Caracteristicas RETARDO MENTAL LEVE El beb con debilidad mental suele ser muy tranquilo - en ocasiones, demasiado-, lo que

puede inquietar ya desde un principio a las personas que lo tienen a su cuidado. Es capaz de sonrer, conseguir los movimientos oculares adecuados y mirar con atencin, al menos en apariencia. Puede desarrollar aptitudes sociales, de relacin y de comunicacin, presentando un mnimo retardo sensoriomotor. Las diferencias con el nio normal son poco notables durante los primeros aos de su evolucin, pero es en el inicio de la escolaridad cuando los padres comienzan a apreciar las diferencias existentes a travs de las dificultades que el nio presenta. En la evolucin psicomotora, Pic y Vayer observan un cuadro de hipotona. No aprecian diferencias significativas en la coordinacin general ni en la coordinacin especfica culo-manual; tampoco en los trastornos de la lateralidad. Las sincinecias y la paratona son normales en la mayora de los nios con retardo mental leve. En cambio, el equilibrio en relacin con los trastornos posturales, la orientacin espacio-temporal y las adaptaciones a un ritmo (especialmente precisin-rapidez) suelen ser dificultosos. Algunos nios dbiles mentales se expresan utilizando palabras correctamente, sin trastornos en la articulacin; su lenguaje presenta cierta organizacin y en ocasiones, aparece ms evolucionado de lo que podra preverse atendiendo al coeficiente intelectual; pero, en otras, se crean retrasos intelectivos del lenguaje, especialmente en los nios que presentan trastornos emocionales asociados. Como trastornos intelectivos propiamente duchos, se presentan disminucin de la comprensin, pobreza de razonamiento y falta de autocrtica. B. Inhelder observa las dificultades del pensamiento abstracto en los nios deficientes. El dbil pasa por los estadios sucesivos del desarrollo a un ritmo mas lento que el nio normal, sin acabar de desprenderse del todo de las formas anteriores de su razonamiento. Tambin los resultados de las operaciones concretas de los nios retardados y los normales son muy semejantes; pero. en cambio, en los primeros no aparecen indicios de las operaciones formales. Inhelder considera, pues, como un factor tpico de la debilidad las dificultades en alcanzar el pensamiento abstracto. Evidentemente, cuanto ms profundo sea el retardo, las dificultades se acrecentarn hasta llegar a la incapacidad. Observa tambin dicho autor que el pensamiento conceptual, explorado por medio de actividades de clasificacin, utiliza criterios inhabituales y de gran variabilidad. Como reacciones compensatorias se consiguen rendimientos verdaderamente sorprendentes en las capacidades de la memoria inmediata. En los aprendizajes escolares, estos nios pueden alcanzar niveles aproximados de hasta sexto grado en la enseanza primaria, aunque a un ritmo mas lento que el normal. En la secundaria, presentan grandes dificultades en los temas generales, y necesitan de una enseanza individual o especializada. Posteriormente, pueden alcanzar una adaptacin social adecuada y conseguir aptitudes vocacionales que les permitan desenvolverse durante la adultez con cierta independencia. Esto ocurrir cuando la insuficiencia intelectual no presente ningn trastorno emocional grave, que pueda dificultar el mximo aprovechamiento de sus capacidades intelectuales y de adaptacin. Con todo, frente a situaciones nuevas o extraas, aparecern dificultades para adaptarse, pudiendo llegar a necesitar ayuda cuando se encuentren bajo un fuerte estado de tensin.

Los nios con retardo leve presentan una mayor sensibilidad ante el fracaso y una baja tolerancia a las frustraciones, especialmente las afectivas. Tienen mayores dificultades en las relaciones con los otros nios y posteriormente en las situaciones sociales en general. Los juegos suelen ser ms estereotipados y menos estructurados. Las identificaciones tienen lugar de forma masiva y variable, y en funcin de las diferente situaciones. Teniendo en cuenta toda la organizacin psquica del nio, incluyendo su retardo, se pensar en ayudas de tipo estimulativo, educacional y psicoteraputicas si fuese necesario
Caractersticas del Retardo mental Moderado

Los nios con retardo mental moderado pueden beneficiarse de los entrenamientos para la adquisicin de los hbitos. Llegan a hablar y aprenden a comunicarse de formas diversas, aunque les es difcil expresarse con palabras y utilizar formulaciones verbales correctas. Su vocabulario es limitado, pero, en ocasiones, cuando el ambiente es suficientemente acogedor y sugerente, el nio puede ampliar sus conocimientos de lenguaje y expresin hasta extremos realmente sorprendentes. La estimulacin ambiental que recibe, especialmente durante el primer tiempo de vida, le posibilitar una evolucin ms o menos favorable. La estructura de su lenguaje hablado es semejante a la que correspondera a etapas anteriores del desarrollo en el nio normal. La evolucin del desarrollo psicomotor es variable, pero frecuentemente est alterado. El perfil perfil psicomotor es semejante al de los nios dbiles, aunque ms retardado, siendo las sincinesias ms numerosas y la paratona mas evidente. Contrariamente a lo que podra esperarse, la percepcin elemental no est demasiado alterada. Hay trastornos de juicio y razonamiento, pero estos nios pueden hacer generalizaciones y clasificaciones mentalmente, aunque despus tengan dificultades o no sean capaces de expresarlas a nivel verbal. Socialmente, se manejan con dificultades, aunque en un grupo estructurado pueden desenvolverse con cierta autonoma. Se benefician del adiestramiento, pese a que necesitan cierta supervisin, y se desenvuelven con bastante habilidad en situaciones y lugares que les son familiares. Durante la edad escolar, pueden llegar a aprender hasta niveles de segundo grado en la enseanza elemental, y adquirir conocimientos sociales y ocupacionales. En condiciones favorables, y con un entrenamiento previo, pueden conseguir automantenerse con trabajos semicualificados o no cualificados. An as, necesitarn orientacin y ayuda cuando se encuentren en dificultades sociales o econmicas, aunque stas sean leves.

EL RETARDO MENTAL SEVERO Este retardo se evidencia ya en las primeras semanas de vida, aunque los nios afectados no presenten caractersticas morfolgicas especiales ( Excepto los monglicos). Su desarrollo fsico es generalmente normal en peso y estatura; no obstante, muestran, por lo general, una total hipotona abdominal y, consecuentemente, leves deformaciones torcicas con frecuentes escoliosis. Suelen tener insuficiencia respiratoria (respiracin corta y bucal) y posibilidad de apnea (suspensin transitoria de la respiracin). Como conductas motrices alteradas estn la marcha, el equilibrio, la coordinacin dinmica y grandes dificultades de relajacin. La paratona es muy evidente, y las sincinesias, numerosas. Estos nios pueden realizar algunas adquisiciones verbales, pero su lenguaje es muy elemental. El vocabulario es muy restringido; la sintaxis, simplificada, y suelen presentar trastornos distnicos. La mayora de ellos tienen considerables dificultades en la coordinacin de movimientos, con defectuoso control de la respiracin y de los rganos de fonacin. Estn incapacitados para emitir cierto nmero de sonidos, en especial algunas consonantes. La lengua y los labios carecen de necesaria movilidad, la articulacin de los fonemas es errnea o dbil. Para llegar a la palabra, deben vencer su incapacidad de seguir un ritmo variado. Consiguen hablar y aprenden a comunicarse, pero no pueden desarrollar el lenguaje escrito. En cuanto a su personalidad, las diferencias individuales son muchas, aunque son caractersticas comunes los estados de agitacin o clera sbita, alternando con la inhibicin y los cambios bruscos e inesperados del estado de nimo. Son frecuentes las situaciones de angustia generalizada. La inseguridad y la falta de confianza en s mismos suele estar presentes en todas las situaciones, sobre todo ante alguna actividad que no les sea familiar. En estos casos necesitan constantemente pedir ayuda o proteccin. Pueden aprovechar el entrenamiento encaminado a conseguir cierta independencia y automanutencin. Consiguen desarrollar actitudes mnimas de autoproteccin frente a los peligros ms comunes, siempre que hayan podido beneficiarse de un ambiente propicio. Podrn realizar trabajos mecnicos y manuales simples bajo control. [8]

