ESTRATEGIAS DE EVALUACIN EN

COMPETENCIAS

LAS PRUEBAS OBJETIVAS

ELABORACIN DE REACTIVOS DE
OPCIN MLTIPLE
Propsito

Revisar la propuesta de orientaciones didcticas en

cuanto a la evaluacin en competencias (Plan 2006).

Aprender a elaborar reactivos de opcin mltiple para

conformar pruebas objetivas
Evaluacin
Concepto
Proceso sistemtico a partir del cual se obtiene
informacin (cualitativa o cuantitativa) para
juzgar el mrito o valor de un objeto, sujeto o
fenmeno determinado
Evaluacin del aprendizaje
Proceso sistemtico a partir del cual se recopila
informacin (cualitativa y cuantitativa), con el
fin de valorar hasta qu punto el educando ha
alcanzado los objetivos de aprendizaje
EL CARCTER DE LA EVALUACIN

Medicin Comprensin

Comprobacin del (Stenhouse, 1984)

aprendizaje Permanente
(memorstico) proceso reflexivo
Medio de control Todos los
social elementos del
Centrada en el sistema
alumno
Tipos de evaluacin

Se clasifica segn diferentes criterios:

Segn su funcin
Segn su finalidad
Segn la participacin de los agentes de
evaluacin
Segn la ubicacin de los agentes de evaluacin
Segn el momento
Segn el enfoque metodolgico
POR SU FUNCIN
Comprueba hasta qu punto se han conseguido los
objetivos propuestos. Determina el grado de
Diagnstica identificacin o discrepancia entre stos y los
resultados.
Redefine su estructura y funcionamiento, y en la de
todos sus componentes (planificacin, tecnologa,
Orientadora recursos didcticos) a travs de la
retroalimentacin de la informacin obtenida
Define o establece las posibilidades del programa
Predictiva /sujeto para la orientacin futura (personal,
institucional y profesional)

De control y Garantiza la mxima calidad del proceso y la

Seguimiento del satisfaccin de los involucrados.
rendimiento
POR SU FINALIDAD

Ayuda al desarrollo de un
Formativa programa/sujeto

Pretende valorar un programa/sujeto

Sumativa con la intencin de valorar su
logro/mrito
POR LA PARTICIPACIN DE AGENTES DE
EVALUACIN
Evaluacin realizada por los
Autoevaluacin mismo implicados

Evaluacin que realiza por un

agente externo al equipo o
Heteroevaluacin
persona evaluada. Ejemplo: El
maestro
Mltiples evaluaciones que sern
tomadas en cuenta; la realizan el
Coevaluacin doscente y los alumnos de manera
diversa.
SEGN LA UBICACIN DE LOS
AGENTES DE EVALUACIN

Interna Si el evaluador est dentro del programa

Externa Si el evaluador es externo al programa

SEGN EL MOMENTO DE LA
EVALUACIN
Cuando se hace antes de iniciar la
Inicial ejecucin. Sirve para evaluar las
condiciones de entrada.
Cuando se hace durante la ejecucin del
Procesual programa/sujeto

Cuando se hace despus de obtenidos

Final productos parciales o finales.
SEGN EL ENFOQUE METODOLGICO
Procedimientos que requieren medir y cuantificar los
fenmenos educativos para describir causas y efectos y
Cuantitativa explicar relaciones entre variables
independientes(tratamiento) y variables dependientes
(resultados)
Cada fenmeno es considerado como algo nico que
debe ser analizado en su ambiente natural y con la
Cualitativa utilizacin de procedimientos e instrumentos que
permitan captarlos en su integridad

Utilizacin de las dos categoras anteriores dependiendo

Cuali- de la naturaleza de los datos a buscar
cuantitativa
SEGN EL MBITO DE ACCIN

