Relatora Seminario SEMPES

Queremos plantear, en la presente relatora, un ejercicio pedaggico que apunta hacia la reflexin de nuestro propio quehacer. Plantearemos el ejercicio de un modo trgico-aristotlico, intentando construir una narrativa en tres actos inicio, nudo y desenlace- buscando un clmax al final del tercer acto, donde la identificacin entre el espectador y el protagonista genere una catarsis que nos ayude a comprender cierta verdad trgica que incomoda, pero que vale la pena afrontar con el nico objetivo de superarla. Ahora bien, si se nos permite, vale la pena recordar que esto no es ms que un relato, un planteamiento hipottico sin pretensiones de verdad absoluta. Como toda historia, conmueve, pero no deja de ser una construccin narrativa que busca generar la emotividad del pblico. Empecemos por el final, por el desenlace de esta historia, por la revelacin de una verdad trgica, si se quiere. Nosotros los protagonistas- somos docentes que en muchas ocasiones desconocemos el fin ltimo de nuestras acciones. Formamos para qu, bajo qu fundamentos, basados en qu principios. La labor docente la del buen docente- se compone de diversas actividades, cada una de ellas pensadas minuciosamente, articuladas finamente, conducentes a la concrecin de transformaciones en los individuos, en la sociedad, en el pensar, el actuar y el ser de las personas. Somos actores que se preparan para la escena; no tenemos como objetivo el divertir sino el transformar, el abrir mentes, pero no dejamos de prepararnos para una representacin ante un pblico que nos espera, o no.

Como actores, estudiamos la obra de teatro que pretendemos representar, nos concentramos en el conocimiento y la comprensin de las temticas que pretendemos abordar, articulamos cada temtica con la anterior y nos proyectamos hacia la siguiente para darle una coherencia. En secreto, nos soamos recitando los textos del monlogo que impartiremos ante nuestros estudiantes, los ms osados imaginamos estrategias para involucrar a nuestros espectadores en el desarrollo de la funcin; pensamos en sacarlos a escena sin que roben nuestro protagonismo, los interrogamos, los cuestionamos, los interpelamos entonces se abre el teln.

Descubrimos, entonces, que la escena que hemos preparado es una escenografa tcnica, cargada de ayudas visuales y herramientas tecnolgicas. Conocemos el guin de nuestras presentaciones y comenzamos a seguirlo de acuerdo al plan establecido. La mayor parte de cada funcin improvisamos nuestras acciones, basados en la experiencia que nos dan los aos y el conocimiento que hemos adquirido. Y sin embargo, nuestro performance no es completo. Nuestro hroe, quien se enfrenta a la escenificacin del conocimiento en cada clase, ha olvidado que su objetivo es superior a dicha batalla; la preparacin minuciosa de cada escena le hace perder de

vista el conjunto de la obra; an ms, olvidamos que la obra en s es parte de un sistema, y no un todo en s misma. Nuestra historia se podra relatar como el camino de un hombre que orienta sus acciones hacia objetivos concretos, los cuales apuntan en un doble sentido; por un lado, la defensa del saber que lleva consigo (al mejor estilo del Vellocino de Oro), y por el otro la (trans)formacin de sus semejantes. Nuestra profesin requiere un nivel de herosmo. Todo hroe necesita una motivacin para actuar, y dicha motivacin debe estar respaldada por la garanta de que nuestra labor tendr al menos una posibilidad de xito. Aventurarse a transformar al otro y hacerlo usando como espada el conocimiento que hemos adquirido (construido, elaborado, recibido), debe implicar como mnimo la certeza de que poseemos la verdad, o por lo menos estar convencidos de que la verdad en que creemos es suficientemente slida como para apoyarnos en ella. En verdad, a nuestro hroe lo motivan diversas razones, pero una de ellas es precisamente la que le confiere la cada trgica; la certeza de ser el poseedor de la verdad. Adviene entonces la tragedia del hroe. Habindose preparado para un curso acadmico, habiendo fragmentado el conocimiento que posee planeando dosificarlo a lo largo del curso, habindose preparado para cada clase, tejiendo minuciosamente el desarrollo de la misma, nuestro hroe se respalda en la certeza sobre la posesin de la verdad y olvida que el conocimiento es una construccin, un acuerdo entre seres pensantes y no una verdad material transferible. Por alguna razn, nuestro hroe olvida su primer propsito, la razn global por la que sale a escena -la transformacin de las personas- y se concentra en la escenificacin, en la representacin fragmentada de cada escena: la defensa y la transferencia de su saber y de su verdad. Nuestro hroe debe mirar a su alrededor y ubicarse en el contexto de su actuar. Entendemos, entonces, que todas las lecturas planteadas en este bloque del Seminario Permanente SEMPES intentan que recuperemos la conciencia sobre la labor global de nuestro trabajo. En cada uno de los textos encontramos apartes que nos invitan a reflexionar sobre nuestra labor, sobre el cmo estamos asumiendo no slo el da a da con nuestros estudiantes sino tambin el desarrollo de nuestra actividad docente en general. La sistematizacin de los procesos de formacin, por ejemplo, nos invita a reflexionar sobre la importancia de observar el proceso globalmente como un sistema integrado y no desde apartados separados. La articulacin entre contenidos programticos, metodologas, mtodos, modalidades, estrategias y mediaciones pedaggicas y tecnolgicas es un claro ejemplo de la construccin epistemolgica de la pedagoga, entendida como disciplina integral. Las capacidades y las competencias hacia las cuales estamos formando a nuestros estudiantes nos invitan a clarificar los objetivos de nuestras acciones pedaggicas, a entender hacia dnde nos dirigimos y hacia dnde dirigimos a nuestros estudiantes. En ese sentido, tanto los documentos de apoyo presentados en esta etapa del seminario como el documento central sobre el Modelo Pedaggico Integrado de la UPB, representan una brjula que