SITUACION ACTUAL
SITUACION ACTUAL DE LA ATENCION EDUCATIVA DE LAS PERSONAS CON RETARDO MENTAL

La "Propuesta de Atencin Integral para la Poblacin con Retardo Mental" de 1.988 ratifica y se enmarca en los postulados de la Conceptualizacin y Poltica de la Modalidad de Educacin Especial de 1976 con una bsqueda de una concepcin ms humanista. Al desarrollar una atencin centrada en un enfoque humanista se consider lo individual y lo social no como elementos aislados sino en interaccin dinmica. El propsito de la educacin, entendida como un proceso, fue concebido como la preparacin de la persona con retardo mental para la vida como ente til lo cual evidencia la adopcin de un humanismo pero de tipo pragmtico lo cual gener en la prctica una perspectiva econmica y de productividad en la educacin laboral. Se hizo nfasis en la capacitacin de un oficio dejando de lado la formacin integral del individuo. Esto queda plasmado en los objetivos de la accin educativa. De manera que se concibe a la educacin como un medio u no como un fin en s misma. Por otro lado, la propuesta incluye elementos importantes a considerar en la atencin de la poblacin con retardo mental los cuales fueron desarrollados en documentos previos del rea que reglamentaban fundamentalmente la administracin del hecho pedaggico. Se plantea que el retardo es una condicin susceptible de ser modificada que diferencia al individuo del resto de la poblacin. Considera al retardado mental como una persona, un ser humano con derecho a una educacin acorde a sus necesidades y donde se respete su condicin, por lo cual, se debe hacer valer el derecho a ser diferente resaltando las posibilidades del educando. Establecen una relacin directa entre el factor etiolgico de carcter clnico y el socioambiental con la severidad de la condicin de retardo mental y en base a estos factores se determina su ubicacin dentro de la modalidad de educacin especial o en la educacin regular, as como, su ubicacin dentro del instituto de retardo mental. Ratifican, en funcin del CI, que las personas con retardo mental moderado y severo son la poblacin a ser atendida en los institutos de educacin especial y aquellas con retardo leve en la educacin regular. Al mantener las categoras establecidas a travs del CI como elemento a ser contemplado dentro del proceso de toma de decisiones en cuanto a la atencin educativa que recibira la persona con retardo mental condujo a que en la prctica las categoras prevalecieran sobre la consideracin de la persona como tal. As mismo, se plantea que la accin educativa trasciende los lmites de la institucin para lograr un funcionamiento vital y un estilo de vida que se compagine a sus posibilidades y respeto a sus limitaciones en una accin que promueva el respeto, la accin social y el desarrollo armnico del sujeto a travs de un modelo de atencin integral. Este modelo considerar las necesidades de los educandos en cuanto a las reas de lenguaje, desarrollo cognitivo, afectivo-emocional y social . El rol del docente se concibi como el de un facilitador que ayuda, orienta y comprende las situaciones con el nio y como un investigador perenne. Se plante transformar las escuelas especiales en centros educativos que organizaran programas dirigidos a nios y jvenes, a la familia y a la comunidad en un modelo que se centra bsicamente en un anlisis sociolgico de la interaccin entre el individuo y su entorno para identificar y evaluar variables relevantes

(hbitos, modo de vida y necesidades de accin) a fin de eliminar los focos de conflicto individuo-entorno. Un anlisis de la administracin del modelo evidenci: inconsistencia del mismo con la fundamentacin terica en cuanto al diagnstico en trminos clasificatorios; la atencin centrada en el desarrollo de habilidades especficas; la evaluacin de los aspectos pedaggicos estaba mas orientada en trminos de resultados que de procesos; la planificacin de la accin pedaggica en el aula no reflejaba la correlacin de objetivos entre las reas programticas ya que se trabajaban reas aisladas con objetivos independientes sin que fuesen integrados en forma armnica en los planes y programas que deban ser elaborados por el equipo tcnicodocente, de manera que se observa una preponderancia de la evaluacin con orientacin multidisciplinaria que conduce a fallas en la integracin de la informacin sobre el educando por parte del equipo. Lo anterior dificulta una visin de conjunto de las caractersticas individuales del nio para lograr una atencin educativa integral lo que conllev a una visin atomista del mismo a pesar de la intencin inicial de asumir la atencin educativa integral. Se evidencian elementos de un enfoque ecolgico con un vaco en relacin a los aspectos pedaggicos al mantener el objetivo educativo dirigido hacia el desarrollo de competencias sociales entendidas como habilidades especficas en detrimento de otros aspectos del ser humano (conocimiento, sentimientos, valores), aspectos estos de la propuesta derivados del enfoque educativo de 1986 en el cual se planteaba que el "objetivo ltimo consiste en que el nio desarrolle habilidades que le permitan responder a contingencias vitales" y al mismo tiempo se introducan elementos del contructivismo estructural en cuanto el educando dara la pauta dentro del proceso educativo. Al analizar lo anteriormente planteado se observa una inconsistencia terica con la adopcin de elementos contrapuestos. En la propuesta de 1988 se observa un nfasis mayor hacia el desarrollo de las competencias sociales debido a la consideracin de que el compromiso cognitivo limitaba la adquisicin de conocimientos y dentro de una visin escolarizante de la educacin las perspectivas de desarrollo dentro de un contexto academicista de la persona con retardo mental estn limitadas. De manera que el dficit predominaba sobre las potencialidades y se dio un retroceso hacia una atencin ms de tipo asistencial con una visin de la educacin especial como un proceso habilitatorio o de rehabilitacin integral a fin de adaptar al individuo a su medio social y no como una variante escolar que a travs de mtodos y procesos especializados buscara el desarrollo integral de la persona con retardo mental (Consejo Nacional de Educacin, 1989). En 1990, se incorporan elementos conceptuales de carcter filosfico, legal, psicolgico y pedaggico que pretenden complementar la propuesta de atencin integral para la persona con retardo mental de 1988, siendo importante destacar, que desde del punto de vista psicolgico, que la propuesta de atencin se sustenta en la teora constructivista-estructuralista y en el mbito de lo pedaggico se basa en postulados de la pedagoga activa. Se mantiene el establecimiento de lmites para el desarrollo de la persona con retardo mental en funcin de las categoras de leve, moderado y severo que conlleva una posicin determinista frente a las posibilidades del educando. La accin educativa se dirige hacia: 1) la capacitacin del individuo para lograr la realizacin de s mismo; el disfrute de la vida, la integracin y la participacin de las actividades de la sociedad; 2) La evaluacin psicoeducativa del individuo y una atencin educativa especial centrada ms en las potencialidades que en las limitaciones y 3) preparar al individuo para la independencia personal, la comunicacin, socializacin y el trabajo. Lo cual plantean le da el carcter humanstico a esta conceptualizacin ubicndola en el plano social y las teoras

actuales del desarrollo humano. ste se entiende como un proceso continuo y dinmico que se da por la interrelacin dialctica de factores individuales y sociales. Sealan que la atencin se aparta de los modelos mdico-asistencial y psicolgico ya que estos obstaculizaron el desarrollo de las posibilidades de la persona con retardo mental, por lo cual, no fue posible la integracin social. Cabe destacar que la Integracin Social es factible an dentro de esos modelos de atencin ya que con la "intervencin teraputica" el individuo "mejora" y, por ende, puede "reinsertarse en la sociedad", lo que ocurre es que el Modelo Mdico-Asistencial se centra en la rehabilitacin del dficit ms que en el desarrollo de las potencialidades y el modelo psicolgico derivado de un enfoque psicomtrico resalta los aspectos de comparacin de grupos con criterios cuantitativos descuidando lo cualitativo y la evaluacin individualizada de carcter no formal que conlleva a una flexibilizacin de las estrategias de abordaje del desarrollo del individuo lo cual no permita una orientacin individualizada en funcin de las caractersticas idiosincrticas de cada educando en el hecho pedaggico. As mismo, la introduccin de toda una tecnologa derivada de enfoques psicologistas condujo a la prdida de la identidad pedaggica del hecho educativo que implica la evaluacin, la planificacin, la implementacin y ejecucin del proceso de enseanza-aprendizaje. Por otro lado, con respecto al modelo social plantean que el individuo con retardo mental como un integrante del grupo social es un ser actuante. La condicin de retardo mental se asume como competencia social del individuo. Al mismo tiempo sealan que este modelo tambin tiene limitaciones las cuales no se especifican. A pesar de lo anteriormente analizado y en forma contradictoria a lo planteado se concluye que existe: "la necesidad de ubicar un modelo de atencin integral que, tomando en cuenta las bondades de los modelos anteriores se perfile dentro de un enfoque constructivista, dinmico, multidisciplinario y social" sin ms elementos que orienten acerca de como de integran y armonizan lo planteado dentro de lo que se puede considerar como la bsqueda de un modelo de atencin integral bio-psicosocial el cual no se logra ya que se cae en un eclecticismo conceptual que se vio reflejado en la prctica educativa y que trajo otras consecuencias de mayor trascendencia en cuanto a la incorporacin de las personas con necesidades especiales, incluidas aquellas con retardo mental, en los planes nacionales e internacionales relacionados con el sector educativo. En este sentido cabe resumir brevemente algunos aspectos en los cuales se pueden evidenciar las consecuencias de esta falta de claridad conceptual. La Primera Cumbre Mundial a Favor de la Infancia se celebr el 30 de Septiembre de 1990 en la sede de las Naciones Unidas en Nueva York, se consign el compromiso de velar por la supervivencia, la proteccin y el desarrollo de todos los nios del mundo, considerados stos hasta los 18 aos, y cada pas qued comprometido a realizar sus respectivas conferencias nacionales a fin de establecer las pautas y lineamientos para las acciones a seguir en la dcada de los noventa a favor de la infancia. En Venezuela se realiz la Conferencia Nacional Sobre los Derechos del Nio entre el 26 y el 29 de Agosto de 1991 movilizando a los sectores ms importantes de la vida nacional. Constituy un gran esfuerzo para realizar una accin conjunta a favor de la infancia que qued plasmada en el respectivo Programa Nacional de Accin a Favor de la Infancia que contiene los lineamientos generales y las principales medidas que deban guiar la accin pblica y privada hasta el ao 2000 para el cumplimiento del compromiso adquirido de garantizar el desarrollo pleno biopsicosocial de la niez venezolana. (1991). La falta de una visin y conceptualizacin clara de las acciones a seguir, en funcin de las competencias de los sectores, conceptualizadas en el marco de la Constitucin Nacional y Ley Orgnica de Educacin, ocasion la exclusin de ciertos grupos de nios y jvenes, entre ellos aquellos con necesidades especiales, de los

