EL LABORATORIO ESCOLAR COMO UN MEDIO DE ENLACE ENTRE LA TEORA Y LA PRACTICA Martha Evela Prez Obeso1 INTRODUCCIN No en vano, D.G.E.T.1.

asigna recursos financieros, humanos y espacios fsicos para realizar actividades enlazan tez entro la teora y la prctica, ya que reconoce la importancia que esto conlleva. el laboratorio escolar de cualquier plantel de D.G.E.T.1. es un claro ejemplo. En este momento no voy a referirme a aquellos planteles donde a pesar de contar con lo necesario, por una u otra razn, no realizan prcticas de laboratorio; deseo referirme exclusivamente a aquellos donde (contra viento y marea, por conviccin o por formalidad administrativa) realizan semana y puntualmente las prcticas de laboratorio durante todo el ciclo escolar. Cabe aqu hacer unas precisionesRealizacin de prcticas por conviccin cuando en asignaturas como biologa, qumica, ecologa, cte. se reconoce el apoyo tcnico y las aportaciones que la experimentacin provee a la teora, sobre todo para facilitar explicaciones y hacer objetiva la exposicin, es en ese momento cuando el espacio para realizarlas queda en segundo trmino, pudindose usar desde el aula, el laboratorio, el jardn, la explanada, hasta lugares totalmente independientes de la institucin educativa. Es, en esta conviccin, cuando cualquier contrariedad es pequea y superable, alumnos y maestros entran en una dinmica que aviva la curiosidad, aumenta la reflexin y promueve inclinaciones hacia la asignatura tratada. De ah que los alumnos, dirigidos acertadamente por el maestro, se involucren y participen activamente en le suceso, y adems la enriquezcan con experiencias propias.

Centro as Estudios Tecnolgicos Industrial y de Servicios, NO 107

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En esta concepcin, la actividad experimenta cobra vida propia y se nutre con la motivacin y estmulos que los sujetos de aprendizaje (alumnos y maestro) le brindan. El eje temtico sobre el que se mueve la asignatura se fortalece de tal forma que la actividad experimenta llega a ubicarse corno preponderante en el proceso educativo, sobre todo en las anteriores disciplinas. Ubicndose en esta idea, los resultados obtenidos son motivo de orgullo para los docentes involucrados, el reconocimiento de las autoridades y la aceptacin de los alumnos. Continuemos precisando: Realizacin de prcticas por formalidad administrativa cuando las actividades experimentales slo se realizan por que la asignatura as lo marca, cabe resaltar que no basta el que los maestros tengan la suficiente pericia didctica para enlazar en tiempo y forma el discurso terico y la actividad experimenta, sino que es importante tambin usar dicha actividad para legitimar o cuestionar la disciplina, usar todos los referentes que un experimento incluye y genera, por ejemplo: En la realizacin de un fenmeno qumico, mostrarle al alumno - de acuerdo al avance de programa - la nomenclatura, la teora del enlace qumico, repercusiones ecolgicas, sociolgicas, econmicas y sobre todo ejemplos de la vida cotidiana para finalizar transformando esquemas de sentido comn a criterios cientficos. Y no solo adquirir una Ira postura a la que obliga el reducido espacio de accin y de tiempo, hacerlo es una excusa insalvable. si corno docentes pesa la gran carga de hacer las prcticas de laboratorio por decreto, estamos disminuyendo, entre otras cosas, la creatividad. Nuestros discursos y los experimentos se desgastan en si mismos, y la vinculacin entro el contenido de la asignatura y la realidad vigente, si se llega a dar, se da de una manera ambigua y obscura. opino que este ltimo rasgo es lo predominante en la educacin medio superior. y siempre que las acciones que en el laboratorio se realicen slo por formalismos administrativos, el enlace teora-prctica ser un mito.

