y el texto tanto
en modalidad escrita como oral.
2. La forma gramatical rara vez debería ser el único
aspecto de intervención del lenguaje y comunicación
dirigida
3. Estimular los procesos de adquisición del lenguaje del
niño en lugar de enseñarle formas específicas del
lenguaje.
4. Los objetivos específicos deben basarse en la
preparación del niño y la necesidad de los formularios
específicos.
1. Ayudar al niño a lograr una mayor facilidad en la
comprensión y el uso de la sintaxis y la morfología al
servicio de la conversación, la narración y el texto
tanto en forma escrita como oral.
modalidades
 Las mejoras en la gramática tendrán una

influencia positiva en la comunicación u otras

áreas de desarrollo.
 Los contextos surgen naturalmente
 Todo el idioma
 El éxito se demuestra mediante el uso de
objetivos en actividades significativas de
comunicación oral o escrita.
2. La forma gramatical rara vez debería ser
el único aspecto de intervención del
lenguaje y comunicación dirigida
 Otras áreas lingüísticas y no lingüísticas
probablemente requieran atención
 Centrarse solo en la gramática no se generaliza
necesariamente a otras áreas
 Fonología, pragmática,
semántica, narración, alfabetización
3. Estimular los procesos de adquisición del
lenguaje del niño en lugar de enseñar formas
específicas del lenguaje.
 Conduce a un aprendizaje más eficiente y
rápido en todo su entorno.
 Dirigirse a categorías gramaticales (p. Ej.,
Todos los pronombres subjetivos), principios
(p. Ej., SVO) y operaciones (inversión
interrogativa)
 Utilice los recursos existentes del niño (por
ejemplo, aproveche la predisposición de SW)
 Buscar formas en las que se puedan producir
cambios en todo el sistema
4. Los objetivos específicos deben basarse
en la preparación del niño y la necesidad
de los formularios específicos.
 Centrarse en formas parcialmente dominadas y
no utilizadas para las que el niño demuestra una
preparación cognitiva y lingüística y una
necesidad funcional
Más alta prioridad:
 Formas y funciones utilizadas con una precisión