planes y programas de ndole nacional y multilateral, situacin que posteriormente tuvo que ser corregida a fin de establecer la justa equidad que proclama la Carta Magna. Desde el punto de vista estructural la poblacin con necesidades educativas especiales fue la ms afectada. Al haber sido ubicada en el Plan Nacional a Favor de la Infancia (1991) en el rea de Proteccin y no en el rea de Desarrollo, como el resto de la poblacin a ser atendida por el sistema educativo para el pleno desarrollo de su personalidad, fueron excluidos en los aos subsiguientes de los Planes y programas Nacionales y Multilaterales referidos al Sistema Educativo contraviniendo la Constitucin Nacional y la Ley Orgnica de Educacin. Esto represent volver a una concepcin de modelo clnico y aproximacin de carcter remedial y de caridad superada desde haca ms de 20 aos. Conson con la situacin anterior en las conclusiones de las Jornadas de Retardo Mental realizadas en 1992 por la Direccin de Educacin Especial se propone la promulgacin de una Ley de Proteccin a fin de garantizar los derechos civiles y ciudadanos de la poblacin con retardo mental en funcin del Plan de Accin Mundial a fin de demandar acciones educativas, preventivas, asistenciales, habilitatorias y de rehabilitacin integral para asegurar el bienestar, defensa e integracin de esta poblacin. As mismo se pretenda alcanzar como resultado la implementacin de "Programaciones Educativas Integrales (HabilitacinRehabilitacin)", es decir, que el programa educativo se dirigira a la habilitacin y rehabilitacin de la limitacin y no al desarrollo de las potencialidades de la persona con retardo mental. Con este planteamiento se termina de producir una desviacin de la orientacin y del fin de la Educacin Especial desvirtundose entonces su concepcin como Modalidad del Sistema Educativo Venezolano, cuyo fin desde el punto vista teolgico es el desarrollo educativo integral de las personas con necesidades educativas especiales a travs de mtodos y recursos especializados como se establece en la Ley Orgnica de Educacin y su Reglamento. De manera que de nuevo se vuelve a concentrar la atencin en la limitacin que ha de ser asistida, habilitada o rehabilitada producindose un divorcio con respecto a la normativa legal vigente (Constitucin Nacional, LOE y RLOE). Este hecho trajo como consecuencia que en los planes y proyectos a nivel internacional o a nivel nacional subsiguientes se haya obviado la poblacin con necesidades especiales y ms especficamente en lo referente a materia educativa y se haya ubicado en lneas estratgicas referentes a determinados criterios de vulnerabilidad con una inflagrante violacin a sus derechos humanos, constitucionales y legales. En relacin a las bases psicolgicas en estas jornadas de 1992 se centran en un enfoque humanista donde consideran a la persona y donde se debe aceptar su condicin, sus posibilidades y sus derechos y se debe responder a sus necesidades. Se reafirma la lnea del constructivismo gentico en cuanto a la concepcin del desarrollo humano considerando que la persona con retardo mental no logra acceder a las operaciones formales lo que evidencia un enfoque centrado en la limitacin que determina las expectativas de logro para estos educandos establecidas por el medio social en el cual est inmerso. En relacin a la educacin la conciben como un proceso en el cual subyacen elementos de la pedagoga activa donde es fundamental aprender haciendo. As mismo, consideran a la educacin como un medio para la libertad, el trabajo y la vida en comunidad y no como un fin en s misma. En relacin a la conclusiones con respecto a lo que denominaron fase operativa se brindan elementos declarativos no articulados donde se destaca la atencin individualizada en base a las necesidades, potencialidades, caractersticas e intereses del educando; se busca el desarrollo de competencias sociales a travs del uso de ambientes y experiencias que promuevan el aprendizaje. La evaluacin debe ser continua, gradual, integral, cooperativa y flexible. Se enfatiza en la

planificacin contemplndose el Plan Educacional Individualizado (PEI) especfico para cada educando el cual se considera centro de su propio proceso de aprendizaje; el Plan Anual de Trabajo Tcnico-Administrativo, las Unidades de Trabajo y el Plan de Atencin Educativa (PAE) para cada aula. Se establece un proceso educativo continuo entre la intervencin temprana, la atencin educativa y la educacin para el trabajo cuyo propsito fundamental es la integracin social en la cual se garantiza el "ajuste progresivo entre las competencias de los sujetos con retardo mental y el medio" donde enfatizan el enfoque social. El trabajo se debe dirigir a la familia, escuela y comunidad. Para lograr esto se propone una articulacin efectiva entre las reas y programas involucrados y entre los equipos de profesionales. Por otro lado, en estas Jornadas de 1992 se asume la definicin de retardo mental de la AAMR al cual consideran como un estado particular que implica limitaciones substanciales en el funcionamiento intelectual y en las destrezas adaptativas. En esta definicin se evidencia gran influencia conductual ya que se centra en el desarrollo de habilidades y destrezas. Cabe sealar que a travs del tiempo la Direccin de Educacin Especial a travs del Programa de Retardo Mental se fue asumiendo diversas versiones de la AAMD y luego de la AARM pero las mismas no se relacionaron con el marco terico subyacente a la propuesta educativa planteada en cada momento, por lo cual, generalmente no eran coherentes con la misma. Se introducen diversos trminos para referirse a las personas con necesidades especiales pertenecientes a otros marcos referenciales tales como el de "discapacitado mental". En estas jornadas tambin se concluye en la necesidad de masificar la atencin a la poblacin con retardo mental y de unir esfuerzos con las asociaciones de padres y profesionales del rea y el sector oficial en pro de esta poblacin, as como tambin se plantea la necesidad de un marco jurdico que apoye un proceso autogestionario que permita garantizar en forma ms expedita los recursos para el funcionamiento de las unidades operativas. A pesar de los intentos a travs del tiempo del personal del rea de retardo mental de mantener una congruencia y coherencia terica para guiar la accin educativa de esta poblacin, los diversos documentos y lineamientos emanados de la Direccin de Educacin Especial con planteamientos terico-conceptuales poco claros y contradictorios produjeron, como se sealara anteriormente, desviaciones que se vieron reflejadas en la prctica. Por otra parte, la falta de articulacin de los diferentes programas de la Direccin de Educacin Especial orientados en una poltica educativa del rea no ha permiti la continuidad curricular en la atencin educativa de la poblacin con retardo mental de manera sistemtica dentro de las diferentes alternativas del sistema educativo acorde a las posibilidades de los educandos. Esto tuvo sus consecuencias en el proceso educativo de la poblacin con retardo mental en cuanto a su continuidad educativa y se produjo una permanencia de los educandos dentro de la institucin, sin un conocimiento real acerca de sus logros. lo que implica una violacin de los derechos de los educandos segn lo estipulado en el marco legal y los fundamentos filosficos de Democratizacin, Modernizacin e Integracin. No se llevaron a la prctica evaluaciones integrales, continuas y sistemticas en funcin de sus caractersticas particulares ya que la evaluacin se vena realizando en funcin del grupo al cual el educando con retardo mental haba sido asignado en base a un diagnstico clasificatorio centrado en la limitacin. En el abordaje educativo se concibe al educando como un ser pasivo a quien se le limita la oportunidad de participacin con el uso de estrategias tradicionales y en las cuales se determina de antemano como el educando debe responder o actuar. Adems, de la inclusin de contenidos que no consideran los intereses e

