Comentarios Evaluación Docente

DIRECTIVA N 177-2006/DM/SPE
I. FINALIDAD La finalidad de la presente Directiva es normar la aplicacin de la evaluacin censal a docentes de los niveles de Inicial, Primaria y Secundaria de Educacin Bsica Regular, para obtener informacin pertinente que permita al Ministerio de Educacin disear un conjunto de acciones para el desarrollo profesional del docente, como parte del Programa Mejores Maestros, Mejores Alumnos, para mejorar la calidad de la educacin peruana. No tiene como objetivo sancionar, trasladar o cesar a los docentes de las instituciones pblicas en las que trabajan; por ello ningn docente perder su condicin de tal por los resultados que obtenga en esta evaluacin. II. ALCANCES 2.1 Ministerio de Educacin - Vice Ministerio de Gestin Pedaggica - Vice Ministerio de Gestin Institucional - Secretara General del Ministerio de Educacin - Secretara de Planificacin Estratgica 2.2 Direcciones Regionales de Educacin 2.3 Unidades de Gestin Educativa Local 2.4 Instituciones Educativas Pblicas de Educacin Bsica Regular III. BASE LEGAL 3.1 Constitucin Poltica del Per. 3.2 Ley N 28044: Ley General de Educacin 3.3 D.S. N 006-2006-ED Reglamento de Organizacin y Funciones del Ministerio de Educacin. 3.4 D.S. N 025-2006-ED: Autoriza evaluacin censal de docentes de Educacin Bsica Regular. IV. PROCESO DE LA APLICACIN DE LA PRUEBA 4.1 Intervienen obligatoriamente en la evaluacin todos los docentes, nombrados y contratados, de Educacin Bsica Regular de las instituciones educativas pblicas. Tambin los docentes que laboran en las instituciones educativas que tienen Convenio con el Ministerio de Educacin.
Recopilado por Rolando Salas Marcelo ----------------------------------------- 1
4.2 Los docentes que se encuentren de licencia, pueden tomar parte de esta actividad. Para ello lo deben solicitar a la direccin de su institucin educativa o a la UGEL que les corresponde. 4.3 En cada UGEL se determinar los locales de aplicacin al que deben concurrir los docentes. Aquellos deben asegurar las mejores condiciones de ubicacin, accesibilidad, infraestructura , capacidad y mobiliario. 4.4 Los directores de las IE debern hacer conocer a sus docentes el nmero del Cdigo Modular de la institucin educativa, teniendo en cuenta el nivel educativo en el que labora el docente. 4.5 El Director de la UGEL y los directores de las IE informarn a los docentes la ubicacin del local de aplicacin al que deben concurrir el da de la evaluacin censal. 4.6 La aplicacin de la prueba se realizar, a nivel nacional, el da mircoles 20 de diciembre-2006. Los docentes debern concurrir, a los locales de aplicacin, a las 8.00 de la maana. 4.7 Cada docente ingresar al local de aplicacin que le corresponde, identificndose con su Documento de Identidad Nacional DNI (original). 4.8 El proceso de aplicacin de la prueba de docentes, estar a cargo del Operador Logstico institucin privada. 4.9 En cada local de aplicacin estarn el representante de la UGEL, el Supervisor del Operador Logstico y el representante del gremio magisterial acreditado, con la debida anticipacin, ante la direccin de la UGEL. 4.10 El representante de la UGEL y el representante del gremio magisterial sern veedores de todo el proceso. V. ESTRUCTURA DEL CUADERNILLO 5.1 Cada docente recibir un cuadernillo que consta de las siguientes partes: 5.1.1 Datos personales y profesionales. 5.1.2 Prueba 5.1.3 Cuestionario 5.2 Estructura de la prueba Tiene dos partes: Primera Parte, general para todos los docentes: 5.2.1 Habilidades bsicas de comprensin lectora. Esta parte se centra en comprensin de textos escritos: capacidad de identificar, relacionar e integrar la informacin y definir el propsito y contenido del texto. La comprensin de textos tiene 20 itemes.
Competencias de lgico matemtica. Explora el razonamiento lgico matemtico y contiene itemes sobre comprensin, interpretacin y resolucin de problemas, aplicando conceptos, procedimientos y clculos bsicos. Tiene 20 itemes 5.2.3 Conocimientos generales del currculo Se refiere a la fundamentacin del currculo, la organizacin de las reas curriculares, diversificacin y programacin. Tiene 20 temes. Segunda Parte, es diferenciada. El docente resolver la que le corresponda, de acuerdo al nivel educativo en el que se encuentre trabajando actualmente. Tiene 20 tems 5.2.4 Conocimiento del Currculum de cada nivel educativo. Contenidos terico prcticos curriculares del nivel educativo en el que trabaja. Hay una prueba para Inicial, otra para Primaria y otra para Secundaria; las tres son diferenciadas. Tiene 20 tems. 5.3 Cuestionario. Es de carcter informativo, no se evala y permitir conocer la opinin de los docentes respecto a las acciones de capacitacin que se realicen posteriormente. 5.4 Tipo de preguntas. La prueba tiene preguntas cuyas respuestas son de opcin mltiple. 5.5 En una fecha posterior el Ministerio de Educacin administrar a los docentes, pruebas por cada una de las especialidades. VI. ACCIONES POSTERIORES A LA EVALUACIN CENSAL 6.1 Todo profesor que participe en la evaluacin censal ser tomado en cuenta en las acciones de desarrollo profesional que realice el Ministerio de Educacin. Su participacin en la lnea de base permitir, al docente, conocer su punto de partida; y, al Ministerio de Educacin, determinar las acciones necesarias para desarrollar un programa de capacitacin, actualizacin y especializacin pertinentes. 6.2 Cada docente, en particular, recibir la informacin de los resultados de su evaluacin, la misma que tendr una valoracin cualitativa. 6.3 Los resultados de esta evaluacin censal permitirn al Ministerio de Educacin implementar el Programa Nacional de Capacitacin del Magisterio y avanzar en el diseo del Sistema de Formacin Continua, as como las acciones de fortalecimiento educativo institucional y regional.
CARLOS PIZANO PANIAGUA Secretario de Planificacin Estratgica Ministerio de Educacin
5.2.2
Lic. Ral Chirinos Ponce - Presidente del Instituto Preeduca
Segn estadsticas del MED, en el 2005 laboraron 27,426 docentes en inicial; 137,683 en primaria y unos 108,289 docentes en secundaria, lo que hacen un total de 273,398 aproximadamente los maestros que sern evaluados en los prximos das por el ministerio de educacin y a la fecha slo sabemos: 1.- Quienes son los responsables de esta evaluacin: Por la Directiva No 174-2006/DM/SPE, sabemos que el organismo encargado de planificar, organizar y supervisar la evaluacin a los docentes de Educacin bsica regular de los niveles de inicial, primaria y secundaria ser la Secretaria de Planificacin Estratgica del Ministerio de Educacin a cargo del Sr. Carlos Alberto Pizano Paniagua, quien fuera Gerente General del INRTP durante el gobierno de Fujimori (Canal 7) y luego hombre de confianza de Sota Nadal en la SPE del MED, muchos docentes recordaran las campaas sucias que diriga el canal del estado contra los lideres de la recuperacin democrtica. La Secretaria tambin esta organizada a travs de la Unidad de Programacin : Jefa la Sra. Luzgarda Quillama Torres; Unidad de Estadstica Educativa: Jefa la Sra. Patricia Valdivia; Unidad de Medicin de la Calidad: Jefa la Sra. Liliana Miranda Molina, nos imaginamos por lo tanto que estas personas son las responsables de la evaluacin de los maestros a nivel nacional. 2.- Quin es el OPERADOR LOGISTICO? Es un organismo pblico o una institucin privada, cmo fue su proceso de contratacin ; se le ha encargado slo el diseo de la prueba y su aplicacin , qu papel juega en esta evaluacin la Universidad Agraria que no cuentan con Facultad de Educacin y menos experiencia en este tipo de evaluaciones. Lima, 26 de Noviembre del 2007
Hctor Valds es director del Instituto de Ciencias Pedaggicas de Cuba, y estuvo unos das en Chile para hablar de las experiencias de evaluacin del desempeo y carrera profesional docente de su pas. En los ltimos tres aos las autoridades se han enfrascado en la formacin masiva de docentes con el objetivo de disminuir la cantidad de nios por aula. "En Cuba el sueo de la cantidad se logr en 1970, cuando se universaliz la enseanza". La educacin cubana ha sido motivo de atencin en las ltimas dcadas por sus buenos resultados de aprendizaje. Durante el Encuentro Internacional sobre Evaluacin, Carrera y Desarrollo Profesional Docente, celebrado recientemente en la Universidad Catlica Cardenal Silva Henrquez, Educarchile convers con el representante cubano para acercarnos a la realidad pedaggica de la isla.
