Macarena Domnguez Lazcano. Documento de trabajo. 2012.

CRITERIOS DE CALIDAD PARA INSTRUMENTOS DE EVALUACIN Y PREGUNTAS DE OPCIN MLTIPLE

ABRIL 2012

Referencias: www.educarchile.cl www.eduteka.org/EleccionMultiple.php3 Aptus Chile (material para elaboradores de temes) Cristina Rodrguez Shuller, Macarena Domnguez Lazcano (2002) La evaluacin en el nuevo currculo: equvocos y equilibrios. Documento de trabajo. Darling-Hammond L. y Bransford, J. editors. 2005. Preparing Teachers for a Changing World. What Teachers Should Learn and Be Able to Do. San Francisco: Jossey-Bass. Material de trabajo de Macarena Lazo (2009)

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INTRODUCCIN
La elaboracin de instrumentos de evaluacin y de temes de pruebas es un proceso complejo, ya que involucra el manejo del currculo vigente,de las planificacionesy programas de los cursos, la etapa de desarrollo y el avance del aprendizaje de los alumnos evaluados, el tipo de tem utilizado y los lineamientos tcnicos que garantizan su validez y confiabilidad. El propsito de este documento es presentar al lector los principales criterios a resguardar en el proceso de construccin de instrumentos de evaluacin y de elaboracin de temes, de forma que se asegure la calidad de los instrumentos e temes de las pruebas elaboradas.

Es importante subrayar el sentido de toda evaluacin. El corazn de la evaluacin, de acuerdo a las ideas de Atkin, Back, Coffey (2001)1, consiste en dar respuesta a tres preguntas fundamentales: Dnde ests tratando de llegar? Dnde te encuentras ahora? Cmo puedes llegar hasta all? La primera pregunta, dnde se quiere llegar, se refiere a los objetivos o metas de aprendizaje, que son el referente o criterio de toda evaluacin. Estas metas son una amalgama de conocimientos, habilidades y actitudes, propios de las disciplinas y transversales a ellas. Tambin son valores, hbitos y disposiciones. La segunda pregunta se refiere a la informacin que la evaluacin debe ser capaz de proveer. Y es claro que no sirve con comunicarle a un alumno te sacaste un 4.0 para responder a ella. Esta informacin es de una naturaleza muy diferente, pues necesita describir el punto o lugar en que se encuentra ubicado el estudiante, en el trayecto de lograr una meta de aprendizaje. La tercera pregunta Cmo puedes llegar a la meta? Es el sentido de la evaluacin con propsito formativo. Es un feedback detallado que debe darse en momentos clave del camino y que debe servir para tomar decisiones y guiar el curso de la accin.

Atkin, J.M, Black, P., & Coffey, J.E. (Eds) (2001). Classroom assessment and the National Science Education

Standards.Washington, DC: NationalAcademyPress.

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LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

Siempre el cmo evaluar? Depende de: 1- Qu evaluar?: qu objetivos? qu contenidos? qu habilidades? qu aprendizajes centrales? 2- Para qu evaluar?: para saber qu saben mis alumnos de lo que les quiero ensear? Cuntas y cules ideas deber desafiar para lograr un cambio conceptual y un aprendizaje? Para tener informacin de cunto han avanzado mis alumnos? Para saber si result una estrategia de enseanza que implement por primera vez? Para recoger evidencia de cunto lograron aprender mis alumnos al final de una unidad? Para certificar los logros finales alcanzados? Pero todo profesor debera dominar un amplio rango de instrumentos de evaluacin, incluyendo interrogaciones orales, observaciones, productos de trabajo escritos, presentaciones orales, entrevistas, proyectos, portafolios, pruebas y controles incluso sorpresa- y saber cmo incorporarlos en rutinas pedaggicas.

PRUEBAS Y OTRAS FORMAS Y PROCEDIMIENTOS PARA OBTENER INFORMACIN SOBRE LOS APRENDIZAJES DE LOS ALUMNOS
Los currculos contemplan aprendizajes cognoscitivos de calidades distintas de los que se incluan en programas de otras pocas: hay nfasis en saberes conceptuales de mayor nivel, en comprensiones integradoras, en informacin contextualizada significativamente, en la capacidad de hacer discernimientos y juicios que, en la prctica, representan un sustantivo incremento en los niveles de aprendizaje esperados. Adems de la atencin a objetivos cognoscitivos de mayor nivel, en este momento surge la necesidad de que la Universidad se ocupe, con ms dedicacin que antes, tambin de otros mbitos, tales como el afectivo-valrico y el actitudinal (que incluye competencias personales y sociales, actitudes, intereses, valores). Muchos de los nuevos currculos han acogido estas nuevas necesidades y han incorporado estos aprendizajes entendidos como competencias. La consecuencia de las dos consideraciones anteriores es que ya no basta con pruebas para recabar informacin, a partir de los nuevos currculos los profesores deben ampliar su repertorio de procedimientos e instrumentos (incluyendo observaciones de diverso tipo, entrevistas, presentaciones, informes, crticas, artculos, proyectos o trabajos, carpetas o portafolios,

Macarena Domnguez Lazcano. Documento de trabajo. 2012. situaciones de desempeo, etc.) para recopilar informacin sobre los variados aprendizajes que se espera que los alumnos desarrollen y poder informar sobre ellos. Por qu se recomienda, entonces, usar instrumentos variados para evaluar? Para capturar aprendizajes importantes (no todos pueden ser capturados en una prueba de lpiz y papel y menos an en una prueba de seleccin mltiple) Permite integrarlo mejor con la enseanza-aprendizaje. Las mltiples fuentes de informacin protegen de los sesgos de cualquier forma de medicin o juicio. Para atender a las diferencias individuales de los estudiantes. Para evaluar variados tipos de aprendizajes. A modo de ejemplo, presentamos ms abajo algunos procedimientos complementarios o alternativos a las pruebas escritas,junto con los propsitos con que se pueden emplear. Pero antes, haremos algunas aclaraciones acerca de las pruebas.

PRUEBAS
En el ltimo tiempo, se ha podido apreciar que, a nivel de discurso, en el sistema educativo aparece una valoracin positiva de procedimientos e instrumentos de evaluacin diferentes a los habituales, en desmedro de la valoracin de las pruebas tradicionalmente conocidas y entendidas. Esto ha producido un desequilibrio que confunde a los profesores, ya que les hace dudar sobre el procedimiento evaluativo ms utilizado y mejor conocido que tienen. El nfasis que se dio a la necesidad de ampliar los procedimientos evaluativos se malentendi, en ocasiones, creyendo que se trataba de reemplazar las pruebas, desconociendo las potencialidades y fortalezas que tienen como instrumentos para evaluar una gran cantidad de objetivos de aprendizaje. Lo importante de resaltar aqu es que antes que fomentar en los profesores que usen otros instrumentos, se debe promover que las pruebas que apliquen para evaluar los aprendizajes que impulsa la reforma sean mejores. En estos tiempos se requiere de pruebas distintas a las que habitualmente se encontraba en los cursos universitarios porque se necesita evaluar habilidades y conocimientos distintos. Por ejemplo, las tradicionales pruebas de memoria estn siendo muy cuestionadas. Mas, no importa que las preguntas apelen slo a la memoria -si es que eso es lo que se pretende evaluar- siempre y cuando se tenga presente que los conocimientos mnimos de los programas vigentes de los cursos, aunque requieran cierto grado de memorizacin, son de otro

Macarena Domnguez Lazcano. Documento de trabajo. 2012. carcter, ms integradores, ms de conocimientos contextualizados que de datos aislados. Por lo tanto, aun si se hicieran preguntas de memorizacin, como suelen hacerse, los datos o hechos que se pidiera a los alumnos recordar no podran ser desconectados, descontextualizados o poco significativos. Construir pruebas mejores, sobre todo pruebas de desarrollo, implica a su vez considerar los criterios que se van a emplear para corregir las respuestas de los alumnos, as como el tiempo que debe destinarse a la correccin. Es importante transmitir la idea de reconocer el valor que pueden tener respuestas correctas, pero distintas de las que el profesor haba definido como tales, as como tambin diferentes grados de correccin de las respuestas.