inquietudes de los educandos en su contexto social. As mismo, aunque hubo un desarrollo de los equipos multidisciplinarios hacia una accin interdisciplinaria por muchas razones este proceso no se complet. Equipos cambiantes, polticas poco claras, recursos humanos incompletos. Por otra parte, es importante sealar que los vacos conceptuales que subyacen a los planteamientos anteriores y la carencia de polticas de atencin educativa del rea que orientara la continuidad del proceso educativo de esta poblacin dentro de la Modalidad de Educacin Especial, ha interferido con la articulacin entre los Centros de Desarrollo Infantil, las Unidades Educativas del rea de Retardo Mental y los Talleres de Educacin Laboral y, por ende, comprometi la continuidad educativa de esta poblacin y su integracin social y laboral. Estos hechos han influido, entre otros factores, en las acciones referidas a la integracin y permanencia en el sistema regular de la poblacin con retardo mental de menor compromiso cognitivo o de la poblacin que, hasta el momento, son clasificados como leves. Aunado a esto los lineamientos tcnicos administrativos del rea de retardo mental establecen la atencin de esta poblacin en la escuela regular (Preescolar o Bsica), sin embargo, no se encontraron existen acciones sistematizadas entre los niveles y otras modalidades del Sistema Educativo, en las diferentes instancias administrativas, ni documentos oficiales que los respalden. A pesar de la importancia de la familia en el proceso educativo de esta poblacin no se evidencia una planificacin sistemtica para involucrar a los padres en su atencin educativa. Tampoco existen acciones que permitan una verdadera proyeccin a la comunidad. En cuanto al recurso humano: 1) Existe un elevado porcentaje de maestros no especialistas, fundamentalmente en el interior del pas, debido a la carencia de instituciones de formacin docente en el rea y, al mismo tiempo, a la disminucin en la demanda de las carreras relacionadas con la educacin; 2) Carencia de los profesionales de las diversas disciplinas que conforma el equipo multidisciplinario; 3) Directores, en su mayora en la categora de encargados, que realizan principalmente actividades de carcter administrativo a expensas de lo tcnicodocente que en consecuencia no ha permitido que la funcin supervisora se ejerza de manera sistemtica y continua; 4) Poca supervisin tcnica de segundo nivel por carecer de supervisores lo cuales, a su vez, no estn formados dentro del rea. Cabe destacar que en los ltimos aos ha existido un incremento de la solicitud de atencin en los institutos de retardo mental por la poblacin con autismo debido a la carencia de instituciones destinadas a la atencin educativa de esta poblacin y, por otra parte, al alto porcentaje de personas con autismo que adems presentan como cuadro asociado retardo mental. Esto ha creado en el personal en servicio del rea retardo mental una necesidad de actualizacin y de capacitacin a fin de mejorar la atencin que se les haba venido prestando a travs de la adaptacin de estrategias y metodologa tomada del rea del retardo mental sin tener los elementos propios de la especificidad del educando con autismo el cual presenta caractersticas muy particulares para acceder al conocimiento. En el IX Plan de la Nacin se ubic la poltica de atencin de la poblacin con necesidades especiales en la lnea estratgica de solidaridad social lo cual se sustenta en un criterio de vulnerabilidad basado en la desviacin terica-conceptual de la que fue sujeta la modalidad de educacin especial anteriormente sealada. As mismo, el ubicar a esta poblacin en la lnea estratgica de solidaridad social teniendo como nico indicador la pobreza, sesga la caracterizacin de la poblacin y favorece un concepto de minoras, de carcter segregacionista y discriminatorio.

A partir de 1994 se inicia dentro del Plan de Accin Ministerial la Reorientacin de los Procesos Pedaggicos dentro de cuyo lineamiento se inscribe la Direccin de Educacin Especial en la bsqueda de una reorientacin poltico conceptual de la Modalidad dentro del Sistema Educativo Venezolano. Una de las acciones a tomar fue la reubicacin de la Educacin Especial dentro del rea de Desarrollo, sin que esto implique, que como todo nio y jven, tiene derecho a que hayan metas referidas a su supervivencia y a su proteccin. Basados en la Constitucin Nacional, Ley Orgnica de Educacin y el documento de Educacin para Todos de UNESCO se plante que esta poblacin debe quedar reflejada en cuanto a planes y programas en el rea de desarrollo, como el resto del sector educativo, en la bsqueda del cumplimiento del derecho inalienable a la educacin y desarrollo pleno en funcin de sus potencialidades y caractersticas y no en el rea de proteccin, en la forma como qued en el Programa Nacional a Favor de la Infancia. A nivel internacional, el planteamiento anterior encuentra sustento en la "Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos" en el Artculo III, pargrafo 5 se seala lo siguiente: "Las necesidades bsicas de aprendizaje se las personas discapacitadas demandan atencin especial. Es preciso tomar medidas para facilitar a las personas impedidas igualdad de acceso a la educacin como parte integrante del sistema educativo" (UNESCO, 1990, pgina 11). Es importante destacar que esta Declaracin es totalmente congruente con la Constitucin Nacional Venezolana y persigue los mismos objetivos consagrados en la Ley Orgnica de Educacin, de ah que pueda ser tomado como referencia para los compromisos a ser adquiridos a nivel internacional con los organismos multilaterales en el rea educativa. Se plantea que la persona con necesidades especiales, adems del derecho a la proteccin y a la supervivencia, como cualquier otro nio, tiene derecho a la educacin y al desarrollo pleno. En 1994 la Declaracin de Salamanca de la ONU, con la misma orientacin de los acuerdos previos al ao 90, se especifica que los programas de estudios deben adaptarse a las necesidades de los nios y no lo contrario, de manera que las escuelas debern ofrecer opciones curriculares que se adapten a los nios con capacidades e intereses diferentes, los educandos especiales debern recibir un apoyo adicional en su programa regular de estudios y donde el contenido de la enseanza deber responder a sus necesidades de manera que esta poblacin pueda participar plenamente en el desarrollo. En 1995 en el marco de la Reunin Sub-Regional Andina de la cual surgi una comisin para la elaboracin del Plan Intersectorial para el Desarrollo Integral de Nios, Nias, Adolescentes y Jvenes se reinici el planteamiento de reubicar a la Educacin Especial en el Area de Desarrollo como el resto de los programas del Sistema Educativo con metas complementarias en las reas de salud y proteccin especialmente para la poblacin con necesidades especiales en condiciones severas o en situacin de abandono. En la Sptima Reunin de Ministro de Educacin de Amrica Latina y el Caribe, Sexta Reunin del Comit Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educacin de Amrica Latina y el Caribe celebrada en Jamaica en Mayo 1966 bajo los auspicios de la UNESCO, en el punto referido a la democratizacin y la cultura de la paz en educacin: incorporar los valores fundamentales del ser humano a la agenda de la transformacin educativa se plante como punto 19:

"Fortalecer las condiciones y estrategias que favorecen el desarrollo de las escuelas para que atiendan nios con necesidades especiales o que presentan dificultades de aprendizaje debidas a diferentes causas, tales como: discapacidades fsicas, enseanza o escolaridad inadecuada y ambientes sociales marginados. Las escuelas integradoras favorecen la igualdad de oportunidades, proporcionan una educacin ms personalizada, fomentan la solidaridad y cooperacin entre los alumnos y mejoran la calidad de la enseanza y la eficacia de todo el sistema educativo" En junio de 1996, a fin de obtener una visin ms completa de la concepcin actual en cuanto a la definicin, factores etiolgicos y modelos de atencin para la poblacin con retardo mental se realiz un anlisis de los mismos con la participacin de diferentes representantes de los entes formadores de profesionales en el rea, cuyos aportes y conclusiones han servido de insumo en el diseo del Modelo de Atencin Educativa Integral para la Poblacin con Retardo Mental. As mismo, la Resolucin 2.005 del Ministerio de Educacin con fecha 6 de diciembre de 1996 establece el apoyo legal para la Integracin de las Personas con Necesidades Educativas Especiales, lo cual favorece, en lneas generales, la operativizacin del derecho a la educacin de esta poblacin considerando las posibilidades individuales de cada educando. De lo antes expuesto, se desprende la necesidad de desarrollar un modelo de atencin educativa integral para la poblacin con retardo mental que respete su derecho como ser humano y, por ende, el derecho a la educacin que constitucionalmente le corresponde como ciudadano venezolano
ESTIMULACION TEMPRANA Es un tratamiento educativo que debe iniciarse lo antes posible, en los primeros das o meses de vida, para mejorar o prevenir los dficits del desarrollo psicomotor de nios con riesgo de padecerlo, tanto por causa orgnica como ambiental. Consiste en crear un ambiente estimulante adaptado a las capacidades de respuesta de cada nio para que stas vayan aumentando progresivamente y su evolucin sea lo ms parecida al nio normal. El programa consiste en unas normas generales que se dan a los padres sobre las actitudes hacia el nio. Sus objetivos se centran en la estimulacin de las reas: motora, cognitiva, lenguaje y personal-social. El diagnstico y orientacin estar a cargo de un equipo multidisciplinar, formado por: neuropediatra, psiclogo, logopeda, fisioterapeuta, estimulador, etc. Y la realizacin por los correspondientes profesionales en varias revisiones semanales que se completan con los programas desarrollados por los padres. Esta terapia es eficaz cuantitativamente porque se ha comprobado la mejora de su C.D. en relacin con nios que no la reciben. Desde el punto de vista cualitativo es beneficioso por la colaboracin de los padres y el estmulo sobre ellos que as son ms realistas y conscientes de la deficiencia y valoran mejor el progreso obtenido

