Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
Sesion 219
Sesion 219
Sesion 219
SESIÓN 219
CONSEJO DE LA ADMINISTRACIÓN
GENERAL
SESIÓN 40
28 de abril de 2005
“GLOBALIZACIÓN Y EDUCACIÓN SUPERIOR:
NUEVOS LINEAMIENTOS EDUCATIVOS PARA EL
SIGLO XXI”
2
Sesión Núm. 219
Jueves 28 de abril de 2005
Hotel Holiday Inn Select
Salón Rivera Mezanine 2
Guadalajara, Jalisco
PROGRAMA
Temática
El conocimiento contemporáneo
3
Sesión Núm. 219
Jueves 28 de abril de 2005
Hotel Holiday Inn Select
Salón Rivera Mezanine 2
Guadalajara, Jalisco
PROGRAMA
Temática
4
Sesión Núm. 219
Jueves 28 de abril de 2005
Hotel Holiday Inn Select
Salón Rivera Mezanine 2
Guadalajara, Jalisco
PROGRAMA
Temática
5
Presentación
6
CONTENIDO
7
RENOVADA IMPORTANCIA DE LAS TEORÍAS
DEL APRENDIZAJE
8
Hablamos de un “desplazamiento del acento”,
para indicar que al centrar ahora los procesos de
transmisión del conocimiento en los aprendizajes,
es decir, en el sujeto educando, en el aprendiz, en
el alumno, esto no significa desconocer o suprimir
la importancia de los procesos de enseñanza y,
mucho menos, el rol del profesor. Lo que pasa es
que el profesor deja de ser el centro principal del
proceso, no que pasa a ser el alumno, pero no
desaparece de él, sino que se transforma en un
guía, en un tutor, en un suscitador de
aprendizajes, capaz de generar en su aula un
ambiente de aprendizaje.
9
En último extremo, podríamos decir que se
transforma en un co-aprendiz con su alumno, pero
no se esfuma ni deja de ser importante en la
relación profesor-alumno, que está en el fondo de
todo proceso de enseñanza-aprendizaje.
10
Cuando en marzo de 1990 se reunieron en Jomtien,
Tailandia, los Ministros de Educación de los 160 países
miembros de la UNESCO, en la “Declaración Mundial
sobre la Educación para Todos”, que surge de dicha
reunión, se incorpora un Artículo 4 que literalmente dice:
11
“En consecuencia, la educación básica debe
centrarse en las adquisiciones y los resultados
efectivos del aprendizaje, en vez de prestar
exclusivamente atención al hecho de matricularse,
de participar de forma continuada en los programas
de instrucción y de obtener el certificado final. De
ahí que sea necesario determinar niveles
aceptables de adquisición de conocimientos
mediante el aprendizaje en los planes de educación
y aplicar sistemas mejorados de evaluación de los
resultados”.
12
La educadora ecuatoriana Rosa María Torres nos
previene del error de exagerar el énfasis en los
aprendizajes, hasta el extremo de desconocer la
relación dialéctica que debe existir entre la
enseñanza y el aprendizaje, entre el profesor y el
alumno. Al respecto, esta educadora nos dice,
“¿Concentrar la atención en el aprendizaje? Uno
de los puntos nodales y promisorios de la “nueva
visión” se refiere a “concentrar la atención en el
aprendizaje”.
13
Siendo el aprendizaje en efecto el punto clave de todo
proceso educativo, formular la propuesta en estos términos
puede llevar a equívocos y a nuevas visiones parciales del
problema (y de la solución). Enseñanza-aprendizaje
constituyen una unidad dialéctica. La enseñanza se realiza
en el aprendizaje (aunque no a la inversa). En el concepto
de enseñanza está incluido el de aprendizaje. Enseñanza
sin aprendizaje no es enseñanza, es un absurdo. Y éste es
el absurdo básico en que continúa moviéndose el sistema
educativo: la enseñanza, en algún momento, pasó a cobrar
autonomía, autonomía respecto del aprendizaje: creó sus
propios métodos, sus propios criterios de evaluación y
autoevaluación (se da por “enseñado” en la medida que se
completa el programa o se cumple con las horas de clase,
no en la medida que el alumno aprende efectivamente).