PROCEDIMIENTOS EVALUATIVOS COMPLEMENTARIOS A LAS PRUEBAS Y POSIBLES USOS.

Procedimientos evaluativos Ensayo Para comprobar la calidad de la expresin escrita, uso de referencias, la habilidad para desarrollar un argumento coherente, la comprensin y transferencia del conocimiento y la evaluacin crtica de ideas. Observacin espontnea o estructurada Para recabar informacin sobre el mbito afectivo-valrico o actitudinal, para juzgar desempeos tales como expresin oral, creacin plstica, manipulacin en laboratorio, y en general, para evaluar la forma en que el alumno acta mientras desarrolla su aprendizaje. Entrevista espontnea o estructurada Para examinar con el alumno el trabajo realizado, para aclarar asuntos que surgen de documentos o revisar la profundidad y amplitud del aprendizaje, para evaluar la aplicacin de estrategias a una tarea de aprendizaje. Desempeo Para evaluar aplicaciones de la teora en un contexto estructurado (puede ser en un ambiente simulado, en el taller, el laboratorio). Para verificar capacidades o habilidades (ej. de resolucin de problemas), aplicacin de conocimientos y habilidades. Propsitos

Macarena Domnguez Lazcano. Documento de trabajo. 2012. Presentacin Para verificar la capacidad de presentar informacin atendiendo a la audiencia y al tema. Para comprobar comprensin de un tema. Informes, crticas, artculos Trabajo realizado o proyecto de trabajo Carpeta o Portafolio Para juzgar nivel de conocimientos y para evaluar habilidades de anlisis y de expresin escrita sobre asuntos varios, p. ej. de actualidad. Para comprobar la calidad del trabajo, su relevancia en funcin del propsito, la originalidad de la produccin. (A menudo se combina con la entrevista o con la prueba oral). Para validar el aprendizaje del alumno a travs de un conjunto de materiales que reflejen sus progresos. Incluye su trabajo, sus reflexiones sobre su propia prctica y evidencias de otras personas calificadas para hacer comentarios.

Al juzgar lo adecuado de un procedimiento, instrumento de evaluacin o de sus preguntas, lo fundamental es recordar que la validez de todo procedimiento o instrumento depender de la coherencia que exista entre l y los tipos de aprendizajes que se busca evaluar: los conocimientos yhabilidades que involucran los perfiles de egreso y los aprendizajes esperadosque el profesor haya seleccionado. As, por ejemplo, si un profesor de Filosofa aplica una prueba con 10 preguntas de VerdaderoFalso para evaluar objetivos de su asignatura, todas ellas del tipo: "El hombre es un ser trascendente: V - F, evidentemente no est apuntando ms que al recuerdo de una informacin que l mismo dio al curso. Con esto niega a los alumnos el estmulo de la reflexin y la argumentacin, que estn en la base de su disciplina y adems, los incita a estudiar buscando repetir las ideas expresadas por l mismo en clases.

SOBRE LAS PREGUNTAS

El siguiente ejemplo, tomado de la Prueba Internacional de Matemtica y Ciencias Naturales, ilustra cmo una pregunta de desarrollo bien acotada permite evaluar los aprendizajes complejos que se buscaba desarrollar.

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Fsica, 4 medio. Contenido: Fsica Moderna:partculas, quantum y astrofsica, relatividad. Expectativa de desempeo: teorizar, analizar y resolver problemas.

Pregunta: Rosita se comprometi a llevar un acelerador de partculas a clases. Trajo un televisor y sus compaeros se rieron de ella. Explica (en mximo 4 frases) cmo Rosita pudo defender su afirmacin que un televisor es un acelerador de partculas.

Qu tipos de preguntas existen?

Existen cerradas (cuyas respuestas posibles estn predefinidas) y abiertas. Entre las preguntas cerradas encontramos preguntas de verdadero y falso, trminos pareados, y de seleccin mltiple.Entre las preguntas abiertas, las hay de respuesta corta y larga (de desarrollo).

Existen preguntas fciles o difciles?

Tcnicamente hablando, solo podemos saber si una pregunta es fcil o difcil despus de aplicarla, pues su dificultad es una propiedad emprica, depende exclusivamente de cuntas personas la contestan correctamente, es decir, siempre depende de la poblacin en la que se aplica. En un curso puede ser fcil y en otro difcil, segn las oportunidades de aprendizaje previas que hayan tenido. Ahora bien, los expertos en medicin y evaluacin pueden juzgar en base a su experiencia si una pregunta resultar fcil o difcil para una poblacin determinada sin embargo, esta opinin ser solo una apuesta hasta que la pregunta sea aplicada. Las preguntas se pueden clasificar de acuerdo a las habilidades de pensamiento que evalan, por ejemplo, si evalan habilidades cognitivas de orden superior o inferior. Usualmente, se piensa que las preguntas que requieren el uso de habilidades ms complejas como analizar, relacionar, interpretar, evaluar y crear, son ms difciles que aquellas que evalan habilidades ms simples como recordar informacin o ubicar informacin o reconocer conceptos, sin embargo, muchas veces es al revs. Una pregunta que requiere solo recordar una informacin puede ser muy difcil

Macarena Domnguez Lazcano. Documento de trabajo. 2012. si esa informacin era poco relevante o estaba muy escondida en el texto estudiado, y una pregunta que pide analizar un asunto, puede ser fcil si los alumnos lo han analizado antes y han tenido feedback sobre sus resultados al hacerlo. Por ltimo, las preguntas pueden ser integradoras de muchas habilidades y conocimientos o ms bien focalizadas en solo unos pocos.

HERRAMIENTAS DE REGISTRO ANLISIS Y VALORACIN DE PREGUNTAS ABIERTAS, INSTRUMENTOS DE PRODUCCIN O DESEMPEOS

Las preguntas de desarrollo, los instrumentos de produccin (creacin de ensayos, obras pictricas, videos, material grfico, etc) y los desempeos (laboratorios, procedimientos artsticos y deportivos, etc) y otros procedimientos evaluativos como las entrevistas espontneas o estructuradas- necesitan: ser registradas y ser valoradas (juzgadas). Para ello, los profesores pueden usar bitcoras o diarios, en los que escriban las evidencias que recaban durante el semestre o ao. Para valorar los resultados de estos trabajos, desempeos o respuestas se pueden usar rbricas o listas de verificacin (de chequeo).

RBRICAS
Una rbrica, consiste en una matriz de valoracin que facilita la apreciacin y calificacin del desempeo del estudiante en las reas del currculo (materias o temas) que son complejas, imprecisas y subjetivas. Esta Matriz podra explicarse como un listado del conjunto de criterios especficos y fundamentales que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o las competencias, logrados por el estudiante en un trabajo o materia particular. Con ese fin establece una gradacin (niveles) de la calidad de los diferentes criterios con los que se puede desarrollar un objetivo, una competencia, un contenido o cualquier otro tipo de tarea que se lleve a cabo en el proceso de aprendizaje.