Segn el profesor Valds, Cuba dispone de 16 centros de formacin docente: dos en la capital y uno en cada provincia. La carrera dura cinco aos. Cada docente que egresa tiene una plaza de trabajo asegurada en la provincia donde reside o cumpliendo el servicio social en una provincia donde haya dficit de maestros. En los aos 70 primaba un escalafn por el rendimiento acadmico, los profesores eran ubicados en lugares de trabajo segn sus preferencias y sus promedios de notas de la universidad. Esto, salvo los lugares donde haba dficit, a los que se enviaba profesores a cumplir el servicio social por dos aos. Pero la situacin fue evolucionando, hasta llegar a la frmula que se aplica desde hace unos diez aos: se le pide a los mejores que vayan a los lugares ms deficitarios, como una manera de elevar equitativamente la calidad de la educacin a partir del desempeo profesional. El sistema de evaluacin Diseado especialmente para medir el trabajo en la sala de clases, el sistema de evaluacin de desempeo docente cubano a travs de cuatro categras: MB (muy bien), B (bien), R (regular) y M (mal). Entre las funciones del sistema est la de incentivo por mrito. En ese contexto, hay tres salarios que se otorgan por desempeo. . Si un profesor es evaluado de B o MB, tiene derecho a saltar al prximo nivel de salario, pero no si es evaluado de R o M, o se mantiene si es R o es M. No es ni la nica funcin ni la principal, la principal funcin del sistema nuestro es el desarrollo profesional. Qu pasa con los malos profesores? - Al docente evaluado con M en una ocasin se le da un ao sabtico durante el cual se va a estudiar y se le mantiene el sueldo
completo, pero si no logra vencer el curso de recalificacin, entonces se prescinde de sus servicios y se le ofrece una plaza de inferior categora dentro del sistema educativo. Entre un 1 y un 3% son evaluados M y un porcentaje nfimo sale del sistema. Hacia la disminucin de los alumnos por aula. En los ltimos tres aos las autoridades se han enfrascado en la formacin masiva de docentes con el objetivo de disminuir la cantidad de nios por aula. En la enseanza primaria cubana slo hay hasta 20 nios por aula, mientras que en la secundaria cada docente atiende a 15 alumnos. Para lograr eso hubo que formar a 60 mil docentes y se hizo con una convocatoria pblica. Los aspirantes recibieron un uniforme, estudiaron en un centro de formacin con rgimen de internado para que se habilitaran rpidamente y en el segundo ao estuvieran en condiciones de compartir su tiempo de formacin con el ejercicio de la docencia. Actualmente, el primer ao es un intensivo y durante el segundo ao van a la universidad por encuentros, al mismo tiempo que imparten clases guiados por un tutor. Perfil del buen profesor Hctor Valds tiene una imagen muy clara del perfil del buen profesor: estimamos muy altamente a un trabajador social dice, entendindose por tal a una persona que no abandone la tradicin de apostolado que histricamente tuvo el maestro cubano. Fue una persona humilde, culta y un elevadsimo compromiso tico con su nacin. Da acuerdo al especialista, lo esencial es que eso sumado a un alto desempeo en su profesin, le permita contar con todas las herramientas para profesionalizar su labor. Se debate sobre la calidad de la educacin en Cuba? - Constantemente. En Cuba el sueo de la cantidad se logr en 1970, cuando se universaliz la enseanza. Desde entonces la lucha enftica ha sido elevar la calidad de la educacin, donde ha jugado un papel muy importante el sistema de investigacin cientfico pedaggica que tiene el pas. Tenemos centros de estudios en todos los institutos superiores pedaggicos; un rubro de la evaluacin anual docente es la investigacin, es parte de su desempeo, por lo tanto son docentes investigadores que tienen una actitud cientfica ante su prctica. El Instituto Central de Ciencias Pedaggicas, dirigido por Hctor Valds, juega un rol muy importante en la investigacin educativa. Las ciencias pedaggicas cubanas se rigen por programas y proyectos,
en territorio existe un banco de problemas identificados por los consejos cientficos territoriales, a fin de que las investigaciones se pongan al servicio de estos problemas, y los recursos asignados apunten a la misma direccin. Sistema de atencin al talento en las escuelas Para promover el talento deportivo, estn las Escuelas de Iniciacin Deportiva Escolar (EIDE) donde adems de tener escolaridad practica un deporte, luego hay escuelas superiores de perfeccionamiento atltico y finalmente a centros de alto rendimiento. Eso explica que un pas de apenas 11 millones de habitantes sea una potencia deportiva. Para el talento artstico, estn las EVA (Escuelas Vocacionales de Arte) donde las asignaturas normales se alternan con las artsticas, sirviendo de puente hacia una red de escuelas vocacionales. Tambin hay una red de escuelas de ciencias exactas, donde los alumnos egresan como bachiller de ciencias y letras pero una marcada preferencia por las ciencias exactas.
Por Juan Sotomayor Presidente de la Asociacin de Municipalidades
Resulta interesante apreciar que la educacin se ha convertido en un tema de debate nacional por estos das. Eso es bueno en un pas donde deberamos ser conscientes de que, a nivel de Latinoamrica, nos encontramos en uno de los escalones ms bajos, si de calidad educativa hablamos. El proyecto de municipalizar la educacin, impulsado por el Gobierno, es de trascendental importancia, ya que fortalece el proceso de descentralizacin y obliga a los gobiernos locales a convertirse en los verdaderos impulsores del desarrollo en sus comunidades. A su vez, de manera indirecta obligar a los electores a despolitizar la eleccin de sus autoridades, porque en cada proceso electoral estar en juego nada menos que la calidad de la educacin de sus propios hijos. La realidad de nuestro pas es muy compleja. Cada problema requiere una solucin distinta, de acuerdo con las caractersticas propias de cada zona, y son los alcaldes quienes tienen la mejor posibilidad de aportar los elementos que harn de la educacin, inicial y primaria, un instrumento til y no un mero formalismo para los futuros ciudadanos.
Hoy somos 56 los alcaldes que debemos demostrarle al pas que los gobiernos locales hemos madurado lo suficiente como para asumir la conduccin de nuestro propio destino. La tarea no es fcil, pero solo el hecho de promover un cambio radical en la estructura del sistema educativo, constituye un gran avance en un tema que nos atae a todos y en el que pareciera hemos estado adormecidos durante dcadas. De nuestro esfuerzo depende que el modelo se fortalezca, o que quede solo como una buena intencin. Sin embargo, vale la pena recalcar que hay requerimientos bsicos para hacer de esta iniciativa un proyecto viable y sostenible. Por parte del Gobierno, normas claras sobre definicin de competencias, para evitar superposicin entre las municipalidades y las dependencias del Ministerio de Educacin; flexibilidad en la estructura curricular, para insertar cursos acordes a la realidad de cada zona; y, sobre todo, recursos suficientes para garantizar la atencin de las necesidades elementales de los centros educativos donde se ejecutar el plan piloto de municipalizacin. Sobre eso todava hay mucho por precisar, y el tiempo es corto si hablamos de empezar el ao escolar en marzo prximo. No est dems recalcar que el trabajo de mejorar la educacin no es exclusivo de las municipalidades y del Gobierno. Gran responsabilidad le corresponde a los docentes, afiliados o no al Sutep, a los padres de familia y tambin a los medios de comunicacin, los cuales (salvo honrosas excepciones) tienen todava una gran deuda con el pas en cuanto a la formacin en valores y cultura. La educacin no es un asunto de seis horas al da. Es un trabajo integral que demanda el esfuerzo de todos. Por eso, en nombre de los gobiernos locales, asumimos pblicamente el reto con responsabilidad, lo apoyamos y no desmayaremos en el intento de mejorar la calidad de la educacin de nuestros nios y jvenes. Quiz sea el encargo ms trascendente que recibamos los alcaldes en este perodo, y aunque los frutos se vern aos despus, confo en que ellos nos permitirn tener la satisfaccin personal de haber cumplido nuestro deber y entregado al pas, por fin, el sistema educativo que necesita y merece.
Mircoles, 31 de enero de 2007
Sigfredo Chiroque Chunga Recopilado por Rolando Salas Marcelo ----------------------------------------- 8
Cuando hablamos de desempeo hacemos alusin al ejercicio prctico de una persona que ejecuta las obligaciones inherentes a su profesin, cargo u oficio. En este sentido, la evaluacin del desempeo docente hace referencia al proceso evaluativo de las prcticas que ejercen los maestros y maestras, en relacin a las obligaciones inherentes a su profesin y cargo. REACCIONES DISPARES. Hace unos 4 meses, un peridico de la Capital pona en titular algo as como: Reforma educativa radical. Se podr evaluar a los maestros!. Y en interiores, se elogiaba la posibilidad de aplicar, a los docentes peruanos, pruebas para evaluar sus desempeos y que permitiesen depurar a quienes tuviesen bajos conocimientos, para garantizar calidad educativa. En algunos crculos poltico-acadmicos, el anuncio de hacer evaluacin de desempeos docentes viene siendo saludada como parte de un enfoque meritocrtico de la Carrera Pblica Magisterial, validada exitosamente -segn ellos- en la hermana Repblica de Chile. Ms con base ideolgica que emprica, he escuchado a algunos defensores de la propuesta aseverando que en el pas sureo- la medida ya se aplica hace ms de una dcada (recin se aprob en el 2003) y que tiene impactos positivos en el mejoramiento de la educacin chilena. En los primeros das del pasado mes de diciembre, el Ministerio de Educacin organiz un seminario internacional con expertos de Cuba, Chile y Colombia y comentaristas nacionales. Si bien el tema del evento era evaluacin de desempeos docentes, burdamente se quiso hacer pasar durante y despus del evento que si uno estaba de acuerdo con la evaluacin de desempeos docentes debera estar de acuerdo tambin con la aprobacin de una propuesta de Ley de Carrera Pblica Magisterial. Por otro lado, el Sindicato Unitario de Trabajadores en la Educacin del Per (SUTEP) -si bien formalmente acepta la evaluacin docenteen la prctica cuestiona la medida, porque finalmente servira para generar inestabilidad laboral en el magisterio nacional. En Chile, recin se acord un Sistema de Evaluacin de Desempeo Profesional Docente, a partir del Acuerdo Triparto que suscribieron (25 de junio 2003) el Colegio de Profesores, el Ministerio de Educacin y la Asociacin Chilena de Municipalidades. En el 2004 slo se evaluaron 1719 docentes y en el 2005, no se lleg a la meta programada de evaluar a 18000 docentes.
