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Descripcin 1 2 3 ndice. Presentacin Campo problemtico...

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Antecedentes.. Objetivos de investigacin Establecimiento de categoras. Marco terico..

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Contexto y relacin con el objeto de estudio.. Mtodo.. Cronograma de actividades.. Presupuesto. Lista de referencias Anexos.

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2. Presentacin Entre los objetivos de este trabajo de investigacin es la de promover y difundir los conocimientos realizados con respecto a una de las causas que determinan el aprendizaje como es la inteligencia emocional, as tambin como estimular la generacin de una planeacin en prospectiva de las actividades del Bachillerato General Oficial Octavio Paz del municipio de Ixtepec, Pue. Este estudio no habr fallado si nos estimula a pensar en el futuro, haciendo que en el presente se tenga una forma distinta de pensar sobre el porvenir, no solo intenta concordar esfuerzos de todos los actores del problema educativo, sino demanda el compromiso con el futuro, impulsa adems un rol creativo y dinmico del hombre hacia lo que deseamos que le toque vivir a las prximas generaciones, el enfoque de esta investigacin es de carcter cualitativo porque va a dar explicaciones a problemas sociales observables y que se dan en forma cclica en un campo especifico, con el resultado de la investigacin se inducir si la inteligencia emocional es un factor determinante en el aprendizaje del alumnado, el abordaje general de esta investigacin ser dentro del marco interpretativo y el diseo principal ser mediante la investigacin-accin, donde se pretende detectar el problema de la investigacin formular un plan o programa para resolver el problema o introducir el cambio, as como implementar el plan y evaluar resultados, adems de generar retroalimentacin, la cual conduce a un nuevo diagnstico y a una nueva espiral de reflexin y accin, el tipo de muestra que se utilizar en esta investigacin cualitativa ser no probabilstica o dirigida para obtener la informacin de la causa del problema mediante observaciones de campo, encuestas y entrevistas. Esta

investigacin educativa que se desarrollar en un lapso de un ciclo escolar 20122013 proporcionar datos empricos que demuestren que las destrezas y competencias en inteligencia emocional tienen repercusiones reales y positivas en la vida escolar y personal de los alumnos, se espera que sea una contribucin a los educadores de la regin totonaca en la perspectiva de que al conocer mejor al alumnado y su inteligencia emocional, facilite su trabajo acadmico en el bachillerato General Oficial Octavio Paz

3. Campo problemtico
Uno de los problemas a que se enfrentan los maestros y alumnos del bachillerato "Octavio Paz de Ixtepec, a cada inicio de cursos es el bajo nivel de conocimientos con los que ingresan los alumnos de educacin bsica los cuales no les permite avanzar en los programas establecidos para estos niveles. Dado que hay conocimientos que son indispensables para poder comprender otros, los conceptos tienen sentido para el sujeto que aprende, solo si guardan una relacin de pertinencia con su estructura cognoscitiva, de no ser as los nuevos conocimientos le sern tan ajenos que dificultarn totalmente su comprensin. Por lo anterior nace la inquietud de identificar a travs de ste proceso de investigacin los factores sociales, afectivos, tcnicos metodolgicos en los que se pueda incidir para superar este problema existente en el nivel bsico y al inicio del nivel medio superior, que facilite la tarea de ensear y aprender lo cual finalmente redundar en beneficio del alumno. Tomando en cuenta las estadsticas de los exmenes de admisin de 5 aos anteriores se observa que los aspirantes a ingresar al bachillerato "Octavio Paz" de Ixtepec, llegan con muchas deficiencias en su aprendizaje, ya que solo el 6% de los aspirantes que presentan el examen de admisin logran obtener una calificacin aprobatoria. Uno de los resultados ms sorprendentes de la aplicacin de este examen fue, observar que haba alumnos que en este nivel medio superior ignoraban cosas tan fundamentales como, por ejemplo: el teorema de Pitgoras, la conversin de centmetros a metros, cual es el cateto opuesto de un ngulo en un tringulo, encontrar el volumen de un cubo. Por otro lado en la prctica docente se observan indicadores de baja autoestima del alumnado al considerarse como elementos receptores del saber del maestro, solo repiten y obedecen sin tener un espritu emprendedor, esto hace suponer que el dficit del desarrollo de la inteligencia emocional repercute en el aprendizaje, estas seales constituyen una fuente de informacin para la investigacin del problema, se hace necesario realizar una

investigacin para determinar si el dficit de desarrollo de la inteligencia emocional es determinante en el aprendizaje. Cuando se piensa en estrategias de aprendizaje, la preocupacin mayor de los docentes es encontrar las ayudas que puedan ser efectivas para la adquisicin de conocimientos por parte de los alumnos. Se piensa entonces en tcnicas de

estudio, en aprendizajes cooperativos, en mtodos didcticos centrados en el alumno, en trabajo en equipos, en la utilizacin de mapas conceptuales, en la personalizacin de la atencin. Todos estos caminos, claro est son vlidos para mejorar o adquirir aprendizajes nuevos, pero el principio motivador que nos induce a actuar est vinculada con nuestra necesidad de relacionarnos con otros y con el contexto, con el sentir que somos. Esta interaccin tiene que ser sentida, pues los alumnos aprenden con todo su cuerpo y su mente, se impregna en su propio desarrollo de vida, en el cual los procesos de aprendizaje: la percepcin, la atencin, la memoria estn dirigidos emocionalmente. La adquisicin de aprendizajes significativos exigen por tanto la presentacin de ambientes facilitadores de experiencias afectivas que permitan el desarrollo de todas las capacidades en los alumnos. Desde esta perspectiva la primera preocupacin de los docentes, y entendida as como estrategia para el aprender, representa saber conectarse emocionalmente y motivar al establecimiento de relaciones afectivas en el aula. De tal forma que los gestos y las expresiones afectivas, los refuerzos a los logros, el trato amigable y de confianza( por nombres y no por apellidos), el sentido del humor y la apertura al dilogo espontneo, las actitudes solidarias y un ambiente ldico, constituyen las principales herramientas interactivas para el desarrollo de los aprendizajes. Todas las propuestas acadmicas que logren enriquecer las conexiones activadoras del aprendizaje son valiosas dentro de un clima emocional de afecto que acaricia y abraza las relaciones educativas y potencia los procesos cognitivos de la persona.

Abramos las puertas a la interdisciplinariedad y la transversalidad, unamos esfuerzos hacia la bsqueda de nuevos escenarios educativos en donde la creatividad y la diversidad sean la brjula que oriente el quehacer didctico e investigativo. Reconozcamos el papel fundamental de las emociones en ese acontecer diario de la labor docente y coloquemos en el sitio que se merece a la formacin en valores, cualquiera que sea la disciplina o rea del saber. Educadores y maestros reconocern que con la comprensin emptica del mundo interior de los dems y su comunicacin con ellos, estimulan la fuente que impulsa un autodesarrollo vital. Una persona profundamente comprensiva tiene la experiencia de ser capaz de dar algo que los dems desean y esperan ardientemente de ella, pero que casi nunca reciben: ser comprendidas en profundidad por otra persona para as comprenderse y desarrollarse mejor a s mismos. Las evidencias de la investigacin sern las percepciones de la realidad del estudiante que se obtengan mediante las observaciones, encuestas y entrevista. De lo anterior se hace el siguiente planteamiento Qu tipo de atencin familiar y escolar se requiere para desarrollar la inteligencia emocional y de esta forma mejorar el aprendizaje en el alumnado del Bachillerato Octavio Paz de Ixtepec, Pue?