ANTECEDENTES DEL RETARDO MENTAL

El retardo mental ha existido desde el comienzo de la humanidad. En la Edad Antigua y Media las sociedades han tratado a las personas con retardo mental o con cualquier otra limitacin en funcin de cmo han sido percibidos. En donde se pensaba que eran capaces de recibir revelaciones divinas se les trataba de manera especial, en algunas cortes fueron tratados como bufones, donde fueron considerados como el producto de influencias sobrenaturales o posesiones demonacas fueron sometidos al escarnio pblico, al aislamiento, al abandono y en casos extremos a la condena a muerte.

En Europa antes de 1.700 se brindaba bsicamente en los monasterios servicios de hospedaje y alimentacin. En Amrica la sociedad colonial se hizo cargo de las personas excepcionales. Siendo la unidad familiar una unidad fundamental de esta sociedad se le otorg la responsabilidad principal del cuidado del miembro con necesidades especiales y para aquellos que no podan cuidarse por s mismo se crearon casas de caridad y hospicios. En el Siglo XVIII, el pensamiento humanista del renacimiento estuvo principalmente interesado en la dignidad de las personas como seres humanos y en la libertad para lograr su mximo desarrollo. El sensacionalismo enfatizaba la importancia de los sentidos para el desarrollo. Los pensamiento de Rousseau y Locke revolucionaron al mundo en cuanto a la percepcin de la naturaleza humana e influyeron sobre la reforma educativa (Patton, Payne y Beirne-Smith, 1990). La Revolucin Francesa con sus principios de libertad, igualdad y fraternidad impuls una transformacin en el pensamiento humano que llev a un trato ms humanitario y compasivo hacia las personas que se diferenciaban de lo considerado como "normal" y condujo a que se realizaran esfuerzos para que fuesen asistidos. El creciente respeto por los derechos y las necesidades de los individuos, el reconocimiento de la heterogeneidad de las personas marc un cambio gradual de la orientacin cientfica relativa al hombre (Kanner, 1.943). Surgi la necesidad de diferenciar dentro de la nosologa psiquitrica la diversas condiciones que afectaban a los individuos, entre las cuales, se encontraba el retardo mental. Uno de los criterios se bas en la razn, es decir, se diferenciaba a las personas entre aquellas que tena y no tenan razn, llamados "enfermos mentales" a quienes se les reclua en instituciones manicomiales. A partir de estudios en el campo de la Medicina se logr diferenciar al "enfermo mental" del "deficiente psquico" (retardado mental), lo que permiti que estos ltimos salieran de los "manicomios" surgiendo la necesidad de brindarles otro tipo de atencin. Heiser y Wolman (1965) sealan que el primer registro sobre la atencin de personas con retardo mental fue el trabajo realizado por el mdico francs Itard en 1801 con el llamado "Nio Salvaje de Aveyron" destacando sus posibilidades de "rehabilitacin" y de desarrollo de destrezas por medio de la implementacin de un programa de entrenamiento sistemtico con procedimientos especficos que permitieran su integracin a la vida social abriendo un camino al desarrollo de la pedagoga de la instruccin y siendo uno de los pioneros en el campo de la educacin especial. Seguin, influido por Itard, comenz a trabajar con un "infante idiota" y demostr que poda aprender un nmero de destrezas, desarrollados posteriormente un programa para la educacin de los retrasados mentales enfatizando la educacin psicolgica y moral en el cual integr funciones musculares, imitativas, nerviosas, fisiolgicas y reflectivas introduciendo el "trabajo reeducativo con estimulacin polisensorial". Muchas de las tcnicas educativas que utiliz como la instruccin individualizada y el manejo conductual se encuentran entre las metodologas actuales. Seguin present la primera metodologa precisa y detallada para el tratamiento del retardo mental. Emigr a Estados Unidos de Amrica fundando en 1850 la primera escuela para dbiles mentales. Gggenbohl, en Suiza, inici el "entrenamiento y tratamiento" de los deficientes mentales en instituciones residenciales lo que estimul que stas proliferaran. Su prototipo de institucin de cuidado perdura hasta la actualidad.

De ah en adelante el entrenamiento de los deficientes mentales comenz a ocupar un lugar en el sistema social de muchos pases civilizados. En Estados Unidos Dix, Howe y Wilburg desarrollaron diferentes servicios para las personas con retardo mental. Dix luch por un mejor trato para aquellos que se encontraban en hospicios o asilos, Howe cre el primer establecimiento pblico para entrenar individuos mentalmente retardados y Wilbur cre el primer centro privado. Estos autores, conjuntamente con Itard, Seguin y Gggenbolh establecieron que las personas con retardo mental podan ser tratadas, "curadas" y reintegradas a la comunidad. A fines del Siglo XVIII y principios del Siglo XIX naci en Europa Occidental y Estados Unidos de Amrica una preocupacin general por los retardados mentales donde se reconoce el nacimiento de la Educacin Especial y de los servicios sistemticos para los individuos discapacitados. La forma primitiva de intervencin es prcticamente una historia de personajes individuales, mdicos en su mayora, quienes mediante su propio ejemplo estimularon a otros a tratar en forma ms humana a personas con algn impedimento, marcando el inicio de la historia cientfica del retardo mental (Silva, 1983). Hacia finales del Siglo XIX hubo ciertos cambios en la percepcin de las posibilidades de estas personas especiales ya que se encontr que la misma no poda ser "curada" o cambiada para lograr un funcionamiento totalmente normal como miembros de la sociedad, que muchos de ellos deba permanecer en estos programas indefinidamente, que la reincorporacin a esa sociedad ms compleja y con mayores demandas exiga ms de lo que poda ser proporcionado por un simple entrenamiento, de manera que muchos individuos con retardo mental fueron compadecidos y, en consecuencia, se empezaron a crear servicios cuya finalidad cambi de ser centros para su atencin y educacin a instituciones residenciales de cuidado permanente donde se les protega y custodiaba, de manera que se les segregaba. El pensamiento de Darwin en su obra El Origen de las Especies influy para que las personas con retardo mental fuesen considerados una amenaza para el futuro de la especie lo cual se confirmaba con las investigaciones que haban descubierto que esta condicin poda heredarse. Esto fue cambiando a medida que se fue descubriendo que no todo tipo de retardo mental era heredable y a consecuencia de la Primera Guerra Mundial. A finales del siglo XIX e inicios del presente siglo, se establecieron dos orientaciones en lo que se refiere a la atencin de la persona con retardo mental. Por una parte, una orientacin mdico - asistencial, la cual conceba a la persona con retardo mental como un enfermo atendido en instituciones hospitalarias, siendo responsable el mdico. Posteriormente, una orientacin psicolgica donde se caracterizaba al individuo, en funcin de evaluaciones psicomtricas, ubicndose a la persona con retardo mental por debajo de la norma, en base al Coeficiente Intelectual (CI) lo cual determinaba un tratamiento rehabilitatorio en instituciones especializadas, donde el profesional de mayor responsabilidad era el psiclogo siendo el docente un reeducador quien ejecutaba el tratamiento prescrito dentro de una perspectiva multidisciplinaria. A mediados del siglo comienza a tener vigencia una orientacin educativa en la atencin de esta poblacin. Surgiendo a nivel mundial, diferentes denominaciones de pedagoga para la atencin educativa de las personas con retardo mental que partan de concepciones tericas y metodolgicas diferentes. Sin embargo, coincidan en que era necesario aplicar una serie de mtodos, tcnicas y procedimientos destinados a la readaptacin de todos los nios con dficit que les imposibilitaba el logro de aquellos objetivos pedaggicos aptos para el alumno regular. En Italia se hablaba