14
Por tanto, de lo que se trataría ahora más bien es
de restituir la unidad perdida entre enseñanza y
aprendizaje, de volver a juntar lo que nunca debió
separarse; de restituir, en fin, el sentido de la
enseñanza. Plantear la solución en términos de
“concentrar la atención en el aprendizaje” puede
llevar al mismo error que antes que llevó el
“concentrar la atención en la enseñanza”.
15
Lo que si es evidente es que debemos superar la
concepción de la educación como simple “transmisión-
acumulación” de conocimientos e información. De esta
manera, la llamada “crisis educativa” es en buena parte
una crisis del modelo pedagógico tradicional. Dicho
modelo requiere una revisión a fondo frente al hecho
incuestionable del crecimiento acelerado del conocimiento
contemporáneo, acompañado de su rápida obsolescencia,
así como ante otra realidad como lo es el desplazamiento
del aparato escolar como único oferente de educación y el
surgimiento de la “escala paralela” de los medios masivos
de comunicación y la rápida difusión de la información a
través de las modernas tecnologías.
16
Indiscutiblemente, estos fenómenos modifican,
necesariamente, el modelo pedagógico y el rol del
profesor. El modelo pedagógico prevaleciente, en
opinión de los analistas, es el eje de reproducción
del modelo educativo vigente y del papel que
atribuimos tradicionalmente al docente.
17
El énfasis sobre la aprehensión de la forma y la estructura
que sobre el contenido; el rol del maestro como
representante del contenido frente a la exclusión
sistemática del conocimiento y la experiencia de los
alumnos, así como de toda posibilidad de elaboración
propia del conocimiento; el peso que tienen una serie de
estrategias (adivinar, repetir, copiar, responder con
términos fijos, responder en una secuencia determinada,
seguir las pistas del maestro, etc.) en el simulacro del
aprendizaje; la relación de exterioridad respecto del
conocimiento que prima en la escuela; el “pensar” o
“razonar” reducido a la mecanización de fórmulas,
ejercitaciones y estructuras abstractas,
independientemente de su comprensión; la
indiferenciación entre enseñar y aprender, dando por
sentado que lo que se enseña se aprende”.
18
Otra advertencia de Rosa María Torres se centra en
señalar que no se trata de contraponer formación a
instrucción al extremo que la formación excluya toda
instrucción. Asegura esta educadora, y compartimos su
criterio, que: “Instrucción y formación no tienen por qué
ser excluyentes. Lo instructivo es parte de lo formativo.
Lo formativo no tiene por qué hacerse a expensas de lo
instructivo. De esta antinomia se han alimentado varias
corrientes críticas de la educación, llegando a posiciones
extremas de negación de lo instruccional, asociando
instruccional a tradicional, bancario, etc.
19
“Verdaderas corrientes anti-instruccionales se han
levantado en América Latina, lo que ha llevado a negar
incluso el carácter intencional y directivo propio de la
educación. La antinomia instrucción / formación se ha
expresado también en el rechazo total a los métodos
expositivos de enseñanza, asociándose instrucción a
estrategias expositivas, y formación a estrategias no-
expositivas. Dada la tradición memorística del sistema
formal, se ha llegado a asociar contenido con memoria,
contenidos informativos con métodos memorísticos. No
obstante, se puede trasmitir contenidos informativos
con métodos de descubrimiento o de recepción
significativa”.
20
Es oportuno reproducir aquí lo que nos dice el llamado
Informe Delors (“La Educación encierra un tesoro”) sobre
la relación profesor-alumno: “La fuerte relación que se
establece entre el docente y el alumno es la esencia del
proceso pedagógico. Claro está que el saber puede
adquirirse de diferentes maneras y tanto la enseñanza a
distancia como el uso de las nuevas tecnologías en el
contexto escolar han dado buenos resultados. Pero para
casi todos los alumnos, sobre todo los que todavía no
dominan los procesos de reflexión y aprendizaje, el maestro
sigue siendo insustituible. Proseguir el desarrollo individual
supone una capacidad de aprendizaje y de investigación
autónomos, pero esa capacidad sólo se adquiere al cabo
de cierto tiempo de aprendizaje como uno o varios
docentes”...