4. Antecedentes Se ha producido recientemente un considerable aumento en el nmero de trabajos que tienen como objetivo especfico los anlisis de las relaciones entre inteligencia emocional y rendimiento acadmico, realizados fundamentalmente en el mbito de la enseanza media y superior, universitaria. As, Van der Zee, Thijs y Schakel (2002) obtuvieron relaciones bajas, incluso negativas, entre algunos factores de la inteligencia emocional y el cociente intelectual general, de acuerdo a lo esperado; mientras que se produjeron asimismo relaciones significativas entre la inteligencia emocional y el inventario de los cinco grandes factores de personalidad, a pesar de lo cual la inteligencia emocional mostr un incremento significativo en la explicacin del rendimiento acadmico ms all de la contribucin realizada por la inteligencia psicomtrica tradicional y las medidas de personalidad, en una muestra de estudiantes de diferentes estudios universitarios holandeses. Vela (2004) obtuvo resultados semejantes con estudiantes estadounidenses, se produjo una correlacin significativa entre la inteligencia emocional y el rendimiento acadmico, adems la inteligencia emocional contribuy a predecir el rendimiento ms all de lo que lo hizo un test estandarizado de logro, empleado para la admisin de los estudiantes. Resultados similares a los obtenidos por Sternberg (2004) empleando medidas de inteligencia prctica. Parker,

Summerffeld, Hogan y Majeski (2004) encuentran fuerte evidencia de la asociacin entre varias dimensiones de la inteligencia emocional y el logro acadmico de una muestra amplia de estudiantes en su primer ao de universidad. En el trabajo de Drago (2005) vuelven a producirse relaciones significativas entre la inteligencia emocional y rendimiento, independientemente de la capacidad intelectual, en estudiantes universitarios de diversa procedencia tnica y social. Estudios realizados en la Universidad de Cdiz (Gil-Olarte, Guil, Mestre y Nez, 2005; Mestre, Guil y Gil-Olarte, 2004), encuentran correlaciones estadsticamente significativas entre inteligencia emocional y rendimiento acadmico en estudiantes de secundaria, que se mantienen con independencia de la influencia que sobre las

notas tiene la personalidad y la inteligencia general o el efecto combinado de ambos. En otros trabajos realizados en Espaa, tambin se encuentra evidencia sobre las relaciones entre inteligencia emocional y logro acadmico en estudiantes universitarios (Extremera y Fernndez-Berrocal, 2001, 2004, a, 2004,b), en lnea con las encontradas en otras investigaciones (Bar-On, 2000; Schutte et al., 1998; Extremera y Fernndez-Berrocal, 2003). Por el contrario, en el estudio de Barchard (2003), aunque aparece una relacin significativa entre inteligencia emocional y rendimiento acadmico, esta relacin desaparece una vez que se controla el efecto de la inteligencia acadmica. Del mismo modo, Bastian, Burns y Nettelbeck (2005) no encuentran relacin entre inteligencia emocional y logro acadmico en estudiantes universitarios, aunque s aparece relacionada con varias habilidades para la vida, como satisfaccin vital, manejo de emociones y situaciones estresantes, etc). Recientemente, la literatura ha mostrado que las carencias en las habilidades de IE afectan a los estudiantes dentro y fuera del contexto escolar. Aunque, la mayora de los estudios han sido realizados con muestras de estudiantes universitarios, cada vez ms estn aflorando los trabajos empricos realizados con adolescentes (Ciarrochi, Chan y Bajgar, 2001; Fernndez-Berrocal, Extremera y Ramos, 2003a; Liau, Liau, Teoh y Liau, 2003; Trinidad y Johnson, 2002). Tras revisar estas investigaciones, encontramos cuatro reas fundamentales en las que una falta de IE provoca o facilita la aparicin de problemas entre los estudiantes. De forma resumida, los problemas del contexto educativo asociados a bajos niveles de IE seran cuatro: 1. Dficit en los niveles de bienestar y ajuste psicolgico del alumnado 2. Disminucin en la cantidad y calidad de las relaciones interpersonales 3. Descenso del rendimiento acadmico 4. Aparicin de conductas disruptivas y consumo de sustancias adictivas Los estudios realizados en Estados Unidos han mostrado que los alumnos universitarios con ms IE (evaluada con el TMMS) informan menor nmero de sntomas fsicos, menos ansiedad social y depresin, mejor autoestima, mayor

satisfaccin interpersonal, mayor utilizacin de estrategias de afrontamiento activo para solucionar sus problemas. Adems cuando estos alumnos son expuestos a tareas estresantes de laboratorio, perciben los estresores como menos amenazantes y sus niveles de cortisol y de presin sangunea son ms bajos (Salovey, Stroud, Woolery y Epel, 2002) e, incluso, se recuperan emocionalmente mejor de los estados de nimos negativos inducidos experimentalmente (Salovey et al., 1995). Otros estudios realizados en Australia presentan evidencias de que los estudiantes universitarios con alta IE responden al estrs con menos ideaciones suicidas, comparados con aquellos con baja IE, e informan de menor depresin y desesperanza (Ciarrochi, Deane y Anderson, 2002). Igualmente, Liau et al. (2003) han encontrado que los estudiantes de secundaria que indican menores niveles de IE tienen puntuaciones ms altas en estrs, depresin y quejas somticas. Los estudios llevados a cabo con una medida de habilidad (MEIS) presentan resultados similares. Los estudiantes universitarios con niveles altos de IE muestran una mayor empata, una satisfaccin ante la vida ms elevada y mejor calidad en sus relaciones sociales (Ciarrochi, Chan y Caputi, 2000). En Espaa, tambin se han llevado a cabo investigaciones con estudiantes adolescentes de enseanza secundaria obligatoria (Fernndez-Berrocal, Alcaide y Ramos, 1999). Los resultados han mostrado que cuando a los adolescentes se les divide en grupos en funcin de sus niveles de sintomatologa depresiva, los alumnos con un estado normal se diferenciaban de los clasificados como depresivos en niveles ms altos en IE, en concreto por una mayor claridad hacia sus sentimientos y niveles ms elevados de reparacin de sus emociones. En cambio, los escolares clasificados como depresivos tenan menores niveles en estos aspectos de IE y mayores puntuaciones en ansiedad y en la frecuencia de pensamientos repetitivos, que tratan de apartar de su mente. Igualmente, altas puntuaciones en IE se han asociado a puntuaciones ms elevadas en autoestima, felicidad, salud mental y satisfaccin vital, y menores puntuaciones en ansiedad, depresin y supresin de pensamientos negativos (Fernndez-Berrocal, Alcaide, Extremera y Pizarro, 2002; Extremera, 2003). El mismo tipo de relaciones entre la