Este sofisma de que si apruebo una parte debo estar de acuerdo con el todo parcial, es evidente en el artculo Qu temen los maestros?, firmado por Luis Velsquez. Ver La Repblica del 19 de diciembre 2005, p. 16. Frente a estas reacciones dispares, queremos en el presente documento y de manera resumida- defender las siguientes aseveraciones: a) La prctica de la evaluacin aplicada a la educacin en general o a los docentes en particular- es una necesidad, en la medida que es consubstancial a toda prctica humana; b) Los factores exgenos al sistema educativo tienen mayor incidencia que sus factores endgenos para explicar la calidad, equidad y pertinencia educativas. El cambio de maestros como uno de los factores endgenos- no garantiza por s slo la deseada transformacin educacional; c) Dentro de los factores endgenos al sistema, el factor docente tiene un impacto significativo en el mejoramiento de la educacin nacional; d) La evaluacin de desempeos es una forma de evaluar al factor docente, priorizando adecuadamente la prctica profesional de los sujetos que ensean; e) Los desempeos profesionales docentes tienen que ver con la formacin magisterial, as como con las condiciones remunerativas y de trabajo de los maestros y maestras, por lo cual no se deben reducir al simple mbito de la Carrera Pblica Magisterial; f) Importa asumir la evaluacin de desempeos docentes en un marco ms amplio de modificacin de polticas magisteriales como parte de poner en marcha un Proyecto Educativo Nacional; y g) Desde el Poder Legislativo y Ejecutivo, as como desde el SUTEP, importa encarar el tema de la evaluacin de desempeos docentes con mayor amplitud, buscando algunos niveles de concertacin que redunden en mejorar la calidad y pertinencia de la educacin para nuestro Pueblo. Queremos desarrollar brevemente cada una de estas tesis. EVALUACIN COMO NECESIDAD Es consubstancial a la vida de los humanos un permanente ejercicio de toma decisiones y de desarrollo de prcticas concientes y organizadas. Uno de los prerrequisitos del quehacer tpicamente humano es el hacer valoraciones como parte de la tomar decisiones. Pero, al mismo tiempo, todo acto humano si bien es fruto de la conciencia y la libertad- debe ser visto como perfectible.
En este sentido, es connatural que toda prctica humana no solamente sea evaluable (como un rasgo de sus posibilidades de mejoramiento), sino que la misma condicin human exige que la persona emita juicios de valor sobre toda prctica social, como parte de la toma de decisiones. Surge as la evaluacin como una necesidad que se fundamenta en la condicin de potencialidad de la persona y en la condicin perfectible de toda prctica. Evaluar es emitir un juicio de valor sobre una realidad determinada u objeto de evaluacin, para tomar decisiones, en base a informacin sistemticamente recogida: La evaluacin es un proceso de valoracin de algo (que se evala), sobre la base de ciertos parmetros o criterios de referencia e informacin recogida con cualquier tipo de instrumentos, con la finalidad de tomar decisiones en los mbitos que corresponden En toda prctica evaluadora, entonces, encontramos 4 componentes centrales: (a) Un objeto de evaluacin; (b) Informacin confiable sobre lo que se evala desagregado de manera sistemtica; (c) Emisin de juicio de valor sobre lo que se evala, en base a parmetros de valoracin establecidos; y (d) Toma de decisiones. Dentro de este marco, tenemos que decir que los desempeos docentes son prcticas humanas y como tales- existe la necesidad de someterlos a evaluacin. En este caso, nuestro objeto de evaluacin son los desempeos profesionales del docente. Sobre este objeto de evaluacin: Se debe recoger informacin confiable para los diversos aspectos o indicadores de desempeos; Se emite juicio en base a la informacin recogida y teniendo como referencia algunos parmetros que nos permiten la valoracin; La valoracin debera posibilitarnos tomar decisiones sobre la situacin encontrada en materia de desempeos docentes. Podemos afirmar tajantemente que la evaluacin docente legalmente se acepta desde hace por lo menos 40 aos y el tema especfico de la evaluacin de desempeos docentes desde hace unos 22 aos. Durante el primer Gobierno del Arquitecto Fernando Belaunde Terry (13-11-1964) se promulg el Estatuto y Escalafn del Magisterio Nacional, Ley 15215 donde formalmente se acepta la evaluacin docente y de sus aptitudes, aunque no la evaluacin de desempeos en los trminos que la entendemos actualmente: La evaluacin de los docentes en servicio tiene como finalidad la apreciacin justa de su grado de preparacin y de sus mritos y
demritos, as como de las aptitudes demostradas en el ejercicio de la actividad magisterial (Ley 15215, Art. 26). Cabe sealar que nunca se hizo mayores precisiones sobre el cmo evaluar las aptitudes demostradas en el ejercicio de la actividad magisterial. En el segundo Gobierno del Arquitecto Belaunde Terry (14-12-1984) se promulg la Ley del Profesorado 24029 an formalmente vigente. All se acepta que la evaluacin de los profesores es permanente e integral y por primera vez se acepta evaluar el desempeo laboral, entendido como: eficiencia en el servicio; asistencia y puntualidad; y participacin en trabajo comunal, establecidos va informe de supervisin. Dentro de la tradicin en educacin de adultos, siempre se postul el mximo de participacin de los sujetos, tambin en el proceso evaluativo. Este enfoque despus se generaliz a todas las edades. En este marco, siempre que se habla de evaluacin del docente en la normatividad nacional, se postula la participacin del magisterio y no poda ser de otro modo. En la experiencia chilena (que muchos siguen a pie juntillas) la evaluacin de desempeos profesionales del docente solamente fue posible mediante un acuerdo tripartito entre el Gremio docente, el Ministerio de Educacin y la Asociacin de Municipalidades de Chile. El acuerdo fue sobre los contenidos a ser evaluados, sobre los procedimientos de evaluacin, sobre las condiciones y hasta sobre las cuotas y fechas del proceso evaluador.
Cuadro N 1 Antecedentes legales a la evaluacin docente y de desempeos en el Per
Hasta aqu tres conclusiones preliminares: La evaluacin docente no solamente es una necesidad, sino que la normatividad antecedente as lo reconoce. Los maestros no pueden rechazar ser evaluados; La evaluacin de desempeos docentes -a pesar de constituir lo central en la evaluacin docente- recin se acepta como categora en 1984; La evaluacin de desempeos docentes no ha tenido mayor operativizacin y se redujo a condiciones formales en el ejercicio de la docencia. La necesaria evaluacin de desempeos profesionales del docente debera realizarse de manera concertada entre el Ministerio de Educacin y el SUTEP, gremio de los docentes EVALUAR EL FACTOR DOCENTE PARA BUSCAR CALIDAD. La razn de ser de la prctica educativa no es la enseanza (proceso de los docentes), sino el aprendizaje (proceso de los estudiantes). Lo que importa finalmente es la calidad-equidadpertinencia de los aprendizajes. Este es el resultado central que importa lograr para que la educacin sea de veras un derecho y no una estafa pblica, como algunos lo aseveran y como lo evidencian diversos resultados de medicin de la calidad educativa. Si el sistema educativo peruano arroja tan malos resultados: qu factores estn determinando esta situacin de crisis y estafa? solamente el factor docente? Aunque no es el lugar para debatir este tema, queremos recordar solamente que acadmicamente todos reconocemos la importancia del factor docente como sujeto que acta dentro de la escuela, pero las condiciones de contexto y socioeconmicas de los estudiantes resultan ms gravitantes. En pases pobres -como el Per- el factor docente-escuela tiene mayor importancia para explicar el rendimiento de nuestros estudiantes. Si agrupamos los factores de calidad en aquellos que estn dentro de la escuela y los que estn fuera de ella, tendremos dos rasgos importantes: Los factores socio-familiares (externos a la escuela) tienen mayor determinacin que los factores internos a la escuela. Sin embargo, el control de los factores externos a la escuela supone ir ms all de cambios en polticas educativas; supone transformaciones socioeconmicas y polticas ms amplias; y Dentro de los factores internos a la escuela, est el currculo, las condiciones de infraestructura escolar, los materiales educativos, el
factor docente, la organizacin educativa, etc. De todos ellos, no cabe duda, el trabajo docente tiene importancia. Con estas consideraciones, hacer transformaciones en el mundo docente tiene su importancia, aunque su incidencia es relativa en la transformacin global de la educacin. La supuesta relacin mecnica entre depuracin docente y mejoramiento en calidad educativa ms bien oculta, a nuestro modo de entender, la exigencia de liberalizacin del mercado de trabajo docente. En realidad, el factor docente siendo importante tiene alcances relativos. Si bien las mediciones de calidad educativa hechas por el Ministerio de Educacin (MED), la reducen a una medicin de rendimientos curriculares, sin evaluar su pertinencia, de todas maneras ellas son un referente central. La ltima evaluacin reportada por el MED corresponde al 2004 y nos seala que lejos de mejorar el rendimiento en los aprendizajes de nuestros estudiantes, ellos siguen igual y/o han mermado respecto a aos anteriores. A partir de algunos estudios, hemos aseverado que el rendimiento de nuestros estudiantes se explicaran en +-45% por el factor docente. Ver Informe N 6. Lima, IPP, marz9-abril 2003. Durante los ltimos 40 aos, los investigadores educacionales alrededor del mundo han buscado desentraar los factores que explican los resultados escolares, medidos por el logro de aprendizaje de sus alumnos. A esta altura, existe un amplio consenso entre los especialistas. Los factores explicativos son dos: el entorno sociofamiliar de los alumnos y la efectividad de la escuela. Cunto pesan respectivamente estos factores en la varianza de los resultados observados entre estudiantes? En el caso de los pases desarrollados, los estudios atribuyen un peso de 80% y de 20% respectivamente, a la familia y la escuela En Amrica Latina, los pesos asignados son 60% y 40%, respectivamente (Cohen 2000, Banco Mundial 1995, Gerstenfeld 1995), subrayando el hecho de que all donde hay ms pobreza la escuela es tambin ms importante Al relativizar la importancia del factor docente no debe caerse en el extremo de continuar con el status quo, donde los maestros o son satanizados o son sublimados en su contribucin al mejoramiento educacional. Una educacin de calidad-pertinencia-equidad requiere medidas concomitantes: cambiar la escuela (currculo, competencias docentes, materiales) y cambiar el entorno socio-familiar.