Evaluacin institucional o de centros

educativos.
Evaluacin curricular que incluye programas
y planes educativos.
Evaluacin de programas.
Evaluacin del ambiente fsico (Planta fsica y
condiciones equipos y materiales)
Evaluacin de la enseanza - aprendizaje
CONSIDERACIONES PARA LA
EVALUACIN EN COMPETENCIAS
La cognicin situada est ampliamente vinculada al enfoque
sociocultural vigotskiano que se afirma que el conocimiento es
situado, es decir, forma parte y es producto de la actividad, el
contexto y la cultura. Se destacan la importancia de la mediacin, la
Situada construccin conjunta de significados y los mecanismos de ayuda
ajustada.
FRIDA DAZ BARRIGA

La evaluacin autntica se dar cuando las condiciones de la

evaluacin guardan un alto grado de fidelidad con las condiciones
Autntica extraescolares en que se produce la competencia evaluada.
CARLOS MONEREO FONT
EVALUAR ES:

Informacin
del centro Informacin de
COMPRENDER la familia
escolar

Informacin
del alumno Informacin de
la comunidad
Informacin
del docente
COMETIDO DE LA EVALUACIN

Extraer datos
de la realidad

Realizar Explicar las

ajustes causas
FUNCIONES DE LA EVALUACIN
Ideas de los alumnos
Logros
Diagnstico Dificultades
Errores
Intereses

Familia
Aprendizaje Alumnos
Dilogo Docente
Otros
Del alumno
Retroalimentacin Del docente
Del contexto

Comprensin Del proceso de

enseanza y aprendizaje
FUNCIONES DE LA EVALUACIN

Docente

Familia y
comunidad
Aprendizaje Alumno

Centro
escolar
CMO OBTENEMOS ESA INFORMACIN?
De manera Diversidad
Diversidad
planeada y de
de formas
sistemtica instrumentos
Listas de cotejo
Definir
Autoevaluacin
propsitos Portafolio
Observacin
Establecer Entrevista Coevaluacin
criterios
Dramatizaciones
Rbricas
Continuamente EXAMEN OBJETIVO / Heteroevaluacin
ESCRITO
Pruebas objetivas
Son verstiles y flexibles: pueden medir tanto la
comprensin de las nociones fundamentales, como la
habilidad del alumno para razonar, aplicar
procedimientos y resolver problemas.

Pueden evaluar contenidos con diversos grados de

dificultad, a partir de una amplia gama de formatos.
 Se pueden calificar de manera veloz y exacta, lo que
resulta indispensable cuando se requiere evaluar
poblaciones numerosas y ofrecer resultados
rpidamente

Establecen con precisin y sin ambigedad lo que se

est midiendo, favorecen la mejor comunicacin
entre los distintos agentes que intervienen en el
proceso evaluativo
Pasos para la construccin de pruebas
objetivas

1. Determinar lo que se va a evaluar (poblacin objetivo,

aprendizaje, saberes, habilidades, actitudes, competencias).
2. Determinar la finalidad de evaluar dicho objeto
3. Definir normas de calificaciones e interpretacin de
resultados
4. Elaboracin de reactivos
5. Revisin tcnica de reactivos
6. Diseo de la prueba
Pasos para la construccin de pruebas
objetivas

1.- Determinar lo que se va a 2.- Definir normas de

evaluar (poblacin objetivo, calificaciones e
PROCESO aprendizaje, saberes, habilidades, interpretacin de
actitudes, competencias). resultados.

4.- Revisin tcnica de 5.- Elaboracin de

5.- Diseo de la prueba.
reactivos. reactivos.
Taxonoma
Niveles cognoscitivos

Identificacin Reconocer informacin previamente aprendida

Comprensin Traducir informacin especfica en trminos
equivalentes a lo aprendido previamente; identificar
informacin previamente aprendida presentada bajo
nuevos arreglos, ordenamientos u enfoques, as como
relaciones causa efecto, equivalencia, antecedente
consecuencia, etc.
Aplicacin Utilizar conceptos, principios o procedimientos en
situaciones particulares concretas
Solucin de Utilizar en forma organizada e integrada conceptos,
problemas principios y procedimientos previamente aprendidos en
la solucin de problemas novedosos
Taxonoma
Tipos de conocimiento

Factuales/ Hechos Lugares, personajes, smbolos, valores y

cantidades especficas, fechas, nombres, etc.

