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FACULTAD DE HUMANIDADES I JORNADAS DE EDUCACIN A DISTANCIA DEL NOA Educacin a Distancia y Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en nuevos escenarios educativos

rea Temtica: Formacin docente y competencias profesionales en nuevos escenarios educativos Titulo: LOS PROCESOS DE ENSEANZA Y DE APRENDIZAJE MEDIATIZADOS POR TECNOLOGAS EN LA FORMACIN DE POSTGRADO DE DOCENTES UNIVERSITARIOS. Autoras: Mgtr. FORESTELLO, Rosanna - Dra. GALLINO, Mnica Maestra en Procesos Educativos mediados por Tecnologas. CEA PROED UNC. forestello@arnet.com.ar mgallino@efn.uncor.edu Resumen L a incidencia de las nuevas tecnologas en el campo de la educacin nos est indicando el surgimiento de un nuevo paradigma pedaggico-tecnolgico. Se habla de una visin proyectiva; pensar en una sociedad que ampla las fronteras de lo pedaggico como patrimonio propio a partir de una nueva conformacin tecnolgica-comunicativa. Estas lneas surgen como consecuencia del diseo y desarrollo, como docentestutoras y pedagogas, del Mdulo La Enseanza y el Aprendizaje, en el marco de la Maestra Procesos Educativos mediados por Tecnologas implementado por el Programa de Educacin a Distancia (PROED) en el marco del Centro de Estudios Avanzados (CEA) de la Universidad Nacional de Crdoba y destinada a la formacin de postgrado de docentes universitarios. Es necesario reconocer que cuando se habla de enseanza y de aprendizaje con tecnologas, inmediatamente asociamos la idea de educacin a distancia. Sin embargo hoy, las barreras entre lo presencial y lo "a distancia" se hallan diluidas. En esta comunicacin presentamos una serie de reflexiones en torno a la enseanza y el aprendizaje mediatizados por tecnologas, un tema que nos confronta con el abordaje de un espacio de complejidad ya que permite analizar y reflexionar sobre la interrelacin de la tarea educativa con sus actores, la institucin, el contexto y la implementacin significativa y pertinente de las tecnologas. Es en este mbito donde se ponen de manifiesto una gama de procesos, teoras -implcitas y explcitas-, actitudes y enfoques que desvelan las fracturas o articulaciones entre los supuestos tericos y las prcticas pedaggicas. Palabras claves: Enseanza Aprendizaje TICs Mediacin Prcticas Docentes

1.- La incidencia de las TICs en las propuestas educativas Todo quehacer educativo es una tarea de compromiso humano social que compromete a quien lo realiza y guarda intrnsecamente una relacin intencional que obliga moralmente a sus responsables. Si sumamos a esto el hecho de que vivimos una etapa de cambios tecnolgicos, sociales, culturales y polticos y econmicos, se hace an ms perceptible la demanda de una exigencia de transformaciones de calidad en la educacin. Los docentes se desempean, o habrn de desempearse, como educadores en un escenario atravesado por complejas demandas vinculadas a un imperativo tecnolgico que se presenta como neutral y absoluto. En este contexto resulta imprescindible ofrecer a los docentes las oportunidades de desarrollar las herramientas terico/conceptuales necesarias para analizar este imperativo tecnolgico y asumir lugares de liderazgo al interior de las instituciones educativas que recuperen el tema de la tecnologa desde una perspectiva crtica. Este escenario enfrenta a los educadores a pensar y pensarse en relacin con nuevos desafos epistemolgicos, culturales y polticos. La formacin docente debe ofrecer las herramientas necesarias para abordar estos desafos y desde all se podrn ir definiendo propuestas reflexivas para las prcticas de la enseanza influenciadas por los desarrollos tecnolgicos. Nos interesa desentraar la compleja trama educativa que implican los procesos de enseanza y de aprendizaje mediados por tecnologas, lo que supone un anlisis de las incidencias de este aspecto en la relacin docente-alumno, en la comunicacin educativa y en los cambios que los nuevos entornos provocan en la educacin toda. Estos rasgos caracterizan la naturaleza de los cambios tecnolgicos actuales a diferencia de los del pasado: los cambios actuales se relacionan fundamentalmente con el tratamiento de la informacin y con la ampliacin de funciones que habitualmente se consideraban privativas de la inteligencia humana. La tecnologa se incorpora ya no como mero producto sino como entorno de procesos y recursos. Este contexto impone transformaciones, nuevos procesos y resignificaciones. Refiere a un tipo de propuesta pedaggica en la que la educacin ya no podr estar dirigida a la transmisin de conocimientos sino a desarrollar la capacidad de reflexionar, producir y utilizar conocimientos de orden superior. El rol docente, entonces, se traduce en un acompaante cognitivo y el proceso de comunicacin en una experiencia de interaccin como intercambio y negociacin de sentido, en ambientes virtuales y colaborativos de aprendizaje. En este marco, se impone resignificar roles y procesos

