UNA HERRAMIENTA DIDCTICA:

LA ZONA DE DESARROLLO
PRXIMO
Mtro. Gilberto Prez Campos

Objetivo:
Ofrecer una experiencia de la
utilidad prctica de la reflexin
terica, anclada en la prctica,
como va para la posible
elaboracin de instrumentos
didcticos pertinentes.

En los estudios acerca del desarrollo mental de los nios,

generalmente se supone que nicamente aquellas
actividades que los pequeos pueden realizar por s solos
son indicativas de las capacidades mentales. Presentamos a
los nios una batera de tests o una serie de tareas de
distintos niveles de dificultad y juzgamos el alcance de su
desarrollo mental basndonos en el modo en que resuelven
los problemas y a qu nivel de dificultad lo hacen. Por otra
parte, si ofrecemos ayuda o mostramos cmo hay que
resolver el problema y el nio lo soluciona, o si el profesor
inicial la solucin y el pequeo la completa, o si lo resuelve
en colaboracin con otros compaeros en pocas palabras, si
el nio no logra una solucin independiente del problema,
la solucin no se considera indicativa de su desarrollo
mental. Esta verdad era conocida y estaba apoyada por el
sentido comn. Durante una dcada, ni siquiera los
pensadores ms prestigiosos pusieron en entredicho este
presupuesto; nunca se plantearon la posibilidad de que lo
que los nios pueden hacer con la ayuda de otros pudiera
L.S. Vygotski (1979). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona:
Crtica.
ser, en cierto sentido, ms indicativo de su desarrollo mental

Esta diferencia... es lo que denominamos la zona de

desarrollo prximo. No es otra cosa que la distancia
entre el nivel real de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a travs de la resolucin de un problema
bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro
compaero ms capaz. (Ibd., p. 133)
***
...en los nios normales, el aprendizaje orientado
hacia los niveles evolutivos que ya se han alcanzado
resulta ineficaz desde el punto de vista del desarrollo
total del pequeo. (...) la nocin de una zona de
desarrollo prximo nos ayuda a presentar una nueva
frmula, a saber, que el buen aprendizaje es slo

Algunas implicaciones de este

planteamiento:
*Problema terico: relacin entre desarrollo y
aprendizaje.
*Relevancia no evidente de esta cuestin para la
prctica docente.
*Sin embargo, damos por supuesto que los Aos
harn luego por s mismos
(independientemente) lo que aprenden en el
saln de clase.
*Si nos interesa el buen aprendizaje cmo
hacemos para que ocurra en efecto? Por lo
general no nos hemos planteado la cuestin en

Un concepto cientfico no se entiende al

margen de una concepcin terica de
conjunto (diferencia crucial con los
conceptos cotidianos) Necesidad de
caracterizar la concepcin de desarrollo de
Vygotski.
Concepciones de la relacin entre aprendizaje
y desarrollo con las que Vygotski debata:
*Independientes
*Iguales
[Planteamiento de Piaget como ejemplo de la
primera concepcin de la relacin entre
aprendizaje y desarrollo (nocin de conservacin

Ejemplo del tipo de investigacin que

inicialmente se deriv del
planteamiento de Vygotski:
Se observaba y registraba la interaccin entre
una madre y su hija de 2.5 aos durante la
tarea de armar un rompecabezas de acuerdo
con un modelo, mientras que se permita que
la madre la ayudara. Al principio, la
interaccin M-H tom la forma de preguntas
de la nia de dnde iban las piezas y la madre
diriga la atencin de la nia hacia el modelo.
Hacia el final del trabajo, el habla de la nia
iba dirigida a s misma y se haba apropiado de
la necesidad de consultar el modelo. Lo que se
Wertsch, J. & Stone, A. (1985). The concept of internalization in Vygotskys account of the genesis of higher
mentallogrado
functions. En: J. Wertsch
Culture,
and cognition: Vygotskian
haba
as(Ed.)
era
lacommunication,
transferencia
delperspectives
uso (pp.
162-179). New York: Cambridge University Press