IE y el ajuste emocional en estudiantes universitarios se ha encontrado en otros pases de habla hispana como Chile (Fernndez-Berrocal, Salovey, Vera, Ramos y Extremera, 2002). En otros estudios llevados a cabo en Australia con adolescentes de entre 13 y 15 aos se encontraron resultados muy similares e interesantes. Ciarrochi, Chan y Bajgar, (2001) constataron que las mujeres presentaban mayores puntuaciones en IE que los hombres; que los adolescentes con alta IE eran ms capaces de establecer y mantener relaciones interpersonales, tenan ms amigos o mayor cantidad de apoyo social, sentan mayor satisfaccin con las relaciones establecidas en la red social, tenan ms habilidades para identificar expresiones emocionales y presentaban comportamientos ms adaptativos para mejorar sus emociones negativas cuando se controlaban los efectos de otras variables psicolgicas como autoestima o ansiedad. En una muestra de estudiantes universitarias espaolas Ramos, FernndezBerrocal y Extremera (2003) hallaron relaciones positivas entre aspectos de IE y empata y relaciones negativas con los niveles de inhibicin emocional. En otro estudio en el que se utilizaron medidas de autoinforme de IE (TMMS) y de habilidad (MSCEIT) los datos encontrados son muy similares a los obtenidos con estudiantes anglosajones. La habilidad para regular las emociones propias y ajenas evaluadas mediante el MSCEIT predijo los niveles de intimidad, afecto y antagonismo que los alumnos universitarios tenan hacia su mejor amigo. Por otro lado, los factores del TMMS fueron predictores significativos de los niveles de empata de los estudiantes hacia los dems, en concreto, puntuaciones altas en claridad y reparacin se relacionaron con mayor toma de perspectiva y menores niveles de estrs personal; mientras que altos niveles de atencin emocional se relacion con un mayor nivel de implicacin emptica. Tambin es posible que la relacin entre IE y rendimiento acadmico no sea simplemente lineal y directa y que puedan estar influyendo otras caractersticas o variables presentes en el alumnado. De hecho, Fernndez-Berrocal, Extremera y Ramos (2003b) examinaron la viabilidad del constructo como factor explicativo del

rendimiento escolar en estudiantes de enseanza secundaria obligatoria (ESO), no como una relacin directa entre IE y logro acadmico, sino analizando el efecto mediador que una buena salud mental ejerce sobre el rendimiento medio escolar de los estudiantes. 5. Objetivos de la investigacin Objetivo general Identificar el tipo de atencin familiar y escolar que se requiere para desarrollar la inteligencia emocional y de esta forma mejorar el aprendizaje del alumnado del bachillerato

Objetivos particulares a) Analizar las caractersticas de la atencin familiar de los alumnos para conocer las repercusiones en el aprovechamiento escolar b) Describir los principales factores que repercuten en el aprendizaje de los alumnos

c) Identificar

si el docente implementa actividades para desarrollar la

inteligencia emocional.

6. Establecimiento de las categoras En esta investigacin con enfoque cualitativo a la unidad de anlisis tambin se le denomina casos o elementos que pueden ser individuos, organizaciones, peridicos, comunidades, situaciones y eventos De acuerdo a la investigacin cualitativa se establecen para este problema lo siguiente: Unidad de anlisis: Atencin familiar y escolar Categora: familia

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Subcategora: comunicacin familiar Subcategora: comunicacin escolar Unidad de anlisis: Inteligencia emocional Categora:: personalidad Subcategora:: conocimiento de si mismo Subcategora:: madurez Subcategora: estado de animo Categora: capacidades sociales Subcategora: codependencia Subcategora: respeto Categora: capacidades emocionales Subcategora: adaptabilidad 7. Marco terico Las inteligencias de Gardner La inteligencia interpersonal - es la capacidad para comprender a los dems: que los motiva, cmo operan, como trabajar, cooperativamente con ellos, vendedores polticos, maestros, mdicos clnicos y lderes religiosos de xito, tienen probabilidades de ser lder individuos con elevado grado de inteligencia interpersonal. La inteligencia interpersonal, es una capacidad correlativa, vuelta hacia el interior, es la capacidad de formar un modelo preciso y realista de uno mismo y ser capaz de usar ese modelo para operar eficazmente en la vida. Gardner seal tambin que el ncleo de la inteligencia interpersonal incluye capacidades para discernir y responder adecuadamente al humor, el temperamento las motivaciones y los deseos de los dems, En la inteligencia intrapersonal, la clave para el autoconocimiento, incluy el acceso a los propios

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sentimientos y la capacidad de distinguirlos y recurrir a ellos para guiar la conducta, la teora de la inteligencia mltiple se centra ms en la metacognicin es decir, en la conciencia de los procesos mentales propios que en el propio espectro de habilidades emocionales, seala que muchas personas que poseen un CI ,de 160 trabajan para personas cuyo CI es de 100. Salovey incluye las inteligencias personales de Gardner en su definicin bsica de inteligencia emocional, ampliando estas capacidades a cinco esferas principales: 1.-Conocer las propias emociones. La conciencia de uno mismo-el conocer un sentimiento mientras ocurre- es la clave de la inteligencia emocional. 2.-Manejar las emociones. Manejar los sentimientos para que sean adecuados es una capacidad que se basa en la conciencia de uno mismo. 3.- La propia motivacin. Como ordenar las emociones al servicio de un objetivo es esencial para prestar atencin, para la automotivacin y el dominio, y para la creatividad .El autodominio emocional postergar la gratificacin y contener la impulsividad, sirve de base a toda clase de logros. Y ser capaz de internarse en un estado de fluidez permite un desempeo destacado en muchos sentidos. Las personas que tienen esta capacidad suelen ser mucho ms productivas y eficaces en cualquier tarea que emprendan. 4.-Reconocer emociones en los dems. La empata, otra capacidad que se basa en la autoconciencia emocional es la habilidad fundamental de las personas. Las personas que tienen empata estn mucho ms adaptadas a las sutiles seales sociales que indican lo que otros necesitan o quieren. Esto los hace mejores en profesiones tales como la enseanza, las ventas y la administracin. 5.-Manejar las relaciones. El arte de las relaciones es, en gran medida, la habilidad de manejar las emociones de los dems. Estas son las habilidades que rodean la popularidad, el liderazgo y la eficiencia interpersonal. Las personas que se destacan en estas habilidades se desempean bien en cualquier cosa que dependa de la interaccin serena con los dems; son estrellas Mayer opina que la gente suele adoptar estilos caractersticos para responder y enfrentarse a sus emociones: -Consciente de si mismo. Conscientes de sus humores en el momento en que los tienen, estas personas poseen, comprensiblemente, cierta sofisticacin con respeto a su vida emocional. Su claridad con respecto a las emociones puede reforzar otros rasgos de su personalidad: son independientes y estn seguras de