Figura N 1 Factores que inciden en los logros de aprendizaje en pases industrializados y en pases en va de desarrollo Recopilado por Rolando Salas Marcelo ----------------------------------------- 14
En el caso chileno, los resultados de la evaluacin de desempeos docentes 2004 establecieron que solamente un 4% de los evaluados tuvieron un rendimiento insatisfactorio y deberan someterse a procesos obligatorios de capacitacin. Ni los entusiastas de la liberalizacin del mercado de trabajo docente vieron satisfechos sus deseos de depuracin, ni los sectores de temerosos gremialistas encontraron argumentos de una expulsin sistemtica y dentro del marco de anlisis, podemos derivar otras conclusiones especficas: Los factores exgenos a la escuela tienen mayor impacto en el mejoramiento de la calidadequidad-pertinencia en la educacin nacional, que los factores endgenos a la escuela; Dentro de los factores endgenos a la escuela, el factor docente tiene mayor determinacin. Esto implica que la evaluacin de sus desempeos es primordial para controlar los factores internos a la escuela; pero no tiene la suficiente potencia para modificar la calidad-equidad-pertinencia educativas, que est determinada fundamentalmente por factores exgenos a la escuela. DESEMPEOS DOCENTES, COMO OBJETO DE EVALUACIN Cuando se evalan los conocimientos que tienen los maestros sobre asuntos educativos strictu sensu no se estn evaluando de manera directa y totalizadora- sus desempeos. Si usamos la vieja taxonoma de Bloom, estaremos evaluando lo cognitivo, pero estaremos dejando de lado los desempeos tienen que ver con la prctica docente y esto supone manejo cognitivo, manejo en las formas de operar y comportamientos actitudinales-valricos singulares. Una prueba de conocimientos tiene un rasgo reduccionista y muchas veces, aunque no necesariamente- memorista, libresco y alejado de la dinmica real del quehacer educacional. Tampoco se trata de evaluar simplemente las competencias operativas, como un ejercicio mecnico, sin fundamento ni orientacin doctrinaria y teleolgica. La evaluacin docente debera hacerse con
enfoque holstico de los alcances de la categora desempeos docentes. En el caso chileno, el Ministerio de Educacin, el Gremio Docente (Colegio de Profesores de Chile) y la Asociacin Chilena de Municipalidades elaboraron y consensuaron (2003) un Marco para la buena enseanza. Este acuerdo tripartito precis los desempeos profesionales del docente a ser evaluados. No solamente esto, se establecieron los mecanismos para evaluar los desempeos y no simplemente los conocimientos. Por ello, se establecieron mecanismos como: (a) Evidencias estructuradas del desempeo del profesor evaluado quien las selecciona: grabaciones de clases, productos escritos; (b) Autoevaluacin: segn pautas derivadas del Marco para la buena enseanza; (c) Entrevista por comisiones comunales de evaluacin; y (d) Informe de referencia de terceros: generalmente el director de la institucin educativa. La evaluacin de los maestros, entonces, no debe considerar toda su vida en sociedad, sino las prcticas que l ejerce como profesional dentro o fuera de la escuela. Se trata de evaluar sus desempeos profesionales. Como toda prctica humana, la evaluacin debe ser intencional y no arbitraria. Por ello, las personas evaluadas deben ser concientes sobre el contenido y los procesos de evaluacin. De lo dicho, podemos extraer algunas conclusiones: La evaluacin docente es evaluacin de desempeos profesionales y stos deberan involucrar algo ms que manejo de conocimientos; Los objetos especficos de evaluacin y los procedimientos deberan ser concertados y asumidos por evaluadores y evaluados. DESEMPEOS DOCENTES: RACES Y FINALIDAD Dada la importancia de los desempeos docentes, podramos preguntarnos: de qu dependen? cmo garantizar desempeos deseables y posibles? Recordemos rpidamente un anlisis ya difundido8, donde vimos que ptimos desempeos docentes dependan bsicamente de: (a) Una formacin profesional inicial y continua- de calidad; y (b) Un buen trato remunerativo y de condiciones de trabajo que permitan desarrollar una adecuada motivacin docente.
Figura N 2 Races y consecuencias del desempeo docente
Desde nuestro enfoque, los desempeos docentes tiene una teleologa central: aportar a la calidad de educacin; pero, a su vez, esos desempeos solamente se explican si establecemos sus races en la formacin magisterial y en el trato remunerativo y de condiciones de trabajo de los maestros y maestros. Este encuadre de los desempeos docentes no puede ser obviado cuando se busca evaluarlos: Por un lado, la evaluacin de los desempeos debera centrarse en la finalidad de mejoramiento en la calidad educativa; Por otro lado, la evaluacin de desempeos docentes, siendo necesaria, acta sobre una situacin-efecto. Lo importante sera que ella se diese como parte de una poltica magisterial ms amplia, donde se contemplase por lo menos- la cuestin de la formacin magisterial (inicial y continua) y el trato remunerativo y de condiciones de trabajo. Asumir los desempeos docentes de manera aislada creo que es un acto de indecencia acadmica y de irresponsabilidad poltica. Encarar los desempeos docentes en su simple relacin con las remuneraciones y condiciones de trabajo nos parece una postura parcial y de miopa acadmica y poltica. Siendo as, es posible sealar la siguiente conclusin: La evaluacin de desempeos docentes debe servir centralmente al mejoramiento de la calidad educativa, sin olvidar su dependencia de la formacin magisterial (inicial y continua) y de adecuadas condiciones remunerativas y de trabajo de los maestros y maestras. PROPUESTA DE CPM La Propuesta de Carrera Pblica Magisterial (P-CPM), en su versin difundida hasta la fecha (fines de diciembre 2005), nos habla de una evaluacin del desempeo laboral (Art. 35), como parte del Captulo VI Ascensos en la Carrera. En la propuesta, explcitamente se establece relacin entre desempeos y trato remunerativo y de condiciones de trabajo. La formacin magisterial inicial no aparece por ningn lado y la formacin magisterial continua se le asume
solamente como parte de la evaluacin del desempeo laboral (Art. 35, inciso b.i). En el Captulo VIII sobre Programa de Capacitacin Permanente no hay una relacin explcita con los desempeos laborales. Mayor precisin se da en el nexo entre la evaluacin de desempeos laborales (para ascensos) y la posibilidad de trmino de la relacin laboral (Art. 69), en los casos de no presentarse a la evaluacin de desempeo laboral en dos oportunidades consecutivas (inciso c) o no haber aprobado la evaluacin de desempeo laboral en tres oportunidades consecutivas en el mismo Nivel Magisterial (inciso d). En el Art. 5 de la P-CPM se seala que una de las finalidades de la CPM es el promover el mejoramiento sostenido de la calidad e idoneidad del profesor para garantizar el logro de los aprendizajes de los alumnos. Esta aceptable finalidad, al operativizarse en polticas sobre evaluacin de desempeos docentes ya no se centra en promover calidad e idoneidad de los docentes, sino se reduce a un necesario sistema de control. En la prctica, al reducirse la finalidad de CPM a un simple mecanismo de posibles ascensos o de depuracin de docentes incompetentes, se desvirta su finalidad sustantiva de contribuir al mejoramiento de la calidad de los docentes en servicio y al mejoramiento de la misma educacin. An ms, la evaluacin de desempeos operativamente tiene un impacto muy relativo en los ascensos. En la P-CPM, se seala que la evaluacin se hara cada 4 aos, como en Chile y guarda incoherencia con los requisitos de ingreso a la Carrera (Art. 9) sino genera ambigedad al no querer tomar posicin respecto al tema de Profesionales de la docencia, Profesionales de la Educacin o profesionales de la docencia, de la administracin y de la investigacin educacional. que los ascensos no son para todos, sino que existe un techo: segn las vacantes disponibles. El total de maestros por evaluarse no pasan de 75 mil y en el Per es interesante anotar que la P-CPM se cuida de diferenciar la evaluacin de desempeos (para ascensos), de la evaluacin del postulante con fines de ingreso a la CPM (Art. 10). An ms, hace la diferencia tambin respecto a los procesos evaluativos previstos durante el perodo de prueba, denominado de insercin. En realidad y strictu sensu, estos procesos evaluativos son tambin evaluacin de desempeos pero que se dan en el primer ao de insercin. El carcter del proceso evaluativo aqu es hacer una nueva seleccin de los maestros, despus de un ao de prctica docente. A nuestro modo de entender, el abordaje de la problemtica docente de manera segmentada tiene sus riesgos. Permite por ejemplo- que
los desempeos docentes se presenten sin un nexo absolutamente necesario a los procesos de formacin magisterial (inicial y continua). No se explicita el aprovechamiento de los resultados de esta evaluacin con un sistema de formacin continua y de retroinformacin al sistema de formacin magisterial inicial. Importa recuperar las polticas de evaluacin de desempeos docentes en un marco ms amplio que el de CPM, donde se incluya tambin la formacin magisterial. Pero -de igual manera- un conjunto coherente de polticas magisteriales deberan ser parte de un marco ms amplio, para que de veras tengan impacto en la calidad educativa. Si esto es as, el debate y puesta en marcha de un Proyecto Educativo Nacional es un excelente marco para esta transformacin. Arribamos, a otra conclusin especfica: la propuesta de CPM, en lo referente a evaluacin de desempeos, nos parece que ms all de sus alcances y limitaciones internas- se acerca a la problemtica magisterial de manera segmentada y esto a la larga no beneficia ni a los maestros ni a la educacin nacional. ALGUNAS PROPUESTAS Considerando el anlisis que hemos hecho podramos decir que la evaluacin de desempeos profesionales del docente es una necesidad que coadyuva (no determina) la calidad-equidad pertinencia de la educacin nacional. Ella debera ser parte de polticas magisteriales y educacionales ms amplias que la simple Ley de Carrera Pblica Magisterial y, por ello, debera ser encarada en el marco del debate sobre el Proyecto Educativo Nacional que est impulsando el Consejo Nacional de Educacin. Los derechos y deberes del magisterio (contemplados en la CPM) slo tienen razn de ser en relacin a los derechos de los sujetos que aprenden y de la sociedad a una educacin con calidad, equidad y pertinencia. Su debate aislado resulta contraproducente. Proponemos, entonces que: (1) Ante la propuesta de CPM derivada del Ejecutivo al Congreso, esta propuesta no sea discutida en el prximo perodo parlamentario, sino despus del mes de julio 2006; (2) En el perodo febrero-julio 2006, el Ministerio de Educacin y el SUTEP deberan concertar los trminos de una evaluacin de desempeos profesionales del docente peruano. Se debera concertar: finalidad de la evaluacin, temtica a ser evaluada, condiciones y procedimientos, criterios y etapas. Los resultados de esta concertacin deberan enriquecer la propuesta emanada del MED
(3) En el mismo perodo, el Consejo Nacional de Educacin, el Ministerio de Educacin y el SUTEP deberan concertar polticas magisteriales (ya previstas en la propuesta de Proyecto Educativo Nacional del CNE), donde la evaluacin de desempeos es solamente un aspecto de una totalidad a ser encarada con criterio estratgico. De esta manera, estaramos respondiendo con madurez y perspectiva histrica a la educacin nacional y, principalmente, de los ms humildes.