debe orientarnos a todos como equipo docente. Explcitamente, el MPI propone como objetivo de la UPB superar el Modelo Pedaggico tradicional centrado en la enseanza, el papel de receptor del estudiante y de transmisor del conocimiento asumido por el profesor1. Nuestro hroe es llamado a la reflexin sobre su aventura, a re-encontrar el norte. En un llamado hacia la reflexin de su quehacer, el hroe trgico se enfrenta a la confrontacin de s mismo. Qu debe hacer, defender su verdad o aportar a la transformacin de los individuos, de la sociedad y del conocimiento propio? El llamado a la reflexin lo invita a reconsiderar su posicin frente a la verdad, a reconocer que el conocimiento que se le ha dado es una construccin, y como construccin se transforma con la participacin activa de los dems entes que se involucran en el proceso. Para ser un hroe que supere la adversidad, el docente debe quitarse la armadura y entender que no se enfrenta a una batalla donde su conocimiento se encuentra en peligro y necesite ser defendido, transmitido o transferido como la llama olmpica, sino que va a una tertulia donde el conocimiento se multiplica y se enciende, se dinamiza, se enriquece. Dicha verdad es precisamente la verdad trgica y paradjica. No hay verdad, o por lo menos no existe una verdad absoluta. La verdad es una construccin, y en tanto tal es debatible, discutible, transformable. En la medida en que nuestro hroe-maestro entienda que la verdad no reside en sus aposentos sino que l reside en una verdad que no necesariamente es la nica, fiel y verdadera, comprender el sentido de su lucha, entender que es el conocimiento y no la verdad el fin ltimo de sus actos, un conocimiento que corresponde a sus intereses y necesidades, pero no necesariamente a los intereses y necesidades de los dems. El clmax de nuestra obra podra apuntar hacia el reconocimiento del otro, a quien formamos, no slo como un ser activo dentro del proceso de enseanza aprendizaje, sino como el elemento principal de dicho proceso, en torno a quien deben girar no slo los contenidos del aprendizaje sino tambin los objetivos del mismo, las necesidades de formacin, las metodologas y los dems componentes de lo que llamamos pedagoga. La apuesta es tan arriesgada que puede estremecer a gran parte del pblico, tal como lo hizo el teatro del absurdo de Eugene Ionesco para continuar con la analoga teatral-, con la diferencia de que la propuesta no buscan provocar estupor ni plantear crticas aisladas a algn sector de la sociedad, sino llamar al hroe a la reflexin sobre su accin. Se plantea, pues, una pedagoga que proponga un punto de inflexin, donde dejemos de pensar qu tipo de individuo queremos formar para la sociedad y empecemos a preguntarnos qu tipo de sociedad quieren los individuos que estamos formando, qu tipo de sociedad estn construyendo. En una era como la nuestra, donde las transformaciones sociales y las crisis econmicas, ideolgicas, identitarias, sociales, culturalesestn a la orden del da, es necesario preguntarse si el modelo pedaggico que parte de la academia hacia la sociedad es vlido, o habra que plantear un modelo diferente donde el individuo no se cia a los problemas que la academia le propone sino que plantee sus propios problemas, construya sus propios objetivos, aplique sus propias tcnicas y metodologas de aprendizaje y construya, conserve, transfiera, multiplique y enriquezca el conocimiento del que es objeto y sujeto al mismo tiempo.

Modelo Pedaggico Integrado UPB; Lineamientos Generales (pp. 7)