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sus propios lmites, poseen una buena salud psicolgica y suelen tener una visin positiva de la vida. -Sumergido. Se trata de personas que a menudo se sienten empantanadas en sus emociones e incapaces de librarse de ellas, como si el humor las dominara. Son volubles y no muy conscientes de sus sentimientos. A menudo se sienten abrumadas y emocionalmente descontroladas. -Aceptador. Si bien estas personas suelen ser claras con respecto a lo que sienten, tambin tienen tendencia a aceptar sus humores, y no tratan de combatirlos. Al parecer existen dos ramas en el tipo aceptador: los que suelen estar de buen humor y tienen pocos motivos para cambiarlo las personas que, a pesar de la claridad que tienen con respecto a su talante, son susceptibles con respecto al mal humor pero lo aceptan con una actitud de laisser-faire, sin hacer nada para cambiarlo a pesar de las perturbaciones que provoca; esta pauta se encuentra entre personas depresivas que estn resignadas a su desesperacin. La buena disposicin para el aprendizaje en la escuela son las siguientes claves todas relacionadas con la inteligencia emocional: 1.-Confianza. La sensacin de controlar y dominar el propio cuerpo, la sensacin y el mundo; la sensacin de que lo mas probable es que no fracase en lo que se propone, y de que los adultos sern amables. 2.-Curiosidad. La sensacin de que descubrir cosas es algo positivo y conduce al placer. 3.- Intencionalidad. El deseo y la capacidad de producir un impacto, y de actuar al respecto con persistencia. Esto est relacionado con una sensacin de competencia, de ser eficaz. 4.-Autocontrol. La capacidad de modular y dominar las propias acciones de maneras apropiadas a la edad; una sensacin de control interno. 5.-Relacin. La capacidad de comprometerse con otros, basada en la sensacin de ser comprendido y de comprender a los dems. 6.-Capacidad de comunicacin. El deseo y la capacidad de intercambiar verbalmente ideas, sentimientos y conceptos con los dems, Esto esta relacionado con una sensacin de confianza en los dems y de placer en comprometerse con los dems, incluso con los adultos. 7.-Cooperatividad. La capacidad de equilibrar las propias necesidades con las de los dems en una actividad grupal.

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Estas capacidades dependen en gran medida de los padres y de los maestros de preescolar, quienes le hayan brindado el tipo de cuidados que puede equipararse a un programa de educcin de sentimientos. Emocin. En esencia todas las emociones son impulsos para actuar, planes

instantneos para enfrentarnos a la vida que la evolucin nos ha inculcado. La raz de la palabra emocin es motere , el verbo latino mover adems del prefijo e, que implica alejarse, lo que sugiere que en toda emocin tendencia ha actuar. El Oxford dictionary define la emocin como cualquier estado mental vehemente excitado. Se utiliza el trmino emocin para referirse a un sentimiento y sus pensamientos caractersticos, a estados psicolgicos y biolgicos y a una hay implcita una

variedad de tendencias a actuar. Existen cientos de emociones, juntos con sus combinaciones, variables, mutaciones y matices, algunos tericos proponen familias bsicas pueden considerarse primarias como los colores ,el azul, el rojo y el amarillo de los sentimientos , a partir de los cuales surgen todas las combinaciones relacionadas as: Ira: furia, ultraje, resentimiento, clera , exasperacin, indignacin, afliccin, y son

acritud, animosidad, fastidio, irritabilidad, hostilidad y, tal vez en el extremo violencia y odios patolgicos. Tristeza: congoja, pesar, melancola, pesimismo, pena, autocompasin,

soledad, abatimiento, desesperacin, y, en casos patolgicos depresin grave. Temor: ansiedad, aprensin, nerviosismo, preocupacin, consternacin,

inquietud, cautela, incertidumbre, pavor, miedo, terror, y en un nivel patolgico, fobia y pnico. Placer: felicidad, alegra, alivio, contento, dicha, deleite, diversin, orgullo, placer sexual, estremecimiento, embeleso, gratificacin, satisfaccin, euforia,

extravagancia, xtasis , y, en el extremo mana..

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Amor: aceptacin, simpata, confianza, amabilidad, afinidad, devocin, adoracin, infactuacion, gape (amor espiritual). Sorpresa: conmocin, asombro, desconcierto. Disgusto: desdn, desprecio, menosprecio, aborrecimiento, aversin, disgusto, repulsin. Vergenza: culpabilidad, molestia disgusto, remordimiento, humillacin,

arrepentimiento, mortificacin, y contricin. Cada una de estas categoras tiene un ncleo emocional bsico formando ondas externas en donde se encuentran los estados de nimo que tcnicamente hablando, son ms apagados y duran mucho ms tiempo que una emocin, ms all de los estados de nimo se encuentra el temperamento, la prontitud para evocar una emocin o estado de nimo determinado que hace que la gente sea melanclica, tmida alegre. Todava ms all de estas disposiciones emocionales se encuentran los evidentes trastornos de la emocin, tales como la depresin clnica o la ansiedad incesante, en la que alguien se siente constantemente atrapado en un estado negativo o estresado. Son los informes que da de acuerdo a sus descubrimientos Paul Ekman de la Universidad de California de San Francisco. Inteligencia. Es la facultad que se tiene de comprender y conocer. La inteligencia distingue al hombre del animal. La Inteligencia Emocional est vinculada a actividades tales como la

automotivacin, la cual desde un punto de vista tcnico, es el empleo de la energa en una direccin y para un fin especfico y en el contexto de la Inteligencia Emocional, significa utilizar el sistema emocional para catalizar todo el proceso y mantenerlo en marcha. Se podra decir entonces que Inteligencia Emocional es el uso inteligente de las emociones, es as que de forma intencional hacemos que nuestras emociones trabajen para nosotros, utilizndolas con el fin de que nos ayuden a guiar nuestro

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comportamiento y a pensar de que manera pueden influir mejorando nuestros resultados. Planteamos entonces que el proceso de aprendizaje no solo depende del conocimiento y la capacidad intelectual, sino tambin de cmo el alumno controle sus emociones para el beneficio propio. La Inteligencia Emocional comprende y se desarrolla en cinco reas

fundamentales de habilidades: 1. Autoconocimiento Emocional: reconocer un sentimiento mientras ste se presenta es la clave de la Inteligencia Emocional. La falta de habilidad para reconocer nuestros propios sentimientos nos deja a merced de nuestras emociones. Las personas con esta habilidad consiguen conducir mejor sus vidas. 2. Control Emocional: Es la habilidad de lidiar con los propios sentimientos, adecundolos a cualquier situacin. Las personas que carecen de esta habilidad caen constantemente en estados de inseguridad, mientras que aquellas que poseen un mejor control emocional tienden a recuperarse ms rpidamente de los reveses y contratiempos de la vida. 3. Automotivacin: Dirigir las emociones para conseguir un objetivo es esencial para mantenerse en un estado de bsqueda permanente y para mantener la mente creativa para encontrar soluciones. Las personas que tienen esta habilidad tienden a ser ms productivas y eficaces, cualquiera que sea su emprendimiento. 4. Reconocimiento de las Emociones Ajenas: La empata es otra habilidad que construye autoconocimiento emocional. Esta habilidad permite a las personas reconocer las necesidades y los deseos de otros, permitindoles relaciones ms eficaces. 5. Habilidad para las Relaciones Interpersonales: El arte de relacionarse es, en gran parte, la habilidad de producir sentimientos en los dems. Esta habilidad es la base en la que se sustenta la popularidad, el liderazgo y la eficiencia interpersonal. Las personas con esta cualidad son ms eficientes en todo lo que dice relacin con la interaccin entre individuos. Son las "estrellas sociales". Las tres primeras habilidades se refieren a la Inteligencia Intrapersonal y las dos ltimas a la Inteligencia Interpersonal.

