UNIVERSIDAD NACIONAL DEL SANTA

FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANDIADES

ESCUELA PROFESIONAL: EDUCACIÓN SECUNDARIA

SEMANA 4
MARCO ORIENTADOR DEL ADOLESCENTE1
La educación de adolescentes tiene como visión el generar las condiciones para garantizar la formación de ciudadanos en tanto sujetos de derechos y
responsabilidades, con sentido de pertenencia a una comunidad y compromiso con la construcción de una sociedad más justa y solidaria, con respeto y
valoración de la diversidad en sus distintas manifestaciones.
Para ello, se plantean cuatro finalidades de la educación secundaria para atender la formación integral de nuestros adolescentes peruanos. Las finalidades
son las siguientes: el desarrollo personal y cuidado de sí mismo, la convivencia en la diversidad, cuidado del otro y del entorno, el aprender con autonomía
y la participación para la transformación del entorno y la búsqueda del bien común.
Estas finalidades responden a los cambios simultáneos y a distintos niveles que viven las y los adolescentes y que configuran retos o tareas que deben
emprender para desarrollar su proyecto de vida en vínculo con su comunidad.

A. Finalidades de la educación secundaria

Las finalidades responden a las características y necesidades de la diversidad de trayectorias adolescentes y a las demandas del contexto que han sido
materia de reflexión y análisis en el documento. Se enmarcan en el Currículo Nacional de la Educación Básica que plantea los aprendizajes que se espera
desarrollen las y los estudiantes en la educación básica en el perfil de egreso y posibilita y habilitas rutas formativas diversificadas y contextualizadas. Las
finalidades establecen grandes énfasis y buscan orientar la acción de los diversos sistemas que confluyen en la escuela y en la comunidad para atender
de manera integral a los adolescentes. Cobran vida en las aulas y en las escuelas mediante la práctica cotidiana de valores, normas, relaciones (cultura
escolar), en los procesos de la gestión escolar y la relación con la familia y la comunidad, la toma de decisiones curriculares, en las prácticas pedagógicas
y en las políticas con las adecuaciones del sistema educativo para el diseño de servicios centrados en los sujetos adolescentes y que atiendan los grandes
retos del contexto.

1. Desarrollo personal y cuidado de sí mismo

El Proyecto Educativo Nacional al 2036 señala como uno de los propósitos de la educación peruana el bienestar socioemocional entendido como “un
estado de la persona que incluye el manejo adaptativo de las emociones, de su vida social, de su capacidad de sana convivencia y una mirada optimista a
su desarrollo y el de la sociedad, espacios en los que encuentra un sentido y propósito; por ello, se conecta de modo profundo con el desarrollo de nuestra
espiritualidad y ánimo de trascendencia.

“El bienestar socioemocional de los estudiantes requiere primero hacer explícito que es una condición de relación entre todos los miembros de la
comunidad educativa, por lo tanto la comunidad educativa debe adoptar un enfoque multidimensional que tenga en cuenta las necesidades e intereses
de los estudiantes, las relaciones que se dan entre pares, las interacciones con sus docentes identificando los tipos de apoyo que requiere, su capacidad
de convivencia y la solución de conflictos, así como el reconocimiento de sus fortalezas y debilidades, todo ello para promover y mejorar las condiciones
de bienestar socioemocional de las y los estudiantes, considerando que son el centro del proceso educativo2”
Para efectos de su implementación, la dinámica externa e interna debe garantizar el escenario de bienestar para las y los estudiantes, así como para las
y los docentes y directivos. Esta comunidad educativa debe engranar acciones desde los ejes que contribuyen al bienestar convirtiéndose en orientadores
del desarrollo socioafectivo y cognitivo a través de la implementación de la tutoría y orientación educativa, la continuidad educativa, la inclusión y atención
a la diversidad3, la educación sexual integral y prevención de riesgos, la participación estudiantil4, una sana convivencia escolar5 y el involucramiento de
las familias y comunidad.
(…) En las II EE y programas educativos se debe garantizar espacios afectivos, acogedores y de protección para los estudiantes, previniendo situaciones
de riesgo psicosocial como la violencia en cualquiera de sus formas, que afecten su bienestar socioemocional. Asimismo, se requiere generar
interacciones que promuevan vínculos afectivos seguros y una adecuada convivencia escolar que permitan al estudiante expresar sus ideas, emociones
y participar activamente en el ejercicio de su ciudadanía (…) Priorizar una cultura que promueva el bienestar socioemocional implica que todos los
docentes asuman un rol permanente de acompañamiento socioafectivo y cognitivo de los estudiantes. Además, compromete a la comunidad educativa
a contribuir activamente desde su quehacer diario asumiendo el cuidado y protección del estudiante como centro de sus acciones6.

Así, el bienestar socioemocional se expresa:

• Equilibrio emocional está asociado al aspecto personal, es decir al ejercicio de la gestión de las emociones para identificarlas, usarlas, entenderlas y
regularlas permitiéndonos conectar con nuestro mundo interior. Facilita la mejora de las habilidades sociales, una comunicación asertiva teniendo la
capacidad de ponerse en el lugar del otro porque somos conscientes de nuestras emociones y las sabemos orientar. También nos hace tolerar las
frustraciones, aprender a trabajar en equipo y afrontar los problemas desarrollando un aprendizaje social.
• Adaptación a la convivencia relacionado al aspecto social lo que posibilita regular, compartir conocimientos, saberes y actitudes que más adelante se
constituyen en herramientas claves para desenvolverse en situaciones de la vida familiar, laboral, académica y como ciudadanos.
• Capacidad de afrontar retos para que esta se desarrolle es importante tener conciencia de la propia capacidad para afrontar diferentes situaciones
(físicas, personales, académicas, etc.) o dificultades por ello la importancia de conocerse, tener confianza en sí mismo, aceptarse con sus fortalezas y
debilidades y respetarse. Afrontar retos requiere de la toma de decisiones sabiendo que estas tendrán una repercusión en el desarrollo personal y
social.
• Contribuir al bienestar colectivo promueve que todas las personas asuman responsablemente su rol como ciudadanos con derechos y deberes para
participar activamente en el mundo social y en las diferentes dimensiones de la ciudadanía, propiciando la vida en democracia, la disposición para el
enriquecimiento mutuo y el aprendizaje de otras culturas, así como una relación armónica con el ambiente. Esto supone la disposición para
comprometerse en la realización de objetivos comunes que contribuyan a la mejora y el desarrollo colectivo. (…) Un concepto que se relaciona con el
bienestar colectivo es el "buen vivir", el cual plantea la convivencia en armonía entre personas y de estas con la naturaleza, valorando el principio de
hermandad y complementariedad entre todo lo que existe dando pie a la comprensión y vivencia tanto del bienestar individual como del colectivo,
considerando la diversidad de nuestro país.

1
Marco orientador para la atención de adolescentes en educación secundaria. Link: https://repositorio.minedu.gob.pe/handle/20.500.12799/7665
2
dS N° 013-2022 “Lineamientos para la promoción del bienestar socioemocional de las y los estudiantes de la Educación Básica”
3
Busca promover medidas para que las instituciones educativas brinden una respuesta pedagógica y de gestión en el marco de una educación inclusiva y atención a la
diversidad cultural y lingüística con la que conviven. Permite proveer de oportunidades educativas de calidad y aprendizajes en igualdad de condiciones para atender la
variedad de estudiantes independientemente de sus características y necesidades formativas. Para lograrlo, se requiere el involucramiento de los diferentes actores
educativos y aliados, así como la generación de condiciones institucionales, teniendo como punto de partida la identificación y superación de las barreras educativas que
enfrentan las y los estudiantes para la determinación e implementación de los apoyos educativos que se requieran. En ese marco, es necesario que se entienda que la
educación inclusiva y diversa, es un proceso de mejora continua que requiere la implementación de medidas en todas las instancias educativas.
4
(…) La participación estudiantil contribuye con su bienestar, al estar basada en principios y valores éticos, cívicos y de respeto por la diversidad, así como se orienta a
reforzar la autoestima, la autonomía, creatividad y liderazgo. Las y los estudiantes son capaces de soñar, cuestionar, deliberar, proponer y lograr cambios positivos en
ellos mismos, sus familias y comunidades, considerando que el desarrollo de estas competencias se da a través de las experiencias reales y simuladas que vivencian
en distintos contextos. A través de su participación protagónica, construyen su presente y el de un país donde todos y todas son escuchados, valorados, incluidos y
respetados, apoyados en sus procesos de afirmación de identidad personal y cultural.
5
La convivencia escolar es un elemento fundamental para lograr una formación ciudadana integral en las y los estudiantes. Es una experiencia dinámica que se da en
todos los ámbitos de la vida escolar, y que involucra a cada uno de los integrantes de la comunidad educativa, con sus acciones, actitudes, decisiones y valores. Los
modos de convivencia en una institución educativa reflejan la calidad de las relaciones humanas que se dan en ella. En ese sentido, la gestión de la convivencia escolar
aporta a la construcción de vínculos seguros, a la eliminación de toda forma de violencia y discriminación, y a la vivencia de experiencias positivas sobre la base de la
responsabilidad, la solidaridad y la justicia. Estos principios son propios de una forma de vida democrática y pacífica, donde las dimensiones afectivas, comportamentales
y cognitivas de todas las personas pueden realizarse a plenitud. Por otro lado, teniendo en cuenta nuestra diversidad cultural de nuestros pueblos se debe asegurar que,
en la prevención, protección y atención de la violencia contra niñas, niños y adolescentes, sea acorde a sus características sociolingüísticas.
6
RVM N° 556-2024 MINEDU. Norma Técnica para el Año escolar en las Instituciones y programas educativos públicos y privados de la Educación Básica para el año
2025
Dr. William Alfredo Chávez Quispe email: wchavez@uns.edu.pe
Departamento Académico: Humanidades y Ciencias Sociales
 UNIVERSIDAD NACIONAL DEL SANTA
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANDIADES
ESCUELA PROFESIONAL: EDUCACIÓN SECUNDARIA

La ciudadanía7 se convierte así en un proceso en construcción permanente en el que la persona:

• Se va constituyendo como sujeto de derechos y responsabilidades; va desarrollando el sentido de pertenencia a una comunidad política (desde lo
local a lo nacional y lo global);
• Está comprometida —a partir de una reflexión autónoma y crítica— con la construcción de una sociedad más justa, de respeto y valoración de la
diversidad social, cultural y natural;
• Es capaz de establecer un diálogo intercultural desde el reconocimiento de las diferencias y del conflicto como inherente a las relaciones humanas.
“(…) la formación en competencias ciudadanas implica humildad para escuchar al otro y partir del estudiante para construir conjuntamente dinámicas
que aporten a la transformación de la sociedad. Implica también (…) formar con el ejemplo propio, y esto aplica a todo el equipo docente y demás
miembros de la comunidad, como pueden serlo los docentes de educación física, las directivas, los padres de familia y el personal administrativo, y no
solamente a quienes tienen a su cargo las cátedras de Ética y de Sociales (…). Para guiar el camino es necesaria la intervención intencionada de
directivos y docentes en cada una de las acciones de la vida cotidiana y en distintos contextos (…)” (MEN 2006) (…)
Enrique Chaux (20128: 78-83) plantea cinco principios pedagógicos para el logro de aprendizajes ciudadanos. Nos parece interesante recordarlos acá:
• Aprender haciendo: Se refiere a que los aprendizajes de las competencias ciudadanas no se darán porque alguien nos hable de ellos. No lograremos
aprender a resolver los conflictos porque alguien nos explique cómo hacerlo; es algo que debemos aprender resolviendo nuestras diferencias,
equivocándonos, volviendo a intentar. Los docentes debemos estar atentos a crear las oportunidades necesarias para que esto ocurra. Es preciso
observar constantemente, acompañar el proceso, aprovechar las situaciones cotidianas.
• Aprendizaje significativo: Se refiere a crear situaciones de aprendizaje que tengan sentido para los y las estudiantes; ellos y ellas deben
involucrarse. Sugiere juego de roles o situaciones hipotéticas (mientras más cercanas a la realidad, mejor) en las cuales hagan esfuerzos por
solucionar un problema o dar su opinión.
• Aumento progresivo de la complejidad: Se refiere a que las situaciones o casos que se trabajen en el aula o en la escuela deben ser cada vez
más exigentes y complejos para los alumnos y alumnas. Unos y las otras deben sentir el reto, pero un reto alcanzable (“zona de desarrollo próximo”).
• Autoeficacia: Este principio se relaciona con el anterior. Se refiere a la seguridad en las propias capacidades para lograr algo. De este modo las y
los estudiantes se darán cuenta de que también son capaces de afrontar los problemas cotidianos.
• Motivación intrínseca y por identificación: Se refiere a que los y las estudiantes deben usar sus competencias de manera autónoma, sin que nadie
ni nada los obliguen. Deben utilizarlas porque reconocen que les son beneficiosas para su vida, para la convivencia y para asumir su compromiso
ético-político con la construcción de mayor justicia y desarrollo (…)
El desarrollo de una educación ciudadana democrática e intercultural supone el reconocimiento de su carácter multidimensional:

• La dimensión política: Está vinculada a la manera como comprendemos y nos relacionamos con el poder, entendido éste como un asunto inherente
a toda interacción humana y como un producto de las relaciones interpersonales. No se trata, pues, solo del poder político: implica además la
identificación de las fuentes que originan el uso del poder, que afectan las diferencias existentes (etnia, género, condición socioeconómica, etcétera)
y que están insertos en el sistema político y sus instituciones (por ejemplo, la escuela), la vida cotidiana y nuestras creencias.
• La dimensión socioafectiva: Tiene como punto de partida la comprensión de la persona desde su individualidad y su particularidad; es decir, se
reconoce la importancia de desarrollar procesos que permitan que cada sujeto se valore como tal, afirme sus potencialidades y fortalezca su identidad,
su confianza en sí mismo y en los otros. A partir del desarrollo de esta dimensión podemos construir las condiciones personales básicas para el
ejercicio pleno de la ciudadanía.
• La dimensión ética: Es la que atañe a nuestro desarrollo como agentes morales con capacidad de indignación frente a la injusticia y el daño del otro.
Es lo que posibilita que identifiquemos y enfrentemos —con responsabilidad y cuidado— todo aquello que afecta los derechos de los otros, de la
sociedad y del mundo. Consustancial a esta dimensión es nuestra valoración de principios con base en los cuales regimos nuestra conducta, así
como nuestra realidad práctica que nos permite evaluarlos y sopesarlos en las distintas circunstancias que nos toca enfrentar. Así, en esta dimensión
ética se vinculan habilidades cognitivas como la toma de perspectiva o el descentramiento, que nos pueden ayudar a desarrollar el sentido de justicia,
con cualidades personales como la empatía y el afecto, capaces de contribuir al desarrollo de lo que se llama la ética del cuidado del otro (Chaux y
Ruiz 2005: 67).

7
MINEDU. 2015. Ruta de aprendizaje: Convivir, participar y deliberar para ejercer una ciudadanía democrática e intercultural - Un aprendizaje fundamental en la escuela
que queremos
8
CHAUX, E. y RUI, A. (2005). La formación de competencias ciudadanas. Bogotá: Ascofade
Dr. William Alfredo Chávez Quispe email: wchavez@uns.edu.pe
Departamento Académico: Humanidades y Ciencias Sociales
 UNIVERSIDAD NACIONAL DEL SANTA
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANDIADES
ESCUELA PROFESIONAL: EDUCACIÓN SECUNDARIA

• La dimensión intelectual o cognitiva: Es la que se vincula con el desarrollo del pensamiento y del conocimiento, aspectos básicos para activar
nuestras herramientas cognitivas con autonomía y para dar paso a la creatividad y criticidad. De esta manera nuestra participación ciudadana
razonada aportará a la construcción de una sociedad más justa.
• La dimensión ambiental: Hace referencia al hecho de que el ejercicio de la ciudadanía está inscrito también al interior de nuestra relación con el
entorno. Hacer visible esta dimensión en la formación ciudadana implica un nivel de conciencia de los derechos y responsabilidades con el ambiente,
en especial de la necesidad de construir un vínculo armónico con el medio natural y sus recursos y de cuidar el medio ambiente. Ve en los ciudadanos
y ciudadanas los actores centrales de un cambio hacia la sostenibilidad y la equidad. Supone renovar y valorar el contenido de la relación político-
social entre individuos y grupos, en la perspectiva de construir un nuevo pacto social en el que el ambiente sea un factor básico por preservar y, con
ello, asegurar la sobrevivencia de la propia sociedad.
• La dimensión cultural: Dado que la ciudadanía hace mención a los sujetos desde su diversidad y la democracia a las relaciones entre ellos, la
educación para una ciudadanía democrática e intercultural debe considerar a la cultura como una dimensión obligatoria. Cualquier espacio público
donde se ejerce la ciudadanía implica convivencia, pues la heterogeneidad nos exige coexistir entre identidades diferentes. Si la diversidad cultural y
el reconocimiento de las diferencias nos llevan a reconocer el carácter multicultural de nuestra realidad, ésta no es suficiente (como lo vimos en
páginas anteriores) para construir un sentido de comunidad política. Para convivir entre las diferencias y la diversidad con justicia se requiere de un
diálogo intercultural que se constituya sobre la base de unos mínimos éticos respetuosos de los Derechos Humanos. Son precisas instituciones
políticas que posibiliten la participación, en pie de igualdad, de las distintas culturas. La escuela debe ser una de ellas.

