PROFESORA: Mª Pizarro L.

El mundo emocional y afectivo

• A los 2 años los niños aprenden a identificar y etiquetar algunas de la
emociones básicas (la alegría, el miedo, la tristeza y el enfado) y pueden
hablar de las emociones pasadas o futuras.

• A partir de los 3 o 4 años el conocimiento de las emociones se hace más

complejo:
- se identifican las emociones complejas (la culpa, la vergüenza, el
orgullo o la timidez).

- se empiezan a identificar los acontecimientos que provocan las

emociones y las causas de dichos estados (por ej: recibir un regalo
provoca alegría y la muerte de una mascota provoca tristeza).

• A los 4 años, los niños comienzan a entender que la memoria y los

recuerdos pueden intervenir en los sentimientos (por ej: recordar una fiesta
de cumpleaños provocará alegría).
 2.- EL MUNDO EMOCIONAL Y AFECTIVO

• Entre los 4 y 5 años, los niños entenderán que las emociones de los otros
son agentes causales de su comportamiento (por ej: si alguien consigue algo
que desea estará contento y si no lo consigue estará triste).

• Los niños comprenderán la diferencia entre emociones reales y emociones

aparentes y la utilidad de fingir emociones en ciertas circunstancias (por ej:
no manifestar enfado al perder en un juego).

• Otro avance es la comprensión de que distintas personas pueden sentir

diversas emociones ante el mismo acontecimiento.

• Entre los 5 y 6 años, se producen avances en torno al control y la expresión

de las emociones (por ej: controlar el enfado o las rabietas).
 A pesar de estas pautas generales en el desarrollo
de la comprensión y regulación emocional,
existen grandes diferencias desde muy temprano
(por ej: desde los 2 años hay niños que verbalizan
numerosos términos emocionales y otros
ninguno). Existen dos posturas para explicar
estas diferencias:

El desarrollo de
CAPACIDADES
Los modelos centrados
COGNITIVAS y la
en la AFECTIVIDAD.
práctica a través de la
interacción social.
Los modelos centrados en la afectividad:
defienden que el establecimiento de un
apego seguro (vínculo afectivo) durante
los primeros meses y años de vida es el
indicador de una adecuada experiencia
emocional.

Los modelos del desarrollo de las capacidades

cognitivas: señalan que las interacciones
familiares desempeñan un papel fundamental,
puesto que es el primer contexto en el que el
niño “socializa” su mundo emocional (los niños
de familias que hablan a menudo de estados
emocionales regulan mejor sus emociones).
* No está claro cuál de los dos modelos explica mejor la comprensión
emocional, quizás la separación artificiosa entre afecto y cognición
puede que nos esté confundiendo.

El mundo emocional es complejo y sus mecanismos y

sutilezas se van aprendiendo poco a poco:

• Aunque las emociones no se han trabajado desde la escuela de

forma sistemática, hoy se empieza a reconocer el importante papel
que desempeñan programas de intervención centrados en las
COMPETENCIAS EMOCIONALES cuyo objetivo es promover la
“inteligencia emocional” de los niños.

• Principales estrategias para trabajar la competencia emocional

(cuadro de la pág. 197) como por ej: aprender vocabulario
emocional, reconocer las propias emociones y las del otro, etc.
3.- Las relaciones con los
demás
La familia supone para los niños el primer contexto de
socialización, es decir, el primer lugar en el que
aprenden a interactuar con los demás. Son los padres
quienes empiezan a:
- Poner límites en la conducta del niño y quienes
empiezan a pautar las interacciones desde los
primeros meses de vida.

Las estrategias de interacción que los niños

observan y aprenden en casa son las que en principio
ponen en práctica cuando se encuentran en otros
contextos.
¿Cómo educan los padres a sus hijos? ¿Son
consistentes a la hora de aplicar sus estrategias?