Macarena Domnguez Lazcano. Documento de trabajo. 2012. Generalmente se disea de manera que el estudiante pueda ser evaluado en forma consistente. Al mismo tiempo permite al profesor especificar claramente qu espera del estudiante y cules son los criterios con los que se van a calificar un objetivo previamente establecido, un trabajo, una presentacin o un reporte escrito, de acuerdo con el tipo de actividad que desarrolle con los alumnos. Hoy da, las rbricas se estn utilizando para darle un valor ms autntico o real, a las calificaciones tradicionales expresadas en nmeros o letras. De acuerdo pues con lo anteriormente expuesto, una rbrica sirve para averiguar cmo est aprendiendo el estudiante, y en ese sentido se puede considerar como una herramienta de evaluacin formativa, cuando se convierte en parte integral del proceso de aprendizaje. Si partimos de la premisa de que la evaluacin tiene como propsito fundamental proporcionar informacin sobre los distintos momentos del aprendizaje del estudiante, esta herramienta ofrece ventajas claras como son: Promueve expectativas sanas de aprendizaje pues clarifica cules son los objetivos del docente y de qu manera pueden alcanzarlos los estudiantes Enfoca al docente para que determine de manera especfica los criterios con los cuales va a medir y documentar el progreso del estudiante Permite al docente describir cualitativamente los distintos niveles de logro que el estudiante debe alcanzar Permite que los estudiantes conozcan los criterios de calificacin con que sern evaluados Aclara al estudiante cuales son los criterios que debe utilizar al evaluar su trabajo y el de sus compaeros Permite que el estudiante evale y haga una revisin final a su trabajo, antes de entregarlo al profesor. Indica con claridad al estudiante las reas en las que tiene falencias y con ste conocimiento planear con el docente los correctivos a aplicar Provee al docente informacin de retorno sobre la efectividad del proceso de enseanza que est utilizando Proporciona a los estudiantes retro alimentacin sobre sus fortalezas y debilidades en las reas que deben mejorar Reduce la subjetividad en la evaluacin Promueve la responsabilidad Ayuda a mantener el o los logros del objetivo de aprendizaje centrado en los estndares de desempeo establecidos y en el trabajo del estudiante.

Macarena Domnguez Lazcano. Documento de trabajo. 2012. Proporciona criterios especficos para medir y documentar el progreso del estudiante Es fcil de utilizar y de explicar

Puede hablarse de dos tipos de Rbricas, la Comprehensiva o Holstica (total) y la Analtica. En la Comprehensiva el profesor evala la totalidad del proceso o producto sin juzgar por separado las partes que lo componen. En contraposicin, con la Rbrica Analtica el profesor evala inicialmente, por separado, las diferentes partes del producto o desempeo y luego suma el puntaje de estas para obtener una calificacin total (Moskal, 2000; Nitko, 2001) Las rbricas comprehensivas regularmente se utilizan cuando pueden aceptarse pequeos errores en alguna de las partes del proceso, sin que ellas alteren la buena calidad del producto final. Son ms apropiadas cuando las actividades de desempeo requieren que el estudiante produzca una respuesta sin que necesariamente haya una respuesta correcta nica. El objetivo de los trabajos o desempeos que en esta forma se califican se centran en la calidad, dominio o comprensin generales tanto del contenido especfico como de las habilidades que incluye la evaluacin en un proceso unidimensional. El uso de las rbricas comprehensivas para calificar, puede resultar en un proceso ms rpido que utilizar las rbricas analticas con el mismo fin. Esto en gran parte se debe a que el docente debe leer o examinar el producto o desempeo del estudiante una sola vez, con el objeto de tener una idea general de lo que el estudiante pudo lograr. Como en estos casos lo que se busca es la valoracin general casi siempre se usan cuando el propsito de la valoracin es por su naturaleza sumativo. Con este tipo de valoracin muy poca retroalimentacin puede darse al estudiante. Ejemplo de Plantilla para Rbricas Comprehensivas: Calificacin Descripcin 5 Demuestra total comprensin del problema. Todos los requerimientos de la tarea estn incluidos en la respuesta 4 Demuestra considerable comprensin del problema. Todos los requerimientos de la tarea estn incluidos en la respuesta. 3 Demuestra comprensin parcial del problema. La mayor cantidad de requerimientos de la tarea estn comprendidos en la respuesta. 2 Demuestra poca comprensin del problema. Muchos de los requerimientos de la tarea faltan en la respuesta. 1 No comprende el problema. 0 No responde. No intent hacer la tarea.

Macarena Domnguez Lazcano. Documento de trabajo. 2012. Como se mencion anteriormente, en el caso de usar rbricas analticas el proceso de calificacin es ms lento, especialmente porque se evalan individualmente diferentes habilidades o caractersticas que requieren que el docente examine el producto varias veces. Por eso tanto su elaboracin como su aplicacin requieren tiempo. Cabe destacar eso s que la ventaja de usar las rbricas analticas es enorme. La cantidad de retroalimentacin que ofrecen para el estudiante y el docente es muy significativa. Los estudiantes reciben retroalimentacin en cada uno de los aspectos o caractersticas evaluados, lo que no sucede con el enfoque comprehensivo. Lo anterior hace posible crear un "perfil" de las fortalezas y debilidades especficas de cada estudiante con el fin de establecer un curso de accin para mejorar stas ltimas. Es decir, las matrices de valoracin analtica promueven una valoracin formativa. Ejemplo de Plantilla para Rbricas Analticas: MATRIZ DE VALORACIN PARA TRABAJOS ESCRITOS INDICADORES Nivel 3 Nivel 2 Ideas y El escrito es claro, El escrito es claro y Contenido enfocado e interesante. enfocado; sin embargo, Mantiene la atencin del el resultado general lector. El tema o historia puede no captar la central se enriquece con atencin. Hay un ancdotas y detalles intento por sustentarlo, relevantes. pero puede ser limitado, irreal, muy general o fuera de balance. Organizacin La organizacin resalta y El lector puede inferir focaliza la idea o tema lo que va a suceder en central. El orden, la la historia, pero en estructura o la general, la organizacin presentacin puede ser en algunos comprometen y mueven casos inefectiva o muy al lector a lo largo del obvia. texto. Voz El escritor habla El escritor parece directamente al lector en sincero, pero no est forma directa, expresiva completamente y que lo compromete con involucrado en el tema. el relato. El escritor se El resultado es ameno, involucra abiertamente aceptable y a veces con el texto y lo escribe directo, pero no

Nivel 1 El escrito carece de una idea o propsito central. El lector se ve forzado a hacer inferencias basndose en detalles muy incompletos.

La organizacin es casual y desarticulada. La escritura carece de direccin, con ideas, detalles o eventos que se encadenan unos con otros atropelladamente. El escritor parece completamente indiferente, no involucrado o desapasionado. Como resultado, la escritura es plana, sin vida, rgida o mecnica. Y dependiendo

Macarena Domnguez Lazcano. Documento de trabajo. 2012. para ser ledo. compromete. del tema, resulta abiertamente tcnica o incoherente. El escritor hace esfuerzos con un vocabulario limitado, buscando a ciegas las palabras que transmitan el significado. Frecuentemente, el lenguaje es tan vago y abstracto o tan redundante y carente de detalles, que solamente el mensaje ms amplio y general llega a la audiencia. El escrito es difcil de seguir o de leer en voz alta. Las oraciones tienden a estar cortadas, incompletas, inconexas, irregulares o muy toscas.

Eleccin Palabras

de Las palabras transmiten el mensaje propuesto en forma interesante, natural y precisa. La escritura es completa y rica, pero concisa.

Fluidez en las La escritura fluye Oraciones fcilmente y tiene buen ritmo cuando se lee en voz alta. Las oraciones estn bien construidas, son muy coherentes y la estructura variada hace que al leerlas sean expresivas y agradables.