Concepcin de Vygotski sobre el desarrollo

El modelo tena que cumplir tres condiciones:
*ser explicativo (no slo descriptivo),
*considerar al nio completo como persona
integrada y en relacin con la situacin social
( necesidad de considerar la estructura de
relaciones entre las funciones psicolgicas)
*permitir dividir la infancia en periodos tales
que cada uno se caracterizara por ciertos
principios y en forma unificada (nueva
formacin producida en determinada edad
como consecuencia de la contradiccin entre
las capacidades actuales del nio, sus
Chaiklin, S. (2003). The zone of proximal development in Vygotskys analysis of learning and instruction. En: A. Kozulin, B. Gindis, V.S. Ageyev, &
necesidades
y deseos
y lasNewdemandas
y
S.M. Miller
(Eds.). Vygotskys educational theory
in cultural context (pp.39-64).
York: Cambridge University Press.

La ZDP se usa de dos maneras

en el anlisis del desarrollo:
1)identificar los tipos de funciones
psicolgicas en maduracin (y las
interacciones sociales asociadas) que
se necesitan para la transicin de un
periodo de edad a otro,
2)identificar el estado actual del nio
respecto de las funciones que se
necesitan para esa transicin.

El planteamiento anterior implica que

la colaboracin en la evaluacin de la
ZDP no debera entenderse como un
esfuerzo conjunto coordinado para
producir avance, donde el participante
ms experto siempre da apoyo a las
funciones en maduracin del novicio,
que an son inadecuadas para resolver
el problema en forma independiente,
sino encontrar evidencia de las
funciones que estn madurando
( crtica de investigaciones como la de Wertsch & Stone)

Concepcin comn de la ZDP:

Interaccin en una tarea entre una persona ms
competente y una menos competente, tal que esta ltima
se vuelve eficiente en forma independiente en lo que era la
tarea lograda conjuntamente.
Esta concepcin conlleva tres aspectos principales:
*suposicin de generalidad (es aplicable al aprendizaje de todo tipo
de contenido);
*suposicin de asistencia (el aprendizaje depende de las
intervenciones de la persona ms competente) y
*suposicin de potencial (propiedad del aprendiz que permite el
mejor y ms fcil aprendizaje, si se identifica la ZDP).
Habra que reservar el trmino ZDP para el fenmeno del que
hablaba Vygotski y usar otros (instruccin asistida, andamiaje)
para referirse a prcticas relativas a la enseanza de conceptos o
habilidades en un rea especfica, etc.

Otra interpretacin del significado de la ZDP:

El concepto intenta captar al individuo dentro de la situacin
concreta de aprendizaje y desarrollo:
*Contina con el nfasis en una visin de proceso estudio
de la formacin del funcionamiento psicolgico analizando
a los sujetos involucrados en las actividades, con una visin
holstica.

Descarta un esfuerzo orientado hacia habilidades y se enfoca en actividades

ms amplias en las que se crea significado (ejemplo de los usos reales de la
escritura).

*La formulacin de la mediacin por signos se ampla en el

planteamiento de la actividad mediada socialmente.

Cambio de nfasis del uso de los signos hacia la prctica social mediada y el
desarrollo de control voluntario y consciente de los instrumentos culturales.

*El foco del anlisis gentico no se reduce a los

procesos de desarrollo que normalmente ocurren sino
que incluye los efectos de los trastornos y las
intervenciones.

La ZDP ofrece una unidad de estudio que integra dinmicamente al

Otra concepcin de desarrollo en la

perspectiva sociocultural:

Transiciones de tipo cualitativo que permiten manejar

de modo ms eficaz los problemas de la vida
cotidiana, basndose en recursos y restricciones
ofrecidos por compaeros y prcticas culturales para
definir y resolver los problemas. El desarrollo ocurre
durante toda la vida, pero tambin en los sucesivos
intentos de manejar un problema, incrustados en
procesos de cambio social y filogenticos. Es
multidireccional, no dirigido a un nico punto final en
un curso fijo ( metas culturales de desarrollo)