de pedagoga correctiva, en Alemania de ortopedagoga, en Francia la pedagoga curativa, en Rusia la enseanza rehabilitatoria, en los Estados Unidos la educacin especial, en Canad la pedagoga de nios excepcionales y en otros pases pedagoga teraputica. En 1.904 Binet y Simn realizaron un trabajo en ambientes educativos de Europa y Norteamrica a fin de estudiar las diferencias individuales para lo cual disearon un mtodo para identificar aquellos nios de las escuelas pblicas que no se adaptaban al curriculum regular y que deban ser ubicados en programas especiales adaptados a sus necesidades. Basaron sus trabajo en la premisa de que los nios promedio lograban ciertos estados del desarrollo aproximadamente a la misma edad. A travs de la observacin y de la medida eran capaces de establecer una escala de edad a la cual el nio domina ciertas destrezas en el lenguaje, raciocinio y otras reas del desarrollo humano. Establecieron una medida para evaluar la Edad Mental del nio que permiti a los docentes estimar el nivel de funcionamiento de los educandos en la escuela y determinar la heterogeneidad de la clase en trminos de sus respuestas a la enseanza clasificndolos en normales y retardados. As mismo, esto permiti identificar a un nuevo grupo que actualmente se conoce como retardo mental leve, siendo para Binet la preocupacin fundamental que esto se usara para identificar a aquel que requera ayuda. Las consideraciones sobre las diferencias individuales permitieron determinar cmo influyen la velocidad en que el individuo se aprovecha de la estimulacin ambiental, elemento caracterstico de la atencin educativa especial. En 1.910 la Asociacin Americana de Deficiencia Mental (American Association on Mental Deficiency-AAMD) modific el sistema clasificatorio incluyendo a un grupo de sujetos con retardo leve que hasta ese momento no haban sido detectados ya que socialmente se adaptaban a las demandas de su ambiente pero en el mbito escolar tenan relativa inhabilidad para adquirir los contenidos. Resalta la importancia de considerar el contexto al momento de evaluar a esta poblacin. En estos aos destaca el pensamiento pedaggico de Montessori (1912) cuyos principales fundamentos son: respeto a la espontaneidad del nio; respeto al patrn de desarrollo individual; libertad para desarrollar la actividad que el nio desee, cuyo lmite es el inters colectivo; autoactividad segn sus intereses y disposicin adecuada al ambiente; destacndose el uso de materiales concretos dimensionales y tridimensionales para el desarrollo del pensamiento lgico del nio preescolar y con retardo mental. Su mtodo estaba totalmente centrado en el nio. Concluy que el problema de la deficiencia mental era esencialmente educativo y no mdico (Robinson y Robinson, 1976), considerando que los nios tienen la capacidad de comprender y de hacer real su potencial y la tarea de la educacin es proporcionarle las condiciones ms favorables para lograrlo. Todava bajo la influencia de su maestro Seguin present una concepcin asociacionista donde la vida psquica se constituye por una serie de sensaciones que son necesarias cultivar y desarrollar. En 1.915 los test fueron aceptados como mtodo de identificacin del retardo mental an cuando ya se alertaba sobre la prdida de la ejecucin nica cuando la ejecucin de un individuo se reduca a un slo puntaje, la restriccin en el rango, el uso del puntaje, la posible mala influencia sobre la enseanza y el hecho de que los tests indudablemente penalizaban a los nios con problemas emocionales y sensoriales(MacMillan, 1977). Terman (1916) redefini las escalas mentales y Stern introduce el trmino de Coeficiente Intelectual (C.I.) que reflej la "brillantez" relativa de un individuo con respecto al otro, a diferencia de la Edad Mental que se refera al nivel en el cual el individuo estaba funcionando.

En las escuelas se comenzaron a dar cuenta de que las personas mentalmente "lentas" no eran capaces de realizar adecuados progresos en las clases regulares. Esto promovi el establecimiento de clases especiales para satisfacer las necesidades de estos educandos a travs de la modificacin curricular, el entrenamiento especializado de los maestros y el uso de materiales de enseanza diferentes. En Venezuela, a principios del siglo XX en 1.912, se vislumbra la preocupacin del Estado por la Educacin Especial, incluyndose en el Cdigo de la Instruccin Pblica trminos como ciegos, mudos, sordos y anormales; y en 1.915 se plantea la necesidad de que esta poblacin asista a escuelas especiales. La Primera Guerra Mundial trajo un cambio de actitud ms positivo en la sociedad hacia las personas con necesidades especiales que trajo como consecuencia que se crearan servicios cada vez ms apropiados para las mismas. Despus de 1920 los tests tuvieron tremenda influencia en la psicologa y la educacin. Comenzaron los cuestionamientos acerca de la maleabilidad de la inteligencia por los efectos de la intervencin; la controversia entre los factores genticos versus factores ambientales como determinantes primarios del intelecto y los efectos de la deprivacin. Las investigaciones indicaron que la inteligencia estaba determinada por la crianza y el ambiente, al igual que por la herencia y que uno de los factores ms negativos para la educacin de las personas con retardo mental era la institucionalizacin. Se determin, entonces, que el retardo mental no era una entidad unitaria. Mientras la psicologa americana en la primera dcada del Siglo XX, enfatizaba el uso del CI, la Educacin Especial Inglesa se orientaba tanto cientfica como legislativamente hacia el aspecto social. Ya en 1927 en Mental Deficiency Act en Gran Bretaa se enfatizaba la "inadecuidad social" como un factor importante a considerar en la determinacin del retardo mental contemplando posteriormente, el problema desde el punto de vista de las competencias sociales (Tregodl, 1937 citado por Silva, 1983). El descubrimiento en 1934 de la fenilcetoria como causa de retardo mental el cual poda prevenirse si era detectada la alteracin metablica a tiempo y se segua una dieta especial se considera una de los avances ms importantes en la historia del retardo mental. y legitim su derecho a ser un rea de estudio en la investigacin de las ciencias biolgicas (Patton y col., 1990). Cabe destacar el desarrollo de dos nuevos instrumentos como fueron la Escala de Madurez Social de Vineland (Doll, 1935) y la Escala de Inteligencia para Nios de Weschler (1949) los cuales permitieron identificar y clasificar a muchas personas que se sospechaban que tenan retardo mental. Doll (1941) elabor una definicin de retardo mental en la cual incluy de forma armnica los criterios de competencias sociales, mdicos y psicomtricos que veinte aos despus retoma la AAMD. Despus de la Segunda Guerra Mundial se plasm en los Documentos de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos (1948) el derecho al acceso a la educacin e igualdad de oportunidades para todas las personas. Paralelamente en Venezuela, en 1.947, el Ministerio de Sanidad y Asistencia Social crea los Centros de Higiene Mental para la atencin de nios y adultos con retardo mental. En 1.948, la Ley Orgnica de Educacin faculta al Ministerio de Educacin para crear, organizar y administrar establecimientos de Educacin Especial. En