Convenciones

El escritor demuestra una buena comprensin de los estndares y convenciones de la escritura (por ejemplo: gramtica, utilizacin de maysculas, puntuacin, utilizacin adecuada del lenguaje, ortografa, construccin de prrafos, etc) y los usa efectivamente para mejorar la facilidad de lectura. Los errores tienden a ser muy pocos y de menor importancia,

El lenguaje es totalmente corriente, pero transmite el mensaje. Es funcional, aunque carece de efectividad. Frecuentemente, el escritor decide por comodidad o facilidad de manejo, producir una especie de documento genrico, colmado de frases y palabras familiares. Las oraciones tienden a ser ms mecnicas que fluidas. El texto se desliza eficientemente durante la mayor parte del escrito, aunque puede carecer de ritmo o gracia, tendiendo a ser ms ameno que musical. Ocasionalmente las construcciones inadecuadas hacen lenta la lectura. Hay errores en las convenciones para escribir que si bien no son demasiados, perjudican la facilidad de lectura. Aun cuando los errores no bloquean el significado, tienden a distraer.

Hay numerosos y repetidos errores en la utilizacin adecuada del lenguaje, en la estructura de las oraciones, en la ortografa o la puntuacin que distraen al lector y hacen el texto difcil de leer. De hecho, la gravedad y frecuencia de los errores tiende a ser tan notoria que el lector encontrar mucha dificultad para concentrarse en el mensaje y debe releerlo para entender.

Macarena Domnguez Lazcano. Documento de trabajo. 2012. al punto que el lector fcilmente puede pasarlos por alto, a menos que los busque especficamente.

En sntesis, ampliar el repertorio de procedimientos evaluativos disponibles para el profesor significa que las pruebas y, en general, todos los instrumentos de evaluacin, deben ser seleccionados y elaborados de acuerdo con la naturaleza de los aprendizajes que se desee evaluar, y sobre todo, en funcin de los propsitos que se tengan para realizar la evaluacin. La mayor riqueza y profundidad de los objetivos de aprendizaje que comprenden los nuevos currculos ha llevado a subestimar la importancia de las pruebas como fuentes de informacin. No obstante, las buenas pruebas siguen siendo instrumentos privilegiados y vlidos para evaluar los aprendizajes del mbito cognoscitivo. El equilibrio que hay que encontrar es entre las pruebas y otros procedimientos e instrumentos de evaluacin, as como tambin en el tipo de preguntas y situaciones que se plantean en las pruebas. Lo ms importante es buscar la coherencia entre las formas de evaluar y los objetivos de aprendizaje que se persiguen. Adems, estar consciente de que las formas de evaluar que se eligen, ineludiblemente, tienen consecuencias sobre las formas en que los alumnos enfrentan su aprendizaje.

LOS TEMES DE OPCIN MLTIPLE

El tem de opcin mltiple propone al estudiante una tarea evaluativa y opciones posibles de respuesta entre las cuales se le pide que seleccione la correcta. Generalmente, presentan dos componentes: un enunciado y un conjunto de opciones. El enunciado puede ser una pregunta que, a su vez, puede o no estar antecedido de informacin que la contextualiza. En algunas ocasiones el enunciado se presenta en forma de frase incompleta. Las opciones son respuestas a la pregunta planteada o frases que completan el enunciado. En cuanto al nmero de opciones, ste flucta entre 3 y 5. Entre las opciones se distingue la clave o respuesta correcta y los distractores o respuestas incorrectas.

Macarena Domnguez Lazcano. Documento de trabajo. 2012. EJEMPLO 1 Objetivo de evaluacin: Resolucin de un problema que requiera determinar qu clculo se debe realizar para obtener la respuesta. Pedro tiene $ 17.000, que reuni con el dinero que le pagaron por barrer las hojas y el que le pagaron por pintar la reja. Si por pintar la reja le pagaron $8.000. Cul de las siguientes operaciones permite saber cunto dinero le pagaron por barrer las hojas?
Enunciado

A) 17.000 + 8.000 B) 17.000 - 8.000

Opciones

C) 8.000 x 2 D) 17.000 : 2. Clave: A Distractores: B, C y D

Adicionalmente, los temes de opcin mltiple pueden presentar otros componentes, tales como una instruccin inicial y/o un estmulo (ver ejemplo 2). En el caso de algunostemes(por ejemplo en Historia, Ciencias Sociales), el estmulo es un componente estructural de los temes y corresponde a un texto a partir del cual se realizan distintas preguntas. El estmulo puede corresponder a textos, ilustraciones, fotografas, tablas, grficos, modelos u otros a los que est referido el enunciado. Constituye una unidad que tiene sentido en s misma, que no puede ser subsumida dentro del enunciado, pero que es necesaria para comprender y resolver la tarea propuesta. En el apartado 3 se establecen los criterios de calidad que deben satisfacer los estmulos.

Macarena Domnguez Lazcano. Documento de trabajo. 2012. EJEMPLO 2

Instruccin

Observa el siguiente mapa.

Estmulo Enuncia do

A qu ciudad llegar el avin?

A. B. C. D.

Santiago Sidney Tokyo Toronto

Opciones

Clave: B

Los temes de seleccin mltiple son adecuados para las siguientes situaciones: Cuando el logro del objetivo de evaluacin propuesto puede ser medido requiriendo al alumno que seleccione su respuesta de una lista de opciones posibles. Los logros que son factibles de ser medidos con temes de opcin mltiple van desde aquellos que referidos al simple conocimiento de hechos, trminos, mtodos y principios a aquellos que implican

Macarena Domnguez Lazcano. Documento de trabajo. 2012. habilidades de pensamiento de nivel superior (por ejemplo: comprensin, aplicacin, anlisis, resolucin de problemas, entre otras). Cuando se quiere limitar las opciones de respuesta del alumno puesto que las respuestas posibles pueden ser muy diversas y difciles de codificar. Cuando la pregunta podra ser contestada correctamente mediante la copia textual de parte del estmulo y/o enunciado sin que ello asegure el dominio de lo evaluado (por ejemplo: si se quiere evaluar la comprensin de una idea que aparece formulada en el texto, la pregunta de opcin mltiple permite un re-fraseo que contenga la idea sin repetirla textualmente). Cuando se expresan ideas sofisticadas que los estudiantes pueden comprender a travs de la lectura pero no expresarlas por escrito. Existentemes de seleccin mltiple de dos formatos: temes de opcin mltiple simple e temes de opcin mltiple de doble disyuncin.

CRITERIOS DE CALIDAD GENERALES (criterios fundamentales)

1. Est alineado al perfil de egreso y al programa del curso: evala habilidades, conocimientos y actitudes incluidos en el perfil de egreso de la carrera y en el programa del curso. 2. Es vlido: la validez de contenido de un instrumento y de un tem puede definirse como el grado en que ste evala aquello que pretende evaluar, es decir, la medida en que cumple con el objetivo de evaluacin para el que fue elaborado. Dado lo anterior, cada tem debe contar con un objetivo de evaluacin que explicite claramente lo que pretende ser evaluado por ste y adems el nivel al cual corresponde. 3. Es disciplinariamente correcto: esto significa que no puede contener errores conceptuales referidos al conocimiento de la disciplina. Tambin se debe cuidar que la informacin presentada sea exacta y fidedigna en los enunciados y estmulos, cuando se aluda a hechos de la realidad o evidencia emprica. 4. Es pedaggicamente significativo: la tarea propuesta es relevante desde el currculo, el perfil de egreso, el desempeo profesional y la disciplina y, a la vez, es consistente con la didctica