La adopción de pautas educativas depende de

factores como:
-Las propias experiencias educativas de los padres
- El carácter de los padres y de los hijos (su género y orden de
nacimiento)
- Las expectativas sobres los hijos
- Las ideas implícitas de los padres acerca del desarrollo y de la
educación

También influyen aspectos externos como la clase

social y el entorno cultural.
 Estas pautas educativas que los
padres aplican se denominan
estilos educativos:

Determinan el tipo de interacción que

se establece con los hijos y se han
definido a partir de observaciones
de interacción entre niños de 3 a 6
años y sus padres.
 Al realizar estas observaciones parecía
que existían dos grandes dimensiones
que diferenciaban dichas interacciones:

1/ El CONTROL de los 2/ El AFECTO que los padres

padres sobre sus hijos, proporcionan a sus hijos, es
es decir, la rigidez a la decir, el grado de
hora de imponer y hacer implicación emocional,
cumplir las normas. apoyo y sensibilidad ante las
necesidades de sus hijos.
 ESTILOS CONTROL
EDUCATIVOS
AFECTO ALTO BAJO

ESTILO ESTILO
ALTO DEMOCRÁTICO PERMISIVO

ESTILO ESTILO
BAJO
AUTORITARIO INDIFERENTE
 ESTILOS EDUCATIVOS

1/ ESTILO - Los padres adoptan ALTOS niveles en

control y afecto.
DEMOCRÁTICO
- Son padres que proporcionan un
entorno afectivo y comunicativo adecuado,
son cariñosos, crean un entorno de alta
expresividad emocional pero a la vez
mantienen bien delimitadas las normas y
reglas que los hijos deben cumplir.

- Los niños cuyos padres emplean este

estilo poseen una buena valoración de sí
mismos, son independientes, curiosos y
obtienen buenos resultados en el colegio.
 ESTILOS EDUCATIVOS

2/ ESTILO - Los padres adoptan ALTOS niveles de

control y manifiestan POCO afecto.
AUTORITARIO
- Son padres excesivamente exigentes y
severos en cuanto al cumplimiento de las
normas. No establecen buenas vías de
comunicación con sus hijos y no crear un
clima afectivo adecuado.

- Los niños no suelen reaccionar bien ante

este estilo educativo y pueden presentar
problemas de conducta, agresión,
hostilidad y frustración. Pueden ser más
inmaduros, inseguros y dependientes.
 ESTILOS EDUCATIVOS

3/ ESTILO - Los padres adoptan BAJO nivel de control y

POCO afecto.
PERMISIVO
- Son padres que no tienen interés en imponer
normas de conducta a sus hijos ya que consideran
que los hijos deben progresar por sus propios medios.
Establecen una relación cariñosa y mantienen buenas
vías de comunicación con sus hijos y les ofrecen
apoyo emocional.

- Los niños pueden tomar decisiones o actuar sobre

cuestiones que no les competen y que superan su
capacidad de previsión porque el nivel de exigencia
de los padres es muy bajo. Tienden a ser impulsivos e
inmaduros.
 ESTILOS EDUCATIVOS

4/ ESTILO - Los padres adoptan BAJOS niveles en

control y afecto. Es el más dañino para los
INDIFERENTE niños.

- Son padres poco comprometidos con la tarea

de educar a sus hijos, no les proporcionan un
apoyo emocional ni un entorno afectivo
adecuado y tampoco se preocupan de establecer
normas ni límites de conducta.

- Los niños no tienen buenos vínculos afectivos

con los padres ni una rica estimulación cognitiva.
No presentan un desarrollo ajustado, tienen
dificultades para controlarse y cumplir normas,
presentan una baja autoestima.
Los padres no siempre ejercen los
estilos de forma “pura” y aunque
existen muchos más estilos parece
que el mejor estilo es el
democrático:

El que proporciona un adecuado

clima afectivo en el que el niño se
siente valorado y escuchado, pero
que a la vez impone normas a su
conducta y mantiene un alto nivel
de exigencia en sus logros.
 3.2.- LOS AMIGOS
• Entre los 3 y los 6 años los niños suelen enfrentarse a una nueva e
importante tarea: establecer relaciones con otros niños de su edad.

• Entre los 2 y los 3 años, los niños no disponen de habilidades cognitivas ni

sociales necesarias para establecer verdaderas amistades.