Conceptos Definiciones, atributos, criterios, caractersticas

o variables explicativas de un fenmeno, etc.

Procedimientos Patrones de respuesta, secuencias de pasos,

modelos.

Principios Formulas, relaciones causa efecto, teoras,

o reglas leyes, etc.
Taxonoma de Bloom

6.- EVALUACIN

5.- SNTESIS

4.- ANLISIS

3.- APLICACIN

2.- COMPRENSIN

1.- CONOCIMIENTO
Reactivo o tem

Formulacin de una proposicin o problema,

cuyo fin es conocer el resultado del
aprendizaje, el desempeo de una habilidad o
destreza o la muestra de una actitud dentro de
un dominio.
Reactivo de opcin mltiple
Es el enunciado y/o imagen donde se
Base del presenta una situacin (problemtica) que
puede estar planteada explcita o
reactivo o
implcitamente en una pregunta,
postulado
afirmacin o enunciado incompleto

Cuatro opciones de respuesta, una

Opciones de respuesta correcta y tres distractores,
respuesta presentadas en forma vertical, horizontal,
en texto o en imgenes
Lineamientos generales para elaborar la base

1. Debe presentarse slo un problema o situacin de forma clara y

bien definida.
2. Deben incluirse los elementos necesarios para definir claramente
el problema y el sentido correcto de la pregunta.
3. Debe ser comprensible sin necesidad de recurrir a leer las
opciones para entenderlo.
4. Es indispensable evitar trminos que confundan o den pistas
para la eleccin de la respuesta correcta.
5. Se deben evitar citas textuales que requieran respuestas
memorsticas.
6. Evitar incrementar la dificultad a partir de lenguaje poco
comprensible, tecnicismos o que sean contenidos poco
significativos para el alumno.
7. Es necesario evitar que una pregunta ayude a responder otra.
8. Debe evitarse incluir nombres de personajes pblicos,
organizaciones sociales controvertidas y marcas registradas o
publicitarias.
9. Debe evitarse en lo posible el uso de proposiciones en forma
negativa no, ninguno, excepto.
10. Es necesario evitar el uso de expresiones de tipo inclusivo o
exclusivo como: todas estas, ninguna de estas, todas las
anteriores, no lo dice el texto.
11. Debe evitarse incluir informacin irrelevante.
12. Debe evitar el uso de expresiones en pospretrito o
condicional como: podra, sera, hara, etc.
Lineamientos generales para elaborar las
opciones

Las opciones representan las probables respuestas,

entre las cuales una responde correctamente al
enunciado o problemtica planteada en la base y el
resto son respuestas incorrectas, denominadas
distractores.
 Lineamientos generales para plantear las
opciones
1. La respuesta correcta debe resolver completamente el problema
planteado en la base.
2. Debern seleccionarse opciones que tengan concordancia
gramatical con la base.
3. Todas las opciones propuestas deben guardar entre s equilibrio y
coherencia en su aspecto gramatical en cuanto a sintaxis, gnero,
nmero, persona, tiempo y modo.
4. En necesario no repetir ninguna opcin, an y cuando sean
sinnimos.
5. Cada una las opciones deben presentar en la medida de lo
posible la misma extensin.
 Lineamientos generales para plantear las
opciones
6. De no se as, las opciones sern dispuestas de acuerdo con
su extensin, de mayor a menor o viceversa, en el caso de
las numricas se recomienda un orden ascendente o
descendente.
7. Debe evitarse que una de las opciones ayude a elegir la
respuesta correcta.
8. Las opciones deben ser verosmiles, para que no sean
descartadas por obvias o absurdas
9. Todas las opciones deben pertenecer al mismo campo de
conocimiento planteado en la base
10. En las opciones no se deben repetir algn o algunos
trminos que aparezcan en la base
 Lineamientos generales para plantear las
opciones
11. La respuesta correcta no debe destacar ni por su extensin,
ni por su estructura.
12. Entre la base y las opciones se debe evitar la repeticin y/o
la sinonimia de trminos.
13. En el caso de que se repitan palabras al inicio de todas las
opciones es mejor escribirlas en la base.
14. Vigilar que en su contenido sean equivalentes
15. Es indispensable que exista congruencia gramatical de la
base con las opciones.
Tipos de reactivos de opcin mltiple