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Acaso, por el simple hecho de realizar prcticas de laboratorio se garantiza la adquisicin y enriquecimiento de los referentes del alumno? todo aquel maestro que cumpli con su programas de practicas de laboratorio puede asegurar que se realizaron de la mejor manera?; y, entre los alumnos que realizaron prcticas de laboratorio, existe la idea de que dichas prcticas son indispensables? Relacin entra los contenidos de los planos y programas de estudios y la prctica experimenta. Una forma de evitar el uso parcelario de conocimiento es enlazado, de manera adecuada y en su momento, la teora con la prctica, los temas tratados con los nuevos temas, etc. Las ventajas de lograr estos son inmensurables y le proporciona al alumno una visin global de lo que es la asignatura y su relacin con el medio. Vernos el caso especfico de la asignatura de qumica I, en funcin de los ternas sugeridos por D.G.E.T.I. para prcticas: Y son las siguientes:(ver nota No.1) Prctica No.1 Reglamento de laboratorio mltiple Prctica No. 2 conocimientos de material de laboratorio Prctica No. 3 ley de la conservacin e la masa Prctica No. 4 Fenmenos fsicas y qumicos Prctica No.5 Bandas espectrales Prctica No. 6 Elementos, compuestos y mezclas Prctica No. 8 Enlace qumico Prctica No. 9 xidos y anhdridos Prctica No. 10 Hidruros, hidrxidos y sales Comentemos someramente algunas de ellas. Puede observarse que, la primera y segunda prctica, no estn relacionadas directamente con el contenido de la materia, sino ms bien con cuestiones de carcter tcnico operativo, y no por ello empiezan mucho antes que la informacin terica. la prctica No.3, es muy adecuada; pero en funcin de tiempo tiene alrededor de una semana de separacin posterior a la informacin terica. la prctica No. 5, sera muy productiva si en todos los laboratorios de los planteles de DGETI se encontrara equipo para realizarla, (para salir adelante es necesario que entro en juego la creatividad del maestro, el cual implernente un prototipo, y no deje vaca la oportunidad de realizar una objetivacin con algo tan abstracto corno lo pueden ser los electrones, en

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un momento dado). Al ver el listado de prcticas sugeridas, y conociendo la ubicacin de los temas de los programa de la materia, se puede hacer aceptar, de manera superficial, que los experimentos coinciden en tiempo con los contenidos de la asignatura. Pero ya en la marcha del curso, los contenidos limitan las perspectivas de los experimentos; los tiempos de teora se desfasan considerablemente de los tiempos de experimentacin y la forma rutinaria corno se llevan a cabo las prcticas en el laboratorio exige del alumno ms una actitud militarizada que una actividad desbordante. Si consideramos las siguientes proposiciones: 'La educacin verdadera es reflexin y accin de hombre sobre el mundo para transformarlo como sujeta de cambio y no para adaptarse a l, y decidir sus efectos corno simple objetos 'la educacin tecnolgica esta orientada a fomentar la actividad cientfica y tecnolgica de manera que responda a las necesidades de desarrolla nacional independiente a la preservacin de recursos naturales y la produccin de los bienes y servicios bsicos de la educacin'2 'El currculum y su desarrollo es un proceso de investigacin donde teoras, propuestas curriculares, profesores y prcticas se imbrican estrechamente'3 'tomado de programa de qumica 1, para planteles de DGETI, versin 1992, en su seccin: prcticas sugeridas Estaremos de acuerdo en que si las sincretizamos, los objetivos de DGETI se cristalizarn, en el currculum pretendido. Si como empleados de la educacin permitimos que la carga administrativa reduzca nuestra labor docente y en un estilo de comodidad aceptamos como dogmas las sugerencias planteadas en el programa de nuestra materia, lejos de lograr el objetivo general de la asignatura, estaremos provocando la sectarizacin de conocimiento, la limitacin de la creatividad de nuestros alumnos y la propia. Por la anterior, sugiero, con la notoria influencia de la utopa que nos caracteriza a los de ramo educativo, lo siguiente:

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Resultara ms productivo, incitante y provechoso para la adquisicin de conocimientos y comprensin de los mismos, realizar el primer da de clases, experimentos que generen y/o estimulen el inters de alumno hacia a la asignatura. Despus, introducir a los alumnos en los temas que se abordarn durante el curso. Posteriormente solicitarles unas listas de experimentos que les gustara hacer, acerca de los temas especficos de la asignatura. la semana siguiente, se analizaran las propuestas de experimentos, se haran adaptaciones segn las posibilidades de material equipo y reactivos, as como las pertinentes visitas a otros espacios educativos. De manera que se construya grupalmente una gua de prcticas, la cual definitivamente depender de la creatividad y experiencia de cada uno de los sujetos de aprendizaje, siendo el maestro y el programa de la materia, los moderadores principales. Crea que es buen mtodo para que todas las inquietudes que durante la imparticin de la teora surjan, queden en gran medida superadas, y al mismo tiempo abiertas otras cuestiones, pues definitivamente, as es como se construye cualquier tipo de disciplina. La prctica No. 1 y No. 2 dejarn de impartiese como dogma, y el alumno entrar en una dinmica que le proporcionar una visin ms amplia y profunda y amplia de los que es la experimentacin. Y al autorizar un estilo de estantera abierta (por analoga con el tipo de consultas de algunas bibliotecas) se permtira que el alumno se apropio del reglamento, y reconozca de 1 material, no sola su uso, sino el lugar que debe ocupar en el local, en bsqueda de herramientas para sus experimentos descubra nuevos usos de materiales conocidos, y realice incipientes prototipos. Para este tipo de dinmicas que yo llamo laboratorio abierto, se requiera que el maestro participe como importante gua, para lo cual necesita tener amplio conocimiento de las posibilidades de laboratorio, y promover las ideas y sugerencias de experimentacin de los alumnos a fin de organizar e implementar las actividades experimentales dentro de ste, o incluso considerar otros espacios. de ser as, lo primero que el maestro mostrar ante sus alumnos ser una actitud abierta, cientfica y crtica, lo cual es algo que les permitir entusiasmarse por la asignatura. lo importante, creo yo, es buscar la comprensin de los alumnos hacia el contenido, a partir de sus propias inquietudes, y con referencia a los temas abordados durante la imparticin terica. Pienso que esto provoca lluvia de ideas, visitas a museos y a otros espacios ilustrativos, atencin a

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bibliografas de tomas relacionados, Cte., pero sobra todo, una actitud reflexiva por parte de alumno hacia su entorno. la sicologa cognoscitivita, que aborda tomas como el aprendizaje por descubrimiento , sera de gran ayuda para el maestro que se interese en este tipo de enseanza. Es posible que algunas unidades temticas se presten mejor que otras a la anterior propuesta, pero confo en que la educacin es un acto de amor, y que de este modo, los inconvenientes se van librado poco a poco. Il. LA FUNCIN DEL PROFESOR EN LA VINCULACIN DE LA TEORA Y LA PRACTICA DENTRO DEL LABORATORIO ESCOLAR No cabe duda que, en las asignaturas que pertenecen al rea de ciencias naturales, la temtica permite con mayor facilidad la realizacin de actividades experimentales, pero el estilo separatista de: titular de la asignatura es el que imparte las prcticas, es un estilo que lejos de alcanzar el contenido con la experimentacin, lo que hace es parcelar el conocimiento, ocasionando en el alumno concepciones ficticias de separacin entre la teora y la prctica. DGETI trata de evitar que suceda dicha separacin asignando al titular de la materia como responsable directo de la impartcin de las prcticas. El programa maestro de tronco comn as lo demuestra en una de sus pginas, la cual dice textualmente: "(se) ... resalta ampliamente la necesidad de realizar una verdadera integracin de lo prctico con lo terico en la estructura curricular que caracteriza el rea, ya que la segmentacin de las disciplinas a travs de ejercicio de la docencia concebida en un enfoque tradicional ha propiciado la separacin entro los aspectos tericos y prcticos, a tal extremo que en muchas instituciones tienen profesores asignado a la teora y otros diferentes para impartir la prctica, lo cual ha provocado en el alumno de separacin, en el fondo artificial entre los cursos tericos y prcticas, que por su naturaleza deben de estar integrados" *programa maestro de tronco comn, para bachillerato tecnolgico, seccin: Ciencias naturales.