Todas y todos los adolescentes del país desarrollan capacidades y competencias que les permitan el despliegue de sus potencialidades y la atención a los
cambios a nivel físico, sexual, de género, social, emocional y cognitivo. Reelaboran su identidad a la luz de estos cambios con confianza en sí mismos,
definen una orientación sexual y construyen una identidad de género. Se reconocen, valoran y cuidan como personas, miembros de una familia, comunidad
y cultura, y aprenden a construir lazos de confianza y cercanía. Desarrollan una relación con un valor trascendente, vivencian procesos de búsqueda del
sentido de vida, que los inspire a comprometerse con ideales o utopías movilizadoras, que les da la oportunidad de madurar una fe, si fuera el caso, como
opción libre, crítica y racional. Desarrollan una dimensión espiritual que integre, fortalezca e impulse los otros aprendizajes y le den un sentido vital a su
vida que oriente sus decisiones y los anime a proyectar sus acciones y de generar las condiciones para llevarlas a cabo –demanda de gran valoración para
los adolescentes– (Villarán, V. en López, N. 2019); Pease y col., 2019; UNESCO, 2019)9
Esta construcción se lleva a cabo en relación con otros seres con una perspectiva intercultural que entiende y asume las diferentes cosmovisiones que
deben ser respetadas e incorporadas en la educación de adolescentes, pues son diversas formas de estar y habitar el mundo. Se asume, entonces, la
construcción del ser adolescente con el entorno comunitario, el ambiente natural y cultural que tiene un rol central en la construcción de las identidades
adolescentes. Así, formarse como personas y ciudadanos posibilitará la construcción de una identidad multidimensional que abarca lo personal, cultural, y
que permite la afirmación de una identidad local-regional, nacional y global (MINEDU a, 2018, 29).
La educación para el desarrollo personal de los adolescentes se fundamenta en el reconocimiento y respeto al ser adolescente con sus características
individuales y sociales que lo hace único como personas, lo que contribuye al desarrollo de la confianza en sí mismos a partir del reconocimiento de su
dignidad y derechos. El respeto a la individualidad de los adolescentes se traduce en el ejercicio de la libertad para ser singulares, con toda su complejidad
y riqueza con miras al desarrollo de su autonomía para pensar, sentir, tomar decisiones o actuar por sí mismos (Bisquerra y Mateo, 2019:103). Es
fundamental que la escuela secundaria con fuerte sello vertical propicie la expresión de las voces e identidades diversas, animar su protagonismo para
mostrarse como tal y aportar en forma única y original, en una relación pedagógica basada en la libertad.
Asimismo, la educación de adolescentes debe posibilitar el desarrollo de la sensibilidad, el despliegue de la creatividad expresiva y la imaginación tanto
para el disfrute como para la vivencia interior que le permita al sujeto adolescente conocerse más a profundidad. El despliegue creativo estimulará también
el pensamiento para trascender la realidad inmediata imaginando contextos ficticios, pero también aquellos probables que lo preparen para enfrentar
problemas de la vida diaria y trascenderlos. Por otro lado, la educación secundaria debe privilegiar oportunidades para la experiencia estética que alimente
en los adolescentes su sentido de bienestar y su derecho a ser felices. Los adolescentes tendrán la oportunidad de vivir experiencias gratificantes en la
vida cotidiana, en el encuentro con el conocimiento, en sus relaciones con los otros y con su entorno. Con la experiencia creativa, artística, los adolescentes
pueden comprender y construir el mundo, transformar su ser adolescente, su entorno social y comunitario (Jiménez, L. Aguirre, I. y Pimentel, L., s/a).
Se fortalecerá los vínculos afectivos de manera que los adolescentes puedan reconocer sus referentes adultos positivos que los ayuden a enfrentar
situaciones complejas10, especialmente en este mundo complejo, cambiante e incierto. Los vínculos con la familia y la comunidad se constituyen en un
referente central para su desarrollo. En ese sentido, la educación contribuirá a redefinir las relaciones con sus padres y madres, así como a orientar el
desarrollo de vínculos de pares y pareja saludables; pues estas experiencias contribuyen a que los adolescentes desarrollen su capacidad de dar y recibir
afecto, ejercitar la escucha, el diálogo, la tolerancia y la apertura a las necesidades del otro, pues es desde la mirada al otro que se inicia la construcción
colectiva de toda sociedad.
Finalmente, el contexto actual de cambios complejos, la inestabilidad e incertidumbre social demanda fortalecer a los adolescentes en capacidades diversas
para adoptar comportamientos apropiados y responsables de solución de problemas personales, familiares, profesionales y sociales con el fin de potenciar
el bienestar personal y social para una mejor calidad de vida (Bisquerra, 2003); habilidades sociales y emocionales como la asertividad, el manejo de la
frustración, la superación de dificultades, la toma de decisiones y una actitud de apertura y flexibilidad, capacidad también para gozar de forma consciente
de bienestar subjetivo y procurar transmitirlo a las personas con las que se interactúa.
En síntesis, la organización de un itinerario educativo, para el desarrollo personal y cuidado de sí, significa la formación de adolescentes con mayor
confianza y valoración de sí mismos con sus propias particularidades, con mayor ejercicio de autonomía y libertad, satisfechos con sus vidas y con una
mejor percepción de la educación que reciben; con mayor capacidad de agencia y resiliencia para transformar sus vidas y su contexto social aportando a
la construcción de un país con mayor justicia, equidad y solidaridad.

2. Convivencia en la diversidad, cuidado del otro y del entorno

Todas y todos los adolescentes del país se relacionan con una alta valoración y aprecio de la diversidad, de manera justa, equitativa y solidaria.

Carbajal11 (2013) refiere que el concepto de convivencia en el campo educativo se retoma en la década de los años 90, en particular en referencia a uno
de los cuatro pilares de la UNESCO «Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás» (Delors, 1998, citado en Carbajal, 2013, p. 14) (…) Por
otro lado, el fascículo de Rutas de aprendizaje (Minedu, 2013) haciendo referencia a la convivencia democrática indica lo siguiente: La convivencia
democrática […] debe promoverse y desarrollarse a partir de un marco de aprendizaje autónomo, respetuoso, dialogante, reflexivo, tolerante y significativo
en cada una de las prácticas pedagógicas que se desarrollen en el ámbito escolar. Lo aprendido debe convertirse en una herramienta fundamental para
ejercer plenamente la ciudadanía, práctica que se expresa a través del ejercicio de los derechos, el cumplimiento de las responsabilidades, el
fortalecimiento del sentido de pertenencia, el reconocimiento del otro como legítimo otro, la aceptación de las diferencias […] y la concreción de consensos
como medio para avanzar en este proceso de construcción de un sistema democrático, que se inicia con la formación escolar y se va ejerciendo de
manera permanente en la vida cotidiana de nuestros y nuestras estudiantes. (p. 47)
Asimismo, en las instituciones educativas, las y los docentes están llamados a promover el desarrollo de capacidades y competencias que contribuyan
a la construcción de una convivencia democrática y también interviniendo en situaciones de abuso y previniendo situaciones de violencia. Las rutas del
aprendizaje (Minedu, 2013) nos recuerda que: Lograr que la escuela se convierta en un espacio de aprendizaje democrático es asumir que en ella se
practica una convivencia democrática que afianza relaciones humanas sanas. La adquisición de esta competencia requiere que se desarrollen una serie
de capacidades que han sido formuladas luego de un proceso de investigación, de reflexión y de búsqueda de experiencias exitosas que permitieron
identificarlas y reconocerlas como tales. Estas capacidades se desarrollarán a lo largo de toda la escolaridad y por eso van acompañadas de una serie
de indicadores que pueden ayudar a identificar la secuenciación o progresión de estos aprendizajes (p. 48).

9
Los adolescentes demandan que las experiencias escolares y educativas les brinden ocasiones reales para caracterizar y valorar el presente, planificar y tomar
decisiones y contar con información, orientación y apoyo pertinentes en un marco de respeto por sus elecciones y de soporte para acompañar y darles viabilidad a su
realización (Mora e Hidalgo, 2019).
10
MUÑOZ GARRIDO, V. y DE PEDRO SOTELO, F. (2005). Educar para la resiliencia. Un cambio de mirada en la prevención de situaciones de riesgo social. Vol. 16
Núm. 1 (2005) 107-124 Revista Complutense de Educación. Universidad Complutense de Madrid. Universidad de Alcalá de Henares
11
DIFODS. 2021. Curso Virtual: Convivencia Escolar democrática desde el rol Docente. Unidad 1: Convivencia escolar democrática y rol docente Sesión 1 Convivencia
democrática y el clima escolar
Dr. William Alfredo Chávez Quispe email: wchavez@uns.edu.pe
Departamento Académico: Humanidades y Ciencias Sociales
 UNIVERSIDAD NACIONAL DEL SANTA
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANDIADES
ESCUELA PROFESIONAL: EDUCACIÓN SECUNDARIA

Generar una competencia para la convivencia democrática desde la escuela implica asumir responsabilidades y deberes, reconocer la importancia de
las normas de convivencia para promover y proteger los principios básicos de la vida armónica en el aula, institución educativa y sociedad, comprendiendo
esta necesidad como un aporte considerable para el bien común (Minedu, 2013, p. 29)
(…) «La convivencia escolar se refiere a las relaciones humanas que se dan en la vida escolar. Por su parte, la noción de clima escolar se refiere a la
percepción que tienen las personas sobre la escuela a partir de la combinación de una compleja variedad de elementos […] De esta forma, la convivencia
escolar es entendida como un factor (entre otros) que contribuye al clima escolar. Esta contribución puede ser positiva o negativa dependiendo del tipo
de convivencia que caracterice a la escuela» (Minedu, 2018, p.10)
(…) La convivencia democrática12 implica el reconocimiento de la existencia de derechos, como los derechos humanos, apreciados por su alta relevancia
universal sobre el valor de la dignidad de los seres humanos, quienes deben recibir un trato igualitario y respetuoso, sin importar su nacionalidad, lugar
de residencia, género, origen nacional o étnico, color, religión, idioma o cualquier otro factor. Así mismo, las convenciones y pactos que han sido ratificados
internacionalmente sobre la Eliminación de Toda Forma de Discriminación, la Convención de Personas con Discapacidad y, sobre todo, la Convención
sobre los Derechos del Niño (CDN) y sus protocolos, entre otros. Desde esta perspectiva, una de las tareas fundamentales del quehacer docente es
contribuir a una convivencia democrática que empiece en el aula con acciones cotidianas y prácticas reflejadas en el trato respetuoso, sin discriminación,
cálido y empático, así como en los diálogos reflexivos como parte del quehacer pedagógico con los estudiantes y con la comunidad educativa.

Desde el enfoque intercultural13 esto implica la valoración de una pluralidad de concepciones del mundo y un interés por conocerlas, comprenderlas,
experimentarlas y enriquecerse con los aspectos que nos parecen positivos (Zavala, Cuenca y Córdova 2005: 34). Se busca que los y las estudiantes
desarrollen un pluralismo incluyente que se basa en la articulación y complementariedad de creencias, saberes y conocimientos producidos por las
distintas culturas en las distintas regiones y comunidades que integran la comunidad política peruana y también por las diferentes culturas a nivel global.
Esto último se sustenta en la capacidad de todos los peruanos de desenvolvernos en nuestros diversos entornos culturales aprovechando todos los
aportes. Se busca generar así una apertura hacia lo diferente, una disposición a enriquecerse con los códigos culturales de otros comprendiendo que no
es una amenaza a lo propio y, en general, una disposición hacia el disfrute de esta diversidad, tanto local como regional y global (OEI s.f.).
De este modo, la disposición a un diálogo horizontal intercultural y al encuentro cultural es esencial, tanto como la superación de prejuicios, estereotipos
y discriminación de índole cultural, étnica o lingüística. De manera complementaria, generar una competencia para la convivencia democrática e
intercultural supone la asunción de responsabilidades y deberes y el reconocimiento de la importancia de las normas de convivencia para promover y
proteger los principios básicos de la vida armónica en sociedad.
Es indispensable que los estudiantes no solo aprendan a construir normas de convivencia para su entorno inmediato, sino también que manejen y
respeten las normas, las leyes y la Constitución del país, comprendiendo su necesidad en tanto aporte para el bien común. Esto se complementa con
una serie de habilidades y actitudes para construir normas de convivencia en el entorno inmediato, e incluso para evaluar en función del bien común las
leyes y normas existentes y utilizar mecanismos para modificarlas o proponer nuevas leyes.
Por otro lado, aprender a vivir armónicamente implica desarrollar capacidades que permitan reconocer los conflictos como parte inherente de la
convivencia y como oportunidad de crecimiento, diferenciando claramente el conflicto de la agresión. Es fundamental, entonces, desarrollar estrategias
de resolución pacífica de los conflictos vinculadas al diálogo, al manejo de las propias emociones, de empatía, de comunicación asertiva, de escucha,
de proyección de consecuencias de los actos, de negociación y conciliación. Todo lo anterior converge en una disposición hacia la solidaridad, que es la
base para construir una integración social que garantice el bienestar de todos los miembros de una comunidad. Una faceta de la solidaridad es la
redistribución, que en términos prácticos puede mostrarse en la tributación asumida responsablemente, no solo como una obligación (temor punitivo)
sino por la creencia de que ella es la posibilidad que tiene un Estado de generar una situación de bienestar y justicia social. Entendemos que la convivencia
implica también una coexistencia armónica con el medio.
Así, la dimensión ambiental de la ciudadanía enfatiza tanto los derechos como las responsabilidades ambientales como miembros de una comunidad
planetaria en la que compartimos un destino común; ello va de la mano con la revalorización “[…] de la relación político-social entre individuos y grupos,
en la perspectiva de construir un nuevo pacto social en el que el ambiente sea un factor básico a preservar y, con ello, asegurar la sobrevivencia de la
propia sociedad” (PNUMA). En concreto, esto lleva a la realización de prácticas ambientales adecuadas a una visión de desarrollo sostenible. De ahí que
sea fundamental que el ser humano actúe de tal modo que los efectos de su acción sean compatibles con la permanencia de una vida humana auténtica
sobre la Tierra (Jonás 1995: 40).

Plantea una educación enfocada en la construcción de una sociedad más justa y equitativa14, donde la diferencia se viva con igualdad y dignidad;
educación para la práctica de la interculturalidad, donde entren en juego otras epistemologías, saberes, y formas de ser y de comprender el mundo, así
como otras formas de aprender y vivir (…)
Esta práctica de la diversidad es también un proceso político, social, económico y cultural de cambio profundo que replantea modelos de vida (Venegas,
2012). Una pedagogía de este estilo contribuirá a cuestionar la concepción de desigualdad como algo natural o como herencia inconsciente (Barreto,
2009) (…) Se requieren cuatro saberes importantes (Acosta y Gudynas, 2011).
• Saber escuchar: escucharnos entre nosotros/as, escucharnos a nosotros/as mismos/as desde nuestro interior, escuchar a la madre Tierra, a todos
los seres, sobre todo a los más humildes. El que escucha aprende, cambia, está preparado para servir a su pueblo.
• Saber compartir: distribuir la riqueza de manera equilibrada entre todos. Lo que es del pueblo es para el pueblo. Dejar de competir para
complementarse, dar para recibir, reconocer que todos somos hermanos y hermanas.
• Saber vivir en armonía y complementariedad: la construcción del bien común, que pasa por los bienes comunes, renunciar a la búsqueda del
propio interés como paradigma único, saber que la única manera de ganar es que ganemos todos, entender que todos somos complementarios. Nos
organizamos, trabajamos, producimos, celebramos y vivimos de manera comunitaria.
Jacques Delors (1996) señala: “La idea de convivir con las y los demás es un instrumento entre varios para combatir los prejuicios que impiden la
concertación. De esta manera, parecería adecuado que la educación se diera a dos niveles; en un primer nivel, en el descubrimiento gradual del
otro; en un segundo nivel, en la participación de trabajos en común, con un método de solución de conflictos presentes. Descubrir al otro u otra
tiene una doble misión, una que es enseñar la diversidad de la especie humana, la otra contribuir a una toma de conciencia de las semejanzas y la
interdependencia entre todos los seres humanos; ello teniendo en cuenta que el descubrimiento del otro pasa forzosamente por el descubrimiento
de uno mismo o una misma”. es importante desarrollar una serie de valores y actitudes como los que se señalan a continuación:
o Desarrollo del autoconocimiento y la autoestima. Tarea que niños y niñas deben emprender desde la primera infancia.
o Desarrollar la empatía, es decir, la capacidad de ponerse en el lugar del otro. Aquí es importante que niños y niñas tengan la oportunidad de
iniciarse en la empatía, aunque esta no se adquiera en esta etapa, pero sí se sientan las bases para su desarrollo.
o Resolución de conflictos sin violencia. Los niños y las niñas se ejercitan en la resolución de conflictos haciendo uso del diálogo y el respeto al
otro.
o Cooperación. Aprenden a compartir y trabajar en equipo por un bien común, disfrutando de las metas alcanzadas en grupo.
o Tolerancia a las diferencias. Los niños y las niñas se pueden reconocer como diferentes a nivel personal pero iguales en derechos.
• Saber soñar: cómo defender nuestra identidad, cómo complementarnos de manera equilibrada para que el más abandonado tenga la posibilidad de
compartir la educación, salud, convivencia natural y comunal.