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Afecto. El afecto se relaciona con la sensibilidad y es muy importante que el alumno lo reciba de padres y maestros. Afecto familiar y de acuerdo a la conceptualizacin tenemos que son varios

factores que intervienen para que sta se considere de manera ms concreta diremos que el afecto est estrechamente ligado con la sensibilidad del individuo y que si esta sensibilidad no se motiva se corre el riesgo de crear nios con temores, nios introvertidos y sin la confianza que necesitan como todo ser humano. Aprendizaje: Es "Como un mejoramiento que acompaa a la prctica o como un sacar provecho de las experiencias", 3(Hilgard Ernest 1980: 13). Al hablar de aprendizaje tocamos el punto de inteligencia, como la facultad que tiene el hombre de conocer, entender, e interpretar hechos nuevos y desconocidos. Cuando hay una reflexin en el joven esto lo lleva a la meditacin lo cual le permite dar un juicio, despus de haber realizado un anlisis

introspectivo, esto le dar la posibilidad de que lo aprendido lo transfiera a su vida cotidiana. En el proceso enseanza-aprendizaje un denominador comn, no el nico es el reconocimiento del papel central que todo ello tienen los procesos de interaccin social que se establecen tanto entre los alumnos, como entre stos y el profesor, no es posible explicar el aprendizaje al margen de estos procesos que, por otra parte, no han de analizarse exclusivamente desde la perspectiva cognitiva, sino tambin desde la perspectiva relacional, esto es, social y afectiva Comprensin. La comprensin es un conocimiento perfecto de una cosa, es el acto de entender mediante dilogos todos los problemas con los que en este caso se encuentran los alumnos. Motivacin. La motivacin es una causa que mueve a realizar otra por esto es necesario, que la motivacin sea positiva.

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Memoria. Es la facultad de conservar las ideas adquiridas con anterioridad. Reflexin. Al meditar una cosa podemos dar un juicio, este resulta de un examen introspectivo. Creatividad. Es producir algo que no exista. Interpretar. Dar el significado coherente 8. Contexto y relacin con el objeto de estudio A continuacin se describe el contexto donde se tomar la muestra de investigacin que ser el alumnado del Bachillerato Oficial Octavio Paz de la ciudad de Ixtepec, Pue, con una poblacin de 198 alumnos. La importancia del estudio de los sujetos o unidades de estudio, surge de la necesidad de conocer, en cierta medida la estructura que rige la conducta de estos miembros. La ciudad de Ixtepec se encuentra ubicada, en la Sierra Norte del Estado de Puebla. Las caractersticas generales de la comunidad estudiantil son: la mayora de los alumnos de esta institucin, son hijos de padres de escasos recursos

econmicos, dedicados al campo al cultivo de caf principalmente y a las labores domsticas respectivamente. Los adolescentes raramente salen de la comunidad para conocer algunos otros lugares. En la maana asisten a la escuela y por la tarde se dedican a ayudar en los quehaceres del hogar o emplendose para que de esta forma contribuyan a la economa familiar. Adems del bachillerato en estudio existen en la comunidad, una secundaria, tres primarias, dos jardines de nios, la mayora de profesionistas son normalistas, existen pocos profesionistas universitarios esto maestros trae como

consecuencia que los alumnos no estn motivados a la superacin, pues no ven ningn modelo de vida diferente, aceptando abiertamente el conformismo. De acuerdo a la planeacin que se piensa realizar, se considerarn a los alumnos del primer grado del bachillerato y se conformar una muestra de seis alumnos de primer grado, tres del grupo A y tres del grupo B que se elegirn al azar y que se

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les aplicarn los instrumentos para la investigacin que son las observaciones, encuestas y entrevistas, que se anexan 9. Mtodo La investigacin se define como un conjunto de procesos sistemticos y empricos que se aplican al estudio de un fenmeno. La investigacin cualitativa se enfoca en comprender y proporciona profundidad a los datos, dispersin, riqueza interpretativa, contextualizacin del ambiente o entorno, detalles y experiencias nicas. Tambin aporta un punto de vista fresco, natural y holstico de los fenmenos, as como flexibilidad; muchas veces consiste en comprender un fenmeno social complejo. El enfoque cualitativo se selecciona cuando se busca comprender la perspectiva de los participantes (individuos o grupos pequeos de personas a las que

investiga) es decir la forma en que los participantes perciben subjetivamente su realidad. El enfoque cualitativo es inductivo, pero es importante tener informacin de donde se localiza el lugar, cul es su cultura, sus valores, ritos y costumbres, sus caractersticas esenciales (actividades econmicas religin, nivel educativo, nivel tecnolgico, total aproximado de su poblacin). Diseo se refiere al abordaje general que se utiliza en el proceso de la investigacin. Alvarez-Gayou (2003) lo denomina marco interpretativo, y los diseos principales son a) teora fundamentada, b) diseos etnogrficos, c) diseos narrativos y d) diseos de investigacin-accin. El diseo de la teora fundamentada utiliza un procedimiento sistemtico

cualitativo para generar una teora que explique en un nivel conceptual una accin, una interaccin o un rea especfica (Glaser y Strauss1967; Creswell, 2009). Esta teora se divide en dos diseos: sistemtico y emergente. El diseo sistemtico resalta el empleo de ciertos pasos en el anlisis de los datos empricos y se aplica a rea especfica. El diseo emergente se efecta la codificacin abierta y de esta

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emergen las categoras (tambin por

comparacin constante), que son

conectadas entre si para construir una teora que proviene de los datos en si . La teora fundamentada es muy til para comprender procesos educativos, psicolgicos, sociales y otros similares, ya que identifica a los conceptos y las secuencias de acciones e interacciones de los involucrados. Diseo etnogrfico Alvarez-Gayou(2003) consideran que el propsito de esta

investigacin es describir y analizar a las personas de un sitio ,extracto o contexto determinado hacen usualmente ; as como los significados que le dan a ese comportamiento realizado bajo circunstancias comunes o especiales, y finalmente, presenta los resultados de manera que se resalten las regularidades que implica un proceso cultural. Los diseos etnogrficos patrones referidos a las culturas. Diseos narrativos Creswell (2005) seala que el diseo narrativo en diversas ocasiones es un esquema de investigacin, pero tambin una forma de intervencin, ya que el contar una historia ayuda a procesar cuestiones que no estaban claras o conscientes. Se usa frecuentemente cuando el objetivo es estudian categoras, temas y

evaluar una sucesin de acontecimientos. Este diseo puede referirse a) Toda la historia de vida de un individuo o grupo, b) un pasaje o poca de dicha historia de vida c) uno o varios episodios. Mertens (2005) divide a los estudios narrativos en a) de tpicos (enfocados en una temtica, suceso o fenmeno), b) biogrficos (de una persona, grupo o comunidad; sin incluir la narracin de los participantes en vivo, ya sea porque fallecieron o no lo recuerdan. c) autobiogrficos (de una persona, grupo o comunidad incluyendo testimonios orales en vivo de los actores participantes). Diseos de investigacin-accin La finalidad de este diseo es resolver

problemas cotidianos e inmediatos (Alvarez- Gayou ,2003; Merriam; 2009) y mejorar prcticas concretas. Su propsito fundamental se centra en aportar

informacin que guie la toma de decisiones para programas, procesos y reformas estructurales. Sandin (2003;p.161) seala que la investigacin accin pretende, esencialmente propiciar el cambio social, transformar la realidad y que las