Algunos posibilidades de elaboracin del

planteamiento de Vygotski:
Ruptura con una visin romntica que se introduce cuando
se concibe el proceso en trminos puramente didicos:
experto benvolo y dispuesto a asistir; aprendiz
dispuesto a aprender y a aceptar la asistencia;
relaciones de cordialidad y colaboracin; inexistencia
de terceros que pueden interferir en esa relacin; etc.
El nio completo se contextualiza dentro de prcticas
culturales especficas que permiten verlo como
completo de acuerdo con otra escala de anlisis (no
slo de la relacin entre las funciones psicolgicas).
El experto no tiene que llevar la gua, ni tomar
necesariamente la iniciativa (puede dejar que el
aprendiz marque los momentos y el tipo de asistencia
que requiere).
Lo que hay que aprender no est establecido en forma
definitiva, sino que est implicado en un proceso

Otras concepciones de la ZDP:

La ZDP como la distancia entre el conocimiento
cultural ofrecido por el contexto sociohistrico
tpicamente accesible a travs de la instruccin y
la experiencia cotidiana de los individuos (entre
conocimiento comprendido conocimiento activo)
distincin de Vygotski entre conceptos
cientficos y cotidianos.
[V. Davidov, I. Markov, M. Hedeggard]

La ZDP como la distancia entre las acciones

cotidianas de los individuos y la forma
histricamente nueva de actividad social que
puede generarse colectivamente como solucin al
doble vnculo implicado potencialmente en las

La cuestin de la mediacin:
Vygotski no tena principios, mtodos o tcnicas
sistemticos para guiar la manera de conducir la
colaboracin por parte de quien evaluaba o trabajaba
en la ZDP, slo ofreci ejemplos de ella:
Demostracin (modelar).
Preguntas gua.
Introducir elementos de la solucin de la tarea.
Explicar el principio de solucin.
Analizar el problema para el aprendiz.
El cambio de foco hacia la actividad mediada
socialmente permite agrupar los modos de mediacin
en dos tipos generales:
mediacin humana

Otras formas de mediacin humana:

estructurar las situaciones y elegir actividades (y materiales) para
el nio.
estructurar las responsabilidades en la solucin conjunta de
problemas
transferencia de la responsabilidad en el control de la actividad
mera presencia del adulto que proporciona seguridad.
desafo.
realimentacin.
definicin del problema...
Los parmetros de la mediacin humana son tan numerosos y
dependientes del contexto como para hacer una clasificacin
simple.
Diferencias importantes entre las situaciones del hogar y de la
escuela en trminos de su estructuracin, de las que depende el
tipo de mediacin ofrecida por padres y maestros (stos en muchos
casos parecen dar por supuesto que el significado de los
materiales es ms bien transparente para los Aos y no requiere de

Mediacin semitica:
*En cuanto a la mediacin semitica (signos, smbolos,
frmulas, esquemas, etc.), se ha demostrado que no se
puede dar por supuesto que los nios la detectarn
semitica, no importa qu tan obvia parezca al adulto
(ejemplo de la enseanza de la lectura).
*La mediacin humana y semitica son inseparables y
slo se comprenden cabalmente en su interrelacin.
*Los mediadores semiticos, por su naturaleza, tienen la
capacidad de convertirse en instrumentos psicolgicos,
pero para que se realice tal potencialidad deben
apropiarse bajo condiciones especiales que hagan nfasis
en su significado como instrumentos cognoscitivos
(convergencia con la idea de instruccin anclada como va para evitar el
conocimiento inerte) AS

La apropiacin de instrumentos
psicolgicos implica un proceso:
a) deliberado, en vez de espontneo,
b) de adquisicin sistmica de los instrumentos semiticos, y
c) nfasis en la naturaleza generalizada de los instrumentos
semiticos y su aplicacin.

La teora sociocultural sugiere que el estilo de

mediacin humana no puede comprenderse
adecuadamente a menos que se reconozca el
papel de los mediadores semiticos disponibles,
pero nunca se debe olvidar que stos se
apropian en trminos de las metas culturales de
una comunidad dada
El mismo sistema de mediadores semiticos puede
asociarse con diferentes sistemas de prcticas de
mediacin

Desarrollos sobre el concepto de mediacin:

Accin mediada como unidad de anlisis con las siguientes
caractersticas:
Una tensin irreductible entre el agente y los modos de mediacin
Los modos de mediacin son materiales.
La accin mediada suele tener mltiples objetivos simultneos.
La accin mediada se sita en uno o ms caminos evolutivos.
Los modos de mediacin restringen y, al mismo tiempo, posibilitan
la accin.
Los nuevos modos de mediacin transforman a la accin mediada.
La relacin de los agentes con los modos de mediacin puede
caracterizarse desde el punto de vista del dominio.
La relacin de los agentes con los modos de mediacin puede
caracterizarse desde el punto de vista de la apropiacin.
Los modos de mediacin suelen producirse por razones ajenas a la
facilitacin de la accin mediada.
Los modos de mediacin se asocian con el poder y la autoridad.