1. Cuestionamiento directo de forma:

Interrogativa
Afirmativa
Completamiento
2. Clasificacin o agrupamiento
3. Relacin de columnas
4. Ordenacin o jerarquizacin de componentes
5. Multirreactivos
A) Reactivos de cuestionamiento
directo
Este tipo de reactivos representan el formato ms
sencillo de los utilizados en los exmenes. Requieren,
para su solucin, que el sustentante atienda el
enunciado interrogativo, la afirmacin o la frase
incompleta que aparece en la base, y que seleccione,
a partir de la actividad o criterio solicitado, una de las
opciones correctas
Ejemplo de cuestionamiento directo de forma
afirmativa
1.- Son medios de comunicacin masiva

A) Telfono, carta, telgrafo.

B) Televisor, radio, peridico.
C) Recado, telfono, telgrafo.
D) Mensaje, correo, telfono

2.- Son ejemplos de palabras graves

A) Mxico, Acmbaro, Lbano.

B) Caf, comisin, vendr.
C) Automvil, ngel, lpiz
D) Cuntamelo, taxi, espaol.
Ejemplo
36.- Lee las preguntas que seleccionaron los alumnos para realizar su entrevista:

1. Nuestro pas tiene buenos competidores de karate a nivel internacional?

2. Desde cundo se comenz a ensear el karate en nuestro pas?
3. En qu se basa el karate?
4. Qu significa karate?

En qu orden deben realizar las preguntas seleccionadas?

A) 1, 2, 3, 4
B) 2, 3, 1, 4
C) 4, 2, 1, 3
D) 4, 3, 2, 1

Examen Enlace 2007 Espaol

Ejemplo

2.- Cules de los siguientes conceptos son parte de las principales

formas del relieve terrestre?
1. Ros
2. Volcanes
3. Mesetas
4. Mares

A) 1y2
B) 1y4
C) 2y3
D) 3y4
C) Reactivos de relacin de columnas

En este tipo reactivos se presentan dos listados de

elementos que deben relacionarse de acuerdo con lo
que se seale en la base del reactivo.
 Ejemplo
Relacione las siguientes columnas de acuerdo a las actividades que se desarrollan ms
comnmente en cada una de las asignaturas del Plan 2006 para secundaria.

Asignatura Actividades
a) Reflexionar sobre la necesidad de entenderse y conocerse para
1. Orientacin lograr el encuentro con el otro, poder comunicarse y vivir de
y Tutora manera armnica en sociedad.
2. Asignatura b) Acompaar a los alumnos en el trayecto de estudiantes, darles
Estatal seguimiento y definir de manera clara su proyecto de vida, tener
3. Geografa espacios especficos de comunicacin.
de Mxico y c) Por medio de mapas de diversas temticas, presentar al alumno la
del Mundo ubicacin y situacin fsica, social, poltica y econmica de un
4. Espaol lugar determinado y su relacin con el mundo en general, construir
y reflexionar sobre el concepto de cultura.
d) Reflexionar sobre la correcta utilidad del espaol y el valor del uso
social del lenguaje para su vida cotidiana por medio de la
promocin de la lectura, la produccin de textos.
A) 1a,2d,3b,4c
B) 1b,2a,3c,4d
C) 1c,2b,3a,4d
D) 1d,2c,3a,4b
2.- Relaciona las columnas de acuerdo al concepto de estrategia didctica en
referencia la momento de su aplicacin.
Proceso de desarrollo Descripcin
a) Se presentan despus del contenido que se ha de aprender y permiten al
alumno formar una visin sinttica, integradora e incluso critica del material.
1. Preisntruccionales En otros casos le permiten valorar su propio aprendizaje. Algunas de las
estrategias ms reconocidas son: cuestionarios, resmenes finales, redes
2. Coinstruccionales semnticas y mapas conceptuales.
3. Posinstruccionales b) Preparan y alertan al estudiante en relacin a qu y cmo va a aprender
(activacin de conocimientos y experiencias previas pertinentes) y le
permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente. Algunas de las
estrategias tpicas son: los objetivos y el organizador previo.
c) Apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseanza
o de la lectura del texto de enseanza. Cubren funciones como las siguientes:
deteccin de la informacin principal; conceptualizacin de contenidos;
delimitacin de la organizacin, estructura e interrelaciones entre dichos
contenidos y mantenimiento de la atencin y motivacin. Aqu pueden
incluirse estrategias como: ilustraciones, redes semnticas, mapas
conceptuales y analogas, entre otras.