• A partir de los 3 años y con el comienzo de la escolarización, los niños se

sumergen en el complejo mundo de la socialización y de la amistad.

• Las amistades en esta etapa son más bien relaciones ocasionales e

inestables, poco profundas, dirigidas por los adultos y gobernadas por el
egocentrismo.

• No obstante, comienzan a desarrollar una serie de habilidades bastante

complejas que les permiten relacionarse con los iguales estableciendo lazos
más profundos.

• Los niños de estas edades prefieren jugar con unos niños determinados y
despliegan con ellos toda una serie de habilidades que no utilizan en otros
contextos.
 Existen dos elementos que permiten el
inicio de estas nuevas relaciones:

1º/ La utilización de una serie de 2º/ El JUEGO DE

estrategias como la negociación o
la cooperación que supone la
adquisición de nuevas
HABILIDADES
SOCIOCOGNITIVAS relacionadas
con la adopción del punto de
vista del otro.
FICCIÓN que
proporciona el espacio
ideal para la aparición
de relaciones íntimas y
de los vínculos
afectivos que dan
lugar a la amistad.
• Entre los 3 y 4 años los niños descubren todo un
universo lúdico que pueden compartir con los
demás. Los iguales pasan a ser el mejor
compañero de juego y los adultos quedan
relegados a un segundo plano.

¿Por qué llega un momento en el que a los niños les

interesa más jugar con otros niños que con los
adultos?
La clave está en el juego de ficción.
Cuando el niño empieza a disfrutar
de todas las posibilidades que le
ofrece el juego de ficción:

A través del cual se inventan

situaciones, se adoptan papeles o
reproducen escenarios, se convierte
en el escenario perfecto para
compartir e intimar con otros niños.

Mientras el adulto se encuentra demasiado pegado a la

realidad.
 Por eso, a través de estos intercambios
lúdicos los niños se hacen amigos y
comienzan a intercambiar pensamientos y
sentimientos de forma más explícita (5 años):

- Por ejemplo: las estrategias de conciliación y la

consideración del punto de vista del otro aparecen con
más frecuencia cuando hay conflicto con un amigo que
con un hermano o con un adulto.
- Parece que las relaciones entre amigos promueven la
utilización de estrategias más orientadas hacía la armonía
de la relación.
6.- El pensamiento moral
 - A partir de los 2 años los niños ya saben que
ciertas conductas son reprobadas por los
adultos.

- Los adultos imponen gran cantidad de normas

en cuya elaboración el niño no interviene y cuya
finalidad probablemente no entiende (por ej:
normas de higiene, seguridad, etc.).

- A partir de las valoraciones y de las normas

impuestas por los adultos, los niños van
desarrollando un pensamiento o criterio moral,
es decir, aprendiendo lo que está bien y lo que
está mal.
 6.- EL PENSAMIENTO MORAL

• Piaget estudió cómo entienden los niños aspectos morales relacionados

con la justicia, la mentira o el robo.

• Para ello planteaba una serie de historias y preguntaba a los niños

cuestiones como qué debían hacer los personajes, cuál se había portado
mejor, cuál merecía mejor castigo, etc.

• Piaget calificó la moral del niño como una moral heterónoma, es decir, de
obediencia a la autoridad que se debe al respecto que el niño siente por el
adulto y se basa en el cumplimiento de las normas impuestas.

• La orientación moral del niño se hará más autónoma gracias a la

reciprocidad y cooperación en las interacciones con otros niños. Sin
embargo, la moral heterónoma se mantiene a lo largo de toda la vida.

• Piaget no concibió la moral heterónoma y la autónoma como dos etapas

que se suceden en el desarrollo sino, más bien, como dos orientaciones
que pueden coexistir.
 6.1.- LA INTENCIONALIDAD Y LA
RESPONSABILIDAD OBJETIVA
• Uno de los principales elementos que los adultos tienen en cuenta al
juzgar una conducta como adecuada o inapropiada es:
- la intención de quién la realiza

• Por ejemplo: un niño empuja a otro sin querer, juzgaremos su

conducta menos grave que si lo hace de forma intencionada para
hacerle daño.