apuntando a una nueva configuracin didctica que perfile una buena enseanza, un buen aprendizaje, sino caeramos en puro activismo, es decir, realizar actividades con las computadoras, pero sin continuidad ni significado educativo. Es evitar lo que J. Sancho (2006) califica como el vaco pedaggico de muchas propuestas, proyectos y experiencias de aplicacin de las TICs a la educacin. Desde esta perspectiva implica tomar conciencia de que existe una trama que imbrica a la educacin y la tecnologa desde una perspectiva en la que es importante distinguir que ni una ni la otra son neutras. Ellas transparentan narrativas y aplicaciones que explicitan la concepcin implcita que de ellas sostenemos. El diseo de un proyecto didctico que integra tecnologa implica siempre partir de ideas, teoras que concebimos interiormente conocimiento tcito- y que luego damos forma en su aplicacin prctica Qu sujeto pedaggico deseamos potenciar? Qu conocimientos, competencias? Qu lugar ocupa la tecnologa en estas prcticas? Cmo influyen en el diseo formativo? Si se sostiene como principio para la enseanza ensear a partir de los que ya se sabe, las tecnologas ocuparn diferentes lugares segn el reconocimiento que de ellas se tenga y sus potencias para facilitar la disponibilidad de la informacin. (Litwin: 2005) 2.- La enseanza como acto educativo La enseanza no es un proceso rgido, uniforme, sino multivariado y contextualizado. Es un proceso complejo -posee una engaosa simplicidad y por ello no implica el "hacer las cosas a mi manera de cualquier manera"-, pedaggico, ideolgico, disciplinar y tico, concebido en un marco democrtico que facilita a sus miembros el acceso a determinados conocimientos, competencias y valores. Pero es conveniente remarcar que, los conocimientos, competencias y valores que se tienen que ensear, convivir, compartir y aprender, son los que podran no ser adquiridos, o serlo slo parcialmente. Hay muchas cosas que no se ensean, pero que se aprenden. Es por ello que hablamos de procesos de enseanza dirigidos intencionalmente a generar, potenciar, posibilitar... el aprendizaje. Para poder comprender las particularidades de la enseanza y de la relacin pedaggica que se entabla, es necesario recordar que estamos frente a un hecho educativo y son vlidas las consideraciones propias de este campo. Pero a su vez, nos encontramos con una manera diferente de producir la enseanza, el aprendizaje y la relacin pedaggica, tarea que adquiere relieves particulares en tanto enseanza con TICs.

En la formacin de los docentes, han impactado modelos pedaggicos que han generado ciertas tradiciones o filosofas en las prcticas alicas. En este sentido, todo proyecto o prctica de enseanza realizadas con las TICs debiera planificarse en una perspectiva metodolgica que asuma los planteamientos y principios de un modelo y mtodo educativo apoyado en las teoras que han inspirado al conocimiento pedaggico construido a lo largo del siglo XX. Tres son los grandes modelos pedaggicos que podemos distinguir:

1.

Un primer modelo, fundado en las pedagogas tradicionales, cuyo eje se centra en el conocimiento construido, consolidado y acabado. Se enraza en las tradiciones normalizadora-disciplinadora, la acadmica y la eficientista, ya que las mismas responden a matrices compartidas y se pueden sealar rasgos comunes a las mismas. En principio, se destaca un discurso prescriptivo acerca del deber ser del docente, entendindose su funcin ms como funcionario del estado que como educador o profesional. Tiene una nocin de neutralidad de la escuela y del conocimiento, heredada de la modernidad y del positivismo y la visin homognea y homogeneizadora de la realidad. Segn este modelo, el docente cumple un rol activo, de transmisin lineal y homognea y el alumno asume un rol pasivo, de escucha y ejercitacin.

2.

Un segundo modelo, basado en las teoras en las que el eje se centra en el educando y sus intereses; la estructura propia del saber pasa a un segundo plano y las acciones del educador se limitan a disponer las condiciones para que el alumno organice sus estructuras o aprenda a investigar la realidad. Se incluyen las tendencias hermenutico-participativas y las huellas que ha dejado la escuela nueva, de all que las denominaremos teoras emergentes. Se propone la modificacin de la organizacin institucional, los rituales, las formas y condiciones de trabajo.