del 10% al 50%

Alta prioridad:
 Formas y funciones utilizadas con una precisión

del 1% al 10%
Prioridad más baja:
 Principios relacionados con los
procedimientos y actividades de
5.
intervención
Manipular el contexto social, físico y lingüístico
para crear oportunidades más frecuentes.
6. Explotar diferentes géneros textuales y
modalidades escritas para desarrollar contextos
apropiados
7. Manipular el discurso para que los objetivos se
vuelvan más destacados en contextos
pragmáticamente felices.
8. Contraste sistemáticamente las formas del niño
con la forma adulta usando refundiciones
9. Evite el habla telegráfica: proporcione modelos en
frases y oraciones bien formadas
10. Utilice la imitación provocada para hacer que los
tragets sean más destacados y para proporcionar
práctica con patrones fonológicos de difícil acceso
5. Manipular el contexto social, físico y
lingüístico para crear oportunidades
más frecuentes.
 Incrementar las oportunidades para
refundiciones y modelos.
 Violación de eventos rutinarios
 Retener objetos y giros
 Violar la función o manipulación del objeto
 Objetos extraviados intencionalmente
 Sea menos cooperativo
 Nombre incorrecto de elementos, acciones o eventos
6. Explotar diferentes géneros textuales y
modalidades escritas para desarrollar
contextos apropiados
 Tener un buen desempeño en una conversación
con un socio cooperativo no necesariamente se
generaliza a otros contextos
 Los contextos obligatorios ocurren con más
frecuencia en algunos géneros y modalidades que
otros (p. ej., pasivos; 3rd persona singular)
7. Manipular el discurso para que los
objetivos se destaquen en contextos
pragmáticamente felices.
 Hacer objetivos:
 Más largo, más fuerte, con cambios dinámicos de tono
 Utilice contextos pragmáticamente apropiados
 Puntos suspensivos en la posición final de oración o
frase
 Contraste entre una afirmación y otra
 En desacuerdo o bromear
 Canciones
8. Contrastar sistemáticamente las formas
del niño con la forma del adulto usando
refundiciones
 Aclarar la relación entre la forma objetivo y sus
funciones semánticas / pragmáticas /
gramaticales
 Refundios:
 Mantener el significado, pero modificar (corregir) la
estructura
 Proporcionar tiempo de procesamiento adicional
 Centra la atención en el contraste
 Se utiliza en contextos naturales y pragmáticamente
relevantes.
9. Evite el habla telegráfica:
proporcione modelos en frases y
oraciones bien formadas
Porque:
 Comprensión a menudo> expresiones
 Sensible a los morfemas gramaticales en el
flujo del habla antes de que los produzcan
 Menos oportunidad de escuchar morfemas
en el Patrón SW
 El inglés es un idioma morfológicamente
escaso, por lo que ya hay menos
oportunidades para asociar el significado a
los morfemas.
 Los functores gramaticales se utilizan como
claves para la clase gramatical.
10. Utilice la imitación provocada para hacer
que los objetivos sean más destacados y
para proporcionar práctica con patrones
fonológicos que son difíciles de acceder o
producir.
 Usa la imitación como mecanismo para
enfocar la atención
 Utilice la imitación para contrastar formas y
resaltar el significado
 La imitación por sí sola no es suficiente para
establecer el aprendizaje
Técnicas: Las herramientas eléctricas
Siempre tienes contigo
Ingredientes activos / episodios de
enseñanza:
Las técnicas que usamos
para enseñar o mejorar
nuevo aprendizaje y
comportamiento
(Warren, Fey y Yoder, 2007)
Técnicas
 Retraso /  Mands
desaceleración Preguntas
 Modelos  Por
 Refundidos imitación
 Expansiones  Instrucción
directa
Retraso / ralentización de tiempo
 Arreglo ambiental  Alterar las
 ESPERE características
 Why UNAmetro yo auditivas de la
Talking? entrada.
 Siempre que puedas ...  Reducir la velocidad
luego cuenta hasta 5 de entrada
 Resalte los objetivos
 PASO
con un ligero
 PAGtasa de puesta
alargamiento y
 UNAenfoque intencional
énfasis
 Ctasa de comunicación  Pausa entre frases
 minivel nergy
Modelos

 Presentación del idioma OMS es mugido?

objetivo con o sin El cerdo no es.
requiriendo una El caballo no es.
respuesta infantil
La vaca es. La vacaes
 Use frases y oraciones
mugido.
bien formadas
¡UH oh! El
 Incluir contrastes
caballoesmugido.
 Incrementar la Caballo tonto.
prominencia a través del
estrés y la posición
 Refundidos
 Respuesta adulta inmediata a la expresión del
niño
 Repite algunas o todas las palabras del niño.
 Mantiene el significado central del niño
Correctivo: No correctivo:
 Corrige los errores  Proporciona una

secundarios forma alternativa

C: La vaca muge.
C: La vaca muge. UNA: Es la vaca muge?
UNA: La vaca es mugido.
 Expansiones
 Respuesta adulta inmediata a la expresión del
niño
 Repite algunas o todas las palabras del niño.

 Puede o puede que no corregir un error

secundario
 Puede o puede que no proporcionar una forma

alternativa
 Agrega contenido semántico que cambia el

enfoque o cambia el significado del niño

C: La vaca muge.
UNA: Ese mamá la vaca muge para su bebe.
Mands

El adulto solicita una respuesta

del niño.
Preguntas
UNA: ¿Qué está haciendo la
vaca?
Solicitudes de imitación
UNA: Decir - La vaca muge.
Instrucción directa

 Instrucción  Adulto: Cuando solo

hay un animal, di es.
explícita sobre las
aquí esuna vaca.
condiciones de Cuando haya más
uso de animales, dison. aquíson
formularios de muchas vacas.
destino.
 Lo que sabemos
 Imitación> Modelos
(Connell y Stone, 1992)
 Modelos> Imitación
(Courtright y Courtright, 1976, 1979)
 Refundidos> Imitación
(Camarata y Nelson, 1992; Camarata 
et al., 1994; Nelson et al., 1996)
 Refundidos = Modelos
(Morgan et al., 1995; Farrar, 1990;
Proctor-Williams et al., 2001)
 Refundidos> Modelos
(Farrar, 1992; Proctor-Williams et al.,
2001, 2007; Saxton, 1997a; Saxton,
2000; Saxton et al., 1997)