Tratando de resumir:
*En s mismo, el concepto de ZDP no es una
herramienta didctica.
*Nuestras preocupaciones cotidianas en la prctica
docente pueden inducir una recuperacin del mismo
que pasa por alto los problemas conceptuales que le
subyacen.
*Un examen de dichos problemas conceptuales,
sustentado en la consideracin de las condiciones
efectivas de la prctica, nos permitir empezar a
vislumbrar las posibilidades de construccin (colectiva)
de tales herramientas didcticas.

Algunas implicaciones para la prctica docente:

Aunque ya no sean nios, los Aos en la educacin superior no
necesariamente piensan de la misma manera que los Mos (por ej.,
carcter sistmico del pensamiento, modo de enfocar las situaciones,
maneras de construir un problema, etc.) la cuestin es cmo
identificar las diferencias (que muchas veces no son obvias) y
contribuir a su cambio.
Para nosotros algunas cosas pueden ser obvias, pero no para ellos
(ejemplo de la construccin de un problema en el encuentro
teraputico).
Nosotros decidimos, generalmente de manera egocntrica, qu es lo
fcil y dnde empezar (ejemplos de Ferreiro sobre la construccin
de los sistemas de representacin del habla en la escritura).
Los Aos tienen un conjunto de concepciones que no debemos ignorar
porque son su punto de partida y debe ser elaborado/transformado
(ejemplo del anlisis de las pelculas).
Qu nos dicen los errores de los Aos sobre su forma de pensar y la
distancia entre ella y la que pretendemos que aprendan? (ejemplo de
los anlisis de registros de observacin o entrevistas)
Aunque el tipo de conceptos que se usan puede ser un aspecto crucial
de la diferencia entre el desarrollo de un novicio y un experto, no es
la nica ni la ms importante en ocasiones (p.e. modo de

INSTRUCCIN ANCLADA
Aunque

es abrumadora la evidencia de que las habilidades de las

personas para pensar y resolver problemas dependen en buena
medida de la naturaleza y organizacin del conocimiento que han
adquirido, una buena parte de ste es conocimiento inerte:
conocimiento que no se usa en los nuevos contextos, a pesar de ser
relevante.
Un

aspecto importante del aprendizaje implica conocer las

condiciones en las que cierto conocimiento es aplicable (conocimiento
condicionalizado). Por lo tanto, la cuestin es cmo ensear el
conocimiento de modo que no sea un fin en s mismo sino un medio
para fines importantes o, en otras palabras, no hechos por aprender
sino instrumentos para la solucin de problemas.
Importancia

de que los alumnos tengan oportunidad de experimentar

un problema desde una variedad de perspectivas. Dicha experiencia
crea un anclaje: un foco de atencin que genera inters y permite
identificar problemas, as como poner atencin en nuestra propia

Tareas
Identificar errores comunes (no triviales) que cometen
los Aos en alguna de nuestras asignaturas y analizarlos
como indicios de una forma de pensar diferente a la
nuestra cmo convertimos los resultados de este
anlisis en la planeacin de una manera de resolver
determinados problemas en colaboracin que permitan
un cambio en la forma de pensar?
Repensar nuestras actividades usuales con los alumnos
en trminos de mediacin o gua para la solucin de
problemas (solucin colaborativa) es una
caracterstica inherente a la actividad en s o de qu
circunstancias depende?
Tomar el conjunto de modalidades de mediacin
mencionadas y pensar cmo podramos convertir
algunas de ellas en modos de gua en la solucin de
problemas en colaboracin.
Elaborar un ejemplo de un problema cuya solucin en
colaboracin contribuya a un buen aprendizaje (es