Reconocen que todas las personas tienen los mismos derechos y deberes, ejercen una ética del cuidado y protección de lo humano y lo no humano y
asumen una postura crítica frente a asuntos públicos que lo involucran como ciudadano trascendiendo la perspectiva individual en pro del bien común15.

12
DIFODS. 2021. Curso Virtual: Convivencia Escolar democrática desde el rol Docente. Unidad 1: Convivencia escolar democrática y rol docente Sesión 2 El rol docente
hacia una convivencia democrática.
13
MINEDU. 2015. Ruta de aprendizaje: Convivir, participar y deliberar para ejercer una ciudadanía democrática e intercultural - Un aprendizaje fundamental en la escuela
que queremos
14
MINEDU. 2023. Marco orientador para la atención de adolescentes en la educación secundaria SERIE: La educación secundaria y las adolescencias en el Perú
15
Esta perspectiva que trasciende lo individual también está destacada en el Enfoque transversal Orientación al bien común en el Currículo Nacional de educación
básica. Ministerio de Educación (2016)
Dr. William Alfredo Chávez Quispe email: wchavez@uns.edu.pe
Departamento Académico: Humanidades y Ciencias Sociales
 UNIVERSIDAD NACIONAL DEL SANTA
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANDIADES
ESCUELA PROFESIONAL: EDUCACIÓN SECUNDARIA

ORIENTACIÓN AL BIEN COMÚN

El bien común está constituido por los bienes que los seres humanos comparten intrínsecamente en común y que se comunican entre sí, como los
valores, las virtudes cívicas y el sentido de la justicia. A partir de este enfoque, la comunidad es una asociación solidaria de personas, cuyo bien son las
relaciones recíprocas entre ellas, a partir de las cuales y por medio de las cuales las personas consiguen su bienestar. Este enfoque considera a la
educación y el conocimiento como bienes comunes mundiales. Esto significa que la generación de conocimiento, el control, su adquisición, validación y
utilización son comunes a todos los pueblos como asociación mundial. Este enfoque de orientación al bien común corresponde con la orientación de la
formación docente al desarrollo de ciudadanos, de competencias ciudadanas y de convivencia priorizada en los itinerarios formativos de los docentes,
directores y formadores.
Se refiere fundamentalmente a reconocernos como parte de un grupo, una sociedad y la humanidad, en la que todos tenemos los mismos derechos y
nos reconocemos como individuos con dignidad y bienes comunes-colectivos. Al identificarnos como miembros de una comunidad, buscamos no solo
nuestro bienestar personal, sino también el de toda la comunidad, y actuamos en consecuencia, promoviendo la solidaridad como principio fundamental
de convivencia.

ENFOQUE ACTITUDES A OBSERVAR-

VALOR PREGUNTAS REFLEXIVAS PARA GESTIONAR17
TRANSVERSAL16 COMPORTAMIENTO
• Disposición a reconocer que, ante • Las políticas de compensaciones están más
• Comprende la Equidad y situaciones de inicio diferentes, se relacionadas con grandes políticas de Estado.
comunidad como una justicia requieren compensaciones a aquellos • ¿Cómo podemos generar pequeñas políticas en
asociación solidaria
con mayores dificultades. nuestras escuelas
de personas.
• Disposición a apoyar • para que nuestros estudiantes las vivencien? ¿Implicará
• Fomenta relaciones
Solidaridad incondicionalmente a personas en un trabajo diferenciado en las aulas? ¿Esto está
recíprocas entre
situaciones comprometidas o difíciles. relacionado con la implementación de acciones de
personas mediante
las cuales se alcanza • Identificación afectiva con los equidad?
sentimientos del otro y disposición • Nuevamente, ¿cómo entendemos y en qué situaciones
el bienestar. Empatía
para apoyar y comprender sus aplicamos el principio de justicia?
• Apuesta por políticas
circunstancias. • Si tenemos que calificar y certificar los aprendizajes de
de compensaciones.
nuestros estudiantes, ¿cómo entra la justicia en juego?
• Supone valorar y
• Valorar y proteger los bienes comunes • ¿Todos los eventos que organizamos en nuestras
proteger los bienes Responsabilidad
y compartidos de un colectivo. escuelas, como los paseos, por ejemplo, incluyen a
colectivos.
todos nuestros estudiantes?
Como se puede observar, esta competencia —que involucra a todos los docentes y, en realidad, a la cultura escolar— está impregnada por los valores
que plantean los enfoques de derecho, inclusivo, intercultural, igualdad de género, orientación al bien común.
Y otros enfoques Transversales18, como:
DERECHO: Se refiere fundamentalmente a que los estudiantes no solo conozcan sus derechos, sino que los ejerzan en la escuela y sean capaces de
reclamarlos cuando la situación lo amerite, tanto en relación con ellos mismos como con cualquier persona del entorno.
Reconoce a las personas como sujetos con capacidad de defender y exigir sus derechos legalmente reconocidos. Asimismo, concibe que las personas
son ciudadanos con deberes que participan del mundo social. Este enfoque promueve la consolidación de la democracia, contribuyendo a la promoción
de las libertades individuales, los derechos colectivos de los pueblos y la participación en asuntos públicos. Además, fortalece la convivencia y
transparencia en las instituciones educativas, reduce las situaciones de inequidad y procura la resolución pacífica de los conflictos. Bajo esta perspectiva,
se plantea a los docentes oportunidades formativas a lo largo de toda su trayectoria profesional, con procesos formativos que promueven su desarrollo
autónomo, la generación de culturas profesionales de colaboración y que demandan, al mismo tiempo, un compromiso con su propia formación. Además,
el enfoque de derecho se corresponde con la orientación de la formación docente al desarrollo de ciudadanos, de competencias ciudadanas y de
convivencia.

ENFOQUE ACTITUDES A OBSERVAR-

VALOR PREGUNTAS REFLEXIVAS PARA GESTIONAR
TRANSVERSAL COMPORTAMIENTO
• ¿Por qué este enfoque habla de transitar de “objeto de
• Supone reconocer a
• Disposición a conocer, reconocer y cuidado” a “sujeto de derecho”? ¿Qué significa ver al
los estudiantes como
Conciencia de valorar los derechos individuales y estudiante como sujeto de derecho?
sujetos de derecho y
derechos colectivos que tenemos las personas • ¿Qué implica reconocerlo como sujeto de derecho y,
no como objetos de
en el ámbito privado y público. por lo tanto, como interlocutor válido, relación en que
cuidado.
la libertad y la autonomía son fundamentales?

16
Los enfoques transversales orientan en todo momento el trabajo pedagógico en el aula e imprimen características a los diversos procesos educativos. Aportan
concepciones importantes sobre las personas, su relación con los demás, con el entorno y con el espacio común y se traducen en formas específicas de actuar, que
constituyen valores y actitudes que tanto estudiantes, maestros y autoridades, deben esforzarse por demostrar en la dinámica diaria de la escuela. Se impregnan en las
competencias que se busca que los estudiantes desarrollen; orientan en todo momento el trabajo pedagógico en el aula e imprimen características a los diversos procesos
educativos (Minedu, 2016a, p. 19) (…) Los Enfoques transversales son concepciones de base que aportan a las maneras de ver y entender: El ser humano, La relación
entre las personas o ciudadanos, y La relación entre personas y entorno, y el espacio común
17
DIFODS, 2024. Conocimientos pedagógicos y disciplinares para la práctica docente Nivel de Educación Secundaria - Área de Ciencias Sociales
18
SIFODS. 2022. Curso Virtual Ética e Integridad en el Rol Docente.
Dr. William Alfredo Chávez Quispe email: wchavez@uns.edu.pe
Departamento Académico: Humanidades y Ciencias Sociales
 UNIVERSIDAD NACIONAL DEL SANTA
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANDIADES
ESCUELA PROFESIONAL: EDUCACIÓN SECUNDARIA

• Supone que sean • ¿Cómo deben ser las interacciones entre niños, niñas,
capaces de defender adolescentes y adultos de la escuela? – ¿Qué implica
y exigir sus • Disposición a elegir de manera vivir la libertad en el día a día?
derechos. Libertad y voluntaria y responsable la propia • ¿Hemos trabajado en nuestras escuelas a partir del
• Contribuye a responsabilidad forma de actuar dentro de una diálogo?
promover las sociedad. • ¿Cómo hemos trabajado la concertación con nuestros
libertades estudiantes?
individuales y los • ¿Hemos concertado los reglamentos?
derechos colectivos
• Disposición a conversar con otras • ¿Es lo mismo conocer nuestros derechos que ser
de los pueblos. conscientes de ellos?
Diálogo y personas, intercambiando ideas o
concertación afectos de modo alternativo para • ¿Trabajamos con el Convenio 169 de la OIT sobre
construir juntos una postura común. pueblos indígenas en todas nuestras escuelas,
incluyendo las urbanas de todo el país?

INCLUSIVO O ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD: Se refiere a reconocer que todas las personas son diferentes y tienen derecho a igualdad de
oportunidades en todos los campos. Es importante que este enfoque se relacione con todos los que estamos en la escuela, no solo con aquellos que
tienen necesidades educativas particulares. La diversidad debe entenderse como una característica inherente a la humanidad.
Busca reconocer y valorar a todas las personas por igual, con el fin de erradicar la exclusión, discriminación y desigualdad de oportunidades. Asume
que todas las personas tienen derecho no solo a oportunidades educativas que les permitan desarrollar sus potencialidades, sino también a obtener
resultados de aprendizaje de igual calidad, independientemente de sus diferencias culturales, sociales, étnicas, religiosas, de género, de condición de
discapacidad, de condición de salud y estilos de aprendizaje. Los procesos formativos garantizan a los docentes igualdad de oportunidades para el
acceso a una formación en servicio de calidad, cuando consideran de manera preferente a aquellos docentes que laboran en instituciones educativas
cuyos estudiantes tienen los más bajos niveles de logro, viven en condiciones de mayor vulnerabilidad y de menor accesibilidad, poseen necesidades
educativas especiales asociadas a una discapacidad o que, por diversas razones, no han accedido a oportunidades de formación docente. Asimismo,
los procesos formativos atienden la heterogeneidad de necesidades formativas de los docentes con una oferta pertinente y diversificada según las
diferentes funciones que ejercen, las etapas de su trayectoria profesional, su nivel de desarrollo de las diferentes competencias profesionales, así como
el nivel, modalidad, modelo de servicio educativo, tipo de institución educativa y contexto donde laboran y se desenvuelven los docentes, a fin de
asegurar modelos de formación que respondan a sus necesidades específicas.

ENFOQUE ACTITUDES A OBSERVAR-

VALOR PREGUNTAS REFLEXIVAS PARA GESTIONAR
TRANSVERSAL COMPORTAMIENTO
• ¿Cómo trabajamos en las escuelas para desarrollar
realmente el respeto por las diferencias?
• ¿Vemos como iguales a las personas que tienen
• Reconocimiento al valor inherente de características similares o las tratamos de manera
Respeto por las paternalista?
cada persona y de sus derechos, por
diferencias
• Plantea el derecho a encima de cualquier diferencia. • ¿Cómo trabajamos la solidaridad y la confianza entre
recibir oportunidades los estudiantes para que la inclusión sea vivida como
de aprendizaje y algo cotidiano y no como una imposición de las leyes?
lograr resultados de • ¿Qué implica la confianza en este enfoque transversal
aprendizaje de igual • Disposición a enseñar ofreciendo a los (ET) la confianza?
calidad. Equidad en la estudiantes las condiciones y • ¿Cómo se relaciona con la mentalidad de crecimiento?
• Los estudiantes que enseñanza oportunidades que cada uno necesita • ¿Trabajamos entre los actores de la escuela
enfrentan mayores para lograr los mismos resultados. (directivos, docentes, familias y estudiantes) para
desventajas deben desarrollar este concepto en relación con todos los
recibir más atención seres humanos?
y pertinencia. • Cuando decidimos sobre formación —en los distintos
• Esto supone atender • Disposición a depositar expectativas niveles del sector
a la diversidad de en una persona, creyendo • ¿invertimos tiempo en investigar sobre pedagogías o
manera adecuada. Confianza en la
sinceramente en su capacidad de metodologías que nos ayuden a trabajar en la
persona
superación y crecimiento por sobre diversidad? Por ejemplo, ¿hemos investigado y
cualquier circunstancia. manejado el Diseño Universal de Aprendizaje?
• Si la inclusión es un enfoque transversal qué debe
vivenciarse en el día a día, ¿por qué tenemos una
Semana de la Inclusión?

INTERCULTURAL: Se refiere fundamentalmente a reconocer la presencia de diversas culturas en el Perú y el mundo y, por lo tanto, a la vivencia del
intercambio para lograr enriquecer la vida de cada persona y de las sociedades. Implica valorar cada cultura y tomar consciencia de siglos de
discriminación, exclusión y relaciones asimétricas entre personas de distintas culturas y sociedades.
Los procesos y contenidos de la formación que se ofrece responden a un principio de interculturalidad entendida como el proceso dinámico y
permanente de interacción e intercambio enriquecedor entre personas de diferentes culturas, orientado a una convivencia basada en el acuerdo y la
complementariedad, así como en el respeto a la propia identidad y a las diferencias. Esta concepción de interculturalidad parte de entender que, en
cualquier sociedad, las culturas están vivas, no son estáticas ni están aisladas, y en su interrelación van generando cambios que contribuyen de
manera natural a su desarrollo, siempre que no se menoscabe su identidad ni exista pretensión de hegemonía o dominio por parte de ninguna. En este
marco, en la formación, se asegura el reconocimiento, respeto y fortalecimiento de la identidad cultural del docente, y se asegura que los procesos y
contenidos de la formación consideren la diversidad cultural del país y el tratamiento de la misma en forma contextualizada, reflexiva y crítica.

ENFOQUE ACTITUDES A OBSERVAR-

VALOR PREGUNTAS REFLEXIVAS PARA GESTIONAR
TRANSVERSAL COMPORTAMIENTO
• Reconocimiento al valor de las • ¿Por qué este ET habla de justicia?
Respeto a la diversas identidades culturales y • ¿Tendrá que ver con los planteamientos de la
• Plantea el identidad cultural
relaciones de pertenencia de los interculturalidad crítica?
intercambio y la
estudiantes. • ¿Este enfoque implica hacernos conscientes de las
interacción entre
• Disposición a actuar de manera justa, relaciones asimétricas de poder que nos han
personas.
respetando el derecho de todos, caracterizado como sociedad durante siglos?
• Apuesta por una
Justicia exigiendo sus propios derechos y • Si esto es así, ¿qué implica en el tipo de relaciones que
convivencia basada
reconociendo derechos a quienes les se dan dentro de las escuelas con nuestros
en el acuerdo y la
corresponde. estudiantes y sus familias?
complementariedad.
• ¿Qué evidencias tenemos de la falta de justicia en el
• Busca prevenir
• Fomento de una interacción equitativa respeto a la identidad o al diálogo? Por ejemplo, si la
prácticas Diálogo
entre diversas culturas, mediante el identidad implica que los hombres lleven cabello largo,
discriminatorias. intercultural
diálogo y el respeto mutuo. ¿lo tomamos en cuenta o seguimos hablando de —y
llevando a la práctica— “el corte escolar”?

Dr. William Alfredo Chávez Quispe email: wchavez@uns.edu.pe

Departamento Académico: Humanidades y Ciencias Sociales
 UNIVERSIDAD NACIONAL DEL SANTA
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANDIADES
ESCUELA PROFESIONAL: EDUCACIÓN SECUNDARIA

IGUALDAD DE GÉNERO: Se refiere fundamentalmente a reconocer la igualdad entre hombres y mujeres en términos de derechos, oportunidades,
aspiraciones, formas de vivir y actuar, etc. Implica reconocer la importancia de deconstruir estereotipos y prejuicios de género, así como enfrentar
discriminaciones de sexo, género u orientación sexual.
Los procesos y contenidos de la formación que se ofrece responden al principio de igualdad de género cuando promueven la construcción y el ejercicio
de relaciones de género equitativas y justas entre hombres y mujeres en todos los ámbitos, cuando hacen visibles y brindan posibilidades para cuestionar
y evaluar los estereotipos de género y prejuicios, así como las consecuencias de los roles culturalmente asignados para hombres y mujeres, a fin de
contribuir a superar las desigualdades existentes.