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personas tomen conciencia de su papel en ese proceso de transformacin. Creswell considera dos diseos fundamentales de la investigacin-accin

Mertens (2003) seala que el diseo de investigacin-accin participativo: a) Estudia temas sociales que constrien las vidas de las personas de un grupo o comunidad, b) Resalta la colaboracin equitativa de todo el grupo o comunidad, c) Se enfoca en cambios para mejorar el nivel de vida y desarrollo humano de los individuos, d). Emancipa a los participantes y al investigador. Investigacin-accin prctico a) Estudia prcticas locales (del grupo o comunidad). b) Involucra investigacin individual o en equipo. C) Se centra en el desarrollo y aprendizaje de los participantes. d) Implementa un plan de accin (para resolver el problema, introducir la mejora o generar el cambio) e) El liderazgo lo ejercen conjuntamente el investigador y uno o varios miembros del grupo o comunidad. Las tres fases de los diseos de la investigacin- accin son: observar (construir un bosquejo del problema y recolectar datos), pensar (analizar e interpretar) y actuar (resolver problemas e implementar mejoras) las cuales se dan de manera cclica, una y otra vez, hasta que el problema es resuelto, el cambio se logra o la mejora se introduce satisfactoriamente (Stringer, 1999) y Creswell (2005) Cabe sealar que la mayora de los autores lo presentan como un espiral sucesiva de ciclos (Sandin2003) Primer ciclo detectar el problema, segundo ciclo elaborar el plan, tercer ciclo implementar y evaluar el plan, cuarto ciclo retroalimentacin, la cual conduce a un nuevo diagnstico y a una nueva espiral

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de reflexin y accin. Este diseo ha sido utilizado en estudios sobre la inteligencia emocional de nios de tres a cinco aos. Muestra. En el proceso cualitativo, es un grupo de personas, eventos, sucesos, comunidades sobre el cual se habrn de recolectar los datos, sin que

necesariamente sea representativo del universo o poblacin que se estudia. Menciona Creswell (2009) el muestreo cualitativo es propositivo, las primeras acciones para elegir la muestra ocurren desde el planteamiento mismo y cuando seleccionamos el contexto, en el cual esperamos encontrar los casos que nos interesan, por lo general son tres los factores que intervienen para determinar el nmero de casos: 1.-Capacidad operativa de recoleccin y anlisis (el nmero de casos que podemos manejar de manera realista y de acuerdo con los recursos que dispongamos). 2.-El entendimiento del fenmeno (el nmero de casos que nos permitan responder a las preguntas de investigacin) 3.- La naturaleza del fenmeno bajo anlisis (si los casos son frecuentes y accesibles o no, si el recolectar informacin sobre stos lleva relativamente poco o mucho tiempo). Neuman (2009), comenta que en la indagacin cualitativa el tamao de muestra no se fija a priori sino que se establece un tipo de unidad de anlisis y a veces se perfila un nmero relativamente aproximado de casos, pero la muestra final se conoce cuando las unidades que van adicionndose no aportan informacin o datos novedosos (saturacin de categoras). (Porque como dice el doctor Roberto Hernndez Galicia los estudios cualitativos son artesanales trajes hechos a la medida de las circunstancias) El objetivo central del muestreo cualitativo: Es seleccionar ambientes y casos que nos ayuden a entender (detalles, significados, actores, informacin) con mayor profundidad un fenmeno y aprender de l.

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Los tipos de muestras que suelen utilizarse en la investigacin cualitativa es la no probabilsticas o dirigidas y son de varias clases: 1.- Muestra de sujetos voluntarios 2.- Muestra de expertos 3.- Muestra de casos-tipo 4. Muestreo por cuotas 5.-Muestras de orientacin hacia la investigacin cualitativa (muestra variada,

variada homognea, muestra por cadena, muestra de casos extremos, muestra por oportunidad, muestra terica, muestra confirmativa, muestra de casos

importantes y muestra por conveniencia) Mtodo Los mtodos para recabar datos cualitativos: son la observacin, la entrevista, los grupos de enfoque, la recoleccin de documentos y materiales, y las historias de vida. 1.-Los propsitos esenciales de la observacin son: a) Explorar ambientes, contextos, subculturas y la mayora de los aspectos de la vida social. b) Describir comunidades, contextos o ambientes, las actividades que se desarrollan en estos, las personas que participan en tales actividades y sus significados. c) La observacin va enfocndose hasta llegar a las unidades vinculadas con el planteamiento inicial del problema. d) Al observar se deben tomar notas el investigador debe tener una participacin activa ,saber escuchar, utilizar todos los sentidos, poner atencin a los detalles,

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poseer habilidades para descifrar

y comprender conductas no verbales, ser

reflexivo y flexible, los periodos de observacin son abiertos. 2.-La entrevista cualitativa se define como una reunin para intercambiar

informacin entre una persona y otra este acercamiento es ntimo, flexible y abierto. Las entrevistas se dividen en estructuradas, semiestructuradas o no estructuradas o abiertas, pueden hacerse preguntas, sobre experiencias,

opiniones, valores y creencias, emociones, sentimientos, hechos, historias de vida, percepciones, o atribuciones. 3.-Los grupos de enfoque consisten en reuniones de grupos pequeos o

medianos (tres a diez personas) en las cuales los participantes conversan en torno a uno o varios temas en un ambiente relajado e informal, bajo la conduccin de un especialista en dinmicas grupales que fomenta la participacin.

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10. Cronograma de actividades

Actividad 1. Diagnstico de Responsable Tiempo ( meses ) la Director y coordinador X
del proyecto

situacin educativa 2. Seleccin definicin problema 3. Definicin objetivos proyecto 4. Justificacin proyecto 5. Anlisis solucin de de

y Director y coordinador del del proyecto y cuerpo

docente

los Director y coordinador del del proyecto y cuerpo

docente

del Director y coordinador

del proyecto

la Director y coordinador
del proyecto

6. Planificacin de las Director y coordinador actividades

del proyecto y cuerpo docente

7. Especificacin de los Director y coordinador recursos materiales econmicos 8. Ejecucin proyecto 9. Evaluacin del Coordinador
proyecto Director y coordinador del proyecto y cuerpo docente del

humanos, del proyecto y cuerpo y docente

10. Informe final

director

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11. Presupuesto
N 1 2 3 4 5 6 descripcin Personal para aplicar encuestas Cmara videogravadora Computadora Internet Material de oficina Copias T O T A L cantidad 4 1 1 100 hrs 1 lote 1 lote costo 800.00 4 000.00 5 000.00 1 000.00 1 000.00 1 000.00 $ 12 800.00