Modelos = instrucción
directa
 (Swisher et al., 1995)
 Conversacional modelos y las
refundiciones funcionan bien
para las formas que ocurren
con frecuencia de forma
natural
Los refundidos deben usarse
al menos dos veces más a
menudo que en una
conversación normal
 Los modelos de terapia y la
imitación funcionan bien para
formas que son raras
 Imitación conduce
rápidamente al primer uso
pero no a la generalización
Lo que no sabemos
 Cómo se compara el uso más eficaz de una
técnica con el uso más eficaz de otra técnica
 Si las técnicas son más efectivas cuando se usan
en combinación que de forma aislada
 Si las combinaciones de técnicas son más
efectivas, ¿cuáles se presentan en qué orden?
Práctica: soy, es, son
Modelo

Tiempo de Refundir
retardo a

Directo
Expansión
Instrucción

Mand Mand
Imitación Pregunta
Técnicas para procedimientos
Cuando se 3 posibles
combinan técnicas, resultados:
¡se convierten en 1. El todo es mayor que
procedimientos! la suma de las partes
2. Los efectos son
aditivos
3. El uso de una técnica
niega la eficacia de
otra
 Contextos y procedimientos de
intervención
Centrado en el niño
 Interacciones diarias naturalistas
 Involucra a los cuidadores
 Particularmente útil para los niños que:
 Son receptivos pero con sus propias agendas
 Rara vez inician
 Fuerte generalización
 Valioso durante etapas iniciales del desarrollo del lenguaje

Híbrido
 El médico controla la elección de actividades y materiales.
 El niño controla el juego y los temas de conversación.
 Contextos y procedimientos de
intervención
Centrado en el niño Híbrido Dirigido por
médicos
Programas de Hanen Medio prelingüístico FastForWord
Tratamiento

Tratamiento del medio Medio mejorado Taladro / Taladro-

juego
Tratamiento

Lectura dialógica Estimulación enfocada Instrucción directa

Refundición conversacional
Procedimientos y etapas de desarrollo
Procedure Prelinguistic 1st Words Simple Complex Stories
Sentences Sentences
Preling Milieu Tx
Hanen
Mileu Tx
Focused Stimulation
Enhanced Milieu Tx
Fast ForWord
Dialogic Reading
Conversational Recast
Direct Instruction
Drill-play
Story Grammar
Reglas generales para cambiar
objetivos y procedimientos
 Apunte a las primeras palabras cuando los
niños producir 2 actos comunicativos / min
 Apunte a morfemas tempranos y oraciones
simples cuando los niños combinen 3
palabras
 Apunta a oraciones complejas cuando las
oraciones simples son en su mayoría
gramaticalmente correctas
 El20% de las oraciones de los niños
deben ser complejas antes de ingresar
al jardín de infancia
Lectura dialógica

Técnicas MULTITUD Preguntas

 CDeclaraciones de
 Modelos
finalización / cierre
 Mands:
 Recall Preguntas

Preguntas  OPreguntas finalizadas

 Refundidos con lápiz

 Wh-preguntas
 Expansiones
 rePreguntas /

indicaciones de ayuda
 Ejemplo de lectura dialógica
 C: Rueda hacia la derecha.
Él...
 R: ¿Puedes decirme algo que
hace Ollie?
 O: ¿Qué crees que hace
dentro de su huevo?
 W: ¿Qué hacen Gossie y
Gertie para intentar sacar a
Ollie?
 RE: Veo patos en el lago.
¿Has visto patos alguna vez?
Juego de ejercicios
Técnicas Jerarquía
 Disminuyendo  Imitación