21
“El trabajo del docente no consiste tan sólo en transmitir
información ni siquiera conocimientos, sino en presentarlos
en forma de problemática, situándolos en un contexto y
poniendo los problemas en perspectiva, de manera que el
alumno pueda establecer el nexo entre su solución y otras
interrogantes de mayor alcance. La relación pedagógica
trata de lograr el pleno desarrollo de la personalidad del
alumno respetando su autonomía; desde este punto de
vista, la autoridad de que están investidos los docentes
tiene siempre un carácter paradójico, puesto que no se
funda en una afirmación del poder de éstos sino en el libre
reconocimiento de la legitimidad del saber”. (Informe
Delors).
22
CLASIFICACIÓN DE LAS TEORÍAS SOBRE
EL APRENDIZAJE
23
“No hay respuestas finales a las preguntas de
aprendizaje, aunque hay puntos de vista
coincidentes entre los distintos investigadores.
Tampoco hay una teoría que sea absolutamente
superior a las otras. Hay en la actualidad una
creciente preocupación por ayudar a los profesores
en los problemas concernientes a su trabajo en el
aula. De ahí el análisis de problemas tales como
motivación, actitudes, refuerzo, etc. todo profesor
tiene “una teoría” del aprendizaje que consciente o
inconscientemente aplica con su conducta real en el
aula”.
24
“Quizá nuestra conducta en el aula mejore a
medida que seamos más conscientes de nuestra
postura ante el aprendizaje, y más capaces de
profundizar en aquellas aportaciones científicas
que pueden servirnos para ayudar mejor al
complejo proceso de aprender de nuestros
alumnos y de nosotros mismos. Los profesores
que adoptan una conducta de apoyo en las
aportaciones científicas en contraste con aquellos
que no lo hacen, tienen una base para adoptar
decisiones que probablemente les conducirá a
mejores resultados en el aula”.
25
“Los procesos de enseñanza-aprendizaje en la
institución escolar se consideran el centro de la
investigación y la práctica didácticas. Queremos
analizar, sin ánimo de ser exhaustivos, las principales
teorías del aprendizaje desde la potencialidad de sus
implicaciones didácticas. “Es claro que la didáctica
como ciencia, como arte, y como praxis, necesita
apoyarse en alguna teoría psicológica del aprendizaje.
Sin embargo, no puede realizarse una transferencia
mecánica desde los principios psicológicos a las
determinaciones normativas de la didáctica”.
26
“Nos proponemos, por tanto, en primer lugar, analizar las
derivaciones didácticas que, a modo de hipótesis de trabajo,
pueden extraerse de las teorías de aprendizaje más
significativas. Con este propósito distinguimos dos amplios
enfoques con sus diferentes corrientes:
27
Las teorías mediacionales: dentro de las que pueden
distinguirse múltiples corrientes con importantes matices
diferenciadores:
28
- Psicología genético-cognitiva: PIAGET, BRUNER,
USUBEL, INHELDER.
29
Por su importancia pedagógica, dentro de la perspectiva
mediacional vamos a reducir el análisis a las siguientes
teorías:
- Teoría de la Gestalt.
- Psicología genético-cognitiva
- Psicología genético-dialéctica
- Procesamiento de información
30
Derivaciones didácticas de las teorías del
condicionamiento.
31
Esta concepción se asienta en el siguiente principio:
el hombre es el producto de las contingencias
reforzantes del medio.