3.

Un tercer modelo, apoyado en las teoras crticas, el cual se centra en la recuperacin de contenidos significativos en la enseanza desde un enfoque de crtica social e histrica, entendiendo la transmisin de la cultura como necesaria para la transformacin social parte de un enfoque de crtica social e histrica. Se considera la no-neutralidad de los contenidos, las prcticas sociales y la enseanza. Se destaca la importancia de la funcin docente en la transmisin del conocimiento como herramienta idnea de intervencin y transformacin social a travs de un vnculo pedaggico no autoritario.

En estas tres posturas aparecera implcita alguna forma de transmisin de cultura pero cada teora le asigna un valor diferente dentro de su marco conceptual.

Desde el modelo tradicional y en el mbito de la Educacin a distancia ha ocurrido que ms de una institucin que surgi como propuesta de innovacin y cambio, finalmente termina siguiendo un modelo en esta lnea. En muchos casos, las aulas virtuales, las propuestas en lnea, y los materiales didcticos conservan la magistralidad tpica de este modelo, es decir, aquella que ve al profesor como el poseedor del conocimiento, y por tanto, agregando tecnologa, mantienen el carcter tradicional de ctedra. Asimismo en la interaccin, la tcnica de exposicin magistral no lleva aparejada la comunicacin bi/multidireccional. Esto significa que el modelo descansa en la presentacin eficaz, convincente y magistral de los contenidos que realiza el profesor, estando considerada la intervencin del estudiante para aclarar dudas relativas a los contenidos presentados por el docente. Se puede entender esta permanencia del modelo, por este arraigo cultural que no permite a los docentes, an cuando posean conocimientos tericos de otros modelos, desprenderse de la tendencia academicista. Desde el modelo centrado en las teoras emergentes, el ensear est ligado a la construccin de las estructuras mentales, mientras que la transmisin del conocimiento pasara a un segundo plano, adquiriendo una funcin instrumental funcional- y de mediacin entre el docente y el alumno. El paradigma crtico se acerca, en la valoracin de la transmisin del conocimiento, al paradigma tradicional, entendindolo como necesario para la transformacin social, pero desde una perspectiva de crtica social y poltica. Esto implica concebir a la educacin como un proceso que supera la simple transmisin de informacin para transformarla en una dinmica activa y de autogestin tanto de la enseanza como del mismo aprendizaje. Por lo cual, es una tarea que se vive y se crea desde adentro, es decir desde los procesos de interaccin y comunicacin que se dan en el aula, y a la vez est determinada desde afuera, en cuanto que forma parte de la estructura y finalidades de una institucin y, ms an, de los requerimientos de una sociedad. 3.- Pensando la enseanza desde categoras didcticas Es el momento para adentrarnos en la realidad del proceso de enseanza mediatizado por tecnologas. Sin embargo y ante todo cabe preguntarnos: Por qu pensar en la construccin de propuestas educativas mediadas con tecnologas? Porque como educadores necesitamos comenzar a profundizar los cambios que las nuevas tecnologas generan hoy en los procesos de construccin del conocimiento.

Porque como docentes necesitamos comprender los mltiples modos en los que nuestros alumnos se comunican, se expresan y se acercan a conocer el mundo.

Porque como educadores podemos apropiarnos de estas tecnologas como herramientas para abrir nuevas puertas que nos permitan seguir enseando.