A) 1a, 2c, 3b
B) 1b, 2a, 3c
C) 1c, 2b, 3a
D) 1d, 2b, 3a
D) Reactivos de ordenacin o jerarquizacin de
componentes

En este tipo de reactivos se debe ser capaz de construir una

organizacin adecuada de los componentes que conforman un
acontecimiento, un principio o regla, un procedimiento, un
proceso, una estrategia de intervencin, etc.
Ejemplo
Para presentar un trabajo acadmico de la asignatura de Geografa
de Mxico y del Mundo En que orden deben desarrollarse los
siguientes pasos para su elaboracin?

1. Elaborar un plan
2. Socializar los resultados (de manera oral o escrita)
3. Consultar fuentes varias de informacin que se necesita
4. Elaborar el trabajo de acuerdo a la forma de presentarlo
5. Organizar la informacin

1, 4, 2, 3, 5
1, 3, 5, 4, 2
4, 1, 3, 5, 2
4, 2, 3, 1, 5
2.- En que secuencia deben desarrollarse las siguientes acciones
para lograr un acompaamiento ms adecuado en la accin
tutorial con los alumnos?

1. Integracin de un expediente personal de los alumnos

2. Seguimiento al cumplimiento de tareas y calificaciones obtenidas
en el bimestre
3. Entrevista con los padres de familia para conocer ms sobre l.
4. Entrevista diagnstico con el alumno (Formulario de datos
personales y preferencias)

A) 1, 4, 2, 3
B) 2, 3, 1, 4
C) 3, 1, 4, 2
D) 4, 3, 1, 2
El Multirreactivo
El multirreactivo es un formato que permite evaluar conocimientos y
habilidades interrelacionadas, a partir de una temtica comn, en un
rea de conocimiento disciplinaria o en la descripcin de una situacin
educativa especfica.

Los reactivos contenidos en este formato pueden evaluar desde la

comprensin de conocimientos hasta la aplicacin de procedimientos y
la solucin de problemas disciplinarios o didcticos.

Su estructura presenta prrafos donde se plantea un tema central

amplio, seguidos por una serie de reactivos que deben ser contestados
considerando la informacin presentada inicialmente
Ejemplo
INICIO DE MLTIREACTIVO
Lee el siguiente texto y responde las preguntas 1 a 3
Ejemplo
1.- En cul de las siguientes opciones hay una descripcin?

A) Todos los detalles de este sueo permanecieron tan grabados en su memoria,

que por espacio de varios das no pudo pensar en otra cosa.
B) ... ascenda por una colina boscosa cuya cima estaba coronada por una hermosa
casita blanca rodeada de un jardn.
C) Despus volvi a tener el mismo sueo en tres noches sucesivas.
D) All, a la derecha del camino pavimentado, estaba el sendero campesino de su
sueo.

2. Qu significa la palabra "campesino" en el cuento anterior?

A) Rstico.
B) Solitario.
C) Labriego.
D) Ordinario.
Ejemplo

3. Para qu se utilizan guiones largos en el texto que leste?

A) Para separar los elementos incidentales que se intercalan en una oracin.

B) Para sealar en los dilogos la intervencin de cada interlocutor.
C) Para indicar oposicin y no fusin en palabras compuestas.
D) Para indicar, al final de un rengln, que una palabra no ha terminado.

FIN DE MLTIREACTIVO