12. Lista de referencias Sampieri, R; Fernndez, C; Baptista,P. Metodologa de la investigacin.5 edicin. Mxico D.F. McGraw-Hill. 2010
Bar-On, R. (1997). The emotional quotient inventory (EQ-i): A test of emotional intelligence. Toronto: Multi-Health Systems. Bar-On, R. (2002). BarOn emotional quotient short form (EQ-i:Short): Technical manual. Toronto: Multi-Health Systems. Brackett, M. A., Mayer, J. D. y Warner, R. M. (en prensa). Emotional intelligence and its relation to everyday behavior. Personality and Individual Differences. Ciarrochi, J. V., Chan, A. C. y Caputi, P. (2000). A critical evaluation of the emotional intelligence construct. Personality and Individual Differences, 28 (3), 539-561. Ciarrochi, J., Chan, A. y Bajgar, J. (2001). Measuring emotional intelligence in adolescents. Personality and Individual Differences, 31 (7), 1105-1119. Ciarrochi, J., Deane., F. y Anderson, S. (2002). Emotional intelligence moderates the relationship between stress and mental health. Personality and Individual Differences, 32 (2),197-209. Cooper, R. K. y Sawaf, A. (1997). Executive EQ: Emotional intelligence in leadership and organization. Nueva York: Grosset Putnam.

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Revista Electrnica de Investigacin Educativa Vol. 6, No. 2, 2004

GOLEMAN, D. La Inteligencia Emocional. Javier Vergara Editor, S.A. Buenos Aires, Argentina. 1997. Garner, Howard. Estructuras de la mente, las teoras de las inteligencias mltiples. Fondo de cultura econmica. Colombia.1999

Hersh, R.; Paolitto, D. y Reimer, J. (1984). El crecimiento moral de Piaget a Kolhberg. Madrid: Narcea. Delors, J. (1997). La educacin encierra un tesoro. Mxico: Ediciones UNESCO. Garca, C. (2000). El juego como mtodo de enseanza de la matemtica. Caracas Gmez-Chacn, I. (2000). Matemtica emocional. Los afectos en el aprendizaje matemtico. Madrid: NARCEA, S.A, Ediciones Reeve, Johnmarsahll . Motivacin y emocin. McGraw-Hill. Madrid. ES. 1999. 494 p. Hayde B. Fernndez. Aprendiendo de la experiencia .Barcelona, Espaa : Paids, 1980, c1980 Freire, Pablo. (1998). Pedagoga de la autonoma: Saberes necesarios para la prctica educativa.Mxico: Siglo Veintiuno Editores. Gmez, Ins Mara. (2000). Matemtica emocional. Los afectos en el aprendizaje matemtico.Madrid: Nancea. Ibez, Alvaro (2002). Las emociones en el aula. Estudios Pedaggicos, 28, 31-45. Morin, Edgar. (1994). La nocin de sujeto, en nuevos paradigmas, cultura y subjetividad.Buenos Aires: Ed. Paids, pp. 67-86. Novak, Joseph y Gowin, Bob. (1988). Aprendiendo a Aprender. Barcelona: Martnez Roca. Palmero, Federico. (1997). Emocin. Breve resea del papel de la cognicin y el estado afectivo. Revista Electrnica de motivacin y Emocin R.E.M.E. Volumen: 2 Nmero 2-3. http://www.reme.uji.es/articulos/apamf245161299/texto/html. Consultada el 1 de abril de 2007.

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Smirnov, Albert, Leontie, Aleksi, v, Luria, Alexander y otros (1960). Psicologa. Grijalbo. Mxico. Villarroel, Gladys del Carmen. (2005). Emocin y aprendizaje: Un estudio en estudiantes de educacin bsica rural. Revista Digital Rural, Educacin, Cultura y Desarrollo Rural.

13. Anexos

CUESTIONARIOS
UNIDAD DE ANALISIS: ATENCION FAMILIAR Y ESCOLAR SUBCATEGORIA: COMUNICACION FAMILIAR N 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Pregunta abierta Considera que a medida que los hijos crecen, la comunicacin disminuye? Con una comunicacin clara, directa y cercana a los hijos, podr guiar y formar ms fcilmente a sus hijos? Si el joven est ms callado y prefiere pasar ms tiempo a solas en su dormitorio, cmo investiga si algo malo est sucediendo? Cmo logra que su hijo, a medida que crece se interese por comunicarse con la familia? El pasar tiempo juntos realizando una actividad recreativa o de trabajo cmo estimula una mejor comunicacin entre usted y su hijo? La comunicacin con su hijo se da en forma espontanea? Platica usted con su hijo acerca de temas controvertidos? Considera que comunicarse con su hijo es solo hablar? Cuando su hijo tiene un problema considera que es bueno tratar de ayudarlo indicndole lo que debe hacer? Es importante escuchar a su hijo tanto las palabras que dice, como los sentimientos que hay detrs de las palabras, porque a veces no dicen lo mismo? Palabras que le dice a su hijo tales como: eres un flojo, nunca vas a aprender a hacer las cosas bien, eres un irresponsable total, etc. pueden hacer recapacitar al joven para que lo haga mejor las cosas? Si usted permite a su hijo participar en la toma de decisiones frente problemas familiares importantes, se hace ms difcil tomar buenas decisiones familiares.?

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SUBCATEGORIA: COMUNICACIN ESCOLAR N 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Pregunta abierta Piensas que tienes grandes problemas en la escuela?cmo cules? Crees que en la escuela se burlan de ti? Los profesores te castigan por no cumplir con la tarea?de qu asignaturas? Consideras que tu maestro te grita mucho? De qu asignatura y porqu? Ante una pregunta generalmente tu respuesta es incorrecta?por qu motivo? Con cules asignaturas no cumples con la tarea y porqu? Por qu consideras que lo que te ensean en la escuela es importante? Tienes la confianza para platicar tus problemas a tus maestros? En qu asignaturas te gusta participar m{as en clase? Cules son tus amigos con los que te gusta formar equipo de trabajo? Cul es tu estado de nimo cuando estas en la escuela? UNIDAD DE ANALISIS: INTELIGENCIA EMOCIONAL CATEGORIA: PERSONALIDAD SUBCATEGORIA: CONOCIMIENTO DE SI MISMO 1. 2. Cmo es tu reaccin cuando alguien expone un punto de vista distinto del suyo? Qu haces cuando tiene que tomar una decisin?

3.

Cmo respondes cuando alguien hace un comentario desfavorable acerca de tu persona? A quin culpas cuando algo sale mal? Cul es tu reaccin si tienes que realizar alguna tarea de mucha responsabilidad? A quin consultas cuando tienes que hacer una eleccin?

4. 5.

6.

7.

Qu te gusta hacer cuando acudes a una reunin social?