• Piaget se interesó por la concepción infantil de la intencionalidad y la

responsabilidad a la hora de juzgar acciones. Ver Historia I y II (pág.
213). Observó que los niños emitían juicios sin considerar la intención
del actor únicamente lo hacían de las consecuencias materiales de la
acción (era más malo el que ha hecho la mancha grande).
Piaget encontró que a partir de los
7 u 8 años los niños ya
consideran:

La intención como un elementos

importante a la hora de valorar una
acción y denominó a estos juicios
RESPONSABILIDAD SUBJETIVA.
 6. 2.- LA MENTIRA

• Piaget estudió la concepción infantil de la mentira.

• Pedía a los niños pequeños que definieran qué es una mentira y encontró
que para ellos mentira: era un engaño pero le añadían otros significados.
• Hasta los 6 años consideraban mentira: a) lo que para los adultos y los
niños mayores son exageraciones o errores y b) las palabrotas.

• Al igual que en el caso de la responsabilidad objetiva, para los niños

pequeños la gravedad de la mentira no se encuentra relacionada con la
intención ni la consecuencia del engaño, sino con su credibilidad. Ver
Historia I y II (pág. 214).

• Cuando se les preguntaba cuál de las dos mentiras era peor, los niños
pequeños afirmaban que la primera porque esto no es posible o porque su
mamá lo sabía (que era falso, imposible) mientras que en la otra situación la
mamá no lo sabía.

• Si se dice algo que mamá no sabe es menos malo mientras que si la

mamá sabe que no es verdad, la mentira es más grande.
 6.3.- LA JUSTICIA INMANENTE Y RETRIBUTIVA
• Piaget exploró si los niños creían en una justicia inmanente, es decir, en
que tarde o temprano los culpables serán castigados. A esta idea subyace
la concepción de una justicia perfecta que castiga a quien lo merece.

• Para estudiar esto presentaban a los niños la primera Historia de la pág.

215.

• El 86 % de los niños de 6 años pensaban que si el protagonista no

hubiera robado las manzanas tampoco se hubiera caído del puente,
estableciendo una relación causal entre ambos sucesos.

• A partir de los 9 años, las respuestas de los niños ponían de manifiesto

que no había una relación directa entre el robo y la caída.

• Piaget encontró que a los niños pequeños les parece justo castigar al
culpable con el mismo daño que él causó, es decir, creen en la justicia
retributiva (“ojo por ojo, diente por diente”). Segunda Historia de la pág.
215. A partir de los 9 años, los niños manifiestan que el reparto igualitario
de los bienes es una opción más justa.
Información estrictamente lingüística relativa a
las palabras que forman la emisión (su
pronunciación y significado), los morfemas y la
estructura gramatical que se ha utilizado.

Información sobre el contexto en el que se

emite la frase. Por ej: una situación relacionada
con la comida.

Información sobre el interlocutor como por ej: a

un niño muy pequeño no le pediríamos que nos
acercase la jarra porque no podría.

Información sobre los usos del lenguaje: sobre

qué tipo de fórmulas se utilizan para pedir de
forma cortés en una lengua.
 2.- EL DESARROLLO PRAGMÁTICO Y LAS
HABILIDADES PARA NARRAR
• Los niños aprenden muy pronto a diferenciar los relatos
o historias de otras formas de conversación. Antes de
PRIMERA
los 2 años, usan un “modo de voz especial” cuando
actúan como narradores.

• A partir de los 3 años, como les sucede en el contexto

escolar, tienen que contar experiencias de las que no
SEGUNDA han sido testigos y para ello, seleccionan hechos de
interés para el grupo. Esta actividad supone un ejercicio
de actividad mentalista.