32
El objeto de la ciencia psicológica, dentro de esta
perspectiva, es conocer tales contingencias y controlar en
los posible sus efectos reforzantes para la conducta
humana. Todo en la vida, objetos, situaciones,
acontecimientos, personas, instituciones, tiene un valor
reforzante, refuerza una u otra conducta. El
comportamiento humano está determinado por
contingencias sociales que rodean, orientan y especifican
las influencias de los reforzadores. La lucha por la libertad
y dignidad debe ser formulada más como revisión de las
contingencias de refuerzo en las cuales la persona vive que
como defensa del hombre autónomo.
33
Esta concepción del hombre preside las aplicaciones
pedagógicas y didácticas de sus principios de aprendizaje,
como puede comprobarse en Walden Dos (SKINNER
1968a) y The Technology of teaching (1968b). La
educación se convierte en una simple tecnología para
programar refuerzos en el momento oportuno.
34
Desde la perspectiva didáctica es el conductismo, o mejor
el condicionamiento operante de SKINNER, el que ha
tenido una incidencia más significativa. Los programas de
refuerzo, la enseñanza programada, las máquinas de
enseñar, los programas de economía de fichas en el aula,
el análisis de tareas, los programas de modificación de
conducta... son aplicaciones directas de los principios de
SKINNER a la regulación de la enseñanza. Son, por tanto,
estas aplicaciones las que merecen un análisis más
detallado”.
35
Derivaciones de la corriente de la Gestalt o teoría
del campo
36
El todo, los fenómenos de aprendizaje y conducta, es algo
más que la suma y yuxtaposición lineal de las partes. Tan
importante o más que entender los elementos aislados de
la conducta tiene que ser comprender las relaciones de
codeterminación que se establecen entre los mismos a la
hora de formar una totalidad significativa. Las fuerzas que
rodean a los objetos, las relaciones que les ligan entre sí,
definen realmente sus propiedades funcionales, su
comportamiento.
37
La organización didáctica de la enseñanza deberá
tener muy en cuenta esta dimensión global y
subjetiva de los fenómenos de aprendizaje. Es
todo un espacio vital del sujeto el que se pone en
juego en cada momento. No es un problema de
más o menos conocimientos, de la cantidad de
información acumulada en la reserva del
individuo. Se trata de la orientación cualitativa de
su desarrollo, del perfeccionamiento de sus
instrumentos de adaptación e intervención
creativa, de la clarificación y concienciación de las
fuerzas y factores que configuran su específico
espacio vital.
38
Las aportaciones de la psicología genético-
cognitiva (Piaget)
39
El aprendizaje como adquisición no hereditaria en el
intercambio con el medio es un fenómeno
incomprensible sin su vinculación a la dinámica del
desarrollo interno. Las estructuras iniciales
condicionan el aprendizaje. El aprendizaje provoca la
modificación y transformación de las estructuras que al
mismo tiempo, una vez modificadas, permiten la
realización de nuevos aprendizajes de mayor riqueza y
complejidad. La génesis mental puede representarse
como movimiento dialéctico de evolución en espiral.
40
En el centro de este proceso se encuentra la actividad. El
aprendizaje es tanto un factor como un producto del
desarrollo. En todo caso es un proceso de adquisición en
el intercambio con el medio, mediatizado por estructuras
reguladoras al principio hereditarias, posteriormente
construidas con la intervención de pasadas adquisiciones.
41
Dos son los movimientos que explican todo proceso de
construcción genética: la asimilación, proceso de
integración, incluso forzada y deformada, de los objetos o
conocimientos nuevos a las estructuras viejas,
anteriormente construidas por el individuo; y la
acomodación, reformulación y elaboración de estructuras
nuevas individuo; y la acomodación, reformulación y
elaboración de estructuras nuevas como consecuencia de
la incorporación precedente. Ambos movimientos
constituyen la adaptación activa del individuo que actúa y
reacciona para compensar las perturbaciones generadas en
su equilibrio interno por la estimulación del ambiente.
42
El conocimiento no es nunca una mera copia figurativa de
lo real, es una elaboración subjetiva que desemboca en la
adquisición de representaciones organizadas de lo real y
en la formación de instrumentos formales de conocimiento.