Desde el sentido comn, el nexo entre enseanza y aprendizaje es tan ntimo que la comprensin de un proceso parecera suponer la del otro. Pensar en este binomio es una categora fundante de nuestras prcticas porque cuando uno disea y desarrolla una situacin de enseanza lo hace pensando en la construccin de conocimiento dentro de un campo disciplinar en trminos de posibilitar aprendizajes. Pensar la enseanza y el aprendizaje como procesos diferentes no niega que la preocupacin central de la enseanza es el aprendizaje. Nadie discutira que es el principal y nico propsito que cualquier docente tiene. Hay diversas concepciones de enseanza, dependientes de concepciones de aprendizaje unas, de tradiciones histricas otras, y sobretodo- de posiciones ideolgicas de lo que deba ser el papel de la educacin en la sociedad. Podemos conceptualizarla desde la racionalidad tcnica, como una prctica poltica, desde una tradicin mimtica o desde la tradicin transformadora siguiendo la mirada de P. Jackson. Podemos posicionarnos y focalizarla como lo hace S. Sarason (2002) como arte de representacin y abrir una nueva puerta para poder analizarla como una relacin dialgica con la ayuda de N. Burbules(1999) Las situaciones de enseanza son prcticas mediadas, ponen en acto un conjunto de supuestos, definiciones, estrategias metodolgicas y herramientas que promueven la relacin entre docentes, alumnos y conocimiento. Es un verdadero espacio educativo, un entorno donde se establece una compleja trama de intercambios entre el conocimiento acadmico, el conocimiento cotidiano y el conocimiento cientfico, como as tambin entre los sucesos y resonancias que provoca el docente con su intervencin y la participacin de los alumnos, mediatizados tecnolgicamente. Este tipo de intercambios es lo que denominamos comunicacin o dilogo didctico, caso particular de la comunicacin humana, caracterizada por involucrar tres procesos; el de enseanza, el de aprendizaje y el de la comunicacin; un objeto de conocimiento; la asignatura, un contexto situacional y tecnolgico y; una intencionalidad, provocar el aprendizaje. Es evidente que esto nos remite al rol del docente como sujeto central de la tarea de enseanza, como decisor fundamental en la construccin metodolgica de la clase y en la configuracin del ambiente de aprendizaje.

Desde esta mirada, educar es buscar procesos con significados que involucren a docentes y alumnos, es dar sentido a lo que hacemos y a las actividades que se realizan, relacionar y contextualizar las experiencias, los contenidos. El sentido se construye en un contexto de comunicacin y participacin, de interlocucin entre los actores del proceso. Se requiere de un diseo , la elaboracin de estrategias que partan del conocimiento de la realidad que se desea transformar y ello supone la toma de decisiones fundadas en la comprensin del perfil psicosocial de los alumnos, de los procesos que intervienen en la construccin de los conocimientos, quin, qu y cmo se seleccionan los contenidos, bajo qu presupuestos y argumentos, cmo coherentizar la lgica del objeto de conocimiento con la lgica psicolgica del sujeto que aprende, cul es y cmo posibilitar la trama de intercambios necesarios para la construccin social del conocimiento, bajo qu formatos y a travs de qu soportes viabilizar el aprendizaje, qu espacio ocupa la tecnologa y para qu. El modo en que se piensa, organiza y realiza la intervencin didctica-disciplinar gira en torno a la toma de decisiones de cmo se concibe la educacin, en donde el docente interacta como mediador entre el alumno y el objeto de conocimiento junto con las competencias y habilidades de formacin. Es decir, consiste en promover y acompaar el aprendizaje. Es decir, que propone la conciliacin entre las diferentes reas y objetos de conocimiento y sus prcticas, por un lado, y el alumno en situacin de aprendizaje, por el otro. Por ello este concepto nos remite a la figura de "puente entre...", nexo entre... las disciplinas y el alumno dentro del proceso educativo. Como as tambin entre lo que sabe y lo que no sabe, entre lo vivido y por vivir, entre la experiencia y el futuro, pero siempre significa promover y acompaar el aprendizaje del alumno "con todos los productos de la imaginacin y la creatividad humana". Conocer y poder transferir a las prcticas este enfoque significa pensar al profesor y su propuesta educativa de enseanza apoyada en TICs con posibilidades de: Preocuparse por reconocer en el sujeto que aprende, sus capacidades, potencialidades y dificultades particulares, tomando contacto con la variedad de contextos de origen.

Posibilidad de reconstruir y dar significado a la diversidad de informacin

que obtiene en los mltiples medios de comunicacin de la sociedad del siglo XXI y desarrollar las competencias para utilizar de forma inteligente, crtica y tica la informacin.

Considerar que vamos en camino de cuestionar el monopolio del libro de

texto como fuente nica del conocimiento lo que significa estimular la bsqueda de nuevas informaciones a travs de variadas fuentes y tecnologas, as como la reflexin y el contraste crtico permanente de los datos. Organizar tareas y actividades que impliquen la utilizacin de la tecnologa que demanden el desarrollo de procesos de aprendizaje colaborativo entre los alumnos de la clase

Visualizar la relacin docente-alumno como un vnculo asimtrico que no

implica jerarquas, sino la posibilidad de que el aprendiz pueda aprovechar los conocimientos, experiencias del experto conformados en andamios para el aprendizaje. Esta situacin de asimetra descansa en el acceso diverso a los resortes que permiten regular las actividades, definir los objetivos de la tarea, los pasos a seguir en su resolucin, los criterios para evaluar la calidad, logros, etc...Los andamios provistos cumpliran funciones como: mantener la orientacin hacia las metas buscadas, subrayar aspectos crticos de la tarea, etc.1 Generar estrategias de acompaamiento del aprendizaje; un acompaamiento que estimule y que promueva reajustes durante la marcha. Seguimiento que no implica control sino la bsqueda de espacios de comunicacin e interaccin.