• Antes de los 3 o 4 años los relatos de los niños son muy

simples pero progresivamente van incorporando
TERCERA dispositivos gramaticales específicos necesarios
para la “narratividad” y “coherencia” lógico-temporal del
discurso (por ej: adverbios, pronombres, etc.).
 2.- EL DESARROLLO PRAGMÁTICO Y LAS
HABILIDADES PARA NARRAR
• Aunque tradicionalmente se ha considerado el aprendizaje de la
“gramática de los discursos” posterior al de la “gramática oracional”,
actualmente se supone que ambos tipos de gramáticas se adquieren y
operan en la etapa infantil como dos sistemas interdependientes.

• La actividad de contar historias, sucesos o experiencias a los otros

niños hace posible a partir de los 3 años la construcción de recuerdos
personales y el desarrollo de la memoria autobiográfica.

• Bruner (1996/1997) señala la conexión entre la actividad narrativa de

los seres humanos, ya desde la infancia, y su importancia en la
construcción de la identidad personal. Por ello, uno de los objetivos de
la educación debería ser crear una “sensibilidad narrativa” y fomentarla
a lo largo del desarrollo.
 1.2. – COMPONENTES DEL LENGUAJE

• Si lo que queremos es producir esa misma emisión lingüística, a las

habilidades anteriores (fonológicas, léxico-semánticas, morfosintácticas y
pragmáticas) hay que añadir la capacidad para articular que supone:

- Realizar los movimientos de los órganos articulatorios necesarios

para pronunciar esas palabras.
- Una compleja coordinación neuromuscular y respiratoria.

• Aunque muchos autores a lo largo de la historia han señalado que los

niños aprenden el lenguaje “sin esfuerzo”, hay múltiples estudios que
ponen en cuestión esta afirmación.

• Especialmente en el marco constructivista, el lenguaje se considera

sujeto a un complejo proceso de adquisición o aprendizaje, que comienza
antes del nacimiento y se extiendo prácticamente hasta el final del ciclo
vital.
 2.1. ¿CUÁNDO COMIENZA LA COMUNICACIÓN
INTENCIONAL? REQUISITOS COGNITIVOS Y SOCIALES
• El bebé humano puede realizar • Los bebés recién nacidos emiten
conductas como llorar, expresar con el conductas expresivas que son,
rostro algunas emociones y emitir sobreinterpretadas por el adulto,
algunos sonidos vocales desde que pero no son conductas dirigidas a
nace. comunicar algo a alguien.

• ¿Son realmente conductas • Una conducta es verdaderamente

imitativas? Al responder nos comunicativa cuando es:
encontramos con el problema de la
- intencionalmente comunicativa
intencionalidad:
- una cosa es emitir una conducta Es decir, cuando el niño manifiesta
expresiva de un estado cualquiera y que tiene intención o propósito de
comunicarse y para ello, es
- Otra muy distinta es emitir dicha necesario, de una acción (gesto,
conducta con el objetivo claro de que otro vocalización, movimiento) para
organismo se haga consciente de esa señal
transmitir información intencionada
y el propósito ligado a ella.
a cerca de algo.
 2.1. ¿CUÁNDO COMIENZA LA COMUNICACIÓN
INTENCIONAL? REQUISITOS COGNITIVOS Y SOCIALES
• Al carácter intencionado e intencional hay que añadir el semiótico.
• Una conducta comunicativa lo es porque tiene el carácter de símbolo o
signo para otra persona, está en lugar de algo o remite a otra cosa.
• En el caso de las palabras es claro su valor semiótico, pero también un
gesto con la mano puede ser un signo comunicativo entre dos personas.