Macarena Domnguez Lazcano. Documento de trabajo. 2012. de la disciplina. Para ello se recomienda, por ejemplo, contextualizar las tareas en situaciones cercanas al desempeo profesional y/o seleccionar temas que sean importantes de conocer en el mbito disciplinario especfico. Es importante considerar que la mera inclusin de elementos reales o familiares no asegura que la situacin sea significativa o tenga sentido. Por ejemplo, se puede plantear que una madre distribuye entre sus tres hijos 12 granos de arroz para comer. Aunque la situacin es posible, es totalmente absurda e improbable, pese a los elementos reales que la componen. Por otro lado, existen algunos conocimientos cuya evaluacin debe complementar situaciones contextualizadas con situaciones no contextualizadas o abstractas. 5. Es adecuado a la etapa de desarrollo y avance de los estudiantes en la carrera: debe plantear tareas formuladas de manera tal, que sean susceptibles de ser desarrolladas, es decir abordables, por todos los alumnos evaluados. Los temes ms difciles deben poder ser resueltos correctamente por los alumnos de mejor desempeo que rinden la prueba. 6. Es claro en su formulacin: debe plantear de manera directa y clara para el alumno lo que se espera que haga y no debe contener ningn desafo artificial. Los temes deben estar redactados de manera precisa y comprensible para los alumnos evaluados, evitando lenguaje innecesariamente difcil, ambigedades y trucos. Este criterio permite que el tem le d oportunidad real al alumno de demostrar lo que sabe. Si el alumno comprende mal la pregunta, la informacin que se obtiene de la respuesta no puede ser interpretada en relacin con el logro del objetivo de evaluacin del tem. Para lograr esto se debe: privilegiar el uso de palabras, giros y construcciones gramaticales conocidas por los alumnos. evitar el uso de negaciones pues este tipo de redaccin introduce complejidades lgicas adicionales a la tarea planteada por el tem, que inciden en su comprensin. En lo posible se deben evitar proposiciones negativas; sin embargo, si se usan negaciones, deben ir adecuadamente destacadas con maysculas y negritas. intentar situar los complementos muy extensos fuera de la pregunta, permitiendo as que la pregunta sea ms precisa y fcil de comprender.

Macarena Domnguez Lazcano. Documento de trabajo. 2012. omitir toda informacin superflua, esto es, aquella que no entrega elementos para resolver la tarea exitosamente. Cabe sealar que aquella informacin que favorece la descripcin de una situacin contextual que la haga ms estimulante para el alumno no se considera informacin superflua. formular enunciados que presenten la tarea a desarrollar en forma precisa, es decir, que presenten un problema o situacin elaborada, de manera tal que tenga sentido por s mismo y sin necesidad de leer o suponer informacin anexa, por ejemplo, las opciones de respuesta (en el caso de las preguntas de opcin mltiple). estructurar las preguntas de opcin mltiple de modo que el enunciado, la clave y los distractores, estn formulados en base al mismo criterio y la misma estructura gramatical. Por ejemplo, se debe cuidar que el enunciado sea gramaticalmente consistente con las opciones de respuesta.

CRITERIOS DE CALIDAD DESEABLES

1. Es ptimamente desafiante: debe motivar a la mayora de los alumnos evaluados a responder. Es decir, a los alumnos debe parecerles posible y desafiante resolver el tem, sin que dejen de responder porque el tem les parece demasiado fcil o demasiado difcil o tedioso. 2. Es imparcial: el tem o el instrumento debe ser igualmente accesible y equitativo, de manera que la mayora de los alumnos pueda responderlo sin que influya su origen cultural, gnero, entre otros. Es decir, no deben quedar grupos de alumnos favorecidos ni en desventaja para responder el tem, por motivos distintos que su habilidad para resolver la tarea planteada.

CRITERIOS DE CALIDAD PARA TEMES DE OPCIN MLTIPLE INDICACIONES Y SUGERENCIAS PARA LA CONSTRUCCIN DE TEMES
- Cuando un tem requiere trascripcin de informacin textual, esta se encuentra entre comillas, indicando la fuente de la cual fue tomada2.

El modo de citar correctamente se define por criterios especficos de cada disciplina.

Macarena Domnguez Lazcano. Documento de trabajo. 2012. - Idealmente, los temes son independientes entre s, exhaustivos en cuanto a la informacin requerida, los procedimientos involucrados y los resultados esperados. - Preferiblemente, la respuesta a uno de los temes no es condicin para la resolucin de otros temes.

Formulacin del enunciado - Se pueden formular preguntas con enunciado cerrado o abierto. En el caso de preguntas con enunciado cerrado, el enunciado es la pregunta completa, que termina en un signo de interrogacin. Por lo tanto las opciones de respuesta van en maysculas. - En el caso de preguntas con enunciado abierto, el enunciado es una afirmacin o una proposicin que el alumno deber completar con las opciones que se le entregan. Por lo tanto, las opciones de respuesta van en minsculas y completando el sentido gramatical y semntico del enunciado incompleto.

- Cuando una pregunta supone una condicin previa, primero se expresa la condicin, antes que la formulacin de la pregunta, la cual queda enmarcada entre signos de interrogacin.

Formulacin de la clave - El tem incluye una sola respuesta correcta, excluyente respecto de las dems opciones. - La respuesta correcta resuelve completamente el problema. - Desarrolla un concepto o procedimiento coherente. - Idealmente, no contiene trminos utilizados en el cuerpo del tem.

Formulacin de los distractores - Son totalmente incorrectos, por lo tanto no pueden contener elementos que respondan parcialmente la tarea formulada. - Mantienen equilibrio y homogeneidad (incluyendo la respuesta correcta) en cuanto a: longitud, complejidad, estilo de redaccin, sintaxis, morfologa (gnero, nmero, persona, tiempo, modo), categoras o criterios de clasificacin.

Macarena Domnguez Lazcano. Documento de trabajo. 2012. - Evitan la repeticin y/o sinonimia de trminos o vocablos entre el cuerpo del tem y el distractor. En caso de ser necesaria la repeticin, deber incluirse en ms de un distractor. - No niegan, contradicen o son inconsistentes con lo planteado en el enunciado o en los estmulos. - En las preguntas de doble disyuncin, las opciones de respuesta se ordenan de menor a mayor nmero de elementos y siguiendo el orden de los nmeros. - Evitar utilizar las siguientes expresiones en las opciones:

A) Todas las anteriores. B) Ninguna de las anteriores. C) Para todos los casos. D) Todas. E) Ninguna. F) Siempre. G) Jams. Ejemplos Se pueden formular preguntas con enunciado cerrado o abierto. En el caso de preguntas con enunciado cerrado, el enunciado es la pregunta completa, que termina en un signo de interrogacin. Por lo tanto las opciones de respuesta van en maysculas. Ejemplo: 1. Qu sentido tiene en el fragmento la frase mostrando una actitud conservadora con que se alude a ciertas capas populares? A) Rivalidad con la poblacin indgena. B) Desconfianza hacia las ideas forneas. C) Conformidad con su posicin social. D) Rivalidad con la clase ilustrada. E) Conformismo con la situacin poltica imperante. En el caso de preguntas con enunciado abierto, el enunciado es una afirmacin o una proposicin que el alumno deber completar con las opciones que se le entregan. Por lo tanto las opciones de respuesta van en minsculas y completando el sentido gramatical y semntico del enunciado incompleto. Ejemplo: 2. El poema ledo constituye A) un canto de alabanza. B) una descripcin. C) una leyenda religiosa. D) un retrato devoto. E) una plegaria popular.