1959, el Ministerio de Sanidad y Asistencia Social presenta un proyecto para la creacin de un Centro de Psiquiatra Infantil. En el lapso de 1963-65 en el sector privado se crearon escuelas especiales para la atencin de personas con necesidades especiales bsicamente promovidas por la iniciativa de los padres (AVEPANE, Psicopedaggico La F, Instituto de Educacin Especial Jean Piaget, Psicopedaggico Venezuela, INVEDIN, ICANE). En 1965 el MSAS cre el Instituto Nacional de Psiquiatra (INAPSI) concretando la formacin de Equipos de diagnstico y Aulas Psicopedaggicas y cursos para la formacin de maestros psicopedagogos para la atencin de las personas con retardo mental, dificultades de aprendizaje y problemas emocionales. En 1967 a 1969 el Ministerio de Educacin crea el Departamento de Preescolar y Excepcional adscritos a la Direccin de Educacin Primaria y Normal. Los modelos utilizados en este perodo se inscriban en las dos orientaciones antes mencionadas (mdico-asistencial y educativa). Sin embargo, en las dcadas de los 50 a los 60 predomin el enfoque Asistencial Mdico-Psicolgico el cual mantiene su influencia hasta la actualidad. En el mismo se considera al retardo mental como una enfermedad, bajo un modelo Clnico-Asistencial, centrado en la deficiencia, la atencin especializada es de corte rehabilitatorio, basado en evaluaciones mdicas y psicomtricas en una accin multidisciplinaria donde el educando es pasivo, el educador es un reeducador con una visin de pedagoga teraputica. Durante los aos 50 y 60 se vi un incremento del inters general y la proteccin legal de las personas con retardo mental en los Estados Unidos, lo cual determin un gran cambio en la educacin especial de estas personas a nivel mundial. Se evidencia el surgimiento de una nueva orientacin filosfica establecindose que ciertas variables sociales y culturales tienen una estrecha correlacin en el retardo mental. Esto influy en la AAMD (1959) la cual plante que el dficit intelectual se asocia con: (1) Maduracin; (2) Aprendizaje y (3) Ajuste Social. En la Declaracin de las Naciones Unidas (1959) se estableci el derecho al "tratamiento, educacin y cuidado del nio que est fsica, mental o socialmente incapacitados". Los educadores u defensores de las personas con retardo mental se empezaron a preocupar por la segregacin de estos estudiantes en clases especiales. En 1.962, el Presidente Kennedy, en Estados Unidos, cre la "Presidents Panel of Mental Retardation" la cual redact un informe de la situacin del retardo mental y elabor un plan nacional para enfrentar el problema del retardo mental formulando recomendaciones innovadoras que se convirti en el Plan para la Poltica Gubernamental, se reafirm que los retardados mentales tenan los mismos derechos que los dems ciudadanos en cuanto a educacin, la vida, la proteccin y el trabajo lo cual se sustent a travs de la promulgacin de una serie de leyes. A mediados de los sesenta el Proyecto Head Start en el cual se planteaba que la estimulacin temprana poda mejorar algunos de los efectos negativos de las situaciones sociales y culturales desfavorables lideriz la lnea de atencin de las personas especiales. Cabe destacar que Clausen (1967) se opuso a la definicin del retardo mental asumida por la AAMD en la cual incluan el concepto de conducta adaptativa ya que se careca de instrumentos para evaluarla e introduca un elemento subjetivo, ya que no consider la relatividad del retardo mental en funcin del ambiente quedndose en una posicin netamente psicomtrica. En 1968 Dunn cuestiona la eficacia de colocar a estudiantes con retardo mental leve en clases especiales. La orientacin de la programacin en la dcada de los sesenta en Estados Unidos se bas filosficamente en el principio de normalizacin que tiene como objetivo

convertir la vida de las personas con necesidades especiales en una vida muy semejante a la de cualquier otra persona, en cuanto sea posible. Siendo la aplicacin concreta de esta tendencia la integracin, lo cual se opone a la segregacin y descarta las ideas de acentuar las diferencias entre retardados y no retardados, rescatando el potencial humano. Los aos setenta constituyeron la poca de mayor avance en la educacin y tratamiento de las personas con retardo mental constituyndose el principio de normalizacin y los ambientes menos segregados en la meta principal para estas personas. Este principio tuvo sus inicios en los pases escandinavos y fue desarrollado por Wolfensberger en los Estados Unidos y Canad implicando una integracin tanto fsica como social. Por otro lado, Mercer (1973) plante que el rtulo de retardo mental asigna socialmente al individuo un papel determinado por lo cual debera ser definido sociolgicamente. Objet tambin la perspectiva clnica de la AAMD por cuanto consider que la definicin era una combinacin confusa de un modelo mdico y el modelo estadstico. El primero centrado en la patologa y el segundo focalizado en la posicin del individuo dentro de la curva normal y alert que exista la tendencia a pensar en trminos del modelo estadstico (Tiene tal CI) mientras que se utilizaba en la prctica el modelo mdico (Se sale de la norma = anormal = patologa) aun cuando realmente el modelo psicomtrico no implica un juicio acerca de lo "patolgico" vs "no patolgico". Mercer como alternativa propuso la perspectiva del sistema social en la cual se define lo normal como la ejecucin apropiada de acuerdo al role esperado, conceptualizando sociolgicamente al retardo mental como "un status social logrado en un sistema social". Para cada status hay un role definido y para el cual se esperan en el individuo ciertos tipos de conductas. Desde esta perspectiva cuando un individuo no llena las conductas esperadas en un determinado role entonces es ubicada en el status de retardo mental. De manera que la percepcin de la condicin de retardo es susceptible a cambios en funcin de las expectativas sociales del medio circundante. En el modelo de Mercer la definicin de retardo mental enfatizara la conducta adaptativa y relegara a un segundo plano el CI. MacMillan (1977) plantea que en el caso de la poblacin con retardo mental leve deben considerarse tanto la conducta adaptativa como el nivel intelectual de forma complementaria dndole prioridad a la primera. As mismo, considera que cuando un individuo no cumple con las expectativas esperadas para su role, la evaluacin ayudara a buscar la alternativa de atencin apropiada para la persona. La Asamblea General de las Naciones Unidas aprobaron La Declaracin de los Derechos de las Personas Mentalmente Retardadas (1971) y la Declaracin de los Derechos de los Impedidos (1975) basados en las recomendaciones de la UNESCO, Organizacin Mundial de la Salud (OMS), UNICEF y la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT) lo que sirvi de base para garantizar que las personas con retardo mental tienen los mismos derechos que los otros seres humanos. Tiene derecho a la educacin y a la salud con intervenciones apropiadas que promuevan el desarrollo mximo de sus potencialidades. As mismo, tienen derecho a la seguridad social y al trabajo productivo en base a sus capacidades. Tienen derecho a vivir con sus familias y en su comunidad. Tiene derecho a la proteccin cuando sta sea requerida (Gearheart y Linton , 1979). La defensa de los derechos de las personas con retardo mental se tradujo en la creacin de diferentes servicios para la atencin educativa de esta poblacin, los cuales constituyen una pirmide de atencin desde los centros menos segregados ubicados a nivel de su base hasta los ms segregados en la cspide. En Venezuela en 1975 se crea la Direccin de Educacin Especial del Ministerio de Educacin, adscrita a la Direccin General Sectorial de Educacin Primaria y Media. En 1976 se

publica el Documento de Conceptualizacin y Poltica de Educacin Especial; se crea la Comisin Permanente para la Atencin del Retardo Mental y por iniciativa de la Direccin de Educacin Especial, a travs del Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio la Direccin de Educacin Especial se crea el primer curso de formacin de maestros especialistas en las reas de Deficiencias Auditivas, Dificultades de Aprendizaje y Retardo Mental y se crea en el Instituto Universitario Pedaggico de Caracas el Departamento de Educacin Especial. Se increment el inters por personas con necesidades especiales en profesionales de diferentes disciplinas quienes buscaron desde diversos enfoques tericos conceptualizar, diagnosticar y atender a esta poblacin lo cual incidi en nuestro pas. A partir de los aos setenta se observa un nfasis en los enfoques derivados de la Teora Conductual donde se concibe el retardo mental como una condicin susceptible de ser modificada a travs de la aplicacin de una serie de tcnicas basadas en la leyes generales del aprendizaje ya que los individuos con retardo mental generalmente siguen los mismos principios del aprendizaje que son aplicables a las personas sin retardo (MacMillan, 1977). En el enfoque operante se concibe la conducta limitada o la ejecucin pobre de la persona con retardo mental en trminos de la falla o falta en los aprendizajes previos del nio, de manera, que busca manipular el ambiente a fin de estimular el aprendizaje. El terapeuta o el maestro era el experto en el tratamiento del individuo y en el manejo de las contingencias ambientales lo cual era de suma importancia ya que el control de las contingencias es la llave para un programa de modificacin de conducta exitoso. El modelo es de tipo prescriptivo, centrado en las conductas inadecuadas, la atencin especializada de tipo multidisciplinaria estaba dirigida al diseo de tcnicas para el desarrollo de habilidades, destrezas y hbitos. La evaluacin se basaba en la conducta observable. El educando es pasivo y el educador es un terapeuta con una visin psicoeducativa en base al tipo de formacin imperante. El hecho pedaggico se centra en el conocimiento y las destrezas de tipo acadmico y las relaciones con el comportamiento personal y social a travs de un trabajo escolar en base a la repeticin, imitacin y moldeamiento. Al diversificarse los enfoques conductuales se pas de una visin teraputica de aplicacin de tcnicas a una visin educativa bsicamente de carcter instruccional. En el mtodo se fijan y controlan objetivos instrucccionales formulados con precisin y reforzados sistemticamente (Flrez, 1994). Gagn plante que era insuficiente la teora del refuerzo para explicar el aprendizaje, enfatiz el papel de las condiciones antecedentes, los procesos internos y los productos resultantes de la situacin de aprendizaje. An cuando enfatiz el aprendizaje observable lo consider como un proceso y como tal en l se deban considerar ciertas condiciones internas del educando asumiendo elementos de tipo cognitivista. La teora cognitiva enfatiza los procesos ejecutados por los individuos a quienes le atribuyen la capacidad de realizar generalizaciones, inferencias, descubrimientos y transformaciones. Dentro de los tericos cognitivistas destaca Piaget quien se centr en el desarrollo de los procesos cognitivos considerando la inteligencia como un proceso de adaptacin el cual busca el equilibrio entre los intercambios asimiladores y acomodadores entre el organismo y su medio. Cada acto mental envuelve una adaptacin del sistema existente a las condiciones reales la cual prevalece en el tiempo (acomodacin mental). Puso de relieve el procesamiento activo de la informacin proveniente del medio. Cada acto intelectual presupone una interpretacin del ambiente (asimilacin mental) una estructuracin acorde a algn sistema existente. Propuso estadios universales en el desarrollo evolutivo del nio en los cuales los estadios ms tardos se estructuran sobre los ms tempranos pasndose de lo simple a lo complejo. Esta evolucin va sufriendo un proceso de