Len Trahtemberg - Correo 13/10/2006
Quin es un buen maestro? Un profesional que conoce y domina su especialidad, tiene capacidad prctica para la docencia, logra que los alumnos aprendan lo previsto, es cumplido en lo administrativo, tiene estabilidad sicolgica para el vnculo adecuado con los alumnos sin maltratarlos, y tiene calidad tica y honestidad que lo aleja de la falsificacin de documentos, venta de exmenes o notas, etc. Una buena evaluacin docente debera abarcar todos estos factores. Siendo una tarea imposible para hacerse de aqu a diciembre, el ministro Chang la ha reducido a un solo criterio: una evaluacin de habilidades bsicas en lecto-escritura, aritmtica y algunos conocimientos del rea de docencia, evaluados en una prueba escrita de eleccin mltiple, fuera del aula y ajena a cualquier consideracin sicolgica, tica, administrativa o del propio ejercicio docente en el aula. Estar ausente el criterio del director, los alumnos y padres de familia. Por si fuera poco, los resultados no estarn conectados de modo alguno a la carrera docente, cuya ley est congelada en el Congreso. El ministro Chang tambin ha establecido que ser una prueba censal (para todos, inclusive los titulados sin trabajo, o sea 400,000 maestros) y los resultados seran publicados, aunque no se sabe si por maestro, colegio o distrito. Si fuera por distrito, habra bastado con una prueba muestral. Si fuera por maestro o colegio, tendremos luego una avalancha de padres que se negarn a mandar a sus hijos a los colegios cuyos profesores hayan tenido muy bajos resultados. En ese caso, el ministerio podra intentar maquillar los resultados con curvas milagrosas, cosa que de todos modos se filtrara, en cuyo caso condenar a muerte la credibilidad de cualquier evaluacin futura. Por eso el ministerio estara tratando de lograr que la aplique la Unesco, aunque sin suerte por ahora. No hubiera tenido ms sentido hacer las cosas en orden correcto, sin apresuramientos intiles? Primero, aprobar la ley de carrera magisterial, estableciendo
all los criterios y puntajes para el ingreso, capacitacin, evaluacin, promocin, estmulos remunerativos y sanciones para los maestros por diversas razones, incluyendo la competencia e incompetencia profesional. Slo despus, proceder a establecer los calendarios y modalidades de evaluacin para el conjunto de los factores que redundan en el buen desempeo docente. Qu pasara si el Sutep que exige capacitacin previa a la evaluacin y garantas de impunidad a los desaprobados se negara a rendir estas pruebas?
Len Trahtemberg - 09/01/2005
El 18 de julio del 2004 publicamos el artculo Porqu Cuba nos supera en su educacin bsica estatal? en el cual mostramos diversas caractersticas que hacen que los alumnos cubanos nos superen en su rendimiento en Matemticas y Lenguaje. Mostramos tambin cmo es que un pas comunista como Cuba ejerce un estricto seguimiento de la labor de los docentes y los evala permanentemente tanto para su ascenso como para su suspensin o retiro de la carrera docente (diarios regionales www.lp.edu.pe/l_trahtemberg). Esta vez veremos el caso de un pas capitalista de orientacin liberal como Chile donde recientemente el Ministerio de Educacin, la Asociacin de Municipalidades (que gestionan los colegios estatales) y el Sindicato de Profesores, han acordado un Sistema Nacional de Evaluacin del Desempeo Profesional Docente con similar objetivo de incentivar el mejor desempeo docente, con la opcin de retirar de la carrera magisterial a los que no sean competentes. Este fue el resultado de un largo proceso de negociaciones iniciadas el ao 1990 con la promulgacin del Estatuto de la Profesin Docente que culmin el 24 de junio del 2003 con la firma del documento Informe Final de la Comisin Tcnica Tripartita Para la Evaluacin del Desempeo Profesional Docente. Veamos lo acordado. Todos los docentes de la educacin pblica sern evaluados cada cuatro aos, a partir del segundo ao de su ejercicio docente, con el objetivo de identificar fortalezas y debilidades. El resultado dar lugar a una calificacin en una de cuatro categoras: destacado, competente, bsico e insatisfactorio. Los que accedan a las dos primeras categoras tendrn acceso prioritario a oportunidades de desarrollo profesional: ventajas en los concursos, pasantas en el extranjero, participacin en seminarios acadmicos, ser contratados como profesores guas de talleres, etc. Los que accedan a las
categoras inferiores dispondrn de planes especficos de perfeccionamientos gratuitos destinados a superar sus debilidades. Estos profesores seguirn en la escuela por un ao mientras hacen su perfeccionamiento, al cabo del cual sern evaluados nuevamente. Si nuevamente desaprueban la evaluacin, seguirn en su escuela pero ya no dictarn clases, sino que realizarn un plan de superacin profesional a cargo de un docente-tutor, para luego ser sometidos a una tercera evaluacin. De mantener un desempeo insatisfactorio debern salir del sistema, cancelndoseles una indemnizacin. El resultado de la evaluacin del docente le llega privadamente solo al profesor y a la autoridad que deber organizar su perfeccionamiento. Para ambos casos el estado dispondr de un fondo de desarrollo profesional que financie este sistema de evaluacin. Los evaluadores sern profesionales de la educacin que se ofrezcan voluntariamente para tal fin y que tengan experiencias de docencia en el aula en el sistema escolar formal, en el mismo nivel y/o asignatura de los profesores a los que tengan que evaluar. Recibirn una remuneracin especial por estas tareas y sern seleccionados por el Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas (CPEIP) del Ministerio de Educacin de Chile. Previamente, estos evaluadores debern recibir una formacin especfica como evaluadores de sus pares a cargo del CPEIP. Dichos evaluadores no podrn pertenecer al mismo colegio ni ser superiores jerrquicos de los docentes que sern evaluados. Los instrumentos de evaluacin que recogern las evidencias del desempeo profesional del docente (que no incluyen las evaluaciones de su desempeo administrativo ni el rendimiento escolar de los alumnos a su cargo), sern: evidencias estructuradas del desempeo del profesor evaluado (reportadas a travs de productos escritos como por ejemplo la planificacin de una unidad y evaluacin de aprendizaje, y de un video registro de una hora de clase elegida por el mismo profesor); auto-evaluacin del profesor evaluado (llenando una pauta de auto-evaluacin con comentarios cuantitativos y cualitativos); entrevista estructurada del profesor evaluado (que el evaluador realizar en el centro de trabajo del profesor evaluado); e informe de referencia de terceros (contestado por el director del colegio en base a la pauta elaborada por el CPEIP). Ms all de las particularidades de cada pas y del diseo de cada sistema de evaluacin, que paradjicamente parece ms complicado en Chile que en Cuba, lo esencial es reconocer que cada vez son menos los pases como el Per que no evalan los desempeos docentes ni condicionan sus mejoras, suspensin o cancelacin de los beneficios laborales, econmicos y profesionales precisamente a los
resultados de dichas evaluaciones. Los padres de familia y los propios maestros tienen derecho a contar con un instrumento de este tipo para garantizar que los nios estn en las mejores manos docentes, y a su vez tener un sistema que incentive y reconozca el mejor desempeo docente. La nueva Ley del Magisterio debera incorporar estos conceptos.
Qu tienen que ver los empresarios con el anuncio de Alan Garca de que para fin de ao se evaluar a todos los 300,000 docentes urbanos y rurales del pas? Que si se aplicara a la economa este voluntarismo anunciado para la educacin, estaramos empezando a transitar el mismo camino que desencaden en el desastre econmico de 1985-1990. Ocurre que un buen da Alan Garca est reunido en Palacio de Gobierno con representantes del BM, USAID, Unicef, FAO, OPS y varios ministros, coordinado polticas contra la desnutricin infantil. Los representantes de organismos internacionales lo convencen de la necesidad de tener estndares, indicadores, metas y evaluaciones y as, de pronto, frente a cmaras, se le ocurre la idea de que hay que evaluar a todos los docentes antes de fin de ao. Y entonces lanza su impromptus: Vamos a hacer una evaluacin de los profesores; entiendo que es as, seor ministro (Chang), aunque le cueste esfuerzos y problemas, pero tenemos que hacerlo para saber qu metas debemos alcanzar. El ministro de educacin Antonio Chang en lugar de decirle que eso no est previsto y que eso debera amarrarse a la pendiente ley de carrera magisterial, asienta sumisamente y ordena a sus tcnicos en el ministerio a proceder con la evaluacin. No importa que Chang haya estado en la comisin congresal de educacin dos semanas antes para explicar su plan de accin para el 2006 en el que no aparece la evaluacin censal docente y ni un centavo del presupuesto para tal fin. Si Alan lo pens y lo dijo, es ley. Y los subordinados, deben acatar. As, a los impromptus electoreros que anunciaban la incumplida desafiliacin libre, incondicional y permanente de las AFPs, el impuesto a las sobreganancias mineras convertido en una pasada de sombrero buscando donaciones, el anuncio irrealizable del 23 de febrero de 2006 es fundamental que se elimine la tarifa bsica de telefona fija pues es injusta para los usuarios, ya que lo que se consume es lo que realmente debe
pagarse (que se maquillar cambiando de nombre y monto a la tarifa sin anularla), se suma ahora el anuncio de la evaluacin docente de 300,000 maestros en los prximos dos meses. Alan Garca necesita urgentemente consejeros polticos y psiclogos que lo confronten por su actuacin, y sobre todo luchar consigo mismo para aceptar asimilar lo que escuche.