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Por otro lado, en efecto, el local de laboratorio es un espacio que posibilita y optimiza la realizacin de algunas actividades experimentales, tanto porque en l se resguarda todo el equipo, material y sustancias como por facilitar el trabajo con seguridad y confort. Pero desde que el espacio fsico donde se imparten la teora es diferente y est alejado de espacio fsico donde se realizan los experimentos, la vinculacin entre los sucesos que ocurre en uno y otro se vuelve grotesca, ms an, cuando por cuestiones de horario se ve el terna en clase y hasta el da, o semana, siguiente se realiza de manera experimenta, lo anterior se agrava considerablemente cuando es una persona quien imparte la teora, y otra (por supuesto diferente) la que atiende las cuestiones de laboratorio. Como superar lo anterior y salir adelante con el objetivo general de la asignatura. Desde que sernos autoridad en el aula, tenernos varias opciones, algunas de ellas sera las siguientes: - dejar las cosas como estn, apegarse al programa, hacer la prctica cuando lo sugiere el horario, y si existe ayudante de laboratorio dejar que l atienda todo lo referente a los experimentos. Esta opcin se justifica fcilmente desde que, como docentes llevarnos una fuerte carga administrativa: llenar revas, asesorar alumnos, redactar y calificar exmenes, preparar clase, pasar lista, cte. Otra opcin sera: - el interesarnos por hacer la experimentacin en el momento idneo, de manera que los alumnos queden prensados con el experimento y pongan toda su atencin en el desarrollo de la clase. - irse por la tangente y solo comentases que el tema se reforzar en el laboratorio, es desaprovechar la particularidad mgica que tienen algunas disciplinas, para atraer la atencin de los alumnos. Creo que esta ltima opcin es la que cuestiona la disyuntiva de todo maestro de explicar desde lo abstracto o la objetivo. qu primero?, cmo lo abordo?

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Por otro lado, como maestros debemos ser recelosos de dejar en otras manos el enlace de nuestros discursos terico, con el experimento, pues se puede desmeritar si permitirnos que otra persona, (ms, menos o igual de competente) lo haga. Otra esta persona, utilizar otro argot, lo ejemplificar desde otra perspectiva, lo comentar con otras vivencias, lo que lejos de aclarar y enriquecer el conocimiento vendr a poner en pugna el estilo de titular de la materia y el suya propio, esta puede acarrear confusiones en los alumnos, y es la causa principal de la separacin ficticia entre teora y prctica, adems se atenta a parcelar el conocimiento, ya sectorizado de por si desde que se asigna un lugar para la teora y otro lugar para los experimentos. Adems si se toma en cuenta que la educacin sociabilizar, se estar de acuerdo en que el alumno intentar congraciarse con cada maestra, por lo tanto desde que son dos maestros diferentes, demandarn, cada quien por su lado, cualidades diferentes en el alumno, esto vendr a provocar que el estudiante crea que se efectuar una evaluacin diferente, (no complementaria) y que habr de cumplirse por separado con cada una de ellas, y acabar pensando que son dos disciplinas diferentes. En resumen, el docente titular de la asignatura es directamente responsable de que la vinculacin entre la teora y la prctica se d en la comprensin de esos alumnos de la mejor manera, la cual deber ser clara, aglutinante, precisa y sobre todo en el momento adecuado, para poder usarla corno motivacin, induccin y/o deduccin. Y nunca mostrar como diferentes las caracterstica experimenta, pues sta es enriquecida por la teora y viceversa. COMENTARIOS FINALES Por lo tratado en los captulos anteriores, considero necesario que se transforme la actitud del docente ante las prcticas de laboratorio, de actitud de formalidad administrativa, a actitud de realizacin experimental por conviccin. Que el espacio fsico para la imparticin de la teora sea el mismo donde se realicen los experimentos, o viceversa.

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Que autoridades, maestras y alumnos tomen conciencia de las posibilidades de realizar experimentos no slo en el laboratorio escolar, sino en cualquier otro espacio, cuando as lo justifique la propia actividad. Que las prcticas de laboratorio se realicen a partir, principalmente de propuestas estudiantiles bien sustentadas, y que se implanten a juicio de cada titular (sobre todo en cuestiones de materia, equipo y reactivos accesibles); y teniendo siempre como moderador, el programa de la asignatura. Considero las anteriores sugerencias como iniciales, despus ya en detalle se veran las posibilidades que ofrecen las bibliotecas y otros lugares fuera de espacio escolar, que pudieran enriquecer la labor experimenta y de construccin de conocimientos en alumnos y maestros. FUENTES DE CITAS 1. Programas maestros del tronco comn del bachillerato tecnolgico 1988, SEPSEIT, Mxico, 1988 2. Gua de carreras DGETI 90-91, SEP-SEIT, Mxico, 1990 3. Stenhouse, Lawrence, Investigacin y desarrollo de currculum, Ediciones Morata, Madrid, 1987 NOTAS: 1 De las Prcticas sugeridas por DGETI, en el CETIS 107, no se realiza la No. 5, por no contar con el equipo requerido, y adems se realizan otras que la academia de ciencias naturales consider convenientes.

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