• Se ha señalado que la comunicación intencional aparece entre 8-10 meses,

coincidiendo con el momento evolutivo en el que los niños son capaces de
coordinar los esquemas de acción dirigidos a los objetos con los esquemas
dirigidos a personas para resolver un problema.
• Según este modelo cognitivo, la comunicación es una conducta
intencionada que requiere la utilización y coordinación de esquemas que se
usan como medios para conseguir una meta.
• Por ejemplo: cuando un niño señala un juguete con el dedo para que su
padre se lo acerque está utilizando un medio (el gesto) para conseguir un
fin (el juguete).
 2.1. ¿CUÁNDO COMIENZA LA COMUNICACIÓN
INTENCIONAL? REQUISITOS COGNITIVOS Y SOCIALES
• Trevarthen habla de motivos
• Trevarthen (1982) señala que los comunicativos o necesidad de:
niños nacen ya con una motivación y
- intercambios afectivo-
una sociabilidad latentes, que
comunicativos, pero que en
denomina capacidades de
ningún caso son acciones dirigidas
intersubjetividad primaria.
a otros para conseguir por ej:
confort.
• Estas capacidades permiten a los
neonatos a buscar contacto social para • Entre los 9-10 meses, el bebé
compartir afecto y atención. comienza a integrar dos maneras
de actuar que hasta ahora estaban
separadas:
• Según este autor, los bebés ya nacen
con la posibilidad de expresar - la interacción social dirigida a
personas y
intenciones, entre otras, las
intenciones comunicativas. - la acción dirigida a los objetos
Es lo que Trevarthen denomina
intersubjetividad secundaria.
 2.2.- EL PAPEL DEL ADULTO: SOBREINTERPRETACIÓN
DE LAS ACTIVIDADES DEL NIÑO COMO CONDUCTAS
GENUINAMENTE COMUNICATIVAS

• Los adultos tienden a dar un valor intencionado y comunicativo a algo

que estrictamente hablando son sólo conductas expresivo-emotivas.

• Esta actividad de sobreinterpretación reiterada, de atribución de

intencionalidad, es la que ira construyendo el andamiaje para que el
bebé poco a poco vaya siendo capaz, por sí mismo, de realizar actos
intencionales.

• La afirmación anterior pone de relieve una explicación muy vygotskiona

sobre el desarrollo comunicativo: los niños llegan a tener intenciones
comunicativas porque los adultos se las atribuyen antes de que
puedan tenerlas realmente.
• En situaciones como la de alimentación, la madre y el
bebé establecen este tipo de pausas de interacción que
Kaye (1982) describió detalladamente:
Cuando el niño come, hace frecuentes pausas que al
parecer no tienen una funcionalidad fisiológica, es decir, no le
sirven para facilitar su deglución, ni la respiración; sin embargo,
la madre aprovecha estas pausas para hablarle, estimularle los
labios o sonreírle hasta que el niño inicia otro “turno de
succión”.
• Se constituye así, con una serie de ajustes, una especie
de “diálogo conversacional corporal” que permite “estar
en lo mismo”. Este tipo de intercambios favorecen el
desarrollo de la comunicación y del lenguaje y ayuda al
desarrollo de las intenciones comunicativas.
 2.3.2. LA MITAD DEL PRIMER AÑO:
CONDUCTAS ANTICIPATORIAS
• A los 6-7 meses los bebés parecen dirigir más su
PRIMERA atención a los objetos (sus destrezas sensoriomotoras
mejoran) y además, el adulto se los va introduciendo.

• La conducta del bebé en estos momentos es

anticipatoria pero aún no es intencional en sentido
SEGUNDA estricto, es decir, el niño sólo es capaz de utilizar sus
esquemas anticipatorios en interacciones que ya han
sido iniciadas por los adultos.

• La creación de rutinas interactivas es importante desde

el punto de vista cognitivo y también social. Constituyen
TERCERA las bases sobre las que se va construyendo el proceso
de comunicación con los otros.
 2.3.3. EL PERÍODO DE 8-12 MESES: EL
INICIO DE LA CONDUCTA INTENCIONAL
• A los 2-3 meses los bebés llegan a ser capaces de llamar
PRIMERA la atención de los adultos hacia ellos (por ej.: llorando).

• A partir 8-11 meses manifiestan más claramente su

deseo de compartir la atención con el adulto en relación
SEGUNDA
a objetos o situaciones externas (por ej.: dar objetos a
los otros, seguir la mirada de otros).