 Modelos  Modelo-Mand

 Mands: imitación  Espontáneo

 Mands: Preguntas  Generalización

 Refundidos
 Ejemplo de juego de ejercicios
Práctica de imitación Jugar el juego (Pareo)
 Necesito azúcar Y
necesito mantequilla.
 Necesito harina Y
necesito huevos.
 Necesito huevos PERO
no necesito huevos
podridos
 Necesito mantequilla
de maní PERO no
necesito chispas de
chocolate
Para generalización: Hacer galletas
Gramática de la historia
Técnicas Acercarse
 Multisensorial
 Instrucción directa
 Basado en literatura
 Mand: Pregunta
 Metalingüístico
 Refundir a
 Metacognitivo
 Expansión
Ejemplo de gramática de historia
VERDE papel de
 Caracteres construcción para
carácter, escenario,
 Ajuste inicio
AMARILLO
 Evento de inicio / inicio
Construcción por los
intentos
 Acciones / Intento
ROJO cartulina para la
 Consecuencia consecuencia directa /
resolución
 Lo que no sabemos
 La frecuencia óptima
para usar tecnicas
 Las técnicas óptimas y
sus frecuencias para
Lo que sabemos
diferentes estructuras
 Los niños con LI requieren morfosintácticas
más exposiciones a formas
específicas que están listos
 Las técnicas óptimas y
para aprender que las que sus frecuencias para
están disponibles en una niños con diferentes
conversación típica para etiologías
adquirir formas
morfosintácticas al mismo
ritmo que los niños con LT
Lo que sabemos
 Los resultados del lenguaje
expresivo son muy similares
para los médicos y los padres
intervención (Law, Garrett &
Nye; 2004; Fey et al., 1993, 1997)
 Esto es tan probablemente
atribuible a la frecuencia y
distribución total como a las
tasas de dosis.
 Podemos enseñar a los padres
una amplia variedad de técnicas
y procedimientos (Girolametto
et al., 1998; Hemmeter & Kaiser,
1994; Kaiser & Hancock, 2003;
Kott & Law, 1995; Wilcox 1992)
Lo que no sabemos
 ¿Cuál es la frecuencia y
distribución de la dosis que
utilizan los cuidadores en el
hogar o en el aula? ¿Podemos
medirla?
 ¿Cómo podemos ayudar a los
cuidadores a mantener y
ajustar la frecuencia de su
dosis a medida que cambia el
rendimiento del niño?
 El impacto en los niños y sus
familias cuando los padres se
convierten en agentes de
intervención
Lo que Saber
 Los niños produjeron y
generalizaron con mayor
precisión un construcción
sintáctica compleja (p. ej., Fue
la copa que tomó la rana) cuando
se expone a él durante 5 o 10
días que cuando se expone a él
durante 1 día (Ambridge,
Theakston, Lieven &
Tomasello, 2006)
 Los niños con TL (pero no SLI)
produjeron verbos nuevos con
mayor precisión cuando las
refundiciones se distribuyeron
en 5 sesiones que cuando las
refundiciones se agruparon en
3 sesiones (Proctor-Williams &
Fey, 2007)
Lo que no sabemos
 La distribución óptima
de la frecuencia de dosis
dentro y entre sesiones
para:
 diferentes formas
morfológicas y
marcos sintácticos
 para niños con
diferentes etiologías
 Si los principios de
distribución se pueden
aplicar a técnicas y
procedimientos, así
como a objetivos
específicos.
Lo que Saber
 La intervención de más de 8
semanas parece más eficaz que
la de menos de 8 semanas (Law
et al., 2004)
 La intervención de 4 a 12
semanas parece óptima (Nye y
Seaman, 1987)
 La intervención en los primeros
4.5 meses resultó en mayores
ganancias que en los segundos
4.5 meses (Fey et al., 1997)
 Los niños que asistieron a un
preescolar de Head Start con
más regularidad produjeron
expresiones más complejas y se
beneficiaron más de LFC y LST
(Justicia, Mashburn, Pence y Wiggins,
2008)
Lo que no sabemos
 Los resultados que
podemos esperar según la
duración de la intervención.
 La duración óptima del
tratamiento para diferentes
técnicas y procedimientos.
 Los efectos de los planes de
estudio y los programas
basados ​en el aula sobre los
resultados del lenguaje
infantil: inmediatos y a
largo plazo
 La coherencia de la
asistencia en los resultados
del tratamiento individual.
Mensajes finales para llevar a casa
 La intervención temprana funciona
 Disponemos de potentes técnicas
 Tenemos muchos procedimientos que
funcionan
 Necesitamos continuar monitoreando a los
niños con dificultades en el lenguaje
temprano para asegurar que el crecimiento
del lenguaje de recuperación continúe en la
adquisición de habilidades de alfabetización
temprana
 Necesitamos que los médicos trabajen con