por: Nora Cpeda
Desde el punto de vista formal y legal, la docencia es carrera pblica en el Per desde 1861, ao en que el presidente Ramn Castilla reconoci en relacin con los docentes de universidades, institutos y colegios secundarios "que la enseanza pblica es la profesin creadora de todas las dems que existen en la sociedad, que por consiguiente los que se dedican a ella deben gozar de todos los derechos y prerrogativas que las leyes acuerdan a las carreras pblicas ms ilustres"(1). En 1901, la carrera pblica otorgaba a los docentes el derecho a la jubilacin y al montepo. Desde entonces, con la ampliacin del sistema escolar y la accin de los gremios magisteriales la carrera pblica se extendi a todos los docentes titulados que se incorporaron en los distintos niveles del sistema educativo pblico en calidad de nombrados. Se fueron aadiendo tambin nuevos componentes: nombramiento, estabilidad laboral, poltica de ascensos, escalafn, remuneracin personal y familiar, bonificaciones por preparacin de clases, por zona de trabajo, por cargo directivo, etc. Sin embargo, a ms de 142 aos de reconocimiento de la carrera pblica magisterial es necesario distinguir entre el carcter formal de la misma su carcter real en trminos de desarrollo profesional y prestigio social para los maestros peruanos, puesto que las polticas magisteriales de los diferentes gobiernos se han caracterizado por una declaracin de buenos deseos, ausencia de reglamentacin o debilidad de la misma, el incumplimiento de leyes y normas, y sobre todo, por el deficiente financiamiento. El Proyecto Principal de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe seal como uno de sus objetivos para la etapa 1990-1995: Revalorizar la carrera docente, en especial:
a) practicar una poltica salarial que, de acuerdo con la disponibilidad fiscal, se sustente en los mritos y premie la iniciativa y la creatividad; b) capacitar a docentes y directores de centros educativos sobre la base de un trabajo ms estrecho con agencias pblicas y privadas de capacitacin; y c) reducir substancialmente la proporcin de maestros sin ttulo (40%), promoviendo su profesionalizacin. El balance de veinte aos (1979-1999) de dicho proyecto dice: "La carrera profesional es un campo escasamente desarrollando en la mayora de los pases. Tan solo en algunos, se promueve el ingreso a la carrera, el arraigo en el nivel educativo y en el lugar de trabajo -especialmente en zonas rurales - o se garantiza desde la formacin inicial que los educadores cuenten con una plaza docente. Un aspecto que est generando debates y conflictos es el de asociar los salarios de los docentes al desempeo, sin disponer en muchos casos de mecanismos e instrumentos adecuados de evaluacin. La evaluacin de los docentes, la carrera profesional y los sistemas de incentivos aparecen como un tema pendiente en la regin". Hoy nos encontramos en un importante debate sobre la necesidad de renovar la carrera pblica magisterial, que debe ampliarse y profundizarse en diferentes espacios, con mayor participacin de los maestros para que expresen sus opiniones y propuestas. Un aspecto clave en la necesaria relacin entre el Estado y los docentes para la renovacin de la carrera pblica magisterial, es crear y mantener espacios de dilogo permanente para llegar a acuerdos sobre polticas magisteriales, aspectos tcnicos de la carrera pblica (estructura, inicio y jubilacin, condiciones de trabajo, demandas y expectativas educativas de la sociedad, mecanismos de evaluacin y ascensos, estmulos, etc.) y financiamiento. Esto supone reconocer a los maestros como sujetos de polticas, con responsabilidad compartida en su cumplimiento y no slo como objetos que deben adecuarse a las iniciativas de los diferentes gobiernos. La carrera magisterial supone una opcin profesional entre muchas otras, es decir, la voluntad y decisin de dedicarse al ejercicio docente como trabajo principal, o mejor exclusivo, a lo largo del tiempo, ya que por su complejidad requiere de concentracin y estudio permanente. Esta eleccin implica el reconocimiento del significado y valor social del trabajo a realizar por parte del sujeto que opta, as como la responsabilidad por los resultados de su labor, teniendo en cuenta los diversos factores del contexto. Para que la carrera docente cumpla su
propsito es necesario entendera como un proceso de aprendizaje continuo por parte del maestro, quien debe asumir compromisos para marcar su propio itinerario profesional, dentro de un marco normativo de consenso, que no es un modelo rgido. Por lo tanto, el desarrollo profesional a lo largo de la carrera tiene que ser asumido con motivacin y conviccin profunda por los propios maestros, en relacin con su opcin profesional, que necesita ser renovada permanentemente. A su vez, el Estado, en coherencia con lo establecido en la Constitucin Poltica, debe garantizar los aspectos necesarios para la formacin docente, adecuadas condiciones de trabajo y el desarrollo de la carrera pblica magisterial, para asegurar el derecho a una educacin con calidad, equidad y pertinencia para todos los peruanos. En el documento Carrera Pblica Magisterial en el Per del siglo XXI presentado por el Secretario General del SUTEP en el Taller Internacional sobre Carrera Magisterial, se afirma: "Cuando hablamos de Carrera Pblica Magisterial nos estamos refiriendo a una organizacin del trabajo de los maestros, donde se precisan los procesos y condiciones de ingreso y retiro, permanencia, reingreso, ascenso y otros beneficios de quienes son profesionales de la educacin." ... "Para el SUTEP hoy lo entendemos mejor, la Carrera Pblica Magisterial no slo es jerarquizacin administrativa, ni montos salariales, sino, sobre todo, formacin profesional rol del docente en la comunidad, investigacin educativa, actualizacin, capacitacin y especializacin". Aspectos de mayor controversia Si bien hay acuerdo sobre la necesidad de renovar y revalorar la carrera pblica magisterial, como en todo debate, sobre todo cuando se trata del derecho a la educacin tan valorado por las familias, y en especial por los maestros como directamente involucrados en los preocupantes resultados de las evaluaciones de aprendizaje a nivel nacional e internacional, podemos identificar aspectos de mayor controversia que requieren de un proceso deliberativo para llegar a acuerdos. En este caso compartir algunas reflexiones sobre la estabilidad laboral y la evaluacin docente, los temas ms polmicos. Para algunos, la vigencia del derecho a estabilidad laboral sera una de las causas de las deficiencias educativas, pues al tener asegurado el puesto de trabajo, la motivacin y el compromiso de los maestros disminuiran. Por lo tanto, el sistema de contrato resultara ms adecuado porque los profesores en esa condicin trabajaran mejor para cuidar su puesto.
Sin embargo, para la mayora de docentes "la estabilidad laboral es considerada el aspecto ms importante de la relacin contractual, tanto en el sector pblico como en el sector privado" (GRADE I999)4. En igual sentido se afirma que, frente a las precarias remuneraciones docentes "una gran mayora permanece, sea por falta de oportunidades o por el "incentivo" que representa la irrestricta estabilidad laboral que les da la seguridad de un ingreso por mnimo que ste sea"(5). La experiencia demuestra que la estabilidad no impide el compromiso y buen desempeo, siempre que se generen condiciones para el avance profesional de los docentes y el desarrollo institucional de las escuelas. Son muchos los maestros del sector pblico que desarrollan de manera individual, pero cada vez ms colectiva, iniciativas de innovacin pedaggica, que si contaran con los estmulos e incentivos de una autntica carrera docente, se podran potenciar de mejor manera. Estudios sobre experiencias educativas exitosas revelan que el grado de identificacin institucional es un factor que influye positivamente en los logros. Pero es posible generar este sentido de pertenencia si cada ao se empieza en una escuela diferente, o en la misma, pero con inseguridad, y se est preocupado por el futuro laboral? Hay que tener en cuenta, adems, que el retraso del pago de los haberes se ha vuelto una prctica permanente. Tampoco podemos ocultar los casos de inercia profesional que encontramos con frecuencia, y que traen consecuencias negativas para los estudiantes y la profesin misma. Pero habra que analizar mejor las condiciones de profesionalizacin de dichos maestros y las formas en que accedieron a su puesto de trabajo, para proponer soluciones en el sistema de seleccin y formacin en los institutos pedaggicos y facultades de Educacin, y redefinir los criterios para el ingreso y la permanencia en la carrera magisterial. En las normas actuales sobre carrera docente se establece la evaluacin como mecanismo para el ascenso y al respecto existen tambin diversas posiciones. Segn los resultados de la encuesta sobre opinin y actitudes (UNESCO)6, el 76% de maestros considera que los actuales mecanismos de evaluacin no son adecuados y slo el 17% los reconoce as. En cuanto a quines deben evaluar, hay mayor dispersin en las respuestas, pero aproximadamente el 50% piensa que deberan hacerlo tcnicos y expertos del MED y del equipo directivo de los centros educativos. Estas opiniones, y otras recogidas en dilogo con los maestros, revelan desconfianza en los procesos de evaluacin, sobre todo porque estn asociados a sancin y no a oportunidad de un mayor desarrollo,
as como al incumplimiento en el nombramiento de quienes aprobaron el examen, al no haberse previsto el nmero de plazas disponibles para tal fin. Sin embargo, esta- actitud descreda, basada en la experiencia, no es sinnimo de oposicin a la evaluacin en general. Resulta interesante, por ejemplo, que el 70% de maestros acepte que los resultados de aprendizaje de los alumnos sean un criterio de evaluacin docente. No ser fcil revertir aos de experiencia negativa sobre este tema, pero se necesita crear las mejores condiciones para que ello ocurra. Una manera de avanzar en esa direccin es llegar a acuerdos sobre los criterios, mecanismos y normas de evaluacin docente, basados en el principio de autofundacin de todo proceso democrtico, es decir, con la participacin de los maestros para generar compromiso con su desarrollo y cumplimiento. Tambin es importante revisar los criterios de ascenso en la actual carrera pblica, que generan mayor debate. Por ejemplo, el tiempo de servicios. Si bien ste lleva implcito el valor de la experiencia, tambin sabemos que aprender de la propia prctica y de la de otros, no es un acto mecnico, y que existen numerosos ejemplos de repeticin y trabajo rutinario. Se requiere de una permanente reflexin personal y colectiva, as como de una responsable autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacion que permita identificar las fortalezas profesionales, as como las necesidades y expectativas, y que brinde informacin para programas de desarrollo y mejoramiento del desempeo docente. Como sealamos en el prrafo anterior ste ser un proceso de cambio en la cultura docente, tanto por parte de quienes conducen procesos evaluativos, como de quienes participan en los mismos. En la propuesta del SUTEP sobre carrera pblica se afirma: "Quien acta dentro de la carrera pblica magisterial con honestidad debe ser reconocido por el Estado y la sociedad. Y quien infringe su noble condicin de maestro tendr que ser sancionado, en los dos casos se requiere de la existencia de un cdigo de tica docente, y de reglamentos especficos". Adems "una buena evaluacin formativa del desempeo docente servir para asegurar que el acceso y trnsito por la carrera pblica magisterial sea un real reconocimiento social para los profesionales de la educacin y desaparezca la posibilidad de utilizar las plazas docentes para cumplir con compromisos personales de polticos irresponsables". En lo cotidiano constatamos que el significado y el valor social del trabajo docente ha decrecido a travs del tiempo por diferentes motivos. No slo se trata de renovar y revalorar a los maestros, sino a
la profesin misma. Creemos que la prdida del sentido ms profundo de la profesin est en relacin con un proceso que ha distorsionado la imagen del maestro educador, promotor y mediador de la cultura y del conocimiento, reemplazndola por otra de carcter tcnico y de docencia restringida, como es la de facilitador de aprendizajes. Hoy se impone la recuperacin del nivel profesional de la docencia, que alude al grado de especializacin, as como a la complejidad de las competencias necesarias para un buen desempeo. Igualmente importante es incorporar criterios claros y confiables para la estructuracin de la carrera y para mecanismos de ascenso que estimulen la movilidad y trnsito por varias lneas de las mismas, valorando la dimensin pedaggica del trabajo. Por ejemplo se podra incorporar la asesora y acompaamiento de la prctica profesional de los estudiantes de educacin y de los nuevos maestros, como una forma de vincular la formacin inicial con el ejercicio profesional. De este modo, la prctica y la experiencia de los maestros serviran para la produccin de conocimiento pedaggico. La falta de reconocimiento de la complejidad del trabajo docente y de su importancia en la formacin de ciudadanos democrticos lleva a proponer salidas parciales y aisladas, sin tomar en cuenta, por ejemplo, que la docencia se ejerce en una institucin que es la escuela y que los esfuerzos de renovacin y revaloracin debieran afectarla de manera integral, en la gestin, el currculo, los servicios, etc., por ser la unidad del sistema educativo. Al desconocerse el contenido pedaggico, tico y poltico de la profesin docente, sta se convierte en un trabajo instrumental que puede ser fcilmente reemplazado, lo cual explica su creciente desvalorizacin social. La revaloracin de la profesin docente y de los maestros exige la renovacin de la carrera pblica magisterial a travs de un proceso participativo, en el cual los maestros, las organizaciones magisteriales, los centros de formacin y el Estado deben asumir compromisos para asegurar el derecho a una educacin de calidad para todos.
Por: Emeterio Len Arone.
DOCENTE. Durante los ltimos aos los plumferos de la derecha, los mismos funcionarios de Estado y algunas ONGs., han venido haciendo notar
1. LA CRISIS DE LA EDUCACION Y LA EVALUACION
que la crisis educativa y la baja de la calidad educativa es responsabilidad de los docentes. Dicha afirmacin y otras, no son casuales, sino tienen motivaciones de fondo y por tanto el movimiento magisterial y los sectores que nos oponemos al neoliberismo debemos sealarlos. En efecto, el objetivo de fondo, es liquidar a la escuela pblica y por consiguiente dejar sin estabilidad laboral a miles de docentes que vienen laborando al servicio del Estado.. Para llegar a dicho objetivo, al igual que durante el fujimorismo, arremeten contra el magisterio, responsabilizando de todos los males de la Educacin peruana. Las afirmaciones como: " bajo aprendizaje de los alumnos se debe a la prctica de docentes", " el sutep se opone a la evaluacin", " los maestros no saben ensear", " que los alumnos no saben leer y escribir" y otras , no son, sino parte del objetivo de desarticular el movimiento magisterial. En consecuencia, se puede concluir que el magisterio nacional est siendo satanizado, para que en un determinado momento la poblacin peruana y sobre todo los padres de familia, puedan situarse en una posicin adversa contra el profesorado. La derecha y sus plumferos y as como algunos "ingenuos" que fungen de "metodologistas", sin lugar a dudas preparan terrero para desarticular y destruir al magisterio nacional. Saben que mientras exista un movimiento organizado, no solo luchar por sus reinvindicaciones, sino, tambin ser catalizador del movimiento sindical y popular. En razn a las afirmaciones esgrimidas antes, no podemos ser ingenuos, de aceptar una evaluacin que sirva para satanizar al movimiento magisterial y para luego justificar otra evaluacin sancionatoria. El hecho que nos opongamos a la forma punitiva de la evaluacin que pretendieron y pretendan imponer, de ninguna manera significa que no reconozcamos las siguientes realidades: La crisis educativa no es de ahora, sino, es desde el inicio de la Repblica. La Historia de la Educacin Peruana nos indica que el carcter de la Educacin por lo general estaba enmarcado por ser excluyente, elitista, memorista, sin estmulo a los agentes de la Educacin, sin planificacin y otros que son signos saltantes de dicha crisis. Ah estn las afirmaciones de los tratadistas e informes realizados al respecto. La crisis de la educacin es parte de la crisis del sistema. El sistema social, poltico y econmico hace tiempo est en crisis. Es el sistema organizado por los conservadores y por la derecha y hoy por los neoliberales (que no dejan de ser de la derecha), se encuentra hace tiempo en crisis. La dependencia, la
marginacin, los problemas nacionales y sociales irresueltos; son los signos mas resaltantes del Per anterior y actual. Todo ello patrocinado y bajo el control omnipontente del Imperio Yanqui. La calidad de la educacin no se puede medir por una sola incidencia o factor. La baja calidad educativa, es por que las clases dominantes desean mantenernos como tal. Dnde estudian o estudiaron los hijos de Fujimori y de la Gran Burguesa?. La respuesta es obvia, en instituciones educativas mejores dotadas y con docentes suficientemente remuneradas y con una ideologa para defender el sistema econmico, social y poltico desigual, marginador y manipulador. He ah la nueva forma de la elitizacin de la educacin En definitiva al sistema y con ello a los gobernantes y sus plumferos a suelto, les conviene mantener alumnos mal alimentados, con hogares en quiebra, con padres de familia desocupados y/o bajos ingresos. Escuelas del Estado sin construir o mal construidas, sin equipamiento o mal equipados, sin personal administrativo suficiente. Con docentes, adems de mal remunerados, obligar que trabajen hasta la edad de 65 aos ( as indican los sistemas pensionarios del D.L. 19990 y D.L. 25897SPPAFP). Los gobernantes de turno no tienen autoridad moral para hablar de la calidad educativa, si por lo menos no hay alternativas y soluciones a cada uno de los problemas ennumerados en el presente prrafo. La formacin magisterial en estas condiciones no son tan buenas y no es responsabilidad fundamental de los mismos. La responsabilidad principal tiene Estado, el mismo que debe asumir El actual Estado, de los ltimos 50 aos que ha hecho para impedir la proliferacin de la "fbrica de profesores"?. Ha convertido en comerciantes de la educacin. Qu ha hecho para sacar de la crisis a la educacin?. Slo retricas con ciertos paliativos de innovaciones administrativas y curriculares. La evaluacin docente, es necesario siempre y cuando sea para contribuir en la mejora de la calidad educativa y no para satanizarlos y menos para despedirlos. La evaluacin docente no puede limitarse a un solo criterio ( como intenta realizar el Ministerio de Educacin), tiene que ser integral, como indica la Ley del Profesorado, estos son: antecedentes profesionales, desempeo laboral, mritos, prctica docente y otros. Pues, el carcter y el objetivo de la evaluacin propuesta por Lynch y sus socios y del actual gobierno, con la propuesta del campo magisterial difiere ampliamente.
2) FALSEDADES Y MITOS DE LA EVALUACION DOCENTE. "Que los docentes y el sutep se aponen a la evaluacin". Es una patraa mentira. Por el contrario, durante catorce aos se ha exigido ( vase los pliegos del sutep) la evaluacin para el ascenso del nivel conforme la Ley del Profesorado (Art. 37). Los gobiernos no han querido evaluar. "Que al no permitir la evaluacin, se defiende la estabilidad laboral absoluta". Igualmente es falso. La Ley del Profesorado (Art. 27), concordante con el Reglamento de la Ley del Profesorado ( Arts. 119, 120 y 194 ) establece la prdida de la estabilidad laboral. Los corruptos e inmorales ( que en el universo del magisterio son pocos), no hayan sido sancionados, por cometer delitos y lgicamente faltas graves, es responsabilidad exclusiva de los funcionarios de todas las instancias del Ministerio de Educacin. Cuntas personas que han delinquido continan pululando, como funcionarios y docentes?. La misma norma acotada indica la figura de separacin y cese definitiva del docente que ha cometido actos dolosos y/ o faltas graves. "Que con la evaluacin docente se resolver los males de la educacin". Otra falsedad que demuestra la poca comprensin sobre el fenmeno de la educacin. Los tratadistas de la educacin han indicado que el factor docente incide en el aprendizaje de los estudiantes hasta el 40 %. Desconocer otros factores, como la realidad econmica y social del entorno o de la sociedad peruana, es ser IGNORANTE EN EL TEMA DE LA EDUCACION. Los neoliberales no pueden continuar vendiendo falsedades. Es hora de salir al debate como parte de la lucha magisterial por una nueva educacin de calidad, democratizada, incluyente, financiazada y digna. 3). LA EVALUACION DOCENTE Y LAS NORMAS LEGALES VIGENTES. La Ley General de Educacin 28044, con respecto a la evaluacin docente, tiene claras intenciones de realizar acto de carcter sancionatorio, situacin que ha sido rechazado en su oportunidad. En efecto en el Art.14 de la mencionada Ley regula sobre el Sistema Nacional de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad Educativa. El Art. 15 est relacionado a los Organismos del Sistema Nacional de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad Educativa en los diversos niveles. Finalmente, el Art. 16
indica sobre las Funciones de los rganos del Sistema Nacional de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad Educativa. En la Ley del Profesorado 24029 y su modificatoria 25212, la evaluacin de los profesores est regulada desde el Art. 37 hasta el Art. 44 . Segn esta norma legal, el carcter de la evaluacin es PERMANENTE , INTEGRAL y DESCONCENTRADA (Arts. 37 Y 39), SISTEMATICA Y ACUMULATIVA ( Arts. 164 del Reglamento), los criterios son: antecedentes profesionales, desempeo laboral y mritos ( Art. 38), ascensos de Nivel magisterial mediante evaluacin ( Arts. 42, 43 y 44). La misma ley vigente que no se aplica, desvirta a las afirmaciones de los satanizadores, en el sentido que la evaluacin del profesorado no estara regulado. Han pretendido y ahora tambin, de evaluar desconociendo la Ley del Profesorado y su reglamento.
El diario La Jornada de Mxico del 12/9/2006 titula Zacatecas: la bomba educativa al anuncio hecho el 3 de septiembre pasado por parte del gobierno regional de Zacatecas de que devolvera la administracin del sistema educativo al Gobierno Central de Mxico debido a que el modelo de descentralizacin educativa haba fracasado y era inviable dado el abandono financiero del Gobierno Central (similar a la queja de los chilenos). La descentralizacin educativa mexicana empez hace 14 aos con el nombre Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica (ANMEB). La reforma fue impuesta centralmente para resolverle las dificultades operativas a la burocracia educativa central. No haba sido solicitada por los maestros ni los padres de familia ni los gobiernos regionales; no responda a sus necesidades ni atenda sus problemas medulares. Se trataba de una descentralizacin que pretenda que los gobiernos locales hicieran con menos dinero lo que el gobierno central no pudo realizar con ms recursos. Lo que en realidad se descentraliz fue las obligaciones, pero no los recursos ni las facultades suficientes. De este modo hoy en da 87% de los planteles (los destinados a la educacin primaria estatal) no tienen apoyo material o financiero suficiente, y deben ser sostenidos por la cooperacin de los padres de familia. Las plazas estn congeladas, se estimula el retiro voluntario de maestros sin reemplazo, se retienen los salarios por falta de fondos, hay sobrecarga de trabajo, se producen ceses injustificados, y se precariza el trabajo docente.
Adems, la descentralizacin educativa ha creado un verdadero caos salarial y laboral entre los trabajadores de la educacin del pas porque cada regin arregla a su manera su situacin laboral y los aguinaldos. En suma, segn esta noticia, para Mxico la descentralizacin ha sido un fracaso por lo que las regiones quieren recentralizar el sistema educativo. Algo parecido dicen que esta ocurriendo con la descentralizacin de la salud. Ya son tres dcadas de experiencias de descentralizacin educacional en Amrica Latina que buscaba que mejorar los servicios administrativos, aumentar la calidad de la educacin, compartir el poder con la ciudadana local y acelerar el ritmo de desarrollo nacional. Se ha basado en la premisa bsica de que las decisiones educacionales tomadas a nivel local son ms rpidas, informadas, flexibles y sensibles a las necesidades especficas que las tomadas en la capital. La experiencia ha demostrado que se requiere de un equilibrado acuerdo de poder compartido entre el centro, que establece las polticas, y la periferia, que las aplica. Cuando se habla de reformas que llevan a la descentralizacin educacional, deben considerarse al menos ocho objetivos: aceleracin del desarrollo socio-econmico; mayor eficiencia administrativa; redistribucin de la responsabilidad financiera de la educacin; mayor democratizacin a travs de la distribucin del poder; mayor control local a travs de desregulacin; se transfiere el poder hacia la periferia y a los asociaciones de padres; mejoramiento de la calidad de educacin con un currculo ms adaptado al ambiente local que genera un mayor sentido de pertenencia. Junto con ello la experiencia muestra los principales obstculos para la descentralizacin educativa: descentralizar responsabilidades pero sin la necesaria autoridad, capacitacin o financiamiento para llevar a cabo las tareas; inicio de la reforma con poco estudio y planificacin; oposicin del sindicato por temor a que la descentralizacin quiebre la negociacin colectiva nacional, reduzca su poder y afecte las condiciones laborales y sueldos; escasa iniciativa local cuando el financiamiento total de la educacin depende del presupuesto central; disparidades entre regiones ricas y pobres. Algunos pases han establecido requisitos mnimos que rigen el contenido acadmico y los procesos administrativos, metas y estndares nacionales, un aporte estatal diferenciado segn las condiciones y recursos de cada regin. Pese a todo siempre queda la gran interrogante de si la descentralizacin contribuye efectivamente a mejorar la calidad de la educacin, porque numerosos estudios han concluido que mientras los padres, alumnos y educadores parecen estar ms satisfechos bajo un sistema descentralizado, an no queda claro si la descentralizacin
constituye un aporte real a los mejores logros o en que circunstancias s lo hace. La transferencia de poder representa una oportunidad, pero no una garanta de mejoramiento de la calidad de la toma de decisiones y de las acciones en las escuelas. En vsperas del inicio del plan piloto de descentralizacin educativa en el Per que abarcar 50 distritos, es importante establecer los procedimientos y candados no solo para garantizar el financiamiento creciente del costo educativo actual y futuro (cuando el piloto se haya generalizado a todo el pas) sino para establecer las pautas que permitirn abrir las plazas docentes debidamente financiadas cada vez que el nmero de alumnos lo requiera, dando la debida estabilidad al quehacer docente.
Por Soledad Lozano Costa - (*) Decana Nacional del Colegio de Profesores del Per
El presidente Garca ha anunciado que su gobierno va a implementar un proyecto piloto de Municipalizacin de la Educacin, que tiene como objetivo transferir, en un primer momento, las responsabilidades de la poltica y de las gestiones educativas a los gobiernos locales. Para ello, el MED ha elaborado una propuesta que ya ha sido presentada al Ejecutivo, y que espera el debate respectivo, tanto en el Congreso de la Repblica como de los actores que intervienen en este tema, de tan crucial importancia. Es necesario recordar que la propuesta privatista va Municipalizacin de la Educacin no es nueva para el magisterio nacional. Ya la dictadura fujimontesinista intent implementar su nefasta poltica educativa a travs del DL 699 y luego con los DsSs 26011, 26012 y 26013, que en la prctica excluan al Estado de su responsabilidad en la educacin pblica y orientaban su funcin a la actividad privada. Los maestros y padres de familia unidos nos opusimos y derrotamos esta propuesta porque considerbamos -as como hoy- que la creacin de los Comits Municipales de Educacin (COMUNIDE) tena como nica y exclusiva finalidad, administrar y financiar la crisis de la educacin pblica. Ahora, sin importarle tal antecedente, el gobierno aprista insiste en un proyecto que, as como su versin fujimontesinista, est condenado al fracaso. En principio, porque su propuesta de municipalizacin no se encuentra articulada a ninguna poltica educativa seria y transformadora, y menos a las necesidades del desarrollo que requiere el pas. Por el contrario, es parte de la poltica orientada e impuesta por el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial en el marco
del uso eficiente de los recursos y de la tan promovida como ineficiente y perversa reestructuracin del Estado. La falta de articulacin es evidente al comprobar cmo los gobiernos locales que han sido seleccionados para iniciar el proyecto de Municipalizacin de la Educacin, no estn considerados en el programa de Alfabetizacin que el propio gobierno y su ministro Chang impulsan en diversas regiones del pas desde el MED. Y es un proyecto en esencia excluyente, porque en la composicin de los Consejos Educativos Locales, rganos de ejecucin y direccin de las polticas educativas, donde participan tanto el alcalde como los funcionarios de la UGEL, as como los representantes del Ministerio de Salud y Desarrollo Humano y los padres de familia, no se considera para nada al principal actor individual y colectivo del proceso educativo: el maestro, el magisterio! Si sumamos a esto el desconocimiento del proyecto en los propios gobiernos locales que han sido seleccionados para implementarlo, la situacin se torna insostenible. No se les ha consultado ni a los pobladores ni a sus autoridades, que en la abrumadora mayora de casos no logran resolver sus principales necesidades bsicas, como agua potable, alcantarillado y limpieza pblica, y menos an la seguridad vecinal y ciudadana. De otro lado, la financiacin de las instituciones educativas municipalizadas se las deja a los ingresos por canon y sobrecanon, es decir, ni un cntimo para el financiamiento real, ya que los 1811 distritos del pas no necesariamente cuentan con estos ingresos, y los que tienen la surte de contar con ellos, en su gran mayora, ya los tienen comprometidos o simplemente han revertido sus montos al erario nacional por una ineficiente gestin edil.A eso quieren condenar a la educacin? Un ejemplo. En Ate-Vitarte, uno de los ms populosos distritos de Lima Metropolitana y que ha sido escogido para la implementacin del proyecto de Municipalizacin, la prioridad ms urgente de su poblacin es la solucin a la falta de agua potable, que el gobierno local no puede resolver, ni ayer ni hoy. Tanto as que el gobierno aprista ha considerado a esta zona de Lima como una de las principales beneficiarias de su propuesta de Agua para Todos. Podr, entonces, el municipio de Ate Virarte dar la debida atencin a la educacin y al magisterio de su mbito?. Finalmente, el Colegio de Profesores reafirma su posicin de que cualquier propuesta de reforma educativa debe servir para potenciar, desarrollar y financiar la educacin pblica gratuita, de calidad, insertando los avances de la ciencia y la tecnologa que contribuyan a generar un pas independiente econmica y socialmente. Basta ya de
experimentos fracasados que lo nico que harn ser ahondar la ya tan profunda crisis educativa! Exigimos respeto y promocin al maestro y su rol insustituible, junto a la comunidad, la niez y juventud!

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Lic. Ral Chirinos Ponce - Presidente del Instituto Preeduca

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Por Juan Sotomayor Presidente de la Asociacin de Municipalidades

Sigfredo Chiroque Chunga Recopilado por Rolando Salas Marcelo ----------------------------------------- 8

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