• El fenómeno conocido como búsqueda de referencia

social en el que el niño mira la expresión del adulto,
buscando información en ella, cuando encuentra una
TERCERA
persona, situación u objeto ambiguo y no sabe cómo
actuar ante él, también constituye una conducta de
atención conjunta.
 Al final del primer año de vida el niño va poder
coordinar los esquemas de acción con objetos y los
esquemas de interacción con personas, lo que se
llama un ESQUEMA TRIÁDICO ÚNICO (ver Figura
3.3.), que supone la atención conjunta sobre un
objeto externo. La materialización de este proceso
de triangulación como índice de una auténtica
comunicación intencional del niño son:

LOS LOS
PROTOIMPERATIVOS PROTODECLARATIVOS
La conducta de señalar (extender el dedo
índice hacia algo) puede ser utilizado como un:

-Protoimperativo: cuando el niño señala una

galleta para que su madre se la dé.

-Protodeclarativo: el niño señala un coche que

pasa por la calle para que su madre repara en
él, comente sobre él, etc.
2.3.4. EL PERÍODO DE 12-18 MESES: GESTOS
COMUNICATIVOS Y VOCALIACIONES
• El inicio de las conductas de señalar con fines
protoimperativos y protodeclarativos (ver Figura 3.4 pág.
PRIMERA
96) suelen observarse entre los 9-10 meses. Aunque la
mayoría de los niños no lo hacen hasta los 12 meses.
• Los protoimperativos anteceden a los protodeclarativos
(son conductas más complejas). Un niño puede señalar
SEGUNDA que le den un juguete pero ello no implica una conducta
intencional sino únicamente un acto instrumental (esta
disociación suele darse en niños autistas).

• Las actividades de interacción y atención conjunta que

se dan en el primer año de edad ayudan a crear los
TERCERA significados compartidos (base de la comunicación
lingüística). Las protopalabras emergen de este
contexto (se acompañan de gestos simbólicos).
 3.1.- ATENCIÓN TEMPRANA AL LENGUAJE
• Los bebés manifiestan claramente una atención temprana al
lenguaje.

• ¿En qué consiste esta “atención activa” al lenguaje? Investigaciones

realizadas con fetos de 6-7 meses muestran que éstos pueden
responder a sonidos externos como la voz humana y sonidos
musicales.

• ¿Oyen realmente los bebés dentro del útero? ¿cómo se oye lo que
oyen los bebés? Metáfora de la piscina.

• Las investigaciones han revelado que en condiciones intrauterinas,

se pierde toda la información fonética del lenguaje y se mantiene
únicamente la información prosódica: la entonación y el ritmo.
 3.2.- LA PERCEPCIÓN INICIAL DEL HABLA
• Las técnicas de filtrado de las muestras de habla (se eliminan los
detalles fonéticos) nos dicen que los bebés discriminan entre su lengua
materna y una segunda lengua.

• Tabla 3.5. Evolución de las habilidades de percepción del habla:

* 6-7 meses de edad gestacional: respuestas ante la voz
humana;
* Nacimiento-hasta 6 meses: discriminación entre la lengua
materna y una segunda lengua; discriminación entre dos lenguas
no maternas;
* 6-12 meses: si el bebé está expuesto a una sola lengua
comienza a “perder” las habilidades de discriminación temprana
entre lenguas no familiares. Comienza la especialización en la
lengua materna (en ambientes monolingües).
 3.2.- LA PERCEPCIÓN INICIAL DEL HABLA
• Otras investigaciones han señalado que los bebés de 5-6 meses
comienzan a percibir el sistema vocálico de su lengua. A los 12 meses
parecen descubrir muchas características fonotácticas de su lengua
(por ej: qué sonidos se combinan con que otros, palabras que
comiencen por “sba”). A los 12 meses comienzan los procesos de
segmentación y extracción de las primeras palabras.

• Los sesgos atencionales (hacía la voz humana y los sonidos de las

lenguas) que muestran los bebés contribuyen a iniciar el proceso de
adquisición del habla y del lenguaje (que tiene su origen en la
experiencia intrauterina).