Macarena Domnguez Lazcano. Documento de trabajo. 2012. En las preguntas de doble disyuncin, se emplea la siguiente frmula: 3. La norma culta del habla podra caracterizarse por I. usar preferentemente palabras abstractas. II. manifestar precisin lxica. III. utilizar oraciones simples. A) Solo I B) Solo II C) I y II D) II y III E) I, II y III Las opciones se ordenan de menor a mayor nmero de elementos. Cuando una pregunta supone una condicin previa, primero se expresa la condicin, antes que la formulacin de la pregunta, la cual queda enmarcada entre signos de interrogacin. Ejemplo: 4. En una clase de Lenguaje, dos alumnos discuten acaloradamente acerca de una materia propuesta por el profesor como tema de discusin. A indicacin de ste, un tercer alumno interviene para limitar los tiempos de los participantes y encauzar la discusin cuando stos se salen del tema. Qu clase de actividad se desarrolla en la situacin descrita? A) Una competencia. B) Una disertacin. C) Una polmica. D) Una exposicin. E) Un debate.

CALIDAD DE LOS ESTMULOS

Un tem o un conjunto de ellos puede estar referido a un estmulo, tal como se seal. Es importante considerar que el estmulo, en s mismo, debe satisfacer algunos criterios de calidad para garantizar que su estructura no contiene errores. En caso de seleccionar estmulos que correspondan a imgenes, si bien se realiza un proceso posterior de elaboracin de imgenes definitivas, debe ser un modelo real y factible para las imgenes. El modelo escogido por el elaborador debe ser apropiado para poder evaluar pertinentemente el tem. Al trabajar con un estmulo, es posible asociar ms de un tem a ese estmulo. Esto es recomendable, sobre todo, si se trata de estmulos que incluyen gran cantidad de informacin (por

Macarena Domnguez Lazcano. Documento de trabajo. 2012. ejemplo: lneas de tiempo, mapas, esquemas, comics, etc.) Si ste es el caso, se busca que los temes asociados a un mismo estmulo tengan distintos niveles de dificultad. En trminos generales el estmulo: 1. Debe ser interesante, de forma que resulte atractivo para los estudiantes que rinden la prueba y estimule a responder los diferentes tems que estn asociados a l. 2. Debe ser claro y coherente con las actividades evaluativas que se proponen a partir de l. 3. Debe ser accesible para todos los estudiantes que enfrentan la prueba. Es decir, evitar sesgos que afecten a determinados grupos poblacionales. Especial cuidado se debe tener con el sesgo de gnero, no solo en las aseveraciones que incluyen los estmulos sino que en la temtica de ellos para evitar perjudicar o favorecer a uno u otro grupo dependiendo de sus intereses particulares. 4. Debe ofrecer oportunidad de formular diversas preguntas a diferentes niveles de conceptualizacin. 5. Debe ser apto para su presentacin pblica, considerando las sensibilidades existentes en el pas y los lineamientos ministeriales. 6. Debe ser pertinente y necesario para la realizacin de la tarea, esto es, no debe ser decorativo. 7. Debe respetar los derechos de autor pertinentes y la normativa legal asociada, consignando fuentes y referencias adecuadamente.

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LAS PREGUNTAS DE ELECCIN MLTIPLE Y LA TAXONOMA DE BLOOM

(publicado por la Universidad de Cape Town (UCT), la ms antigua universidad de Sudfrica y una de las instituciones de enseanza ms importantes de frica. http://www.uct.ac.za/projects/cbe/mcqman/mcqappc.html#C1)

APLICACIN DE LA TAXONOMA DE BLOOM PARA EL DISEO DE PREGUNTAS DE SELECCIN MLTIPLE PARA EXMENES O PRUEBAS
Al terminar la Convencin de la Asociacin Norteamericana de Sicologa en 1948, Benjamn Bloom lider la formulacin de una clasificacin de "Los Objetivos del Proceso Educativo". Se identificaron Tres "dominios" de actividades de aprendizaje. El primero de ellos, denominado Dominio Cognitivo, supone el conocimiento y desarrollo de habilidades y actitudes intelectuales. (Los otros dos dominios son el Afectivo y el Psicomotor de los que no vamos a ocuparnos en esta oportunidad). Eventualmente, Bloom y sus colaboradores establecieron una jerarqua de Objetivos de Aprendizaje, a la que comnmente se refiere la gente como Taxonoma de Bloom, que propone dividir los objetivos cognitivos en subcategoras organizadas del comportamiento ms simple al ms complejo. Se debe tener en cuenta que las divisiones arriba mencionadas no son absolutas y que existen otros sistemas o jerarquas. Sin embargo la taxonoma de Bloom es fcil de entender y se ha aplicado ampliamente. CONOCIMIENTO: El conocimiento se define como la remembranza de material aprendido previamente. Esto puede comprender recordar una amplia gama de elementos, desde datos especficos hasta teoras complejas, pero todo lo que se necesita es volver a traer a la mente la informacin apropiada. El Conocimiento representa el nivel ms bajo de los desempeos del nivel cognitivo. Ejemplos de objetivos de aprendizaje de este nivel son: conocimiento de trminos comunes, conocimientos de hechos especficos, conocimiento de mtodos y procedimientos, conocimiento de conceptos bsicos, conocimiento de principios.

Macarena Domnguez Lazcano. Documento de trabajo. 2012. Ejemplo 1 Cul de las siguientes personas es el autor de "Das Kapital"? 1. 2. 3. 4. 5. Manheim Marx Weber Engels Michels

Observe que las respuestas son internamente consistentes. Todas tienen nombres de escritores alemanes, autores de obras que han hecho aportes importantes en temas sociales. Ejemplo 2 En el rea de las ciencias fsicas, cul de las siguientes definiciones describe el trmino "polarizacin"? 1. 2. 3. 4. 5. La separacin de cargas elctricas por friccin. La ionizacin de tomos por temperaturas elevadas. La interferencia de ondas de sonido en una cmara cerrada. La estimulacin de electrones usando luz de alta frecuencia. La vibracin de ondas transversales en un solo plano.

Se necesita simplemente recordar la definicin correcta de polarizacin (#5). La consistencia y credibilidad interna se conservan en todas las respuestas puesto que todas ellas corresponden a fenmenos fsicos reales. Ejemplo 3 De acuerdo con la micrognesis del concepto de percepcin, el umbral de la conciencia se basa en una jerarqua de umbrales. Cul de las secuencias que aparece abajo es la correcta? 1. 2. 3. 4. umbrales de reconocimiento > umbrales psicolgicos> umbrales de deteccin umbrales psicolgicos > umbrales de deteccin> umbrales de reconocimiento umbrales psicolgicos > umbrales de reconocimiento > umbrales de deteccin umbrales de reconocimiento > umbrales de deteccin> umbrales psicolgicos

En ste ejemplo, lo nico que se requiere es recordar el orden de ciertas piezas, fragmentos de informacin relacionada. La respuesta correcta es la #2.

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COMPRENSIN: Se define como la habilidad de asir el significado de elementos o cosas. Esto se puede demostrar pasando o traduciendo, material de una forma a otra (palabras a nmeros), interpretando el material (explicar o resumir), y estimando tendencias futuras (prediciendo consecuencias o efectos). Estos resultados van un paso ms all de simplemente recordar informacin, y representan el nivel de comprensin ms bajo.