maduracin y desarrollo en el cual cada nio tiene su propio ritmo de aprendizaje, por lo cual, no se plante acelerar los estadios evolutivos. No consider la posibilidad de una construccin del conocimiento diferente, por lo tanto, no le interesaron las diferencias individuales entre los nios sino cmo los nios aprendan. Trat de dilucidar cmo el nio adquiere el conocimiento, cmo desarrolla el lenguaje, el desarrollo del juicio moral y las nociones de causalidad fsica. Inhelder (1968, citado por MacMillan, 1977) relacion los postulados de la teora de Piaget con el retardo mental planteando que se haca un cambio desde la focalizacin en lo que el nio no poda hacer hacia aquello que estaban en la capacidad de realizar. As mismo consider que los nios con retardo mental pasan por los mismas etapas evolutivas piagetianas consideradas para los nios sin retardo mental pero a un ritmo ms lento el cual guarda una relacin directa en funcin del grado de retardo enfatizando la importancia de proporcionarles un ambiente que les permita desarrollar interacciones sociales y con los objetos apropiadas al estadio evolutivo sin minimizarlas. Estableci que el retardado severo y el profundo llegan hasta el estadio sensoriomotor, los moderados hasta el perodo preoperacional, el leve alcanza las operaciones concretas y aquellos con un CI entre 70 y 85 las formas simples de las operaciones formales. Otros tericos cognitivos como Bruner y Gagn consideraron estructurar actividades para promover un desarrollo ms rpido. Bruner le dio nfasis al aprendizaje por descubrimiento y a la induccin de la participacin activa del educando. Para este autor una estructura del conocimiento surge durante el proceso de organizacin de los nuevos datos en categoras. Gagn, por su lado, le dio importancia a la organizacin y estructuracin de los objetivos del aprendizaje a fin de facilitar el proceso. Ausubel se centra en el proceso de instruccin, de la presentacin de contenidos con sentido, planteando que el aprendizaje por descubrimiento no siempre es posible, por lo cual la enseanza didctica es a menudo el mtodo ms eficaz para lograr el aprendizaje. Se aprende lo que cognitivamente es significativo para el educando (aprendizaje significativo). Piaget no trabaj directamente con la pedagoga, sin embargo, se pueden inferir algunas implicaciones de tipo educativas de l y de otros tericos cognitivos. Para que el nio logre desarrollarse por s mismo, el maestro promueve el aprendizaje guiando al nio y brindndole oportunidades para descubrir principios y realizar "insights". No se requiere de reforzadores externos ya que el nio selecciona sus actividades y siempre est preparado para aprender algo. Sin embargo, cuando est en una etapa particular es importante dar oportunidades para desarrollar esquemas proporcionando actividades y recursos con los cuales el alumno interacte que sean apropiados a esa etapa evolutiva. El adulto ayuda a la formacin de conceptos. El curriculum debe ser planificado con contenidos especficos apropiados al grado del nivel de desarrollo y la experiencias planificadas y ordenadas cuidadosamente dentro de reas. En 1.975, el Ministerio de Educacin crea la Direccin de Educacin Especial para disear las polticas que garanticen la educacin como derecho social de las personas con necesidades especiales. En 1.976 se public la Conceptualizacin y Poltica de Educacin Especial en Venezuela, donde se asume el retardo mental como una condicin de la persona, enfatizando las posibilidades, respetando las limitaciones, plantendose la atencin educativa a travs de un modelo psicopedaggico que conlleva la aplicacin de estrategias especializadas. Este modelo plantea una educacin diferenciada e individualizada a travs de mtodos y recursos especializados. Las actividades docentes especializadas se planifican, luego de una evaluacin, considerando las capacidades del educando con necesidades especiales reflejadas en un perfil de funcionamiento, situndolas

dentro del contexto social individual. Incorpora los principios filosficos-axiolgicos de la Democratizacin y Modernizacin que incluyen la Normalizacin, la Prevencin e Intervencin temprana y la Integracin. Se estableci que la poblacin con retardo mental severo y moderado se beneficiara de una atencin educativa en institutos de educacin especial, mientras que la poblacin con retardo mental leve seran integrados a la escuela regular recibiendo los servicios de aulas anexas. En la praxis educativa sigui imperando el Modelo Clnico - Asistencial debido a mltiples factores entre los cuales se puede mencionar: 1) la permanencia en el tiempo de la definicin de retardo mental de la Asociacin Americana de Deficiencia Mental (1.973) con una orientacin clnica-psicolgica; 2) la formacin de docentes dentro de un modelo clnico, y 3) la conformacin de equipos de profesionales desde una perspectiva multidisciplinaria con prevalencia hacia el diagnstico clasificatorio con nfasis en el dficit. Adems se evidenci un gran nfasis academicista, escolarizante con gran influencia de las teoras conductuales y la necesidad de disear programas adaptados a las caractersticas de la poblacin atendida en los institutos de educacin especial (Ministerio de Educacin, Direccin de Educacin Especial, 1979). El resultado de este diagnstico condujo a retomar el modelo pedaggico (1976) en la atencin de esta poblacin enriqueciendo, a la luz de los avances cientficos, el rea de retardo mental. Hecho este que es reafirmado legalmente en la Ley Orgnica de Educacin de 1.980. Es as que durante los aos 1.981-1.983, se realiza un trabajo de actualizacin del personal y unificacin de criterios en relacin a la organizacin y funcionamiento de los planteles para la atencin del retardo mental. Se enfatiz en la necesidad de desarrollar planificaciones individuales dirigidas al desarrollo de competencias sociales, disminuyendo el nfasis en objetivos academisistas para lo cual se elaboro un diseo curricular, el cual fue implementado en el ao 1.984-1.985, como estudio piloto, no siendo evaluado en su totalidad y fue suspendido en 1.986 por la carencia de una conceptualizacin claramente expresada. En 1.986 la Direccin de Educacin Especial reafirma una accin educativa sustentada en dos principios pedaggicos bsicos: 1) considerar al educando como centro del proceso enseanza - aprendizaje y 2) concebir la atencin educativa como un proceso dinmico que involucra a la familia, la escuela y la comunidad, respetando la individualidad y resaltando la importancia de las experiencias naturales y espontneas para el desarrollo del educando. A partir de este momento se toma una perspectiva de tipo ecolgico en el cual se incorporan elementos conductuales, sociales y desarrollistas donde el retardo mental se concibe como una condicin de la persona; se enfatiza una accin educativa que considera la interaccin entre el educando y el contexto, es decir, se le da importancia al aprendizaje en diversos ambientes contextuando en los mismos la evaluacin; centrado en el desarrollo de las competencias sociales donde la atencin educativa especializada resalta el respeto a las diferencias individuales. La accin es de carcter interdisciplinario donde el educando es un ser activo y el docente un facilitador. No obstante, al analizar el hecho pedaggico especializado en el aula, se evidenci la prevalencia de lo clnico y psicolgico sobre lo educativo, la falta de identidad de la evaluacin pedaggica y la seleccin de alumnos en base al CI (Gonzlez, 1988). Esta situacin condujo a una nueva revisin en cuanto a la atencin educativa especializada para esta poblacin, elaborndose para el ao 1.988 la "Propuesta de Atencin Integral para la Poblacin con Retardo Mental" (Ministerio de Educacin Direccin de Educacin Especial, Programa de Retardo Mental, 1988) donde se toman elementos de los tericos cognitivos, humanistas y sociales.