• Este tipo de sesgos son coherentes con lo que Jusczyk (1997)

denomina un proceso de aprendizaje innatamente guiado. Para él, la
adquisición del lenguaje parte de preferencias innatas pero constituye
un proceso de aprendizaje en sí.
 3.3.- HACIA LAS PRIMERAS PALABRAS
• Podemos segmentar correctamente
• Los bebés son capaces de darse
una emisión cuando ya conocemos
cuenta qué fonemas, sílabas, etc.,
previamente las palabras; así no
tienen más probabilidad de
comienzan los niños.
aparecer juntos y así, extraen una
• Los bebés utilizan un conjunto de serie de regularidades del
claves informativas que les ayudan a ambiente lingüístico.
ir identificando las palabras en el
lenguaje que le dirigen los adultos.
• Dichas regularidades le permiten
•Los bebés utilizan información hacer predicciones sobre dónde
perceptiva primero prosódica y luego empieza y acaba una palabra.
fonética, para ayudarse en este
proceso.
• En la Tabla 3.6 (pág. 101) se aprecia el proceso evolutivo de la producción
del lenguaje desde la producción de sonidos de origen orgánico hasta la
emisión de las primeras palabras.
 3.3.- HACIA LAS PRIMERAS PALABRAS
• Precedentes evolutivos de las primeras palabras: vocalizaciones reflejas;
sonidos vegetativos; llanto; sonidos de arrullos y risas; juego vocálico;
balbuceo reduplicado o canónico (producción de series de sílabas con
estructura consonante-vocal, por ej: “tatatata”); balbuceo no reduplicado o
variado (por ej: a-ba-tá); jerga o balbuceo modulado (producción de
emisiones ininteligibles pero insertas en grupos de entonación reconocibles,
como si fueran frases). Las emisiones son ya claramente comunicativas.

• Entre los 14-18 meses se produce la transición hacia las primeras palabras.
Se registran dos novedades:
1) Los gestos referenciales o simbólicos: producciones gestuales que
representan al referente. Por ej: sentarse en el suelo y pegar con la palma
de la mano a su derecha para que alguien se siente allí.
2) Las protopalabras: expresiones articuladas que ocurren en contextos
definidos y que no son imitaciones. Por ej: un niño quiere comer y dice
“aatá” mientras señala en dirección a la cocina.
 3.3.- HACIA LAS PRIMERAS PALABRAS

• Las primeras palabras de un niño tienen una estructura muy simple (CVCV) y
aparecen ligadas a situaciones y contextos muy concretos.
• No obstante, antes de que produzca sus primeras palabras reconocibles el
niño ya comprende mucho lenguaje aunque tenga que apoyarse en la
información presente en el contexto en que se producen las palabras.
• Por tanto, la comprensión se adelanta a la expresión del lenguaje.

• Tabla 3.9 (pág. 103) ejemplos de primeras palabras:

- “papá” para señalar o llamar a su padre
- “mamá” para señalar o llamar a su madre
- “ába” para pedir agua cuando tiene sed
• El vocabulario especialmente a partir de los 2 años, crece rápida y
exponencialmente.
 El lenguaje supone para el niño un modo nuevo de
comunicación que amplia enormemente el sistema
basado en gestos, miradas y expresiones
emocionales utilizado para decir las primeras
palabras.

* En este sentido cabe preguntarse si la

comunicación lingüística supone un salto
cualitativo en relación a la prelingüística y si
ambos constituyen sistemas separados o no.
 1.2. – COMPONENTES DEL LENGUAJE

• Nos referimos al lenguaje como una facultad o habilidad unitaria.

• El lenguaje constituye un sistema muy complejo integrado por distintos
componentes o subsistemas, y cuyo dominio implica habilidades muy
diferentes y de muy distintos tipos.

• Para comprender la frase “Hoy hace sol” es necesario disponer además

de un sistema auditivo y nervioso, un conjunto de sistemas de conocimiento
o representaciones relativos a:
1º) Los sonidos lingüísticos (componente fonológico)
2º) El vocabulario de una lengua (componente léxico-semántico)
3º) Las reglas de combinación de las palabras para formar frases
(componente gramatical)
4º) El uso de las palabras y expresiones en función del contexto e interlocutor
(componente pragmático)

• El funcionamiento e interacción de todos estos componentes es necesario para

poder comprender el significado de cualquier expresión.