Ejemplos de objetivos de aprendizaje de este nivel son: comprender hechos(realidades) y principios, interpretar material verbal, interpretar cuadros y grficas, trasladar material verbal a frmulas matemticas, estimar las consecuencias futuras implcitas en datos, justificar mtodos y procedimientos. Ejemplo 1 Cul de los siguientes enunciados describe lo que ocurre en la llamada etapa de PREPARACION del proceso creativo, tal como se aplica a la solucin de un problema especfico? 1. 2. 3. 4. El problema se identifica y se define. Se recopila toda la informacin disponible sobre el problema. Se hace un ensayo para ver si la solucin propuesta para el problema es aceptable. La persona pasa por ciertas experiencias que la llevan a plantear una idea general del modo como se puede solucionar el problema 5. La persona deja el problema a un lado, y se involucra en alguna actividad no relacionada. En esta pregunta, el conocimiento de las cinco etapas del proceso creativo debe recordarse (CONOCIMIENTO), y se examina a la persona sobre el entendimiento (COMPRENSION) del significado de cada trmino en este caso, "Preparacin". Observe que sta pregunta contraviene la regla de que la respuesta y los distractores deben tener todos aproximadamente la misma longitud. Cmo es difcil que esto se cumpla aqu, el texto se edit para que cada rengln tenga aproximadamente la misma longitud. APLICACIN: La Aplicacin hace referencia a la habilidad o capacidad de utilizar el material aprendido a situaciones concretas, nuevas. Esto puede incluir la aplicacin de elementos tales como reglas, mtodos, conceptos, principios, leyes y teoras. Los resultados de aprendizaje en sta rea requieren un nivel de entendimiento mayor que los expuestos en la comprensin.

Macarena Domnguez Lazcano. Documento de trabajo. 2012. Ejemplos de objetivos de aprendizaje de este nivel son: aplicar conceptos y principios a situaciones nuevas, aplicar leyes y teoras a situaciones prcticas, resolver problemas matemticos, construir cuadros y grficas, demostrar el uso correcto de un mtodo o procedimiento. Ejemplo 1 Cul de los siguientes valores se aproxima mejor al volumen de una esfera que tiene un radio de 5m? a. 2000 m3 b. 1000 m3 c. 500 m3 d. 250 m3 e. 125 m3 Para poder contestar sta pregunta, se debe conocer la frmula 4[pi] r3 >/3 (recordar conocimiento) y se deben entender (comprensin) los diversos smbolos de la frmula. La respuesta correcta es la #3. Ejemplo 2 De los siguientes sistemas de memoria cul es el que utiliza mayormente en su trabajo, un afinador de pianos? 1. memoria ecoica (imitativa) 2. memoria de corto-plazo 3. memoria de largo-plazo 4. memoria mono-auditiva 5. ninguna de las anteriores Claramente este es un ejemplo de examen en el que se debe aplicar el conocimiento adquirido con anterioridad (los diversos sistemas de memoria), y tambin se debe comprender, puesto que el significado de cada uno de los trminos debe estar claro antes que el alumno pueda decidir si es aplicable a la situacin que se le est planteando. La respuesta correcta es la #1. Tenga en cuenta que puede no ser necesario que los alumnos sepan lo que es, o lo que hace, un afinador de pianos. Tenga cuidado con el prejuicio, sesgo, cultural! El ejemplo siguiente es difcil de clasificar. Ejemplo 3 Usted es el nico propietario y el gerente de una pequea firma que emplea 15 trabajadores. Uno de ellos, Alfredo, (quien ha trabajado para Usted durante el ltimo ao, y tiene una historia de ausentismo) llega tarde a trabajar un Mircoles por la maana visiblemente borracho. Cul de las siguientes medidas es la ms apropiada en esas circunstancias? 1. Usted da por terminado inmediatamente, el empleo de Alfredo y le paga los salarios que an se le adeudan. 2. Usted hace desfilar a Alfredo frente a todos los otros trabajadores para ensearles una leccin. 3. Usted le paga a Alfredo el sueldo de tres semanas a cambio del preaviso y lo despide. 4. Usted espera hasta que Alfredo est sobrio, discute su problema y le da un aviso final por

Macarena Domnguez Lazcano. Documento de trabajo. 2012. escrito, en caso de ser requerido. 5. Usted llama a la esposa de Alfredo para que lo lleve a casa, y le advierte que esto no debe suceder nuevamente. Observe que esta pregunta se encuentra clasificada como de APLICACIN, y para poder contestarla se debe conocer y entender la legislacin laboral relevante. Uno podra convertirla en un caso de estudio y clasificarla en un nivel ms elevado como EVALUACION, basndose en que se le est pidiendo que evale cul de las acciones propuestas es la mejor en esas circunstancias. O la puede clasificar como ANLISIS, en base a que para poder seleccionar la respuesta apropiada, se deben analizar los resultados posibles de cada decisin. Para estos dos niveles, uno esperara mayor cantidad de informacin en cuanto a la situacin de Alfredo, la relacin entre Alfredo y sus compaeros de trabajo, su participacin en un sindicato en la empresa, etc., y tendra una seria de distractores ms sofisticados. En este caso la opcin #4 es claramente la mejor, tanto en trminos legales como humanos. Se debe tener cuidado en utilizar lenguaje apropiado. ANLISIS: Se refiere a la habilidad de separar material en las partes que lo componen, de manera que su estructura organizativa pueda entenderse. Esto puede incluir la identificacin de las partes, el anlisis de la relacin entre las partes, y el reconocimiento de los principios de organizacin implicados. Aqu los resultados del aprendizaje representan un nivel intelectual superior al requerido para la comprensin y la aplicacin porque se hace necesario el entendimiento del contenido y de la forma estructural del material. Ejemplos de objetivos de aprendizaje de este nivel son: reconocer suposiciones tcitas, reconocer en el razonamiento errores de lgica, distinguir entre hechos y deducciones, evaluar la importancia de los hechos, analizar la estructura organizativa de un trabajo (arte, msica, escritura).

Macarena Domnguez Lazcano. Documento de trabajo. 2012. Ejemplo 1 Se cuenta esta historia sobre el famoso qumico orgnico Auguste Kkul, que estaba tratando de resolver el problema de cmo se enlazaban los seis tomos de carbono en el benceno. No lograba avanzar en la solucin del problema, y un da se qued dormido frente a la chimenea mientras reflexionaba sobre el asunto. So con unas molculas que se retorcan y volteaban como si fueran culebras. De pronto, una de las culebras se trag su propia cola y rod sobre s misma como un aro. Kkul se despert sobresaltado, y se dio cuenta que el problema se poda resolver si los seis tomos de carbono contenidos en el benceno se enlazaran el uno con el otro formando un anillo. Estudios posteriores confirmaron que esto era completamente correcto. El pasaje anterior ilustra una fase especfica del proceso creativo. De qu fase se trata? 1. preparacin 2. incubacin 3. orientacin 4. iluminacin 5. verificacin En el ejemplo anterior se espera que el alumno sepa y entienda las cinco etapas del proceso creativo, y que aplique su conocimiento a un ejemplo importante basado en hechos reales del pensamiento creativo. (La elucidacin de la estructura qumica de la molcula de benceno). Lo que se est examinando es la capacidad de analizar la informacin (por ejemplo: El texto dado) en trminos de cada una de las cinco etapas. La respuesta correcta es la #4. Ejemplo 2 (Suponga que la pregunta siguiente es parte de un examen de filosofa). Lea cuidadosamente el prrafo siguiente y decida cul de las opciones 1-5 es la correcta. "La premisa bsica del pragmatismo es que con frecuencia las preguntas planteadas por las proposiciones metafsicas especulativas se pueden responder determinando cules son las consecuencias prcticas, en esta vida, de aceptar una proposicin metafsica particular. Las consecuencias prcticas se toman como el criterio para evaluar la relevancia de todos los enunciados o ideas sobre verdad, norma y esperanza." 1. la palabra "aceptacin" se debe sustituir por "rechazo" 2. la palabra "con frecuencia" se debe sustituir por "nicamente" 3. la palabra "especulativa" se debe sustituir por "hipottica" 4. la palabra "criterio" se debe sustituir por "medida" Esta pregunta requiere conocimientos previos y comprensin sobre el concepto de pragmatismo. El prrafo, visto bajo sta perspectiva, contiene una palabra que lo invalida, y se examina la capacidad de anlisis del estudiante para ver si encaja con la definicin aceptada de pragmatismo. Teniendo esto en mente, la respuesta #2 es la correcta. La opcin #1 degradara el prrafo an ms, mientras que la #3 y la #4 sencillamente tendran como resultado su sustitucin por sinnimos aceptables. Observe que sta pregunta no se relaciona con el nivel 6 (Evaluacin) puesto que no se est solicitando un juicio de valor sobre el texto. Se debe considerar sta, como una pregunta muy difcil y obviamente necesitar un nivel elevado de habilidades de lectura. Tenga en cuenta que esto puede tomar tiempo.