Resignificar la concepcin de evaluacin, superando la idea tradicional que

slo prueba lo adquirido o logrado. Por el contrario, se apunta a descubrir posibilidades de desarrollo de las capacidades superiores. En lugar de centrarse en lo que ya aprendi, atender a lo que podra lograr con ayuda del docente o sus pares. Es concebir coherencia e integracin entre la propuesta de los materiales didcticos, en las estrategias de enseanza, en las actividades de aprendizaje y los soportes comunicacionales poniendo el acento en las intervenciones didcticas, potenciando espacios para la construccin y co-construccin de conocimientos a travs de estrategias que generen nuevas orientaciones, nuevas competencias y fundamentos para la elaboracin de criterios en la autogestin de los aprendizajes y la regulacin del propio ritmo de avance. En este sentido, cobran relevancia las estrategias didcticas de intervencin docente, las herramientas, los recursos, los medios de enseanza que seleccionemos, desde las nociones de mediacin simblica y relacional, generando espacios educativos en

Baquero Camilloni y otros: Debates constructivistas. Edit. Aique. 2001

una distancia transaccional ptima que resignifique el proceso de comunicacin con la integracin de las TICs. Aqu nos parece importante rescatar la definicin de (San Martn Alonso, 1995: 240) acerca de los materiales didcticos. Este autor los define como todos aquellos artefactos capaces de articular diferentes formas de representacin simblica (libros, videos, ilustraciones, etc.), instrumentos para la realizacin de diferentes tareas (observacin, experimentos, clculos, simulaciones, etc.) y los que sirven como referentes directos (objetos, modelos, etc.) que incorporados a las estrategias de enseanza y aprendizaje coadyuvan a la reconstruccin del conocimiento aportando significaciones parciales de los conceptos y nociones que integran el currculum Por su parte, Escudero (en rea Moreira, 1994) nos dice que entenderemos como medios de enseanza a cualquier recurso tecnolgico que articule en un determinado sistema de smbolos ciertos mensajes con propsitos educativos o informativos. El autor incluye en dicha categora los medios grficos (textos, manuales, el diario), los medios audiovisuales (video, cine y TV) y los medios informticos. Estas definiciones nos hacen pensar reflexivamente que la incorporacin de un recurso supone un momento especial en la toma de decisiones del proceso metodolgico, es parte estructurante de la actividad de enseanza, no se trata de un mero complemento y es necesario considerar en su eleccin las caractersticas propias de cada uno de ellos para ser recontextualizado en la propuesta de enseanza. Las nuevas tecnologas han dado origen a nuevas formas culturales, nuevos modos de conocer y nuevas formas de aprender. Sin embargo, la relacin pedaggica sigue y seguir siendo insustituible. Bibliografa BURBULES, Nicholas (1999). El dilogo en la enseanza. Teora y prctica. BuenosAires: Amorrortu. BURBULES, N./ CALLISTER, T. (2001) Educacin: riesgos y promesas de las nuevas tecnologas de la informacin.. Espaa: Granica EISNER, E. (2002) La escuela que necesitamos. Ensayos personales. Ed. Amorrortu. Buenos Aires. JACKSON,Philip. (2002) Prctica de enseanza. Buenos Aires: Amorrortu JACKSON, Philip. (1999) Enseanzas Implcitas. Buenos Aires: Amorrortu. LION, Carina (2006) Imaginar con tecnologas. Relaciones entre tecnologas y conocimiento. Buenos Aires: Stella/ La Cruja. LITWIN, E. (2005) Tecnologas educativas en tiempos de Internet. Editorial Amorrortu Bs. As.. PISCITELLI, A. (2005). Internet, la imprenta en el siglo XXI. Ed. Gedisa, Espaa. SABULSKY, G. (2004). La construccin del conocimiento y la integracin de los medios en el marco del proceso metodolgico. Ponencia de concurso. UNC. SAN MARTIN ALONSO, A. (1995). La escuela de las tecnologas. Editorial Educacin Estudis 9. Valencia. Espaa.

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