45
La actividad, pues, será la constante de todo tipo de
aprendizaje, desde el que tiene lugar en la etapa
sensomotriz hasta el que culmina con las operaciones
formales. En cualquier caso, los contenidos figurativos
pueden ser adquiridos mediante observación o recepción,
pero los aspectos operativos del pensamiento sólo se
configuran a partir de las acciones y de la coordinación de
las mismas. Son estos aspectos operativos los que
caracterizan los niveles superiores del pensamiento, de la
conducta intelectual del hombre”.
46
El aprendizaje significativo de Ausubel
47
El aprendizaje significativo, ya sea por recepción, ya sea
por descubrimiento, se opone al aprendizaje mecánico,
repetitivo, memorístico. Comprende la adquisición de
nuevos significados. Ahora bien, esta operación requiere
unas condiciones precisas que AUSUBEL se detiene y se
preocupa en identificar:
48
Así pues, la clave del aprendizaje significativo está en la
vinculación sustancial de las nuevas ideas y conceptos
con el bagaje cognitivo del individuo.
49
La potencialidad significativa del material es la
primera condición para que se produzca
aprendizaje significativo. El segundo requisito es la
disposición positiva del individuo respecto del
aprendizaje.
50
Modelo de aprendizaje significativo de Ausubel
Significatividad Significatividad
lógica psicológica, cognitiva Psicología
afectiva
51
Lo importante en las aportaciones de AUSUBEL es que su
explicación del aprendizaje significativo implica la relación
indisociable de aprendizaje y desarrollo.
52
En cualquier caso, puede afirmarse que, a pesar
de las limitaciones antedichas, la importancia
didáctica de las aportaciones de AUSUBEL es
francamente extraordinaria en aquel reducido y
significativo espacio del aprendizaje que ha sido
su objeto de investigación: el aprendizaje
significativo de materiales verbalmente recibidos.
53
El punto de vista de la psicología dialéctica
La escuela soviética
54
En el tema que nos ocupa, la primera aportación que hay
que considerar, puesto que condiciona las restantes, es la
concepción dialéctica de la relación entre aprendizaje y
desarrollo. Rechazan la validez de los estudios que la
psicología del aprendizaje realiza como independientes del
análisis del desarrollo. Para la psicología soviética el
aprendizaje está en función de la comunicación y del
desarrollo. Del mismo modo, éste último no es un simple
despliegue de caracteres preformados en la estructura
biológica de los genes, sino el resultado del intercambio
entre la información genética y el contacto experimental
con las circunstancias reales de un medio históricamente
constituido.
55
El psiquismo y la conducta intelectual adulta es el
resultado de una peculiar y singular impregnación social
del organismo de cada individuo. Esta impregnación no es
un movimiento unilateral, sino evidentemente dialéctico.
56
En evidente oposición a PIAGET, VIGOTSKY llega a
afirmar que el desarrollo sigue al aprendizaje, puesto que
éste es quien crea el área de desarrollo potencial.
57
“Los estadios no dependen directamente de la edad sino
del contenido concreto que el niño aprende a dominar”
(RUBINSTEIN, 1967, pág. 193). Es decir, los niños/as no
sólo se diferencian en el ritmo de su desarrollo. Por
debajo de la aparente similitud que concede la
permanencia en una misma etapa del desarrollo, la
diferenciación individual consiste en la orientación
concreta que éste toma.
58
A su vez, Antonio Mayor, en el texto preparado para la
Universidad Estatal a Distancia (UNED) de Costa Rica
(“Bases para una metodología didáctica”, UNED, San
José, 1980), nos ofrece la dosificación siguiente de las
teorías del aprendizaje:
59
1° Para las teorías asociacionistas el aprendizaje es el
cambio efectuado en el sujeto, resultante de la asociación
de una respuesta con un estímulo determinado.
58
2° Para las teorías de la familia de la Gestalt el
aprendizaje se produce al descubrir de golpe las
relaciones entre los elementos de un “campo” o
problema. La respuesta correcta aparece
súbitamente y no como una suma de adquisiciones
progresivas.