Macarena Domnguez Lazcano. Documento de trabajo. 2012. Ejemplo 3 Observe la tabla siguiente e indique de qu pas son las estadsticas que se estn reportando en las filas A, B y C (S.A= Sudfrica). PIB per capita Tasa de crecimiento Tasa de Estructuras del empleo total 1980En 1991 anual del PIB per crecimiento de la 85 (porcentajes) ($EE.UU.) capita 1980-91 poblacin 1980-91 Agricultura A B 500 1570 2.5% 5.8% 0.7% 1.7% 1.5% 1.6% 2.5% 0.3% 51 74 17 6 Industria Servicios 20 8 36 32 29 8 36 32

S.A. 2560 C 25110

Elija su respuesta entre de la siguiente lista de posibles respuestas: 1. 2. 3. 4. A es Corea del Sur; B es Kenya; C es Canad A es Sri Lanka; B es Alemania; C es Tailandia. A es Sri Lanka; B es Tailandia; C es Suecia A es Namibia; B es Portugal; C es Botswana

Para poder responder esta pregunta, los estudiantes deben poder recordar el lugar que ocupan en la clasificacin econmica relativa varios pases (CONOCIMIENTO) y entender las bases de dicha clasificacin (COMPRENSION). Deben poder aplicar stos conceptos cuando se les suministre informacin (APLICACION), y deben ser capaces de ANALIZAR la informacin dada con el fin de responder la pregunta. A los estudiantes no les gust sta pregunta cuando tuvieron que responderla en un examen clsico, su reaccin inmediata fue que "era imposible recordar las estadsticas de todos los pases que discutieron en clase y la informacin que sobre ellos se les entreg en documentos. Se sorprendieron cuando se les dijo que en realidad no se esperaba de ellos ese tipo de conocimiento tan detallado, pero que deban estudiar la tabla y realizar una clasificacin en base a conceptos que ya deban dominar. La respuesta correcta es la # 3. SNTESIS: Se refiere a la habilidad de unir partes diferentes para formar un todo nuevo. Esto puede suponer la produccin de una comunicacin exclusiva o peculiar (ensayo o discurso), un plan de operaciones (propuesta de investigacin) o un conjunto de relaciones abstractas (esquemas para clasificar informacin). Los resultados del aprendizaje en esta rea enfatizan comportamientos creativos dando mayor importancia a la formulacin de nuevos patrones o estructuras.

Macarena Domnguez Lazcano. Documento de trabajo. 2012. Ejemplos de objetivos de aprendizaje de este nivel son: escribir un ensayo bien organizado, dar un discurso bien estructurado, escribir un cuento corto creativo (o un poema o msica), proponer el plan para realizar un experimento, integrar aprendizajes de diferentes reas en un plan para resolver un problema, formular un nuevo esquema para clasificar objetos (o eventos, o ideas). EVALUACIN: Tiene que ver con la habilidad para juzgar el valor de materiales (como declaraciones, novelas, poemas, investigaciones, reportajes) para un propsito determinado. El juicio debe basarse en criterios definidos. Estos pueden ser internos (organizacin) o externos (relevancia o propsito) y el estudiante puede determinar el criterio o recibirlo de otros. Los resultados del aprendizaje en esta rea son los ms altos de la jerarqua cognitiva porque adems de contener elementos de todas las otras categoras involucran tambin la realizacin de juicios de valor reflexivos, basados en criterios claramente definidos. Son ejemplos de objetivos de aprendizaje de este nivel el juzgar: la consistencia en la lgica de un material escrito, que tan adecuadamente las conclusiones se soportan con datos, el valor de un trabajo (arte, msica, escritura) utilizando para esto estndares externos de excelencia, etc. Ejemplo 1 A un estudiante se le plante la siguiente pregunta: "Haga una lista breve y explique las diversas etapas del proceso creativo." Como respuesta, el estudiante escribi lo siguiente: "Se cree que el proceso creativo tiene lugar en cinco etapas, que van en el siguiente orden: ORIENTACIN, cuando el problema se debe identificar y definir; PREPARACIN, cuando se recopila toda la informacin posible sobre el problema; INCUBACIN, cuando hay un periodo en el que ninguna solucin aparece a la vista y con frecuencia la persona se ocupa de otras tareas; ILUMINACIN, cuando la persona visualiza una idea general sobre la manera de solucionar el problema; y finalmente, VERIFICACIN, cuando la persona establece si esa solucin es la solucin correcta del problema." Cmo juzgara Ud., las respuestas del estudiante? 1. EXCELENTE. (Todas las etapas son correctas, estn en el orden correcto y tienen explicaciones claras y correctas). 2. BUENO. (todas las etapas son correctas, estn en el orden correcto, pero las explicaciones no son tan claras como deberan ser) 3. MEDIOCRE. (Faltan una o dos etapas, O, las etapas no se encuentran en el orden correcto, O, las explicaciones no son claras, O las explicaciones son irrelevantes.) 4. INACEPTABLES. (Faltan ms de dos etapas, Y el orden es incorrecto, Y las explicaciones no son claras Y/O son irrelevantes). En la pregunta anterior, se espera que uno haga un juicio de valor sobre el contenido del texto

Macarena Domnguez Lazcano. Documento de trabajo. 2012. proporcionado (se requiere poseer CONOCIMIENTO sobre el tema), el significado de la terminologa utilizada (COMPRENSIN del tema en cuestin), y su estructura (ANALISIS de la respuesta para el orden correcto de los eventos.) La respuesta correcta en este caso es la #1, pero una modificacin adecuada de la respuesta del estudiante puede proporcionar un pequeo banco de preguntas con otras respuestas correctas. Ejemplo 2 Otro ejemplo es la pregunta "Afirmacin/Razn", en donde dos enunciados unidos por "DEBIDO A" deben ser evaluados a la luz de ciertos criterios: Juzgue la oracin en itlica de acuerdo con los criterios que se dan a continuacin: "Los Estados Unidos tomaron parte en la Guerra del Golfo contra Iraq, DEBIDO A LA falta de libertades civiles impuestas a los Curdos por el rgimen de Saddam Hussein." a. Tanto la afirmacin como la razn son correctas, y la razn es vlida. b. Tanto la afirmacin como la razn son correctas, pero la razn no es vlida. c. La afirmacin es correcta pero la razn es incorrecta. d. Tanto la afirmacin como la razn son incorrectas La respuesta correcta es "b" puesto que aunque es cierto que los Estados Unidos tomaron parte en la Guerra del Golfo, y tambin es cierto que los Curdos en Iraq no disfrutaban (ni disfrutan todava) de muchas libertades civiles, fue la amenaza que representaba para el suministro de petrleo a EE.UU. la invasin Iraqu a Kuwait la razn ms pertinente para que los EE.UU. participaran en el conflicto. Se supone conocimiento y comprensin sobre la poltica del Medio Oriente. Lo que se est examinando aqu es la capacidad de evaluar la relacin entre causa y efecto en la oracin en trminos de criterios predefinidos.