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SUBCATEGORIA: MADUREZ N 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 PREGUNTA Qu solicitas a cambio para cumplir lo que prometes? En cules situaciones te dejas llevar por tus impulsos, sin ser capaz de regularlos? Piensas que a ti todo te est permitido? Por qu? Escapas con facilidad a tus responsabilidades escolares, familiares y sociales? Por qu? Confundes con frecuencia la espontaneidad y la autenticidad? Por qu? Eres desconfiado en el trato personal? Por qu? Tienes miedo a comprometerse? Por qu? Persigues a toda costa la bsqueda del xito personal, aunque para ello tenga que atropellar los derechos de otros? Por qu? Rehsas cumplir con tu deber, cuando el esfuerzo o no es placentero? Por qu? Te cuesta enfrentarse a las consecuencias que en el futuro se deriven de tus decisiones actuales? Por qu? SUBCATEGORIA: ESTADO DE ANIMO N 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 12 13 Pregunta Cmo piensas cuando algo te sale mal? Qu piensas de tu futuro? Porqu crees que las cosas se ponen cada vez ms difciles? Confas en la suerte para resolver tus problemas? Porqu? Qu piensas cuando alguien se tarda en llegar a una reunin? Te consideras una persona con planes emergentes? Te dicen que confas demasiado en tus posibilidades? Cundo se toma una decisin en grupo, Sueles ser t el que expone las posibles dificultades? Porqu? Te gustan los proyectos arriesgados? ? Porqu? Piensas que "Cualquier tiempo pasado fue mejor"? ? Porqu? Piensas frecuentemente en todas las desgracias que te pueden ocurrir y como solucionarlas? Porqu? Tienes siempre algn problema que te impide disfrutar de la vida? ? Porqu? Piensas ms en lo que tienes que en lo que te falta? ? Porqu? Porqu?

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CATEGORIA: CAPACIDADES SOCIALES SUBCATEGORIA: COODEPENDENCIA Preguntas 1 Cuando tienes que tomar una decisin de una importancia considerable, no puedes hacerlo sin consultar o otras personas. ? Porqu? Eres capaz de no ir acompaado de alguien de confianza a una reunin social en que conoces a pocas personas? Porqu Generalmente se aburre o se siente mal cuando esta solo? Porqu No te importa ir solo a un viaje interesante? Porqu Necesitas ir acompaado cuando vas a hacer compras de cierta importancia, para que otros le den su opinin Porqu? Cuando tienes un problema necesitas contrselo a alguien. Porqu? Vas solo al mdico, salvo que por la naturaleza de la enfermedad sea necesario que alguien te acompae? Si una pelcula te interesa bastante, vas solo al cine, en caso de que nadie pueda acompaarle? Generalmente le das ms valor a la opinin de los dems que a la suya propia. Porqu?

3 4 5

6 7

10 A menudo, son los dems, los que tienen que terminar resolvindote tus problemas. Porqu? 11 Te gusta o te gustara vivir solo Porqu? 12 Los sitios que ms te divierten son aquellos donde hay mucha gente. Porqu? 13 Por no pensar, prefieres que sean los dems los que decidan que vas a hacer el fin de semana Porqu?

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14 Prefieres molestar a algn amigo o conocido para que te ayude a realizar algn tramite burocrtico, que ir aprendiendo a hacerlo solo. Porqu? 15 En general, prefieres ser t el que lleve la iniciativa. Porqu? 16 Por no discutir, Prefieres aceptar lo que los dems te sugieren? Porqu? 17 Le horroriza pensar que tienes que pasar solo o sin salir un fin de semana. Porqu? 18 Los dems te dicen que siempre andas pidiendo ayuda para cosas que en realidad no las necesitas. Porqu? 19 Te influye ms que a la mayora, los comentarios que otras personas puedan hacer sobre tu persona. Porqu? 20 A menudo sientes una especie de necesidad de que otros te protejan. Porqu

SUBCATEGORIA: RESPETO Preguntas 1 2 3 Con qu frecuencia interrumpes a las personas cuando estn hablando? Conoces como respetar las normas de buena educacin? Con qu frecuencia te han dicho que a veces tus bromas no son de buen gusto?. Qu piensas cuando ayudas a los dems a salir bien de una situacin difcil? Cmo te comportas cuando los dems cuando estn hablando? Cmo valoras las opiniones de otras personas, incluso siendo contrarias a las tuyas? Cmo te comportas con los dems cuando te enojas?

4 5 6

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8 9 10

Piensa que no humillas a los dems con lo que dices o haces? Por qu piensas que muchas personas no son dignas de respeto? Qu comentarios tengo de los dems cuando me tomo demasiada confianza con la gente? Te parece intolerable que algunos ataquen contra la dignidad humana. Porqu? En qu momento te gusta ridiculizar a las personas?. Cuando has de amonestar a alguien procuras tener firmeza por todos los medios, qu haces para no herir los sentimientos de esa persona? Cmo creas un clima adecuado, para que tu compaa resulte grata a los dems? Qu piensas cuando se dice que ser respetuoso con las personas que tratamos es el mejor mtodo de conseguir que ellas tambin nos respeten? Crees que el comportamiento en sociedad es una tontera? Porqu? Por qu consideras que para hacerse respetar por los dems hay que recurrir a menudo a amenazas y conductas agresivas?

11 12 13

14

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16 17

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CATEGORIA: CAPACIDADES EMOCIONALES SUBCATEGORIA: ADAPTABILIDAD Preguntas 1 2 3 Qu te motiva para asistir contento a la escuela? Por qu consideras que es importante tu participacin en las clases? Observas que tus maestros tienen diferentes caracteres En qu los diferencias? 4 Consideres que los maestros tienen diferentes formas de ensear los aprendizajes? Porqu?

5 Consideras que todo lo que te ensean en la escuela es importante? Porqu?

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ESTILO DE APRENDIZAJE
Alumno/a_____________________________________ Curso_________ Fecha de nacimiento_____/_____/______Ao acadmico_____________ Tutor/a______________________________________________________

1. Dentro del aula cules son las condiciones fsico-ambientales en que trabajas con mayor comodidad? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 2. Cul es tu preferencia ante la formacin de grupos o equipos? ______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 3. Cules son las reas, contenidos, actividades, en las que ests ms interesado, te sientes ms cmodo/a, tienes ms seguridad? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 4. Ante que situaciones te distraes? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 5.- Momentos del da en que ests ms atento ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ 6.- Cunto tiempo seguido puedes centrarte en una actividad? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 7.- De qu manera puedes captar mejor la atencin? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________

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8. Cules son tus estrategias que utilizas para hacer tus tareas? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 9.- Cmo es tu comportamiento durante la realizacin de tus tareas? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 10.-Cundo necesitas ayuda para tus tareas qu haces? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 11.- Qu estrategia usas en la resolucin de los problemas? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 12.- Qu tipo de actividades prefieres en la resolucin de problemas? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 13. Cul es tu forma preferida de responder para demostrar lo que sabes? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 14.- Qu prefieres hacer ante las tareas o trabajos difciles? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 15.- A qu tipo de dificultades ms frecuentes te enfrentas al resolver un problema? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________

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16. De quin obtienes reconocimiento, aprobacin o premios cuando h aces algo en la escuela? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 17.- A quin le atribuyes los xitos o fracasos en la escuela? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 18, Qu piensas ante una dificultad? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 19.- Para qu o quin realiza tus tareas? ______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 20.- Quin valora lo que haces? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 21. Cules son tus intereses para continuar en la escuela? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 22. Cmo consideras la relacin con tus compaeros y los profesores? _______________________________________________________________ ______________________________________________________________ _______________________________________________________________

Lugar, fecha y firma

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