59
Conexionismo o aprendizaje mediante ensayo y
error de Thorndike
60
De estas experiencias Thorndike concluyó las
condiciones que deben cumplirse para el aprendizaje.
62
El condicionamiento clásico de Pavlov.
63
Pavlov consiguió que el perro de su experimento
asociara tras 25 repeticiones la respuesta de
secreción salivar, que normalmente presenta ante el
estímulo comida, con el sonido de una campana;
estímulo neutro en principio que pasa a ser
condicionado.
64
Si al estímulo tañido de la campana asociaciones un
nuevo estímulo neutro, por ejemplo la luz, tendremos
un estímulo condicionado, por ejemplo la luz,
tendremos un estímulo condicionado de 2° grado, que
puede sustituir a los estímulos, condicionado de 1°
grado, (tañido de la campana) y al estímulo
incondicionado (alimento). Se puede dar así la
trasferencia de situaciones condicionantes.
65
Las Etapas de este tipo de aprendizaje son:
1. Reflejo incondicionado.
2. Emparejamiento de estímulos natural y neutro.
3. Repetición hasta conseguir el reflejo condicionado
4. Generalización. Reacción igual ante varios estímulos
parecidos.
5. Discriminación. Diferenciación de los distintos tipos de
estímulos y reacción ante solo un tipo.
6. Inhibición externa. Cuando elemento perturbadores (ruido)
u otros estímulos frenan la respuesta condicionada.
7. Extinción. Cuando desaparece la respuesta ante el
estímulo repetido varias veces en obtención de respuesta.
8. Recuperación espontánea, tras intervalos de descanso.
66
El fisiólogo ruso PAVLOV con su compatriota BECHTEREV
son los exponentes del condicionamiento clásico o
neurocomportamental que aún hoy día sirve de base
científica a la didáctica de la pedagogía soviética (según
Smirnov).
67
El condicionamiento operante de Skinner
68
SKINNER denomina a este comportamiento conducta
operante.
69
El condicionamiento operante se diferencia del
condicionamiento clásico en los siguientes aspectos:
CONDICIONAMIENTO CONDICIONAMIENTO
CLÁSICO OPERANTE
• + voluntario
• Involuntario
• Procesos mentales
• + emotivo superiores
• Recompensa anterior al • Refuerzo: recompensa
comportamiento adecuado posterior al
comportamiento
adecuado.
70
Piaget: La Epistemología Genética.
71
El desarrollo intelectual se produce naturalmente como
proceso de maduración biopsicológica con carácter
genético.
1° comprenderla
2° darle una solución (innovación), y
3° evaluar críticamente la solución.
72
La acción genera el conocimiento. Al manejar lo
real; pensamientos, acontecimientos u objetos, en
nuestro intelecto van creándose paralelamente
estructuras dinámicas y de trasformación, que
promueven el desarrollo intelectual.
73
Las estructuras de PIAGET son operativas, es
decir provienen de la acción y cognoscitivas,
generan el conocimiento. Estas estructuras son
dinámicas es decir generan sistemas de
transformación en los que se basa el desarrollo
natural de la inteligencia.
74
Estas son las fases de desarrollo de la inteligencia
propuestas por Piaget:
1. SENSOMOTRIZ 1. 0 – 2 años
2. PREOPARATORIA 2. 2 – 7/ 8 años
3. OPERACIONES CONCRETAS 3. 7/8 – 11/12 años
4. OPERACIONES FORMALES 4. 11/12 - adolescencia
75
1° En esta fase no hay todavía representaciones
mentales, ni pensamiento propiamente dicho,
solamente percepciones y movimientos que van
creando una cierta inteligencia práctica y cierta
memoria.
76
3° Surgen las operaciones concretas como la
reversibilidad operatoria. Por ejemplo, comprensión
de la resta como lo contrario de la suma (inversión),
comprensión de la reciprocidad; si Antonio es el papá
de Carlitos, Carlitos es hijo de Antonio. En esta etapa
es capaz de disociar, comparar y reunir elementos, es
decir, relaciona y clasifica.
77
Las operaciones formales son de distintas clases: