CAPTULO VIII APRENDIZAJE Y DEFICIENCIA VISUAL Ana Delgado Cobo Manuel Gutirrez Rodrguez Salvador Toro Bueno 1.

INTRODUCCIN En este captulo pretendemos profundizar en aquellos elementos y reas de especial importancia en el proceso de aprendizaje de los nios deficientes visuales graves. El desarrollo y, sobre todo, el aprendizaje se dan como resultado de una interaccin en la que intervienen los sentidos, el sistema motriz y los sentimientos del nio con las personas y los objetos que le rodean. Esta interaccin posibilita la construccin de los procesos cognitivos, propiciando la activacin del aprendizaje. Una deficiencia visual que provoque una prdida de visin total o parcial no conlleva en s misma alteraciones en la potencialidad del nio para establecer relaciones con los dems, con los objetos y con los hechos que ocurren a su alrededor, de la misma forma que no conlleva limitaciones para satisfacer sus necesidades y para responder significativamente a los estmulos que le rodean. Los nios ciegos o con serios problemas visuales utilizan los recursos a su alcance para buscar la estimulacin en formas alternativas, en ocasiones producen sorprendentes respuestas cuando se los compara con otros nios que no poseen ningn dao en su capacidad visual. 2. CONSIDERACIONES ACERCA DEL APRENDIZAJE DE LOS NIOS DEFICIENTES VISUALES. Cuando el nico impedimento del nio radica en el sistema visual, no hay razn para que el desarrollo se produzca de manera diferente al de los nios sin dficit visual; sin embargo, es fundamental la atencin adecuada durante las primeras semanas o meses de vida para que la estimulacin se planifique y se haga permanente a lo largo del perodo preescolar. Cuando se dan estas circunstancias, es de esperar que el nio deficiente visual lleve a cabo unas secuencias de aprendizaje y de desarrollo muy similares a las del nio son dficit visual. Un aspecto muy importante, por su repercusin en la correcta estimulacin de las potencialidades del nio, lo constituye la precisin del diagnstico, sobre todo, en los factores referidos a evolucin y pronstico. Cuando el nio padece ceguera total, el diagnstico efectuado posee un carcter definitivo (si este diagnstico es correcto); es por ello, las estrategias para la estimulacin precoz y desarrollo se enfocan hacia la utilizacin sistemtica de las alternativas tctiles y auditivas, as como a la organizacin y uso del sistema motriz. Pero cuando se diagnostica al nio deficiente visual, y no se tiene absoluta certeza de la evolucin que pudiera tener la patologa, podra existir una tendencia a retrasar el comienzo de la estimulacin visual, motivado ello por la espera de que la visin evolucione espontneamente, siguiendo un curso normalizado de desarrollo.

En algunas ocasiones se espera que el dao visual no tenga la gravedad que aparenta, presuponiendo, de esta manera, que cualquiera que sea la cantidad de visin que el nio posea, ser suficiente para su desenvolvimiento con cierta normalidad, y le servir como medio primario de aprendizaje. Este planteamiento sera totalmente inadecuado si analizamos el hecho de que, en gran cantidad de patologas visuales, la claridad y exactitud de la percepcin se ven reducidas, y el enfoque y la acomodacin se hacen difciles. El proceso de mirar es previo al de ver y ambos son fundamentales para la correcta elaboracin de las percepciones. Por ello, una deficiencia visual no facilitar el desarrollo espontneo, ni permitir al nio lograr una mxima eficiencia en el funcionamiento visual, de ah la importancia de una correcta estimulacin visual, aspecto que se trata en un captulo posterior. La informacin que se posee en la actualidad es abundante en lo relativo a las necesidades de los nios a la hora de compensar la falta de visin (Barraga, 1968), igualmente, se tienen referencias acerca de las respuestas que no son capaces de elaborar, o que difieren de las del nio que responde mediante el contacto visual y la retroalimentacin visual. Sin embargo, no existen estudios fiables sobre las etapas especficas del desarrollo en las cuales el nio deficiente visual grave es ms vulnerable. No obstante, conocer los esquemas normales del desarrollo puede permitirnos sealar los aspectos que son ms factibles de quedar afectados, de manera que podremos comentar algunos aspectos del aprendizaje a los que debera prestar atencin en el nio deficiente visual. Algunos de estos son: 1. Recepcin e interpretacin de la informacin (aprendizaje sensorial). 2. Aprendizaje de esquemas motrices. 3. Aprendizaje a travs de la imitacin. 4. Autoevaluacin y control de las propias acciones y sus resultados. 2.1. Recepcin e interpretacin de la informacin (aprendizaje sensorial). En el sistema cognitivo del ser humano, la informacin acerca del mundo que le rodea e recogida exclusivamente a travs de los sentidos. Esta entrada de informacin no es sino la primera parte del complicado entramado de procesos mentales que posibilitan la interaccin del individuo con el medio. Lo que un nio siente, oye, ve, gusta y huele es almacenado y asimilado constituyndose en modelos y esquemas cognitivos que se adecuan al medio. Estos esquemas son el reflejo de lo que el individuo conoce acerca del entorno y de s mismo con relacin a ese mismo mundo exterior. La informacin que llega por los sentidos debe ser recibida, interpretada, codificada y almacenada para la futura utilizacin. Por ello, antes de centrarnos en las situaciones de aprendizaje especficas del nio deficiente visual, nos referimos a algunos trminos empleados al hablar del aprendizaje sensorial y del tipo y calidad de la informacin que recibe a travs de los diferentes sentidos. Sin tener cuenta el sentido empleado para obtener informacin, la palabra discriminacin se refiere a la habilidad para notar las diferencias y semejanzas entre objetos o materiales; es decir, la habilidad para distinguir

si lo que se recibe es idntico o distinto a otra cosa. Reconocimiento significa capacidad para dar el nombre a un objeto o material especfico; poder identificar qu es una cosa qu utilidad tiene o a qu grupo pertenece. La discriminacin y el reconocimiento permiten al nio desarrollar percepciones sobre lo que ve, oye, palpa o gusta. Cuando pueda dar significado, comprende e interpreta la informacin que llega mediante los sentidos, entonces percibe la informacin y puede utilizarla. La percepcin es un proceso activo, llegndose a la seleccin perceptiva cuando la informacin que se recibe se encuadra con lo previamente conocido, de forma que logra un nivel distinto de comprensin. A esto Piaget lo denomina proceso cognitivo de asimilacin y acomodacin. El nio deficiente visual grave presenta alteraciones en uno de los canales ms importantes de recepcin de informacin. Por ello, creemos necesario conocer la forma en que esta informacin es recibida, codificada y almacenada para provocar el aprendizaje a travs de los distintos sentidos. 2.1.1 Aprendizaje visual. Cuando no existen limitaciones, el sentido de la vista comienza a desarrollarse prcticamente desde el momento de nacer, desde el momento en que se abren los ojos. Gran cantidad de la informacin que la mayora de los nios aprenden se logra accidentalmente a travs del sentido visual, el cerebro est recibiendo informacin cada vez que el nio mira los objetos que le rodean; por el contrario, cuando existe una anomala, y el sistema visual no funciona correctamente, la informacin visual no llega de forma espontnea. Por esta razn, el uso ms eficiente de cualquier tipo de capacidad visual es importantsimo para un deficiente visual ya que el sentido visual proporciona mayor cantidad y ms refinada informacin en un perodo de tiempo ms corto que cualquier otro. Se considera que la visin es el mediador entre todas las otras informaciones sensoriales, estabilizando la interaccin del nio con su medio (Barraga 1983). Una limitacin en el sentido visual y en la percepcin de los objetos del entorno afectar sensiblemente a los esquemas de conducta en los primeros meses de vida. Es muy difcil comprender mediante sonidos, olores y contactos aquello que no se percibe visualmente, aun despus de varios aos, de una variada descripcin del mundo que le rodea y de una continua estimulacin y enseanza. 2.1.2. Aprendizaje auditivo. No existen fundamentos para firmar que el nio disminuido visual tiene una mayor capacidad auditiva que el nio con vista; es el constante uso de la audicin, lo que permite desarrollarla ms rpidamente. Frecuentemente, se tiende a pensar que las personas ciegas recogen informacin del medio a travs de los odos de una forma parecida a como lo hacen los videntes mediante la visin. Esa idea no es totalmente carente de verdad, no obstante, se han de hacer algunas precisiones. La simple presencia de sonidos no significa necesariamente que el individuo los oye o los escucha. Debido a la propia naturaleza del sentido auditivo y a la

presencia de sonidos que invaden el medio, el ser humano tiene, por naturaleza, poco control fsico sobre las sensaciones auditivas; por lo cual, debe desarrollar un proceso de aprendizaje para ejercitar un control adecuado de los diferentes estmulos auditivos, proceso denominado percepcin selectiva. Este proceso de percepcin selectiva de los sonidos se lleva a cabo mediante un proceso evolutivo, al principio se realiza de una forma inconsciente y, ms tarde, los sonidos se van clasificando segn el significado que se da al sonido percibido. Aunque para el nio deficiente visual grave algunos estmulos sonoros son la primera fuente de contacto con el medio, una excesiva estimulacin auditiva de sonidos sin significado puede provocar, a la larga, una actitud repetitiva, respuestas ecollicas e inhibir el uso de la entrada auditiva como medio de aprendizaje. Por ello, se ha de tener presente la diferenciacin entre mera estimulacin sonora y la facilitacin informaciones auditivas que puedan ser traducidas en experiencias de aprendizaje. Los padres y los maestros deberan dirigir su atencin especficamente a las secuencias de desarrollo auditivo en el nio deficiente visual, a la relacin entre el lenguaje y el desarrollo auditivo, al uso del odo como medio primario de aprendizaje, el desarrollo de las eficientes habilidades para escuchar y a la relacin del desarrollo auditivo con el lenguaje como instrumento para el pensamiento (Barraga 1983). El proceso de adquisicin de nuevos aprendizajes a travs del sentido del odo es de gran importancia para los nios con prdida visual, por ello, comentaremos los distintos niveles por los que atraviesa este proceso. Un primer nivel de aprendizaje a travs del sentido del odo se basa, fundamentalmente en los procesos de atencin y la conciencia de los sonidos. Est basado fundamentalmente en la Percepcin de sonidos procedentes del ambiente habitual. El nio deficiente visual grave puede sentirse, a veces, desorientado cuando se ve rodeado de muchos sonidos que carecen de significado real para l. Esto se debe, en parte, a que el nio an no ha aprendido a seleccionar los sonidos, y a eliminar las fuentes de confusin y/o perturbacin. Para que el nio ciego tenga conciencia de los sentidos debe tener la posibilidad de or muchos sonidos agradables, tales como msica y la voz humana. Estos sonidos crean en el infante un conocimiento inconsciente y lo unen al medio, adems de traer consigo sentimientos de calidez y confort. Aun en el infante ms pequeo, antes que pueda escuchar sonidos especficos, el sonido de la voz humana provoca sentimientos de comunicacin y lo une a las personas, probablemente sustituyendo las expresiones faciales y los gestos que no existen en el nio ciego total. Si en los primeros meses de vida no se expone al infante ciego a la voz humana, puede sentirse viviendo en un mundo totalmente aislado (Fraiberg, 1982). Durante los primeros meses, una apropiada y continuada estimulacin verbal puede ayudar al nio ciego o deficiente visual grave a aprender a usar el contacto auditivo, y a llevarlo a cabo de una forma semejante como el nio con visin mueve sus ojos para seguir las acciones de aquellas personas que lo rodean. El nio ciego puede mostrar una conciencia de los sonidos que percibe y atiende a unos pocos sonidos especficos, dando muestras de que

ha alcanzado el segundo nivel de desarrollo, percepcin y respuesta a sonidos concretos. La respuesta a sonidos especficos probablemente no ocurra antes de los cuatro o cinco meses de edad (Fraiberg, 1982); puede manifestarse de formas muy diversas: sonrisa dando vuelta a la cabeza; escuchando intencionadamente y en silencio, y ms tarde, tratando de imitar y vocalizar los sonidos. Estas conductas sugieren que el nio est comenzando a mantener contactos basndose en sonidos especficos del ambiente y que comienza a localizar la fuente de estos sonidos. Dar vuelta a la cabeza en respuesta a un sonido sugiere que intenta escuchar (Piaget, 1969). El conocimiento de que un sonido puede ir asociado a un objeto implica que se puede ensear al nio ciego a alcanzar el objeto que ha causado el sonido y ejecutar acciones como moverse hacia la fuente sonora, o alcanzar el juguete. En este nivel de aprendizaje el nio manipula los objetos con la finalidad de escuchar el sonido que producen, lo que indica el comienzo de la autonoma para conocer que ciertos movimientos de la mano producen un sonido particular. Igualmente, se abre la posibilidad de la coordinacin mano-odo, comparable a la coordinacin mano-ojo de un nio con vista. Un tercer nivel del aprendizaje auditivo en el nio deficiente visual grave, lo constituye la diferenciacin y discriminacin de sonidos familiares, voces y tonos. Es la etapa en la que el beb puede moverse en relacin a los sonidos que se producen en la casa para encontrar la fuente de los mismos. Los padres deben permitir esta actividad y dejar que el nio explore tctilmente los sonidos que han llamado su atencin y as pueda localizarlos. Este es tambin el momento apropiado para dar el nombre de la fuente de los sonidos, para desarrollar as el conocimiento de que los sonidos son producidos por diferentes objetos que estn en la casa. Con actividades de este tipo se va permitiendo al nio asociar los sonidos con las cosas que toca. Al notar la diferencia entre los sonidos que lo rodean y las voces, el nio ir aprendiendo a relacionar sus propias acciones y las de los dems con sonidos y ruidos concretos. A medida que esta asociacin se hace ms frecuente y ms refinada, el nio ir descubriendo por s mismo que es capaz de seguir los sonidos y acercarse a ellos. En esta etapa de aprendizaje es de gran importancia asociar un nombre a la fuente del sonido y estimular la imitacin vocal. Esto permite al nio a organizar sus propias conductas, relacionndolas a objetivos especficos. El nio deficiente visual grave puede comenzar en estos momentos a reconocer a la gente por los diferentes tonos de sus voces, o por sus pasos, y puede llevar a cabo anticipaciones gracias a la asociacin de dichos pasos o voces. El cuarto nivel en el aprendizaje auditivo se va desarrollando en la medida en que las palabras comienzan a tener significado para el nio. Este proceso se fundamenta en el reconocimiento de sonidos relacionados a palabras especficas y conectadas con el lenguaje. El nio va aprendiendo que los objetos tienen un nombre, que los sonidos tienen palabras especficas asociadas a ellos y que sus propias acciones tienen palabras para describirlas. Para ayudar al nio en este proceso de reconocimiento y asociacin de palabras y objetos, es

importante hablarle acerca de sus movimientos y acciones, interpretar sus palabras, ayudarle a entender lo que ocurre cuando responde a ciertos objetos que hacen ruido y progresivamente, capacitarlo para diferenciar claramente entre los sonidos de las palabras. En este sentido, la comunicacin verbal con el nio deficiente visual adquiere mayor importancia que en el caso de los nios con visin. Al ejecutar diferentes tareas, como moverse o jugar, la palabra y la ayuda de los dems actan como estmulos significativos para l, constituyndose en la nica forma que tiene de interpretar el significado de sus propias acciones. Por otra parte, es necesario comentar que la excesiva estimulacin auditiva sin significado, por ejemplo, de la radio o de la televisin, puede provocar un lenguaje ecollico, una verbalizacin que no tiene significado real para el nio y que no contribuye a su desarrollo cognitivo. Una vez que el nio tiene la capacidad de seleccionar los sonidos significativos para l, puede comenzar la formacin de su propio lenguaje. Sobre esta base se asienta el quinto nivel en el aprendizaje auditivo, en el cual es capaz de interpretar instrucciones verbales: el reconocimiento de voces y la comprensin de palabras y direcciones. En esta fase el nio deficiente visual grave aprende a escuchar de una forma selectiva. El sentido del odo es un canal fundamental en la recepcin de informacin para el deficiente visual en el perodo escolar. Por ello, se deber fomentar que el nio logre la mxima eficiencia en el proceso auditivo y en el escuchar. De ah que incidamos en la importancia de prestar la debida atencin a la secuencia correcta en el desarrollo auditivo para evitar posteriores retrasos. 2.1.3. Aprendizaje tctil-kinestsico. Las sensaciones tctil-kinestsicas son el primer contacto que el nio tiene con el mundo que le rodea. Cuando los adultos los tocan, los levantan, los acarician, responden rotando, movindose y/o llorando; todo ello involucra al sistema motor. El sistema de retroalimentacin por medio del tacto se asemeja poco al visual; las cosas no se sienten como parecen, ni parecen como se sienten. Distancia, profundidad y otras relaciones espaciales son muy difciles de percibir por medio del tacto o cuando se dispone de escasa visin. Explorar formas, ngulos, y otros aspectos de una tarea de precisin, se hace especialmente difcil. Las informaciones que llegan mediante este sentido son, a veces, transitorias; a menudo, incongruentes. Igualmente, se hace difcil integrarlas y relacionarlas con el origen o con su significado. No obstante, al igual que hicimos con el resto de los sentidos, debemos poner nuestro nfasis en la estimulacin adecuada ya que, posiblemente, se convierta en un canal de informacin fundamental como apoyo para el sentido de la vista. El desarrollo tctil-kinestsico comienza con la puesta en juego de habilidades cognitivas de conocimiento y atencin, mediante las que el nio logra diferenciar las cualidades de los objetos. A medida que el nio manipula, presiona, levanta diferentes objetos, comienza a conocer sus cualidades como tamao, peso, dureza, textura, consistencia, temperatura, etc. De igual manera, las sensaciones tctiles-

kinestsicas le proporcionan informacin acerca de que las sustancias no son iguales y de que algunos objetos son capaces de emitir estmulos y otros no. El nio ciego o deficiente visual grave aprende a travs de la experiencia a recibir informacin de los objetos y, al mismo tiempo toma conciencia de su capacidad de alterar y adaptar algunos objetos a travs de la manipulacin, mientras que otros objetos no pueden ser modificados. El segundo nivel del desarrollo de las habilidades de aprendizaje tctil-kinestsico se basa en el conocimiento de las estructuras y formas bsicas de los objetos. El nio deficiente visual grave, al mover sus manos hacia objetos de diferentes formas y tamaos, cogerlos y sostenerlos, va adquiriendo un conocimiento acerca de los contornos y de la variedad de tamaos y peso. La mxima informacin en esta etapa se consigue mejor a travs de objetos conocidos que formen parte de la vida diaria del nio, tales como patillas de jabn, tazas, platos, zapatos y medias. A medida que el nio aprende a discriminar entre los objetos, es necesario ir introduciendo el lenguaje que ensee el reconocimiento de los objetos especficos por su nombre. Una vez que el nio es capaz de reconocer objetos comunes y habituales en la vida diaria por su nombre, es posible la prxima etapa del desarrollo tctil-kinestsico. En esta tercera fase se inicia el aprendizaje de la relacin de las partes con el todo. Para fomentar el aprendizaje de estas relaciones es conveniente llevar a cabo actividades como las siguientes: - Utilizacin de objetos de tres dimensiones, preferiblemente con la posibilidad de armarse y desarmarse, bloques encajables y objetos familiares que tengan elementos desmontables. Existen multitud de objetos utilizados en la actividad cotidiana que permiten la realizacin de actividades de relacin de las partes con el todo: poner las tapas en cacerolas, las llaves en las cerraduras, los destornilladores en las cabezas de los tornillos. - Agrupar objetos segn la textura. - Uso de la manos para la exploracin en la que el nio tome conciencia de su control sobre los objetos. - Reconocimiento y discriminaciones de diferentes objetos. Fomentar en el nio la utilizacin de material variado le llevar a la adquisicin de experiencias manipulativas que debern ir aumentando con complejidad. Este tipo de actividades permitir al nio desarrollar por s mismo diferentes estrategias tctiles para encajar partes y reconocer el todo; adems, las sensaciones tctiles-kinestsicas permiten al nio hacer acomodaciones a los nuevos elementos que tiene en sus manos y asimilar rpidamente stas en relacin a la informacin tctil que ya tiene. La cuarta fase implica la representacin de objetos de dos dimensiones en forma grfica. La representacin grfica de un objeto real puede tener poca semejanza tctil con el objeto conocido, y el objeto que se puede conocer a travs de su representacin grfica puede que no se relacione con la informacin previamente recibida. Seleccionar esquemas a base de estructuras simples tales como formas geomtricas que pueden ser tocadas y representadas en distintas dimensiones, permite al nio obtener gradualmente sucesivas impresiones tctiles. A medida que sus dedos y msculos se mueven siguiendo distintos

modelos, puede aprender a asociar el objeto real y el que est representado. Por ejemplo, si el nio reconoce objetos o formas redondas puede ir reconociendo, progresivamente, sus representaciones grficas. En este sentido, es importante que se graden las experiencias de manera que el nio acceda al conocimiento de mltiples formas. Las representaciones grficas, tales como lneas en relieve, curvas, formas simtricas simples, deben ser presentadas paulatinamente. Se debe mantener igualmente una secuencia adecuada a la hora de introducir nueva informacin nueva cada vez, y agregando nuevos elementos en sucesivas interpretaciones grficas. Ofrecer una representacin grfica completa sera confuso y propiciara la confusin de sensaciones tctiles. En esta etapa es aconsejable ensear al nio a realizar representaciones grficas. Para ello, se pueden utilizar diferentes instrumentos, por ejemplo una rueda marcadora o un punzn en un pedazo de papel de aluminio o en papel marcador. De esta manera el nio comienza a comprender cmo el movimiento de sus manos puede crear diferentes lneas y que puede hacer confeccionar formas que l mismo puede ver con sus propias manos, contribuyendo al inters y motivacin para examinar cualquier cosa que se presente en forma tctil en los libros. El proceso de aprendizaje tctil, que brevemente hemos descrito, conduce al nivel ms alto de desarrollo tctil-kinestsico, esto es a la capacidad de discriminacin y reconocimiento de smbolos. Hemos de tener en cuenta, que la discriminacin tctil y el reconocimiento de signos braille supone un mayor nivel de abstraccin y de asociacin cognitiva que el reconocimiento visual de smbolos y signos que de por s requiere un alto nivel de codificacin y de asociacin. El nio ciego no slo debe reconocer los smbolos tctilmente, sino que tambin debe interpretar su significado en relacin a otros signos braille y al contexto que se est leyendo. Estas exigencias conllevan un enorme esfuerzo a nivel de memoria tctil-kinestsica y requieren del nio tomar decisiones inmediatas referentes al reconocimiento, memoria, asociacin e interpretacin de los diferentes signos y smbolos. Si bien los diferentes aspectos del aprendizaje de la lectoescritura braille se abordarn posteriormente, no obstante, creemos importante sealar dos cuestiones de inters: Por un lado, el proceso de lectura tctil es ms complejo que el de la lectura visual, por los numerosos caracteres braille, (64 combinaciones de puntos en un cajetn) y por las contracciones usadas en los niveles avanzados. Algunos smbolos braille tienen diferentes aplicaciones y la interpretacin de un smbolo depende, en algunas ocasiones, de su relacin con otros smbolos, sus posiciones en el cajetn y la posicin en la palabra o en la oracin. Y por otro lado, los smbolos braille que representan la misma letra o palabra pueden ser diferentes, segn el lugar en que se encuentren dentro de una oracin; de aqu que haya que tomar decisiones de forma simultnea al proceso de lectura. Lo que requiere un alto grado de habilidad en las funciones cognitivas.

Finalmente, estableceremos algunas consideraciones acerca de la importancia del aprendizaje tctil en funcin de la etiologa de la deficiencia visual. a) Un nio deficiente visual grave que conserva un resto visual utilizable, y que ha sido estimulado desde los primeros meses, tiene la necesidad de que se le estimule en el aprendizaje y desarrollo de habilidades y capacidades tctiles y kinestsicas. La manipulacin de los objetos contribuir a la percepcin mas completa y le ayudar a la identificacin de las imgenes que percibe visualmente. Un desarrollo tctilkinestsico adecuado en el nio deficiente visual grave propicia la globalizacin de los diferentes aspectos sensoriales, preparndolo para asimilar y formar conceptos ms estables y permanentes. b) Los nios que experimentan una prdida de visin despus de sus primeras etapas del desarrollo, cuentan con una diferencia en el desarrollo tctil-kinestsico. Utilizan el sentido del tacto de forma limitada, puesto que la visin sigue siendo su primer medio de informacin. A medida que pierden capacidad de visin comienzan a apoyar inconscientemente en el tacto y tambin en el odo. El uso de los dos sentidos simultneamente o alternativamente permite el desarrollo y refinamiento de las percepciones tctiles-kinestsicas con cierta eficiencia. c) En el nio que sufre una prdida de visin de forma repentina, la transferencia de los mecanismos de aprendizaje a travs del canal visual el aprendizaje tctil-kinestsico es mucho ms difcil y posiblemente lleve ms tiempo. Su forma de aprendizaje sensorial dominante ha sido la visual, sin necesidad del apoyo de las percepciones tctiles. El nio que queda ciego repentinamente necesitar consecuentemente, programas intensivos de desarrollo perceptivo, similares a los que requiere un nio ciego total de nacimiento. Sin embargo, las asociaciones sern ms fciles y rpidas y los conceptos se desarrollarn con ms precisin por medio de la concentracin y de la asociacin de las imgenes visuales. La sensibilidad de los receptores tctiles necesitar ser refinada a travs de continuas experiencias enfocadas en discriminaciones tctiles, reconocimiento de objetos concretos y representaciones grficas de dos dimensiones, antes de introducir los caracteres braille, los cuales requieren una discriminacin ms fina. 2.1.4. Sentidos olfativo y gustativo y aprendizaje. Los sentidos del olfato y gusto reciben sensaciones procedentes de las cualidades qumicas de los objetos y del ambiente. Ambos sentidos pueden proporcionar una informacin que es a veces conflictiva con referencia a lo que se conoce, cuando se utilizan separadamente de la vista o el tacto para proporcionar informacin adicional. No obstante, gracias al aprendizaje, estos sentidos pueden proporcionar informaciones relevantes para alertar a las personas sobre peligros posibles o para ayudarles a orientarse en el espacio. El uso de estos sentidos en el aprendizaje es un proceso que se lleva a cabo de forma gradual, relacionndose directamente con el desarrollo y los aprendizajes cognitivos-perceptivos. En la medida en que se faciliten las posibilidades de captar informacin sensorial, ms completo ser el aprendizaje del nio.

Debido a la reduccin de la entrada sensorial en el nio con dficit visual, se hace importante la estimulacin sensorial que facilite la interpretacin de la informacin que recibe. Por ello hemos de insistir en la utilizacin de todos los sentidos en el aprendizaje del nio deficiente visual grave. 2.2. Aprendizaje de esquemas motrices. Desde el momento del nacimiento, todo nio pequeo realiza numerosos movimientos rtmicos involuntarios, debido en parte a un estmulo interno biolgico pero tambin como un medio para utilizar los msculos para que crezcan. Incluso estos movimientos involuntarios contribuyen a muy temprana edad al desarrollo de esquemas motrices. El movimiento permite al cuerpo relacionarse con el espacio, las personas y los objetos, facilita la integracin sensomotriz esencial para el desarrollo perceptivo. Es una capacidad fundamental a travs de la que el nio comienza a definir sus posibilidades y limitaciones con relacin al espacio. A travs del movimiento del nio con poca o ninguna visin puede ir tomando conciencia del mundo que le rodea. Intentaremos abordar este aspecto ms detenidamente en el captulo dedicado al desarrollo motriz de los nios deficientes visuales graves. 2.3. Aprendizaje a travs de la imitacin. Desde los primeros momentos el comportamiento del nio est motivado por la observacin de las personas que le rodean. Participar con los compaeros y ser parte de la interaccin con los dems depende, en gran medida, de poder observar las acciones y responder a las mismas. Muchos aspectos de la actividad y del lenguaje corporal de los nios en sus primeros aos de vida son conductas imitativas aprendidas al mirar los que pasa en su entorno. Ser capaz de hacer lo que otros nios hacen es un factor crucial para ser aceptado por los amigos y los adultos. Ser capaz de modelar lo que uno ve, oye o percibe es la fuente ms importante de aprendizaje para todos los nios, y es tambin la forma ms fcil de aprender independientemente. Bandura es uno de los psiclogos que ms ha investigado acerca del aprendizaje observacional o imitativo, considera que este tipo de aprendizaje tiene un lugar a travs de la contemplacin de un modelo en el que se convierten otras personas al realizar una accin. Segn este autor, son cuatro los procesos que intervienen en el aprendizaje por observacin (Bandura, 1968): Procesos atencionales. Sin enfocar la atencin hacia el modelo no puede existir aprendizaje observacional. La atencin debe estar dirigida, sobre todo, a los rasgos caractersticos de la conducta a observar. Procesos retentivos. Actan transformando la informacin en modelos simblicos que permiten al almacenamiento de la informacin de forma codificada. La codificacin se lleva a cabo primordialmente a travs del sistema verbal y del sistema de representacin de imgenes perceptivas.

Reproduccin motora. Transformacin de las representaciones simblicas en acciones. Procesos motivacionales.

Es mucho ms difcil y a veces, imposible imitar las acciones de los dems a travs de otros sentidos que no sean la visin. En el nio deficiente visual grave, an cuando exista algn resto visual, normalmente hay falta de claridad y alguna distorsin o reduccin en la distancia para ver, de manera que las acciones ejecutadas por otras personas se perciben de forma imprecisa. Con el paso del tiempo y con un entrenamiento adecuado, el nio podr controlar y comprender determinadas acciones a travs del tacto, pero la capacidad de imitacin a travs del sentido tctil requiere de muchas repeticiones y un largo perodo de contacto con los objetos y acciones antes de que puedan ser lo suficientemente bien percibidas para que se logre una imitacin exacta. Se requiere un alto nivel de desarrollo perceptivo-cognitivo para poder interpretar y realizar acciones percibidas por el tacto. A los nios con dficits visuales se les deber ensear las expresiones faciales, los movimientos del cuerpo, el uso natural de las manos para comunicarse y las habilidades en movimientos corporales, si queremos que se integren socialmente con los otros nios. La comprensin de la imitacin realmente comienza cuando el beb comprende que l mismo es imitado cuando el adulto repite los sonidos que el hace o copia los movimientos que l mismo ejecuta. Aprender todo esto lleva mucho tiempo, pero es una necesidad si se desean la interaccin con otros nios y el logro de mutuas satisfacciones. La forma ms natural de observar la conducta imitativa de los nios es que a travs del juego, que puede ser una representacin de cmo comprenden lo que sucede a su alrededor. Frecuentemente hemos podido observar conductas esteriotipas en nios con problemas visuales: golpearse la cabeza, morder o arrojar los juguetes. Estas conductas pueden ser debidas a que no saben qu hacer con los objetos para lograr algn resultado significativo; a fin de ayudarlos a que aprendan a progresar a nivel de juego significativo, se les debe ensear la utilidad de los objetos y lo que pueden hacer con ellos. Por ejemplo, colocar la taza en el plato, mover un cochecito, acostar la mueca en la cama, acunar a la mueca, etc. El uso de objetos ya sea en su utilidad habitual, o como elemento de juego funcional es una conducta puramente imitativa, muestra la comprensin que el nio tiene sobre lo que sucede a su alrededor, en el hogar o en las actividades de rutina. Una forma de aprendizaje del uso de los objetos se logra participando activamente en las tareas cotidianas, ensendole cmo realizar ciertas actividades, dedicando tiempo para que practique bajo la orientacin y la interaccin con los adultos o con nios mayores, de manera que la repeticin y la prctica con objetos comunes lleve a la adquisicin de habilidades.

2.4. Auto-evaluacin y control de las propias acciones y resultados. El hecho de comprobar los resultados de las propias acciones durante y despus de su realizacin, es la mejor forma de aprender su ejecucin correcta. El dficit visual provoca un retraso en la percepcin de si mismo como agente provocador de acciones, puesto que, cuando el nio no puede ver, generalmente no tiene elementos suficientes para comprender las consecuencias de su accin, excepto si se produce un sonido. En este sentido, la doctora Barraga (1986) seala que la realizacin paso a paso de una accin es necesaria para que el nio comprenda el proceso; no es posible lograr una habilidad hasta que se comprenda el como hacerlo. Una vez que el proceso pertenece al nio o es internalizado por ste, las formas individuales, nicas de hacer las cosas surgen de forma natural y el resultado final puede ser controla do tctilmente; por ejemplo, al hacer la cama, lavar los platos, doblar la ropa, etc. Es necesario que los nios muevan y experimenten con las manos y otras partes del cuerpo, aun en forma repetitiva, esto es un paso previo para que las acciones se conviertan en movimientos naturales. Las acciones han de sentirse primero a nivel muscular para, posteriormente, ensear al nio a aprender a conocer si ha realizado o no una accin en forma satisfactoria. El aprendizaje de acciones y su verificacin requieren de la paciencia de los adultos a la hora de ensear a repetir hasta que se logre cierto grado de precisin y seguridad en lo que se hace. En este proceso de aprendizaje son muy importantes dos aspectos: a) la orientacin continua por parte del adulto, hasta que el nio logre el mximo nivel de habilidad y, b) la motivacin a travs del estmulo social mientras los nios aprender a controlar sus propias acciones. Despus de un perodo de prcticas bajo el control constante de los adultos, los nios podrn comprender las consecuencias que sus acciones producen en los objetos y las otras personas para, de esta manera, desarrollar el deseo de ser conscientes de sus propias acciones. Cuando se llega a este punto, el nio puede estar en condiciones de llevar a cabo una autoevaluacin y control de sus propias acciones. 3. ELEMENTOS FAVORECEDORES DEL APRENDIZAJE DEL NIO DEFICIENTE VISUAL GRAVE. Como hemos comentado, la principal va de recepcin de informacin en los nios deficientes visuales es el canal auditivo, de manera que la gran mayora de los conocimientos que los nios adquieren poseen un carcter verbal. Muchos de los conocimientos adquiridos de esta manera se realizan mediante un aprendizaje mecnico. Por ello se pueden encontrar dificultades para relacionar este aprendizaje con el mundo real, lo que puede dificultar la comprensin del medio que les rodea. En cierta medida, el docente debe adoptar ciertos criterios metodolgicos que ayuden a la superacin del carcter verbalista del aprendizaje del nio deficiente visual grave; entre ellos podemos destacar: a) Participacin activa en el proceso de aprendizaje. b) Aspectos motivacionales. c) Individualizacin y aprendizaje.

3.1. Participacin activa en el proceso de aprendizaje. El aprendizaje no se debe restringir a la mera adquisicin de conocimientos, sino que abarca la capacidad de relacionar las informaciones nuevas con las asimiladas previamente, as como su aplicacin a situaciones posteriores. La transferencia del conocimiento de unas situaciones a otras nuevas o semejantes no es automtica, depende en gran medida del tipo de principios generales en base a los que se adquiere conocimiento; es decir, del mtodo de trabajo y de pensamiento que el nio ha aprendido a utilizar conscientemente y de las actitudes que ha adquirido hacia el conocimiento. A travs de la participacin activa, los nios pueden adquirir una idea clara de cmo solucionar un problema, comprendern y recordarn mejor dicha solucin, y transferirn los conocimientos a nuevas situaciones con mejores resultados, que cuando se les proporciona la respuesta por adelantado. Creemos que la habilidad para poder aplicar el conocimiento tiene gran importancia para los alumnos deficientes visuales graves. Por ello, el maestro ha de organizar su enseanza de manera que el alumno logre esta habilidad, dirigiendo el proceso de aprendizaje tanto a la adquisicin como a la aplicacin del conocimiento. El alumno debe ser el sujeto de un proceso de enseanza que debe estar organizado de manera que el nio pueda emplear todos sus sentidos para conocer los hechos. El alumno piensa en los hechos y llega a sus propias conclusiones con ayuda del maestro, o independientemente. El dominio por otra parte del nio de los recursos y materiales educativos depende de la habilidad personal de cada alumno, y tambin del maestro, en la medida en que este sea capaz de despertar su inters y lo dirija a desarrollar la iniciativa y una actitud responsable hacia el trabajo y el aprendizaje. De esta manera, la tarea del maestro se fundamentara en la organizacin de la enseanza de forma que se oriente al alumno, hacia el aprendizaje a travs del descubrimiento activo de la solucin de los problemas, lo que exige la mxima participacin de los alumnos. Las tareas que se presenten a los estudiantes deben responder a su nivel de maduracin y de conocimientos; en caso contrario pueden llevarlo a perder inters en aprender. En algunas ocasiones se ha planteado una dicotoma entre aprendizaje activo y aprendizaje memorstico. Pensamos que ambas estrategias son vlidas, dependiendo la utilizacin de una u otra estrategia de las caractersticas de lo que se ha de aprender. La repeticin de tareas se debe realizar con el objetivo de asegurar que determinados conocimientos y habilidades aprendidas, sean recordados. Debera emplearse como un medio para unir el conocimiento previo con la nueva informacin; en otras palabras, sistematizar el conocimiento. La repeticin no debe ser una mera reproduccin mecnica de la informacin, sino que debe ser un medio para descubrir nuevas relaciones entre la informacin adquirida y la ya conocida.

3.2. Aspectos motivacionales. La motivacin tiene una extrema importancia en el proceso de aprendizaje de los nios deficientes visuales. En general, podemos definir una serie en las cuales los alumnos se encuentran motivados por el aprendizaje: a) Cuando el nio est realmente interesado en lo que aprende. El aprendizaje ocurre mediante el juego. En estas situaciones el nio muestra iniciativa por aprender, presta mayor atencin y el aprendizaje se produce con ms rapidez. b) Cuando la tarea de aprendizaje es clara y bien definida para el alumno. En este caso el aprendizaje no se produce de forma espontnea, sino que se requiere un inters por aprender por parte del alumno. c) Cuando el alumno se interesa en una actividad particular diferente a la del aprendizaje formal. El aprendizaje se hace espontneo, como por casualidad. Para motivar al alumno, el maestro puede utilizar elogios, premios, competencias, informes sobre los resultados, explicaciones sobre los objetivos del aprendizaje, etc. Tambin puede motivarlo mediante la eleccin del material didctico adecuado y estimulndolo a que se autoinstruya. Ni el aprendizaje activo ni la repeticin sern efectivos si no se cuenta con el inters y la motivacin del alumno. El inters cambia una actividad impuesta en una actividad auto-impuesta y el alumno trabaja para s mismo y no para los otros. Si se dirige el inters del nio discapacitado visual hacia el mundo exterior, se le est motivando a participar en el mismo. As, el proceso de enseanza no slo debera desarrollar intereses presentes sino, tambin, otros nuevos que lleven al nio a incorporar otros campos de aprendizaje. Ningn maestro puede dar al educando ms de lo que este puede recibir ni puede pedirle ms de lo que puede dar. 3.3 Individualizacin y aprendizaje El nio emplea, cuando aprende, diferentes procesos, principalmente los de bsqueda, seleccin, ordenacin y programacin de la informacin. Estos procesos constituyen esquemas individuales consistentes. El concepto de esquemas de aprendizaje individuales nicos seala la necesidad de la enseanza individualizada si se quiere lograr un mximo aprendizaje. Con este concepto, es fcil entender que tanto padres como maestros deben comprender y aceptar las estrategias de aprendizaje preferidas por cada nio. Algunos tericos afirman que el estilo cognitivo se fija alrededor de los tres aos, pero es susceptible de alteraciones o modificaciones durante el transcurso de varios aos. No es raro encontrar casos de nios disminuidos visuales con dificultades adicionales, particularmente, con discapacidades especficas de aprendizaje. En estos casos, supuesta la no existencia de otros trastornos, se debe buscar la causa de las dificultades de aprendizaje en diferentes mbitos: en el mismo nio, en los maestros y en el medio (padres y hermanos).

Posibles causas de la falta de xito en el aprendizaje pueden ser: dificultad para concentrarse (escasa atencin), dificultades en el procesamiento de la informacin (proceso de anlisis y sntesis), dificultad en control motriz y coordinacin (hiperactividad, hipoactividad, etc.), desrdenes de percepcin y memoria, problemas emocionales (inseguridad, pobre autoimagen, complejo de culpa, temor al fracaso, miedo a la escuela, ansiedad, relacin alterada con la realidad, baja tolerancia para la frustracin), dificultades para manejar y usar el conocimiento, etc. Posibles causas, referidas al maestro, para el fracaso del alumno son la mala planificacin, error en la seleccin de mtodos de enseanza y materiales, escasa relacin con los padres, excesivas expectativas y exigencias, formas inadecuadas de motivacin, aplicacin de medidas educativas excesivamente represivas o permisivas, etc. Posibles causas de fracaso relacionadas con el ambiente son mala capacidad de comunicacin, incapacidad para identificarse y aprender por imitacin, no participacin en actividades extracurriculares. Finalmente, en relacin a los padres, malas relaciones familiares, ausencia de cario y atencin adecuada, sobreproteccin, etc. Estos factores pueden provocar dificultades de aprendizaje en el nio discapacitado visual. Se deben tratar estos problemas ms all de la preparacin formal de un profesor del aula, en la mayora de los casos requiere la participacin de los especialistas, y del maestro, que juega un papel muy importante. Finalmente, sealaremos algunas cuestiones a tener en cuenta en lo referente a la consecucin de los objetivos de enseanza-aprendizaje: - Conocer las caractersticas de los alumnos, (historia individual, resultados de diferentes pruebas, observaciones, entrevistas, etc.). - Realizar una planificacin adecuada, tanto en lo que se refiere al programa como a los mtodos de enseanza. - Determinar el nivel inicial de conocimientos. - Prever los recursos que van a ser necesarios: metodologa, estrategias, material didctico y especfico, etc., as como colaborar con los otros docentes en la preparacin y adaptacin de los materiales requeridos. - Evaluar de manera contnua los resultados que se obtienen. - Evaluar los programas y mtodos de trabajo a fin de introducir cambios cuando sea necesario.