ENFOQUE ACTITUDES A OBSERVAR-

VALOR PREGUNTAS REFLEXIVAS PARA GESTIONAR
TRANSVERSAL COMPORTAMIENTO
• Reconocimiento al valor inherente de • ¿Qué políticas tenemos en las escuelas para lograr los
• Busca el Igualdad y
cada persona, por encima de cualquier mismos aprendizajes?
reconocimiento del dignidad
diferencia de género. • La UMC elaboró un informe sobre los resultados de
mismo potencial
• Disposición a actuar de modo que se matemática en mujeres. ¿Hemos leído? ¿estamos
para aprender y
dé a cada quien lo que le corresponde, siguiendo sus recomendaciones?
desarrollarse
Justicia en especial a quienes se ven • ¿Estamos valorando aspiraciones y comportamientos
plenamente.
perjudicados por las desigualdades de de hombres y mujeres sin generar estereotipos y
• Se basa en el
género. prejuicios? – ¿Por qué hablar de dignidad en este ET?
reconocimiento del
• ¿Hemos estado fomentando interacciones que van en
valor inherente a • Reconoce y valora las emociones y contra de la igualdad y la dignidad? ¿Se han producido
cada persona. necesidades afectivas de los otros (as) este tipo de interacciones en nuestra comunidad?
• Implica valorar de y nuestra sensibilidad ante ellas el
• ¿Hemos generado espacios para trabajar con las
manera equitativa identificar situaciones de desigualdad
Empatía familias en este tema para erradicar la violencia o los
diferentes de género, evidenciando así la
estereotipos?
comportamientos, capacidad de comprender o
aspiraciones y • ¿Por qué hablar de empatía cuando hablamos de
acompañar a las personas en dichas
necesidades. igualdad de género? ¿En qué sentido no hemos sido
emociones o necesidades afectivas
empáticos?

AMBIENTAL: Se refiere fundamentalmente a cambiar hábitos referidos a nuestra relación con el ambiente. Supone no solo desarrollar una conciencia
crítica frente a esta relación, sino también cambiar los hábitos de consumo y las actividades económicas para alcanzar un desarrollo sostenible.
Desde este enfoque, los procesos educativos se orientan hacia la formación de personas con conciencia crítica y colectiva sobre la problemática
ambiental y la condición del cambio climático a nivel local y global, así como sobre su relación con la pobreza y la desigualdad social. Además, implica
desarrollar prácticas relacionadas con la conservación de la biodiversidad; del suelo y el aire; el uso sostenible de la energía y el agua; la valoración de
los servicios que nos brinda la naturaleza, y los ecosistemas terrestres y marinos; la promoción de patrones de producción y consumo responsables, y
el manejo adecuado de los residuos sólidos; la promoción de la salud y el bienestar; la adaptación al cambio climático; y la gestión de riesgo de
desastres. La consideración de este enfoque está presente en la priorización de prácticas pedagógicas a desarrollar a través de los itinerarios
formativos para docentes, directores y formadores.

ENFOQUE ACTITUDES A OBSERVAR-

VALOR PREGUNTAS REFLEXIVAS PARA GESTIONAR
TRANSVERSAL COMPORTAMIENTO
• Supone la • Disposición para colaborar con el
Solidaridad
conciencia crítica y bienestar y la calidad de vida de las
planetaria y
colectiva sobre la generaciones presentes y futuras, así • ¿Qué es la equidad intergeneracional?, ¿cómo
equidad
problemática como con la naturaleza asumiendo el trabajarla?
intergeneracional
ambiental y el cuidado del planeta. • ¿Cómo trabajar en el día a día con principios y valores
cambio climático. • Disposición a evaluar los impactos y solidarios?
• Fomenta prácticas costos ambientales de las acciones y • ¿Qué prácticas debemos erradicar en nuestras
relacionadas con la actividades cotidianas y a actuar en escuelas que no ayudan a desarrollar la solidaridad?
Justicia y
conservación de la
solidaridad
beneficio de todas las personas, así • ¿A qué se refiere el CNEB cuando habla de justicia en
biodiversidad, el como de los sistemas, instituciones y este ET?
suelo y el aire, así medios compartidos de los que todos • ¿Son las pedagogías y metodologías que utilizamos en
como el uso dependemos. las aulas propicias para desarrollar el pensamiento
sostenible de los • Aprecio, valoración y disposición para crítico y complejo que lleve a una conciencia crítica
recursos. el cuidado a toda forma de vida sobre frente a las distintas problemáticas del país, incluida la
Respeto a toda
• Además, es la base la tierra desde una mirada sistémica y ambiental?
forma de vida
para la promoción de global, revalorando los saberes
la salud y bienestar. ancestrales.

BÚSQUEDA DE LA EXCELENCIA: La excelencia significa utilizar al máximo las facultades y adquirir estrategias para el éxito de las propias metas a
nivel personal y social. Además, comprende el desarrollo de la capacidad para el cambio y la adaptación que garantiza el éxito personal y social, es decir,
la aceptación del cambio orientado a la mejora de la persona: desde las habilidades sociales o de la comunicación eficaz hasta la interiorización de
estrategias que han facilitado el éxito a otras personas.
Considerando esta perspectiva, los procesos formativos promueven el desarrollo autónomo de los docentes y el compromiso con su propia formación.
La lógica de los itinerarios formativos concibe al docente como un profesional activo que reflexiona sobre sus fortalezas y limitaciones, y que asume la
responsabilidad de establecer su propio plan de desarrollo y formación sobre la base de la oferta que provee el sistema, su institución o redes educativas,
y sus procesos de autoformación, con miras a la mejora continua de su práctica y al desarrollo de un ejercicio autónomo de la profesión docente. Se
refiere fundamentalmente a desarrollar recursos para establecer y alcanzar nuestras propias metas, así como para enfrentar el cambio a partir del
desarrollo de flexibilidad, apertura y vivencia de la incertidumbre.

ENFOQUE ACTITUDES A OBSERVAR-

VALOR PREGUNTAS REFLEXIVAS PARA GESTIONAR
TRANSVERSAL COMPORTAMIENTO
• Disposición para adaptarse a los •
• Implica adquirir ¿Cómo conciliar el trabajo de estándares de
cambios, modificando si fuera aprendizaje iguales para todos con el éxito en las
estrategias para el
necesario la propia conducta para
éxito de nuestras Flexibilidad y propias metas?
alcanzar determinados objetivos
propias metas. apertura • ¿Estamos preparados para que cada estudiante
cuando surgen dificultades,
• Fomenta la decida sobre sus propias metas?, ¿cómo estamos
información no conocida o situaciones
capacidad para el trabajando para eso?
nuevas.
cambio y la • ¿Cómo trabajar la flexibilidad de pensamiento y de
• Disposición a adquirir cualidades que
adaptación. actuación?
mejorarán el propio desempeño y
• Apuesta por la Superación • ¿Qué implica para nuestras decisiones pedagógicas?
aumentarán el estado de satisfacción
flexibilidad y la personal • ¿Somos los docentes flexibles en relación con el
consigo mismo y con las
apertura, lo que conocimiento tan cambiante en estos tiempos?
circunstancias.

Dr. William Alfredo Chávez Quispe email: wchavez@uns.edu.pe

Departamento Académico: Humanidades y Ciencias Sociales
 UNIVERSIDAD NACIONAL DEL SANTA
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANDIADES
ESCUELA PROFESIONAL: EDUCACIÓN SECUNDARIA

puede implicar • Disposición para asumir con • ¿Estamos dispuestos a cambiar formas de pensar y
modificar formas Responsabilidad responsabilidad los actos a nivel actuar y, así, modelar en nuestras aulas esta “apuesta
de pensar y actuar. personal y de equipo por la flexibilidad y la apertura”?
• Disposición para reconocer sus
habilidades y capacidades a la hora de
desempeñarse en diversas
Autoconfianza
actividades, lo cual repercutirá en el
incremento de sus probabilidades de
éxito.
• Impulsa, motiva y organiza a las
Liderazgo personas para alcanzar un objetivo
común.
• Disposición para crear o generar
nuevas ideas o conceptos que
Creatividad permitan plantear soluciones o
resolver un problema a nivel personal
y social
• Disposición a valorar la capacidad de
sobreponerse a las adversidades que
Resiliencia les ha tocado vivir, y utilizan esas
situaciones para crecer y desarrollar al
máximo su potencial.

Es fundamental tomarnos un tiempo para reflexionar sobre ellos, sus implicancias y cómo fomentar valores, habilidades socioemocionales o disposiciones
que les dan sustento. Dediquemos un tiempo para plantearnos estas y otras preguntas durante el colegiado de docentes en nuestras escuelas.

De esta manera contribuirán a consolidar procesos democráticos y a la promoción y defensa de los derechos humanos 19.

Convive y participa democráticamente en la búsqueda del bien común:

El estudiante actúa en la sociedad relacionándose con los demás de manera justa y equitativa, reconociendo que todas las personas tienen los mismos
derechos y deberes. Muestra disposición por conocer, comprender y enriquecerse con los aportes de las diversas culturas, respetando las diferencias.
De igual forma, toma posición frente a aquellos asuntos que lo involucran como ciudadano y contribuye en la construcción del bienestar general, en la
consolidación de los procesos democráticos y en la promoción de los derechos humanos. Esta competencia implica combinar las siguientes capacidades:

CAPACIDAD V CICLO VI CICLO VII CICLO LOGRO DESTACADO

Convive y participa
Convive y participa Convive y participa
democráticamente,
Convive y participa democráticamente cuando democráticamente,
relacionándose con los
democráticamente cuando se relaciona con los demás, relacionándose con los
demás, respetando las
se relaciona con los demás, respetando las diferencias y demás respetando los
diferencias y promoviendo
respetando las diferencias, los derechos de cada uno, derechos humanos y
los derechos de todos, así
Interactúa con todas las los derechos de cada uno, cumpliendo sus deberes reconociendo la ley como
como cumpliendo sus
personas cumpliendo y evaluando sus y buscando que otros garantía de la libertad y la
deberes y evaluando sus
deberes. Se interesa por también las cumplan. Se justicia. Valora la diversidad
consecuencias. Se
relacionarse con personas relaciona con personas de y se relaciona
relaciona con personas de
de culturas distintas y culturas distintas, interculturalmente con las
diferentes culturas
conocer sus costumbres. respetando sus personas de diferentes
respetando sus costumbres
costumbres. culturas.
y creencias.
Asume deberes en la Asume un papel protagónico
Construye y evalúa de organización y ejecución de para proponer, organizar y
Construye y evalúa normas manera colectiva las normas acciones colectivas para ejecutar acciones que
Construye normas y
de convivencia tomando en de convivencia en el aula y promover sus derechos y promuevan y defiendan los
asume acuerdos y leyes
cuenta sus derechos. en la escuela con base en deberes frente a situaciones derechos humanos, la
principios democráticos. que involucran a su justicia y el reconocimiento
comunidad. de la diversidad cultural.
Utiliza reflexivamente
diversos instrumentos
Maneja conflictos utilizando Ejerce el rol de mediador en legales para proponer
Utiliza estrategias de
Maneja conflictos de el diálogo y la mediación con su grupo haciendo uso de la normas aplicables a
negociación y diálogo para
manera constructiva base en criterios de igualdad negociación y el diálogo distintas escalas. Maneja
el manejo de conflictos.
o equidad. para el manejo de conflictos. adecuadamente los
conflictos en diversos
escenarios.
Delibera sobre asuntos
Delibera sobre asuntos públicos con argumentos
públicos formulando basados en fuentes
Delibera sobre asuntos de preguntas sobre sus causas confiables, los principios
interés público con y consecuencias, democráticos y la
Delibera sobre asuntos Delibera sobre asuntos
argumentos basados en analizando argumentos institucionalidad, y aporta a
públicos públicos a partir del análisis
fuentes y toma en cuenta la contrarios a los propios y la construcción de
multidimensional,
opinión de los demás argumentando su postura consensos. Rechaza
sustentando su postura en
basándose en fuentes y en posiciones que legitiman la
fuentes confiables y
otras opiniones. violencia o la vulneración de
principios democráticos, y
derechos.
estando dispuesto a
Propone, planifica y ejecuta
Propone, planifica y realiza reajustar su posición a partir
acciones de manera Asume deberes en la
acciones colectivas de argumentos razonados,
cooperativa, dirigidas a organización y ejecución de
orientadas para aportar a la
Participa en acciones que promover el bien común, la acciones colectivas para
al bien común, la construcción de consensos.
promueven el bienestar defensa promover sus derechos y
solidaridad, la protección de
común de sus derechos y el deberes frente a situaciones
las personas
cumplimiento de sus que involucran a su
vulnerables y la defensa de
deberes como miembro de comunidad.
sus derechos.
una comunidad.

19
La convivencia, en el Currículo Nacional, es también destacada en la competencia 16 (CNEB, 2016).
Dr. William Alfredo Chávez Quispe email: wchavez@uns.edu.pe
Departamento Académico: Humanidades y Ciencias Sociales
 UNIVERSIDAD NACIONAL DEL SANTA
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANDIADES
ESCUELA PROFESIONAL: EDUCACIÓN SECUNDARIA

La combinación —y la sinergia— de estas capacidades son esenciales, cuando buscamos ejercer nuestra competencia ciudadana. En los distintos
espacios en los que nos movemos diariamente convivimos con muchas personas, con muchos ciudadanos. En esa convivencia, debemos aprender a
interactuar con todos a partir del respeto de su condición de personas, incluso cuando surge un conflicto entre nosotros; la vida en sociedad requiere que
aprendamos a resolver dichos conflictos de manera constructiva y en el marco, además, de determinadas normas y leyes. Las leyes, además, dan un
marco a nuestra convivencia y a nuestras acciones. Por otro lado, para poder deliberar de manera informada debemos tener claro cuáles son esas leyes
y normas; debemos asumir que los conflictos se darán, pero que para resolverlos no debemos olvidar que las perspectivas de los otros son legítimas y
que requerimos de diálogo para alcanzar consensos o manejar los disensos. Finalmente, la participación en sociedad solo tiene sentido si reconocemos
que todos somos ciudadanos valiosos, que todos debemos vivir en dignidad y promoviendo la vigencia plena de los derechos humanos.

• Interactúa con todas las personas: es decir, reconoce a todos como personas valiosas y con derechos, muestra preocupación por el otro, respeta las
diferencias y se enriquece de ellas. Actúa frente a las distintas formas de discriminación (por género, fenotipo, origen étnico, lengua, discapacidad,
orientación sexual, edad, nivel socioeconómico, entre otras) y reflexiona sobre las diversas situaciones que vulneran la convivencia democrática.

Para garantizar una convivencia democrática, los docentes debemos actuar frente a cualquier situación de discriminación, exclusión o violencia. No
es cuestión de unas horas a la semana o del tutor de un aula. Nuestro accionar es esencial para frenar cualquier situación que vulnere los derechos
de los estudiantes; para ello, debemos revisar nuestras propias prácticas, nuestros propios prejuicios y estereotipos.

Dr. William Alfredo Chávez Quispe email: wchavez@uns.edu.pe

Departamento Académico: Humanidades y Ciencias Sociales
 UNIVERSIDAD NACIONAL DEL SANTA
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANDIADES
ESCUELA PROFESIONAL: EDUCACIÓN SECUNDARIA

PRIMER GRADO SEGUNDO GRADO TERCER GRADO CUARTO GRADO QUINTO GRADO
✓ Justifica la necesidad de
rechazar conductas de ✓ Demuestra actitudes de
✓ Realiza acciones en el violencia, marginación y respeto por las personas
aula y la escuela que explotación que puedan con necesidades
✓ Demuestra actitudes de
promueven integración afectar a determinados educativas especiales y
respeto por sus
de todos sus grupos vulnerables de por personas
compañeros, defiende
✓ Establece relaciones compañeros y todas las edades y ciclos pertenecientes a culturas
sus derechos ante
basadas en el respeto y compañeras, y cuestiona vitales o por factores distintas de la suya.
situaciones de
el diálogo con sus los prejuicios y étnicos, de género, de Rechaza situaciones de
vulneración, y cuestiona
compañeros y estereotipos culturales origen, de lengua, de discriminación que
los prejuicios y
compañeras, cuestiona más comunes entre discapacidad, entre puedan afectar los
estereotipos por etnia,
los prejuicios y adolescentes que se dan otros. Reconoce como derechos de los grupos
género, ciclo vital o
estereotipos más en los espacios públicos. sujetos de derechos a vulnerables. Cumple sus
discapacidad más
comunes que se dan en Cumple sus deberes con esos grupos. Cumple deberes en la escuela y
comunes de su entorno.
su entorno, y cumple sus sus pares y evalúa sus sus deberes y evalúa las evalúa sus acciones
Cumple sus deberes en
deberes en la escuela. acciones tomando en consecuencias de sus tomando en cuenta los
la escuela y localidad, y
✓ Intercambia costumbres cuenta los valores acciones tomando en principios democráticos.
promueve que los demás
mostrando respeto por cívicos y el bien común. cuenta la dignidad ✓ Intercambia prácticas
también los cumplan.
las diferencias. ✓ Intercambia prácticas humana. culturales en relación a
✓ Intercambia costumbres
culturales en relación a ✓ Intercambia prácticas las concepciones del
mostrando respeto por
estilos de vida culturales en relación al mundo y de la vida,
las diferencias.
mostrando respeto por sentido de autoridad y de mostrando respeto y
las diferencias. gobierno, mostrando tolerancia por las
respeto por las diferencias.
diferencias.

• Construye normas y asume acuerdos y leyes: el estudiante participa en la construcción de normas, las respeta y evalúa en relación a los principios
que las sustentan, así como cumple los acuerdos y las leyes, reconociendo la importancia de estas para la convivencia; para lo cual, maneja
información y conceptos relacionados con la convivencia (como la equidad, el respeto y la libertad) y hace suyos los principios democráticos (la
autofundación, la secularidad, la incertidumbre, la ética, la complejidad y lo público).
Debemos fomentar que los estudiantes participen en la elaboración de normas, lo cual supone dar espacios y tiempos, y poner en diálogo incluso los
reglamentos internos. Si queremos que los estudiantes asuman las normas de ese reglamento deben haber experimentado una de las siguientes tres
acciones: (i) haber participado en su elaboración; (ii) haber escogido representantes legítimos para su elaboración; (iii) entender la “bondad” de las
normas allí establecidas (Toro (s/f). Debemos, además, fomentar que nuestros estudiantes transiten de una ética heterónoma a una autónoma, lo
cual implica evitar utilizar instrumentos de coacción.

En relación a la progresión de la competencia, haciendo énfasis en la capacidad construye normas y asume acuerdos y leyes, se observa que, en el
V ciclo, la/el estudiante construye y evalúa normas de convivencia tomando en cuenta sus derechos; entre tanto en el VI ciclo, además de los
descriptores mencionados, construye y evalúa de manera colectiva las normas de convivencia en el aula y en la escuela con base en principios
democráticos; mientras que en el VII ciclo, además de los descriptores anteriores, se incorpora evalúa y propone normas para la convivencia social
basadas en los principios democráticos y en la legislación vigente.

Dr. William Alfredo Chávez Quispe email: wchavez@uns.edu.pe

Departamento Académico: Humanidades y Ciencias Sociales
 UNIVERSIDAD NACIONAL DEL SANTA
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANDIADES
ESCUELA PROFESIONAL: EDUCACIÓN SECUNDARIA

PRIMER GRADO SEGUNDO GRADO TERCER GRADO CUARTO GRADO QUINTO GRADO
✓ Evalúa acuerdos y
normas para una
convivencia armónica y
✓ Propone normas que
✓ Propone normas que ✓ Evalúa los acuerdos y la promoción de la
regulan la convivencia y
regulan la convivencia las normas de seguridad vial en su
buscan evitar problemas
en la escuela y el uso convivencia a partir del región, y propone
✓ Evalúa los acuerdos y de discriminación,
responsable de las vías criterio del bien común y normas sobre la base de
las normas que regulan basadas en la
públicas de su localidad. los acepta. Expresa los principios
la convivencia en su normatividad vigente a
Evalúa esas normas argumentos a favor del democráticos y los
escuela en función de si nivel nacional y mundial.
críticamente a partir de respeto por las normas y derechos humanos.
se basan en los ✓ Explica que el Estado,
los principios señales de tránsito para Expresa argumentos
derechos y deberes del para garantizar la
democráticos y las promover el uso seguro sobre la importancia que
niño y del adolescente. convivencia, debe
modifica cuando se de las vías públicas. para tiene el Estado como
administrar justicia
contraponen con sus prevenir y enfrentar institución que garantiza
siempre en el marco de
derechos. conflictos. el cumplimiento de las
la legalidad.
leyes y la defensa
nacional en el marco del
Estado de derecho.

• Maneja conflictos de manera constructiva: es que el estudiante actúe con empatía y asertividad frente a ellos y ponga en práctica pautas y estrategias
para resolverlos de manera pacífica y creativa, contribuyendo a construir comunidades democráticas; para lo cual parte de comprender el conflicto
como inherente a las relaciones humanas, así como desarrollar criterios para evaluar situaciones en las que estos ocurren.

PRIMER GRADO SEGUNDO GRADO TERCER GRADO CUARTO GRADO QUINTO GRADO
✓ Explica las
✓ Diferencia conflictos características de los
✓ Explica cómo se
originados por la diversos tipos de
✓ Actúa como mediador en desarrolla la dinámica
dinámica de las conflicto que se dan en la
✓ Interviene ante conflictos conflictos de sus del conflicto y señala las
relaciones humanas de escuela y la comunidad,
cercanos a él utilizando compañeros haciendo actitudes que son fuente
aquellos generados por y los procedimientos que
el diálogo y la uso de habilidades de este. Pone en
su estancamiento. Utiliza se deben seguir para su
negociación. sociales, el diálogo y la práctica su rol de
estrategias diversas y manejo. Utiliza
negociación. mediador para el manejo
creativas para prevenir y mecanismos como la
de conflictos
enfrentar conflictos. mediación, la
conciliación y el arbitraje.

Se observa cómo la actuación de todos los docentes es fundamental en el logro de esta capacidad, pues los docentes debemos ofrecer y modelar
estrategias y pautas para manejar los conflictos de forma adecuada; debemos promover, además, que los estudiantes resuelvan sus conflictos de
manera autónoma, lo cual supone acompañarlos en un comienzo, pero ir dejándolos solos en el camino. Recordemos que los estudiantes deben
resolver sus conflictos de manera constructiva, no solo cuando estamos nosotros los docentes y directivos, sino sobre todo cuando no estemos.

• Delibera sobre asuntos públicos: es que participe en un proceso de reflexión y diálogo sobre asuntos que involucran a todos, donde se plantean
diversos puntos de vista y se busca llegar a consensos orientados al bien común. Supone construir una posición propia sobre dichos asuntos
basándose en argumentos razonados, la institucionalidad, el Estado de derecho y los principios democráticos, así como valorar y contraponer las
Dr. William Alfredo Chávez Quispe email: wchavez@uns.edu.pe
Departamento Académico: Humanidades y Ciencias Sociales
 UNIVERSIDAD NACIONAL DEL SANTA
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANDIADES
ESCUELA PROFESIONAL: EDUCACIÓN SECUNDARIA

diversas posiciones. En este caso en particular es importante que aprendamos a evitar transmitir nuestras propias posiciones para dar espacio a que
los estudiantes construyan las suyas; debemos promover permanentemente la revisión de posiciones, pero siempre a través de preguntas que remitan
a la Institucionalidad, al Estado de derecho y a los principios democráticos.
Para lograr una verdadera deliberación20 es fundamental formar estudiantes críticos, conscientes de la diversidad pero, a la vez, también de las
condiciones de inequidad y desigualdad que marcan las relaciones socioculturales en nuestro país; conscientes de las relaciones de poder y cómo
éstas están presentes en todas las relaciones e influyen en el bien común. Solo a partir de la comprensión de estas complejas relaciones se logrará
apuntar a un verdadero diálogo intercultural. Implica desarrollar actitudes que lleven a ejercer la ciudadanía sobre la base de pactos inclusivos para
construir consensos que apunten a la defensa de la diversidad (Zavala, Cuenca y Córdova 2005 21) (…) Supone, además, aprendizajes que lleven a
dialogar sin imposiciones arbitrarias, contraponiendo puntos de vista y diferenciando opiniones de hechos e identificando intereses detrás de las
opiniones, rigiéndose por la fuerza de los argumentos y no por el argumento de la fuerza. Por ello, es indispensable desarrollar habilidades de
argumentación y de convencimiento con explicaciones racionales, así como disposiciones para dejarse convencer. Todo ello a partir del análisis de
las normas, políticas públicas, cuerpos legales, estructura del Estado y principios democráticos (bien común, equidad, justicia, libertad, reconocimiento
del otro como un legítimo otro, desarrollo sostenible) (…) es fundamental desarrollar habilidades y actitudes que lleven a la comprensión de la
racionalidad tanto del propio discurso como del discurso del otro. Es decir, entender las razones que explican el punto de vista del otro, lo que supone
su reconocimiento como un legítimo otro y la toma de distancia y de perspectiva de los propios discursos, alejándonos de la autorreferencia
permanente (Magendzo 200722).
Ser competente en la deliberación supone el dominio de conocimientos, habilidades cognitivas, capacidades sociales, herramientas cognitivas y
cualidades personales específicas que permitan a los estudiantes razonar y argumentar para llegar a puntos de encuentro y acuerdos sobre diversos
asuntos públicos. Esta competencia o saber actuar, como todas las demás, se expresa y demuestra de manera integral, y, por lo tanto, debe
desarrollarse de manera sostenida a lo largo del tiempo (…)El objetivo de la deliberación es cambiar nuestras opiniones y preferencias iniciales sobre
un tema para poder llegar a puntos de encuentro que se expresen en decisiones validadas y legitimadas por todos y todas los involucrados y que, al
mismo tiempo, evidencien un compromiso con el bienestar común más allá de los intereses particulares. Para ello debemos estar dispuestos a
dejarnos convencer por argumentos razonados (…) La deliberación (…) está orientada al desarrollo y consolidación de la democracia. El desarrollo
democrático implica la interiorización de una serie de procedimientos que orienten nuestras acciones en el espacio público. En ese sentido, el proceso
de deliberación reconoce como principios básicos y fundamentales la diversidad —de cosmovisiones, identidades y culturas—, la tolerancia y la
igualdad; principios democráticos que permiten y protegen el disenso y, al mismo tiempo, evitan la hegemonía sociocultural. La deliberación, entonces,
asume que las ideas y posturas de muchas personas enriquecen la comprensión de los asuntos públicos y pueden contribuir a plantear alternativas
de solución que evidencien validación y legitimación de todos los involucrados en el proceso (Magendzo 2007). Con ese propósito, en vez de buscar
las debilidades del otro, se preocupa por comprender su racionalidad, por descubrir lo que se tiene en común, por encontrar fortalezas en las otras
opiniones y posturas.

En relación a la progresión de la competencia, haciendo énfasis en la capacidad delibera sobre asuntos públicos, se observa que, en el V ciclo, la/el
estudiante delibera sobre asuntos de interés público con argumentos basados en fuentes y toma en cuéntala opinión de los demás; entre tanto, en el
VI ciclo, además delos descriptores mencionados, se tiene a delibera sobre asuntos públicos formulando preguntas sobre sus causas y
consecuencias, analizando argumentos contrarios a los propios y argumentando su postura; mientras que en el VII ciclo, se incorpora a dichos
descriptores, delibera sobre asuntos públicos con argumentos basados en fuentes confiables, los principios democráticos y la institucionalidad, y
aporta a la construcción de consensos, asimismo, rechaza posiciones que legitiman la violencia o la vulneración de derechos.

20
MINEDU. 2015. Ruta de aprendizaje: Convivir, participar y deliberar para ejercer una ciudadanía democrática e intercultural - Un aprendizaje fundamental en la escuela
que queremos
21
ZAVALA, V., CUENCA. R. y CÓRDOVA, G. (2005). Hacia la construcción de un proceso educativo intercultural: Elementos para el debate. Lima: Ministerio de Educación
DINFOCAD/ PROEDUCA/ GTZ.
22
MAGENDZO, Abraham (2007). “Formación de estudiantes deliberantes para una democracia deliberativa”. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia
y Cambio en Educación, 5(4), pp. 70- 82.
Dr. William Alfredo Chávez Quispe email: wchavez@uns.edu.pe
Departamento Académico: Humanidades y Ciencias Sociales
 UNIVERSIDAD NACIONAL DEL SANTA
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANDIADES
ESCUELA PROFESIONAL: EDUCACIÓN SECUNDARIA

PRIMER GRADO SEGUNDO GRADO TERCER GRADO CUARTO GRADO QUINTO GRADO
✓ Delibera sobre asuntos ✓ Delibera sobre asuntos
públicos que afectan el públicos que afectan los
✓ Delibera sobre asuntos
sistema democrático, la derechos humanos, la
✓ Delibera sobre asuntos públicos cuando
institucionalidad y el seguridad y la defensa
públicos cuando indaga sustenta su posición a
✓ Delibera sobre asuntos Estado de derecho nacional cuando
sus causas y partir de la
públicos cuando obtiene cuando sustenta su sustenta su posición a
consecuencias, examina contraposición de puntos
información de diversas posición a partir de la partir de la
argumentos contrarios a de vista distintos del
fuentes, sustenta su contraposición de puntos contraposición de puntos
los propios, y sustenta su suyo y del análisis de las
posición sobre la base de vista distintos del de vista distintos del
posición basándose en diversas posturas y los
de argumentos y aporta suyo, y sobre la base del suyo, y sobre la base del
principios democráticos posibles intereses
a la construcción de análisis de las diversas análisis de las diversas
y valores cívicos. Aporta involucrados. Aporta a la
consensos que posturas y los posibles posturas y los posibles
a la construcción de construcción de
contribuyan al bien intereses involucrados. intereses involucrados.
consensos que consensos que
común. Aporta a la construcción Aporta a la construcción
contribuyan al bien contribuyan al bien
de consensos que de consensos que
común común de la nación
contribuyan al bien contribuyan al bien
peruana y del mundo.
común basándose en común basándose en
principios democráticos. principios democráticos.

• Participa en acciones que promueven el bienestar común: es que proponga y gestione iniciativas vinculadas con el interés común y con la promoción
y defensa de los derechos humanos, tanto en la escuela como en la comunidad. Para ello, se apropia y utiliza canales y mecanismos de participación
democrática.
Supone desarrollar la capacidad de opinar, decidir, actuar y asumir responsabilidades buscando el bien común. La participación alude a la actuación
en el espacio público e implica tanto tomar posición frente a aquello que afecta el ejercicio de derechos de los ciudadanos, como participar de acciones
que contribuyan a la construcción de un bienestar general. Demuestra la capacidad o potencialidad de transformar nuestro entorno hacia esa imagen
de sociedad que aspiramos tener o ser (bien común) (…)Entendida así la ciudadanía democrática e intercultural, “[…] rechaza comportamientos que
solo defiendan los propios derechos, sin desarrollar la capacidad de universalizar los derechos y deberes a la totalidad de los ciudadanos”; plantea
que “[…] cuanto más se inculquen [los Derechos Humanos], tanto más urgente será asumir su defensa y denunciar los incumplimientos con cuantos
medios tengamos al alcance” (Bolívar 200423) (…)
Participar democráticamente supone también el desarrollo de la fiscalización permanente de las autoridades, así como la práctica de la rendición de
cuentas por parte de ellas. La capacidad de enfrentarse a cualquier ejercicio de poder que atente contra los derechos y libertades de las personas
forma parte de este ejercicio ciudadano24 (…)
“La misión de la escuela pública ha sido crear un grupo que comparta valores comunes, por encima de las particularidades. Por tanto, lo que hace
pública a esta escuela, no es solo el servicio al público (que pueden prestarlo centros privados), sino ´crear´ público o ciudadanos” (Bolívar 2004). En
ella deben aprender a comprometerse con su grupo (de aula y escuela), conocer sus derechos y responsabilidades, y que éstos deben ser respetados;
que tienen la libertad de expresar su opinión sobre los asuntos que involucran a todos y todas; que sus propuestas para mejorar la situación de su
aula y escuela pueden llevarse a cabo; y que la autoridad está dispuesta a escucharlos y escucharlas y tomar en cuenta sus aportes.

PRIMER GRADO SEGUNDO GRADO TERCER GRADO CUARTO GRADO QUINTO GRADO
✓ Propone acciones ✓ Participa ✓ Participa en acciones ✓ Participa en acciones ✓ Realiza acciones
colectivas en la escuela cooperativamente en la colectivas orientadas al colectivas orientadas al participativas para
en apoyo a grupos planeación y ejecución bien común de la nación bien común a través de promover y defender los
vulnerables en situación de acciones en defensa peruana, y a la la promoción de los derechos humanos y la
de desventaja social y de los derechos de la promoción y defensa de derechos de justicia social y

23
BOLÍVAR, A. 2004). Ciudadanía y escuela pública en el contexto de diversidad cultural. Revista Mexicana de Investigación Educativa, volumen 9, número 020, enero-
marzo, pp. 15-38.
24
Ibidem 19
Dr. William Alfredo Chávez Quispe email: wchavez@uns.edu.pe
Departamento Académico: Humanidades y Ciencias Sociales
 UNIVERSIDAD NACIONAL DEL SANTA
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANDIADES
ESCUELA PROFESIONAL: EDUCACIÓN SECUNDARIA

económica tomando niñez. Asimismo, cumple los derechos humanos determinados grupos ambiental. Explica las
como base los derechos responsablemente sus (civiles, políticos, vulnerables (adultos funciones de los
del niño. deberes y económicos, sociales, mayores, organismos e
responsabilidades. culturales, ambientales, discapacitados, instituciones que velan
entre otros). miembros de pueblos por los derechos
✓ Utiliza los mecanismos originarios) y de los humanos en el Perú y el
de participación mecanismos de mundo.
estudiantil para evaluar participación ciudadana. ✓ Evalúa los
la gestión de sus ✓ Sustenta la pertinencia procedimientos de las
autoridades escolares. de recurrir a las instituciones y
correspondientes organismos del Estado
instancias frente a casos considerando el respeto
de vulneración de los por la dignidad humana,
derechos. y propone alternativas
✓ Evalúa el ejercicio del para su mejora.
poder de sus
autoridades
considerando los
derechos humanos y
utilizando los
mecanismos de
participación ciudadana.

En este caso, debemos generar prácticas escolares que empoderen a los estudiantes, y crear canales y mecanismos para que todos puedan participar
(y no puede ser solo el municipio escolar, pues allí participan un número reducido de estudiantes). Como dijimos en las primeras páginas de este
material, uno aprende a hacer haciendo; así uno aprende a participar participando. En relación a la progresión de la competencia, haciendo énfasis
en la capacidad participa en acciones que promueven el bienestar común, se observa que, en el V ciclo, la/el estudiante propone, planifica y realiza
acciones colectivas orientadas al bien común, la solidaridad, la protección de las personas vulnerables y la defensa de sus derechos; entre tanto en
el VI ciclo, además de los descriptores mencionados propone, planifica y ejecuta acciones de manera cooperativa, dirigidas a promover el bien común,
la defensa de sus derechos y el cumplimiento de sus deberes como miembro de una comunidad; mientras que en el VII ciclo, además de los
descriptores ya señalados, se adiciona asume deberes en la organización y ejecución de acciones colectivas para promover sus derechos y deberes
frente a situaciones que involucran a su comunidad.

La diversidad de adolescencias se manifiesta en las diferentes formas de pensar, sentir y actuar, producto de las propias características personales y
sociales (edad, sexo, género, procedencia, cultura, lengua, espiritualidad, ubicación social, condición de discapacidad, entre otros aspectos).
La escuela es el espacio donde se manifiestan estas diversidades y, por lo tanto, una oportunidad para aprender la convivencia como práctica concreta y
también para desarrollar niveles de pensamiento complejo que les permitan respetar a ese otro u otra distante, no concreto, diverso, y reconocerlo también
como sujeto de derechos. Sin embargo, es en este espacio donde las y los adolescentes muchas veces viven la discriminación, exclusión y violencia –en
todas sus formas– cuando unos grupos o personas ejercen formas de poder y dominación a causa de estereotipos o prejuicios diversos. Se trata más bien
de educar para que los estudiantes puedan desarrollarse libres de todo tipo de violencia y discriminación que puedan afectar su integridad y el logro de sus
aprendizajes (MINEDU b, 2018).
Para la práctica de la convivencia entre los adolescentes será necesario promover el diálogo, la empatía, la conexión con emociones sociales y morales,
despertar la sensibilidad social o la indignación frente a las injusticias, el sentir con el otro, la compasión, el entendimiento, la construcción de unos criterios
compartidos sobre la forma de convivir en el espacio escolar. Fomentar en los adolescentes un rol activo, voluntario, intencional y transformador de
situaciones inadmisibles en la convivencia escolar, la responsabilidad de su actuación, compromiso y participación activa en la solución de situaciones
problema, la práctica de la toma de decisiones de manera amplia, flexible, colectiva y dialógica, con ejercicio del consenso de intereses y también con la
práctica del disenso.
Por otro lado, los adolescentes desarrollarán el sentido ético del cuidado aprendiendo a salir de sí mismo para centrarse en el otro. Es desde esta mirada
que se estructura el modo de relacionarse y convivir con el mundo que les rodea. El cuidado implica la convivencia con el medio, perdiendo esta su
condición de mero objeto para pasar a basar nuestras relaciones en el mundo en vínculos sujeto-sujeto. Mediante el cuidado, por lo tanto, recuperamos el
valor intrínseco de las cosas, desapareciendo su valor utilitarista, y haciendo así posible el surgimiento de la alteridad, el respeto o la reciprocidad.
Una de las repercusiones del cuidado será devolverles a las y los adolescentes la experiencia de sentirse parte de la Tierra. Ello se concretará en el cuidado
del planeta, tanto en su dimensión natural como cultural; el cuidado de una sociedad sostenible, con un sentido de solidaridad intergeneracional para los
seres vivos del futuro. De esta manera, el marco de la convivencia escolar puede ampliarse hasta abarcar la convivencia armoniosa con el planeta y todos
los seres que ahí habitan.

Construye su identidad25:

25
Dirección Nacional de Educación Básica. 2016. Currículo Nacional de Educación Secundaria. MINEDU.
Dr. William Alfredo Chávez Quispe email: wchavez@uns.edu.pe
Departamento Académico: Humanidades y Ciencias Sociales
 UNIVERSIDAD NACIONAL DEL SANTA
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANDIADES
ESCUELA PROFESIONAL: EDUCACIÓN SECUNDARIA

El estudiante conoce y valora su cuerpo, su forma de sentir, de pensar y de actuar desde el reconocimiento de las distintas identidades que lo definen
(histórica, étnica, social, sexual, cultural, de género, ambiental, entre otras) como producto de las interacciones continuas entre los individuos y los
diversos contextos en los que se desenvuelven (familia, escuela, comunidad). No se trata de que los estudiantes construyan una identidad “ideal”, sino
que cada estudiante pueda –a su propio ritmo y criterio– ser consciente de las características que lo hacen único y de aquellas que lo hacen semejante
a otros. En ese sentido, esta competencia implica la combinación de las siguientes capacidades:

CAPACIDAD V CICLO VI CICLO VII CICLO LOGRO DESTACADO

Al tomar conciencia de los
Al tomar conciencia de los
aspectos que lo hacen único,
aspectos que lo hacen único, Al tomar conciencia de los
cuando se Al tomar conciencia de los
cuando se reconoce a sí aspectos que lo hacen único,
reconoce a sí mismo a partir de aspectos que lo hacen único,
mismo a partir de sus cuando se reconoce a sí
sus características personales, cuando se reconoce a sí
características personales, sus mismo y
Se valora a sí culturales mismo y se valora y es capaz
capacidades y limitaciones valora sus identidades, sus
mismo. y sociales, y de sus logros de alcanzar sus metas. Se
reconociendo el papel logros y los cambios
valorando el aporte de las reconoce como parte de un
de las familias en la formación que se dan en su desarrollo.
familias en su formación mundo globalizado y que
de dichas características. Se reconoce como parte de un
personal. Se desenvuelve con puede intervenir en él.
Aprecia su pertenencia cultural mundo globalizado.
agrado y confianza en diversos
a un país diverso.
grupos.
Selecciona y utiliza las
Manifiesta sus emociones,
estrategias más adecuadas
Explica las causas y sentimientos, logros e Evalúa sus propias emociones
para regular sus emociones y
Autorregula sus consecuencias de sus ideas distinguiendo el contexto y comportamientos en función
comportamiento, y comprende
emociones. emociones y utiliza estrategias y las personas, y de su bienestar y el de los
las razones de los
para regularlas. comprendiendo sus causas y demás.
comportamientos propios y de
consecuencias.
los otros.
Asume una postura ética frente En una situación de conflicto
a una situación de conflicto moral, razona en función de
moral, integrando en su principios éticos que intenta
Manifiesta su punto de vista Argumenta su posición frente a
argumentación principios universalizar. Justifica la
frente a situaciones de situaciones de conflicto moral,
éticos, los derechos importancia de considerar la
conflicto moral, en función de considerando las intenciones
fundamentales, la dignidad de dignidad, los derechos
cómo estas le afectan a él o a de las personas involucradas,
todas las personas. Reflexiona humanos y la responsabilidad
Reflexiona y los demás. Examina sus los principios éticos y las
sobre las consecuencias de de las acciones, así como la
argumenta acciones en situaciones de normas establecidas. Analiza
sus decisiones. Se plantea reciprocidad en las relaciones
éticamente. conflicto moral que se las consecuencias de sus
comportamientos que incluyen humanas. Se plantea metas
presentan en la vida cotidiana decisiones y se propone
elementos éticos de respeto a éticas de vida y articula sus
y se plantea comportamientos comportamientos en los que
los derechos de los demás y de acciones en función a ellas.
que tomen en cuenta principios estén presentes criterios
búsqueda de justicia teniendo Vive su sexualidad de manera
éticos. éticos.
en cuenta la responsabilidad integral y responsable,
de cada quien por sus respetando la diversidad en un
acciones. marco de derechos
Se relaciona con los demás
bajo un marco de derechos, sin
Se relaciona con igualdad o Establece relaciones afectivas
Establece relaciones de discriminar por género u
Vive su equidad y analiza críticamente positivas basadas en la
igualdad entre hombres y orientación sexual y sin
sexualidad de situaciones de desigualdad de reciprocidad, el respeto, el
mujeres, y explica su violencia. Desarrolla
manera integral género en diferentes consentimiento y el cuidado del
importancia. Crea vínculos relaciones afectivas, de
y contextos. Demuestra respeto otro. Identifica signos de
afectivos positivos y se amistad o de pareja, basadas
responsable de y cuidado por el otro en sus violencia en las relaciones de
sobrepone cuando estos en la reciprocidad y el respeto.
acuerdo a su relaciones afectivas, y propone amistad o pareja. Argumenta la
cambian. Identifica conductas Identifica situaciones que
etapa de pautas para prevenir y importancia de tomar
para protegerse de situaciones vulneran los derechos
desarrollo y protegerse de situaciones que decisiones responsables en la
que ponen en riesgo su sexuales y reproductivos y
madurez. afecten su integridad en vivencia de la sexualidad en
sexualidad. propone pautas para
relación a la salud sexual. relación a su proyecto de vida.
prevenirlas y protegerse frente
a ellas.

• Se valora a sí mismo: El estudiante reconoce sus características, cualidades, limitaciones y potencialidades que lo hacen ser quien es, que le permiten
aceptarse, sentirse bien consigo mismo y ser capaz de asumir retos y alcanzar sus metas. Además, se reconoce como integrante de una colectividad
sociocultural específica y tiene sentido de pertenencia a su familia, escuela, comunidad, país y mundo.

PRIMER GRADO SEGUNDO GRADO TERCER GRADO CUARTO GRADO QUINTO GRADO
✓ Explica las ✓ • Evalúa las
✓ Explica sus
características características
✓ Explica los cambios características
✓ • Explica y valora sus personales, culturales y personales, culturales,
propios de su etapa de personales, culturales y
características sociales que lo hacen sociales y éticas que lo
desarrollo valorando sus sociales, y sus logros.
personales, culturales y único. Describe sus hacen único
características Valora la participación de
sociales, y sus logros y potencialidades y considerando su
personales y culturales, su familia en su
sus potencialidades. limitaciones, y muestra proyecto y sentido de
y reconociendo la formación y reconoce la
Explica que cada disposición para vida. Describe sus
importancia de evitar y importancia de usar
persona tiene un utilizarlas en situaciones logros, potencialidades y
prevenir situaciones de estrategias de protección
proceso propio de de riesgo. limitaciones. Muestra
riesgo (adicciones, frente a situaciones de
desarrollo y reconoce ✓ Opina reflexivamente disposición para utilizar
delincuencia, pandillaje, riesgo.
sus habilidades para sobre las prácticas sus potencialidades en
desórdenes alimenticios, ✓ Explica la importancia de
superar la adversidad y culturales de su país y se situaciones de riesgo
entre otros). participar, con seguridad
afrontar situaciones de identifica con ellas. (por ejemplo, la
✓ Describe las principales y confianza, en
riesgo y oportunidad. Explica la importancia de drogadicción).
prácticas culturales de diferentes grupos
✓ Opina reflexivamente identificarse con los ✓ Expresa una postura
los diversos grupos culturales y sociales
sobre las prácticas grupos sociales (familia, crítica sobre sus
culturales y sociales a (religiosos, ambientales,
culturales de su pueblo, escuela, asociaciones prácticas culturales, las
los que pertenece y animalistas, de género,
y muestra aprecio por su religiosas, ambientales, del país y las del mundo,
explica cómo estas organizaciones
herencia cultural y ecologistas, etc.) que valora su herencia
prácticas culturales lo juveniles, etc.) para
natural y la del país configuran su identidad y cultural y natural y
ayudan a enriquecer su enriquecer su identidad y
sintiéndose parte de él. que contribuyen a su explica cómo la
identidad personal. sentirse parte de su
desarrollo y al de los pertenencia a diversos
comunidad.
demás. grupos (culturales,

Dr. William Alfredo Chávez Quispe email: wchavez@uns.edu.pe

Departamento Académico: Humanidades y Ciencias Sociales
 UNIVERSIDAD NACIONAL DEL SANTA
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANDIADES
ESCUELA PROFESIONAL: EDUCACIÓN SECUNDARIA

religiosos, ambientales,
de género, étnicos,
políticos, etc.) influye en
la construcción de su
identidad.

• Autorregula sus emociones: El estudiante reconoce y toma conciencia de sus emociones, a fin de poder expresarlas de manera adecuada según el
contexto, los patrones culturales diversos y las consecuencias que estas tienen para sí mismo y para los demás. Ello le permite regular su
comportamiento, en favor de su bienestar y el de los demás.

PRIMER GRADO SEGUNDO GRADO TERCER GRADO CUARTO GRADO QUINTO GRADO
✓ Explica las causas y
✓ Describe las causas y
consecuencias de sus
consecuencias de sus ✓ Expresa sus emociones,
emociones, sentimientos ✓ Manifiesta sus
emociones, sentimientos sentimientos y ✓ Expresa sus emociones,
y comportamientos, y las emociones, sentimientos
y comportamientos, y las comportamiento de sentimientos y
de los demás en y comportamientos
de sus compañeros en acuerdo con la situación comportamientos, y
diversas situaciones. según el contexto y las
situaciones de que se presenta. Explica analiza sus causas y
Utiliza estrategias de personas. Explica sus
convivencia en la sus causas y consecuencias. Utiliza
autorregulación causas y consecuencias,
escuela. Utiliza consecuencias, y utiliza estrategias de
emocional de acuerdo y utiliza estrategias de
estrategias de estrategias de autorregulación que le
con la situación que se autorregulación que le
autorregulación autoregulación que le permiten establecer
presenta, y explica la permiten establecer
emocional de acuerdo permiten establecer relaciones empáticas.
importancia de expresar relaciones justas.
con la situación que se relaciones asertivas.
y autorregular sus
presenta.
emociones.

• Reflexiona y argumenta éticamente: significa que el estudiante analice situaciones cotidianas para identificar los valores que están presentes en ellas
y asumir una posición sustentada en argumentos razonados y en principios éticos. Implica también tomar conciencia de las propias decisiones y
acciones, a partir de reflexionar sobre si estas responden a los principios éticos asumidos, y cómo los resultados y consecuencias influyen en sí
mismos y en los demás.
En cuanto a la capacidad reflexiona y argumenta éticamente, se observa cómo progresa desde manifiestan su punto de vista frente a situaciones de
conflicto moral, en función de cómo estas le afectan a ella/él o a los demás, en el V ciclo; pasando por argumentan su posición a situaciones de
conflicto moral, en el VI ciclo; hasta asumen una postura ética frente a una situación de conflicto moral, en el VII ciclo.

PRIMER GRADO SEGUNDO GRADO TERCER GRADO CUARTO GRADO QUINTO GRADO
✓ Sustenta, con
✓ Argumenta su posición
argumentos razonados,
sobre dilemas morales
una posición ética frente
✓ Argumenta su posición que involucran ✓ • Sustenta, con
✓ Sustenta, con a situaciones de conflicto
sobre dilemas morales situaciones de argumentos razonados,
argumentos razonados, moral considerando
que involucran convivencia en la una posición ética ante
una posición ética ante principios éticos, los
situaciones de escuela y la comunidad una situación de conflicto
una situación de conflicto derechos humanos y la
convivencia en su familia tomando en cuenta las moral considerando
moral que involucra los dignidad humana
y en el aula tomando en intenciones de las principios éticos y la
derechos humanos. ✓ Expresa puntos de vista
cuenta las normas y las personas involucradas, dignidad humana.
✓ Expresa opiniones sobre razonados sobre las
intenciones de las los principios éticos y las ✓ Expresa opiniones
las consecuencias de consecuencias de sus
personas. normas establecidas. razonadas sobre las
sus decisiones y decisiones, y, para
✓ Explica las ✓ Explica las consecuencias de sus
propone acciones mejorar su
consecuencias de sus consecuencias de sus decisiones, y propone
basadas en principios comportamiento,
decisiones y propone decisiones y propone acciones basadas en
éticos y en los derechos propone acciones
acciones a partir de acciones en las que principios éticos y en la
humanos. basadas en principios
principios éticos estén presentes criterios dignidad de las personas
éticos, en la
éticos para mejorar su
responsabilidad y en la
comportamiento.
justicia.
• Vive su sexualidad de manera integral y responsable de acuerdo a su etapa de desarrollo y madurez: es tomar conciencia de sí mismo como hombre
o mujer, a partir del desarrollo de su imagen corporal, de su identidad sexual y de género, y mediante el conocimiento y valoración de su cuerpo.
Supone establecer relaciones de igualdad entre mujeres y hombres, así como relaciones afectivas armoniosas y libres de violencia. También implica
identificar y poner en práctica conductas de autocuidado frente a situaciones que ponen en riesgo su bienestar o que vulneran sus derechos sexuales
y reproductivos.

PRIMER GRADO SEGUNDO GRADO TERCER GRADO CUARTO GRADO QUINTO GRADO
✓ Se relaciona con
✓ Se relaciona con ✓ Interactúa con los demás
✓ Se relaciona con sus mujeres y varones con
mujeres y varones con mostrando respeto por
compañeros y ✓ Se relaciona con sus equidad y respeto
equidad. Analiza las formas de vivir y
compañeras con compañeros y rechazando toda forma
críticamente los pensar la sexualidad de
equidad, reflexiona compañeras con de discriminación por
estereotipos mujeres y varones en un
sobre los efectos de las equidad o igualdad, y identidad de género u
relacionados con la marco de derechos.
normas sociales en la analiza críticamente orientación sexual.
sexualidad y aquellos Explica la importancia de
vida de mujeres y situaciones de Explica la importancia de
que son fuente de aceptar y comprender su
varones, y muestra desigualdad de género y establecer vínculos
discriminación. sexualidad para su
rechazo frente a aquellas violencia familiar, sexual afectivos positivos
Reconoce conductas desarrollo personal, y de
que generan y contra la mujer. basados en la
violentas en las tomar decisiones
desigualdad. Expresa Promueve el cuidado del reciprocidad, el cuidado
relaciones familiares de responsables en su
argumentos a favor del otro y la reciprocidad en del otro y el
amistad o pareja, y proyecto de vida.
respeto y cuidado mutuo las relaciones de consentimiento.
muestra rechazo frente a Rechaza toda expresión
en las relaciones de amistad y pareja. Rechaza la violencia
ellas. Explica la de discriminación por
amistad y ✓ Plantea pautas de familiar, sexual y contra
importancia del respeto, identidad de género u
enamoramiento. prevención y protección la mujer, u otra forma de
el consentimiento, el orientación sexual que
✓ Dialoga sobre la ante situaciones que violencia.
cuidado del otro y la vulnere la dignidad de
importancia del cuidado afecten su integridad ✓ Realiza acciones para
reciprocidad. las personas.
de sí mismo en relación sexual y reproductiva prevenir y protegerse de
✓ Propone pautas para ✓ Evalúa los vínculos de
con la salud sexual y reconociendo la situaciones que puedan
prevenir y protegerse de amistad o de pareja que
reproductiva, e identifica importancia del afectar su integridad
situaciones que vulneran establecen las personas
situaciones que la ponen autocuidado. sexual y la de los demás.
sus derechos sexuales y como expresión de su
en riesgo. Ejemplo: Frente a una
reproductivos sexualidad.
situación de acoso
Dr. William Alfredo Chávez Quispe email: wchavez@uns.edu.pe
Departamento Académico: Humanidades y Ciencias Sociales
 UNIVERSIDAD NACIONAL DEL SANTA
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANDIADES
ESCUELA PROFESIONAL: EDUCACIÓN SECUNDARIA

considerando la dignidad callejero, con la ayuda ✓ Realiza acciones de

de las personas. de un adulto de prevención y protección
confianza, denuncia al frente a situaciones que
agresor a la policía. puedan vulnerar los
derechos sexuales y
reproductivos en su
escuela y comunidad.
Esta capacidad guarda mucha relación a los componentes de la Exudación Sexual Integral:

Identidad y corporalidad26

Indicadores V Ciclo Indicadores VI Ciclo Indicadpores VII Ciclo

• Reconoce su identidad sexual y de género.
• Reconoce sus logros, y características
• Construye una imagen corporal positiva de sí
personales, culturales y sociales, valorando
• Reconoce y acepta sus características el aporte de las familias y de su comunidad
misma o sí mismo.
personales, capacidades y limitaciones, en su formación personal. • Reconoce sus logros, características
valorando el papel de su familia en la personales, culturales y sociales, valorando
• Identifica los cambios biopsicosociales que
formación de dichas características. el aporte de su familia y de su comunidad en
ocurren en la pubertad y adolescencia.
• Reconoce los cambios físicos y emocionales su formación personal.
• Aceptar los cambios corporales.
que experimenta durante la pubertad. • Acepta los cambios biopsicosociales de la
• Expresa una actitud positiva hacia el cuidado
• Reconoce que es normal sentir curiosidad y adolescencia.
y valoración de su cuerpo.
tener preguntas acerca de sus cuerpos. • Reconoce como sujeto de derechos.
• Explica los procesos biológicos involucrados
• Comprende el ciclo menstrual y cuestionar • Expresa una actitud positiva hacia el cuidado
en la reproducción.
aquellos mitos asociados a la menstruación. y valoración de su cuerpo.
• Reconoce su identidad sexual y de género.
• Explica los procesos biológicos involucrados
• Reconoce como sujeto de derechos.
en la reproducción.

o Pensamiento crítico y comportamiento ético sobre aspectos vinculados a la sexualidad27

Indicadores V Ciclo Indicadores VI Ciclo Indicadpores VII Ciclo

• Respeta a las personas, sin distinción de
sexo, género ni orientación sexual.
• Reconoce que burlarse de las y los demás,
avergonzarlos o estigmatizarlos debido a los • Conoce los fundamentos científicos que
cambios de la adolescencia, puede afectar su sustentan el ejercicio de una sexualidad
• Identifica situaciones de discriminación por bienestar. saludable.
sexo o género, reconociendo que todas las • Valora la importancia de promover relaciones • Reconoce el derecho de todas las personas
personas deben recibir buen trato y respeto. equitativas entre hombres y mujeres en el a vivir libres del estigma y la discriminación.
• Reconoce las diferentes dimensiones de la hogar, escuela, trabajo y comunidad. • Analiza las causas del estigma y la
sexualidad como parte del desarrollo de las • Analiza las consecuencias de sus decisiones discriminación, y sus efectos en las personas
personas. y proponerse comportamientos en los que que viven con VIH/SIDA.
• Reconoce que es natural sentir curiosidad y estén presentes criterios éticos. • Valora la importancia de la igualdad de
tener preguntas acerca de la sexualidad. • Reflexiona sobre la toma decisiones género para promover relaciones familiares y
Dialogar de manera clara y respetuosa sobre responsables sobre su sexualidad, que sociales democráticas.
aspectos vinculados a la sexualidad con su favorezcan al desarrollo de los objetivos de su • Reconoce que excluir o expulsar a una
familia y docentes. proyecto de vida. estudiante embarazada es una vulneración
• Reconoce que puede decir NO ante la • Conoce normativas nacionales que de sus derechos.
presión de grupo. garanticen la vivencia saludable y segura de • Analiza estereotipos culturales y de género, y
• Analiza creencias y prácticas culturales y/o la sexualidad. cómo pueden afectar el bienestar de las
sociales vinculadas a la sexualidad. • Reconoce y analiza los estereotipos de personas.
• Reconoce que existen estereotipos de género, y mitos del amor y de la sexualidad • Analiza normativas nacionales que
género asociadas a las personas, y pueden en la adolescencia, que se reproducen en garanticen la vivencia saludable y segura de
afectar su bienestar y vulnerar sus derechos. frases, mensajes, canciones, series, la sexualidad.
Promueve la no discriminación y el buen trato películas, etc. • Reconoce situaciones cotidianas que
hacia todas las personas. • Analiza que el material sexualmente explícito vulneran los derechos sexuales y
• Cuestiona los mensajes estereotipados que reproduce situaciones de violencia basada en reproductivos.
se difunden en los medios de comunicación. género (como, la trata de personas con fines • Asume una postura ética frente a una
• Identifica distintas formas de violencia de sexuales). situación de conflicto moral en relación con
género y cómo esto vulnera los derechos • Reconoce que las diferentes formas de temas de sexualidad, integrando en su
humanos. violencia basada en género, como violencia argumentación principios éticos, los derechos
• Comprende que los estereotipos de género contra la mujer, violencia en la pareja, fundamentales y la dignidad de todas las
pueden contribuir a los sentimientos de feminicidios, acoso sexual, acoso cibernético, personas.
vergüenza y temor de las niñas durante la grooming, bullying basado en la orientación • Reconoce que la vivencia responsable y
menstruación. sexual, trata de personas, etc., vulneran los segura de la sexualidad contribuye al
• Establece relaciones de igualdad entre derechos. bienestar y desarrollo integral.
hombres y mujeres en el hogar, la escuela y • Promueve la no discriminación y el buen trato • Propone maneras en que los medios de
en la comunidad, y explicar su importancia. con todas las personas, incluyendo el respeto comunicación podrían realizar actividades a
• Evalua y se hace cargo de nuevas a las personas que viven con VIH/SIDA. favor de la educación sexual integral.
responsabilidades en el hogar de acuerdo • Define el consentimiento y explicar sus • Reconocery analiza los estereotipos de
con su edad y etapa de desarrollo a fin de consecuencias en relación con la toma de género, y mitos del amor y de la sexualidad
fortalecer su autonomía. decisiones.Conocer formas positivas y en la adolescencia, que se reproducen en
negativas en que los pares pueden influir en frases, mensajes, canciones, series,
las decisiones vinculadas con la sexualidad. películas, etc.
• Reconoce y respeta los derechos sexuales y
reproductivos como parte de los derechos
humanos.

26
Implica reconocer, comprender y valorar el cuerpo, así como desarrollar una imagen corporal positiva, que aportan a la construcción de la identidad de las y los
estudiantes. Asimismo, este componente busca fortalecer la construcción de las distintas identidades que lo definen (histórica, étnica, social, sexual, cultural, de género,
ambiental, entre otras) que lo definen, reconociendo y valorando aquellos aspectos que lo hacen único.
27
Implica promover la toma de decisiones conscientes, responsables y progresivas, de acuerdo con la etapa de desarrollo y madurez de las y los estudiantes y, el respeto
al consentimiento. Esta toma de decisiones comprende la práctica de conductas de autocuidado que contribuya a la prevención de riesgos.
Dr. William Alfredo Chávez Quispe email: wchavez@uns.edu.pe
Departamento Académico: Humanidades y Ciencias Sociales
 UNIVERSIDAD NACIONAL DEL SANTA
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANDIADES
ESCUELA PROFESIONAL: EDUCACIÓN SECUNDARIA

o Afectividad y relaciones interpersonales28

Indicadores V Ciclo Indicadores VI Ciclo Indicadpores VII Ciclo

• Analiza ejemplos de comunicación eficaz
para expresar necesidades personales y
deseos.
• Selecciona y utiliza las estrategias más
• Reconoce que las habilidades de ser asertivo
• Explica las causas y consecuencias de sus decuadas para regula sus emociones y
y de negociar pueden ayudar a contrarrestar
emociones, y utiliza estrategias para comportamiento, comprendiendo las razones
la presión de grupo.
regularlas. de sus acciones y las de los demás.
• Manifesta de manera asertiva sus
• Identifica los sentimientos y afectos que • Reconoce que los conflictos y malentendidos
emociones, sentimientos, logros e ideas
experimentan en relación con las personas con las familias y/o cuidadores(as) se pueden
distinguiendo el contexto y las personas, y
con quienes interactúa. presentar en la adolescencia y pueden
comprendiendo sus causas y consecuencias.
• Reconoce las emociones y sentimientos resolverse.
• Relaciona con las personas bajo un marco de
relacionados con el enamoramiento como • Demuestra respeto y cuidado por el otro en
derechos, sin violencia y sin discriminar por
algo natural y parte de su desarrollo. sus relaciones afectivas.
género, características físicas, origen étnico,
• Reflexiona sobre los significados, emociones • Expresa de manera asertiva y empática sus
lengua, discapacidad, orientación sexual,
y sentimientos vinculados a la menstruación. afectos.
edad, nivel socioeconómico, entre otras y sin
• Muestra maneras eficaces de comunicar • Comparte vivencias, sentimientos y opiniones
violencia.
deseos, necesidades y límites personales, y en torno al enamoramiento.
• Desarrolla relaciones afectivas de amistad o
escuchar y respetar los de otras personas. • Reconoce las consecuencias negativas que
de pareja, basadas en la reciprocidad y el
genera la violencia en el enamoramiento.
respeto.
• Reconoce las consecuencias negativas que
genera la violencia en el enamoramiento.

o Autonomía y autocuidado29

Indicadores V Ciclo Indicadores VI Ciclo Indicadpores VII Ciclo

• Muestra la capacidad de negarse a hacer
algo que no quiere hacer, aun cuando esté
expuesto a presión de grupo.
• Reflexiona sobre la toma de decisiones en
forma autónoma y responsable respecto a la
sexualidad.
• Aplica el proceso de toma de decisiones para
abordar inquietudes sobre la salud sexual y
reproductiva.
• Propone pautas para prevenir y protegerse de
situaciones que afecten su salud sexual y • Elabora su proyecto de vida sobre la base del
• Describe y comprende la importanciade un
reproductiva. diálogo de sus intereses y metas, con
proyecto de vida.
• Asume que la postergación del inicio de las autonomía y proyección social.
• Promueve la responsabilidad y las
relaciones sexuales es el comportamiento • Establece compromisos de promoción de
consecuencias de sus decisiones.
más eficaz para prevenir un embarazo no estilos de vida saludable relacionados con la
• Comprende que sus decisiones se ven
planificado y la transmisión de ITS/ VIH/ sexualidad.
influenciadas por numerosos factores.
SIDA. • Reflexiona sobre las consecuencias de sus
• Muestra la capacidad de negarse a hacer
• Reconoce que si una persona es decisiones en relación con aspectos de la
algo que no quiera hacer.
sexualmente activa, existen métodos sexualidad.
• Identifica conductas para protegerse de específicos para reducir el riesgo de • Reflexionar sobre la prevención del
situaciones que ponen en riesgo su embarazos no planificados e ITS/ VIH/ SIDA. embarazo adolescente y de ITS/ VIH/ SIDA.
integridad en relación con su sexualidad.
• Reconoce que la prevención del embarazo es • Fortalecer el consentimiento en las relaciones
• Identifica las diversas formas de violencia responsabilidad tanto de los hombres como interpersonales.
basada en género (violencia sexual, acoso de las mujeres. • Proponee pautas para prevenir y protegerse
cibernético, grooming, acoso sexual, etc.) y
• Conoce señales de alerta ante situaciones de de aquellas situaciones que vulneran sus
proponer acciones para protegerse.
violencia en el enamoramiento, acoso sexual, derechos sexuales y reproductivos.
• Reconoce que la postergación del inicio de acoso cibernético o trata de personas. • Asume que la postergación del inicio de las
las relaciones sexuales es la manera más
• Identifica las diferentes formas de relaciones sexuales es el comportamiento
eficaz de evitar el embarazo no planificado.
transmisión, no transmisión y prevención del más eficaz para prevenir un embarazo no
• Analiza contenidos de los diversos medios de VIH/SIDA e infecciones de transmisión planificado y la transmisión de ITS/ VIH/
comunicación que distorsionan el significado sexual. SIDA.
de la sexualidad.
• Conoce los servicios de salud, centro de • Reconoce que, si una persona es
• Adopta medidas para mantenerse seguros emergencia mujer (CEM) y servicios sexualmente activa, existen métodos
cuando utilicen Internet, teléfonos celulares y diferenciados para adolescentes existentes específicos para reducir el riesgo de
redes sociales en la localidad. embarazos no planificados e ITS/ VIH/ SIDA.
• Comparte vivencias, sentimientos y opiniones
en torno al enamoramiento.
• Reconoce las consecuencias negativas que
genera la violencia en el enamoramiento.
• Adopta estrategias para utilizar las redes
sociales de manera segura y respetuosa.
• Conoce que el uso correcto y sistemático de
los preservativos y de la anticoncepción
puede prevenir el embarazo no planificado y
las ITS/ VIH/ SIDA.

28
Engloba analizar situaciones vinculadas a la vivencia de la sexualidad, incluyendo sus propias acciones, para tomar una posición argumentada y basada en principios
éticos y el respeto a los derechos humanos que aporten al ejercicio de la ciudadanía. Se promueve el cuestionamiento de aquellos mitos sobre sexualidad, de estereotipos
de género y de conductas sexistas que son transmitidos por la cultura y que generan violencia basada en género. Se incentiva además el análisis de situaciones actuales
de inequidad y vulneración de derechos humanos y derechos sexuales. Dichos contenidos serán abordados de manera oportuna y pertinente, de acuerdo a la etapa de
desarrollo de las y los estudiantes.
29
Implica la capacidad de establecer vínculos afectivos armoniosos a lo largo de la vida (apego, amistad, enamoramiento), libres de situaciones de estereotipos y
violencia. También, permite la identificación, reconocimiento y manifestación de las emociones, la expresión asertiva de los afectos y el establecimiento de relaciones
interpersonales basadas en la valoración de la diversidad, el cuidado del otro y el diálogo desde un marco de derechos humanos. Este componente tiene un impacto
positivo tanto en la convivencia escolar como en los diferentes espacios donde interactúan las y los estudiantes.
Dr. William Alfredo Chávez Quispe email: wchavez@uns.edu.pe
Departamento Académico: Humanidades y Ciencias Sociales
 UNIVERSIDAD NACIONAL DEL SANTA
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANDIADES
ESCUELA PROFESIONAL: EDUCACIÓN SECUNDARIA

El cuidado para con el otro promueve también al desarrollo y promoción de una memoria histórica30 que pone énfasis en los acontecimientos que causaron
dolor al otro y atentaron contra la dignidad humana. La mirada al pasado en el presente para construir a partir de ello un futuro más humano, donde no se
repitan los actos que atentaron a la persona y a la convivencia social (pacto social), es parte del compromiso que asumimos con el otro que, aunque ya no
está aún, nos habla y pide que los actos de violencia no se repitan. Escuchar a estos otros ausentes físicamente, pero que siguen hablando, es parte
elemental para construir una sociedad, una ciudadanía en marcos de justicia, solidaridad y dignidad.
La posibilidad de gestionar la convivencia escolar como un proceso de aprendizaje y de formación de ciudadanía y el desarrollo de una ética de cuidado
requerirá condiciones de soporte a nivel del sistema educativo, la formación docente y las escuelas. Como bien expresan los Lineamientos de convivencia
escolar (MINEDU b, 2018, p. 12), promover una convivencia escolar positiva no solo es una obligación de las instituciones educativas y de las personas a
su cargo, sino, además, una responsabilidad ética que debe movilizar a toda la comunidad educativa.

3. Aprender con autonomía

La autonomía, en el marco del Currículo Nacional de la Educación Básica es concebida como la facultad de una persona para tomar decisiones y actuar
según su criterio personal. Permite a las personas manejar con mayor eficacia la presión social, regular su comportamiento, clarificar su propósito de vida
y favorecer su crecimiento personal tomando en cuenta también a los demás. La adquisición de la autonomía es progresiva (…). La autonomía implica
entonces, la libertad de acción y pensamiento, al mismo tiempo que, responsabilidad y autoconfianza. En ese sentido, ser autónoma o autónomo significa
ser responsable y consecuente con los actos que se realizan desde la reflexión y la libertad. Por otro lado, la autonomía en estudiantes con discapacidad
severa, implica la dependencia de una tercera persona. Sin embargo, para conseguir el desarrollo de su autonomía, se busca que esta dependencia vaya
siendo cada vez menor, de esta manera, la vida independiente y la mayor autonomía personal de las personas con discapacidad necesita que éstas tengan
libertad para realizar acciones y tomar decisiones, y que reciban apoyo de su entorno en los retos de su día a día. Así mismo, es importante considerar,
que la autonomía en cada contexto y condición se suele expresar de diferente manera y progresión, hasta lograr que dentro de sus posibilidades, la/el
estudiante consiga el más alto grado de toma de decisiones respecto a las diferentes áreas de su vida (física, económica, social, reproductiva, etc.) (…)
Todas y todos los adolescentes aprenden de las situaciones, experiencias, problemas y de los distintos campos del conocimiento humano de manera
autónoma, crítica y estratégica; y reflexionan, en forma continua, sobre su propia forma de aprender haciendo uso de sus emergentes potencialidades31.

El Proyecto Educativo Nacional al 203632 plantea que “la autonomía requiere de algunos ingredientes como el autoconocimiento y la autorregulación o
la disciplina, entendida no como la capacidad para obedecer normas, sino como la capacidad para actuar sobre la base de un conjunto interiorizado de
valores sin recurrir a controles externos”. Formar personas autónomas que logren vidas plenas y ejercen su ciudadanía es una tarea que responde a
personas que asuman esta meta con compromiso. Si bien el/la docente acompaña, guía o facilita los procesos de aprendizaje, la gestión autónoma por
parte de los estudiantes implica que defina metas de aprendizaje, que organice acciones estratégicas para alcanzar sus metas y que sea capaz de ajustar
su desempeño durante el proceso de aprendizaje, de acuerdo a su ciclo de vida. Por ejemplo, que pueda establecer un horario de actividades y que se
comprometa a cumplirlas; que resuelva ejercicios por sí misma/o, que plantee nuevos problemas, que se autoevalúe, que indague, investigue y analice
la información que encuentra; entre otros. Por ello, es importante considerar que la autonomía no solo responde a hacer las cosas solo, sino que supone
también un proceso continuo, y no se puede esperar que un estudiante sea autónomo de la noche a la mañana. Así mismo, debemos considerar a la
familia como el factor principal para el desarrollo de la misma, trabajando de manera articulada con la escuela para fortalecer los progresos. Asegurar un
entorno seguro y protector, en donde se valora el esfuerzo y el progreso de sus hijas e hijos, fortalece la autoestima y su seguridad y confianza en sí
mismo, lo que impacta directamente en el desarrollo de esta autonomía. Algunas recomendaciones:
• La/el docente debe siempre generar un ambiente positivo y de respeto en los espacios de aprendizaje, plantear retos alcanzables y tareas que los
estudiantes puedan realizar, así como generar que los estudiantes se pongan retos, generando una motivación intrínseca.
• Confiar en las capacidades de las y los estudiantes y comunicarles ese respaldo, sobre todo en las equivocaciones, errores, de las iteraciones o
ensayos que realicen.
• Retroalimentar grupal e individualmente, con el fin que la/el estudiante sepa que las decisiones que tomó con respecto al logro de lo planteado.
Asimismo, se espera que el estudiante pueda desarrollarlo por sí mismo, producto de una continua reflexión sobre sus aprendizajes.
• Estimular por medio de mensajes positivos a aquellas/os estudiantes que presentan una percepción de autoeficacia baja o impacto en su
autoconcepto, así como preguntas, consejos o recomendaciones para mejorar lo que hacen. Recordarle las situaciones en las que se sobrepusieron
exitosamente a obstáculos.
• Fomentar técnicas de estudio de acuerdo a las motivaciones, habilidades y necesidades de las/os estudiantes y ofrecer escenarios donde puedan
practicar las tareas sencillas, recordando los pasos que tienen que hacer; disminuyendo esta ayuda a medida que el estudiante no la requiera. •
Reconocer los esfuerzos realizados en todo momento. Celebrar los logros alcanzados por las y los estudiantes y motivar a las/os que están en
proceso.
• Al momento de realizar una reflexión sobre su aprendizaje, señalar siempre primero las fortalezas y los aspectos positivos de su proceso de
aprendizaje y luego ayudarle a identificar sus dificultades, de manera respetuosa.

La educación de adolescentes tendrá como finalidad acompañar el despliegue de las potencialidades para aprender que emergen en este periodo de vida:
el desarrollo del pensamiento formal abstracto, la atención y la memoria. El desarrollo del pensamiento lógico, crítico y estratégico, la conciencia emocional
para regular y motivar el proceso de aprendizaje y la superación de dificultades. Finalmente, a nivel social, la educación de adolescentes propiciará el
aprendizaje con otros, en diálogo, con tolerancia, empatía, con la actitud de compartir dudas y socializar aprendizajes.
Significa aprender con autonomía frente a lo que sucede en el mundo personal y social, al conocimiento y a la información. Desarrollar el potencial
metacognitivo adolescente para que los estudiantes puedan controlar su proceso de aprendizaje de manera intencional y el trabajo colaborativo, en diversas
comunidades de interés y de aprendizaje de manera simultánea, en donde pueden informarse, compartir información y crear información de manera
conjunta con otras personas que comparten intereses afines.

La UNESCO33 (1998) menciona que el rápido progreso de las TIC modifica la forma de elaboración, adquisición y transmisión de conocimientos. Estos
cambios y modificaciones a las cuales se hace referencia repercuten en la economía, sociedad, política y cultura, convirtiendo al ser humano en un ser
cada vez más creativo, crítico, autónomo, en la búsqueda de adquirir nuevas competencias para su adecuado desenvolvimiento en un contexto que cada
día es más variable e incierto. No obstante, estas innovaciones no son neutras y forman parte de todo el sistema social en el que vivimos. Por eso es
necesario enfrentar los desafíos planteados a la pedagogía y la educación que se derivan de los distintos tipos de saberes, de las nuevas tecnologías y
de las transformaciones promovidas por el capitalismo. Todo esto es posible a partir de nuestro lugar social, que es el hemisferio sur, un día colonizado,
que está pasando por un interesante proceso de neodescolonización (Muñiz, 2012). A lo largo de la historia han existido distintas corrientes de pedagogía
y educación, desde la paideia griega hasta el mercado mundial de la educación, que representa una concepción de la educación utilitarista, al transformar
la escuela en una empresa y en una plaza de mercado al servicio de la dominación mundial. A pesar de las múltiples ventajas y oportunidades que
presenta, es necesario estar atentas/os a los mecanismos de poder económico y político que se esconden detrás de expresiones que están en la boca
de todos, como “sociedad del conocimiento o de la información” (Muñiz, 2012) (…) Zangara (2017) plantea un posible plan de formación de docentes
apoyado en los siguientes tres pilares:

A. Tecnología como objeto de conocimiento y estudio

La reflexión sobre la estructura y principios de funcionamiento de las tecnologías debe estar presente en la formación de docentes. Debemos ser realistas
y no creer que sea posible formar expertos en el uso de todas las tecnologías, sino profesionales críticos y responsables en esta área. Caminar en la
línea de las concepciones que enfocan a la tecnología educativa como una “forma de mirar y pensar la realidad”; enseñar a pensar en las tecnologías,

30
La memoria histórica es el proceso de recordar, transmitir y reconstruir el pasado, tanto individual como colectivo, a través de diversas formas de expresión como la
narrativa, los monumentos, las celebraciones y los actos de memoria. Implica una selección de elementos del pasado, que a su vez influyen en la construcción de la
identidad y la comprensión del presente
31
El Currículo Nacional destaca la necesidad del aprender a aprender en la competencia 29: Gestiona su aprendizaje de manera autónoma
32
MINEDU. 2021. Desarrollo de la autonomía de las y los estudiantes: Brindar orientaciones generales a los docentes tutores sobre el desarrollo de la autonomía en sus
estudiantes con el fin que sean gestores de su propio aprendizaje
33
MINEDU. 2023. Marco orientador para la atención de adolescentes en la educación secundaria SERIE: La educación secundaria y las adolescencias en el Perú
Dr. William Alfredo Chávez Quispe email: wchavez@uns.edu.pe
Departamento Académico: Humanidades y Ciencias Sociales
 UNIVERSIDAD NACIONAL DEL SANTA
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANDIADES
ESCUELA PROFESIONAL: EDUCACIÓN SECUNDARIA

con las tecnologías y a través de las tecnologías; transitar el camino que va desde la “resistencia” a la “desmitificación” de la tecnología y del uso
“artefactual” al “uso crítico”.

B. Tecnología como escenario virtual de enseñanza y aprendizaje

Entender que la tecnología nos ayuda a construir nuevos escenarios de interacción y enseñanza nos permite descubrir:
• El cambio del rol de docentes y estudiantes que supone el trabajo con TIC
• Las modificaciones en el perfil y la formación de los docentes
• Las estrategias de aprendizaje de las y los estudiantes.
El trabajo con las TIC supone un nuevo rol del docente y el alumno dentro de la clase. Este cambio de escenario posibilita pensar en contextos no
convencionales para enseñar y aprender. Estas herramientas tecnológicas presuponen un nuevo rol para los docentes y estudiantes, y se fundamentan
en la seguridad de que el aprendizaje debe basarse en el favorecimiento del sentido crítico, y el desarrollo de estrategias de apropiación y resignificación
de los saberes. Internet se está convirtiendo cada vez más en el nuevo lenguaje de alfabetización del que todos debemos tomar partido. Y si lo usamos
para enseñar, debemos comenzar por entender que el proceso necesita ser revisado y reconstruido a la luz de nuevas racionalidades.
C. Tecnología como herramienta fortalecedora de habilidades metacognitivas

Estrategias básicas para el aprendizaje autónomo Estrategias básicas para procesar información
• Sintetizar y expandir flexiblemente la información, reteniendo su
significado
• Codificar y decodificar diversos sistemas simbólicos n Captar y abordar
la complejidad desde lo cognitivo y actitudinal n Desentrañar
estructuras complejas
• Expresar sus ideas eficazmente de forma oral y escrita
• Explorar diferentes opciones de búsqueda
• Comprender y construir textos orales y escritos coherentes
• Reconocer información incompleta y tomar decisiones con base en ella
• Manejar información de diferentes fuentes
• Adoptar lógicas polivalentes para comprender la complejidad
• Extraer inferencias y aplicar razonamiento lógico
(superadoras de las dicotomías sí/no, verdadero/falso)
• Construir visiones integradoras de la realidad
• Percibir nexos y relaciones múltiples n Transferir los saberes a nuevos
• Utilizar hábitos racionales de trabajo y estudio
contextos n Asumir la incertidumbre, propia de la realidad compleja en
• Dialogar en contextos de interacción reales y virtuales la que nos movemos
• Trabajar colaborativamente con otras/os en contextos de interacción • Distinguir en la información los datos de las inferencias y de los juicios
reales y virtuales
• Reconocer los marcos de referencias ideológicos y culturales que
condicionan la interpretación de la realidad
• Entender el conocimiento como provisional
• Reconocer la complejidad intrínseca del conocimiento y de las redes
de conocimientos

Y actitudes: Disposición y apertura para explorar artefactos y extraer conocimiento de nuevas experiencias tecnológicas, No sentir frustración ante el
conocimiento inacabado y provisional, Actitud curiosa y exploratoria, favorable para la manipulación y experimentación activa e inconformista, proclive al
cambio y crecimiento, Planificadora de nuevas experiencias. Reversible, sin miedo al error.

El aprender con autonomía exige también una mirada a la trayectoria educativa de los adolescentes. Implica el reconocimiento y valoración de los otros
contextos o redes donde los adolescentes crean conocimiento, donde la escuela contribuye a establecer las conexiones entre los aprendizajes escolares
y extraescolares para continuar aprendiendo más y mejor (Pease y colaboradores, 2020). Cada contexto configura diferentes ecologías de aprendizaje a
las que hay que dar respuesta para que los adolescentes sientan que se dialoga con su vida y se constituyen en retos a la pedagogía, a la escuela y a
cada región (…)

Gestiona su aprendizaje de manera autónoma34

El estudiante es consciente del proceso que realiza para aprender. Esto le permite participar de manera autónoma en el proceso de su aprendizaje,
gestionar ordenada y sistemáticamente las acciones a realizar, evaluar sus avances y dificultades, así como asumir gradualmente el control de esta
gestión. Esta competencia implica la movilización de las siguientes capacidades:

CAPACIDADES V CICLO VI CICLO VII CICLO PERFIL DESTACADO

Gestiona su aprendizaje
de manera autónoma y
sistemática al darse
Gestiona su aprendizaje de
cuenta lo que debe
manera autónoma al darse
aprender, al establecer
Gestiona su aprendizaje de cuenta de lo que debe
prioridades en la
Gestiona su aprendizaje al manera autónoma al darse aprender, al establecer
realización de un
darse cuenta de lo que debe cuenta lo que debe aprender prioridades en la realización
conjunto de tareas
Define metas de aprender al precisar lo más al distinguir lo sencillo o de una tarea tomando en
tomando en cuenta su
aprendizaje importante en la realización complejo de una tarea, y por cuenta su viabilidad, y por
viabilidad y sostenibilidad
de una tarea y la define como ende define metas ende definir metas
en el tiempo, y por ende,
meta personal. personales respaldándose personales respaldándose
definir metas personales
en sus potencialidades. en sus potencialidades y
respaldándose en este
oportunidades de
análisis, considerando
aprendizaje.
sus potencialidades y
oportunidades de
aprendizaje.
Comprende que debe
organizarse lo más
Comprende que debe
realista y
organizarse lo más realista y
específicamente posible,
Comprende que debe Comprende que debe específicamente posible y
considerar los tiempos; y
organizarse lo más organizarse lo más que lo planteado sea
que lo planteado sea
específicamente posible y específicamente posible y alcanzable, medible y
alcanzable, medible y
Organiza acciones que lo planteado incluya más que lo planteado incluya las considere las mejores
considere variadas
estratégicas para alcanzar de una estrategia y mejores estrategias, estrategias, procedimientos,
estrategias,
sus metas procedimientos que le procedimientos, recursos recursos, escenarios
procedimientos, recursos
permitan realizar la tarea, que le permitan realizar una basados en sus experiencias
y escenarios que le
considerando su experiencia tarea basado en sus y previendo posibles
permitan alcanzar sus
previa al respecto. experiencias. cambios de cursos de acción
metas, tomando en
que le permitan alcanzar la
cuenta sus experiencias
meta.
exitosas, previendo
posibles cambios de

34
MINEDU. 2016. Currículo de educación Básica - 2017. Currículo de educación Básica Regular – Programa Curricular de Educación Secundaria
Dr. William Alfredo Chávez Quispe email: wchavez@uns.edu.pe
Departamento Académico: Humanidades y Ciencias Sociales
 UNIVERSIDAD NACIONAL DEL SANTA
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANDIADES
ESCUELA PROFESIONAL: EDUCACIÓN SECUNDARIA

cursos de acción y la
vinculación de otros
agentes para la
realización de la meta.
Monitorea de manera
Monitorea de manera permanente sus avances
permanente sus avances respecto a las metas de
Monitorea de manera respecto a las metas de aprendizaje previamente
permanente sus avances Monitorea de manera aprendizaje previamente establecidas al evaluar el
respecto a las metas de permanente sus avances establecidas al evaluar el nivel de logro de sus
aprendizaje previamente respecto a las metas de nivel de logro de sus resultados y la viabilidad
establecidas al evaluar sus aprendizaje previamente resultados y la viabilidad de de la meta a alcanzar,
Monitorea y ajusta su procesos de realización en establecidas al evaluar el la meta respecto de sus además de la consulta a
desempeño durante el más de un momento, a partir proceso de realización de la acciones; si lo cree otros pares con mayor
proceso de aprendizaje de esto y de los consejos o tarea y realiza ajustes conveniente realiza ajustes a experiencia, ajustando
comentarios de un considerando los aportes de los planes basado en el los planes y acciones,
compañero de clase realiza otros grupos de trabajo análisis de sus avances y los considerando el todo y
los ajustes necesarios mostrando disposición a los aportes de los grupos de las partes de su
mostrando disposición a los posibles cambios. trabajo y el suyo propio organización, a partir de
posibles cambios. mostrando disposición a los sus avances mostrando
posibles cambios. confianza en sí mismo,
disposición y flexibilidad
a los posibles cambios.

• Define metas de aprendizaje: es darse cuenta y comprender aquello que se necesita aprender para resolver una tarea dada. Es reconocer los saberes,
las habilidades y los recursos que están a su alcance y si estos le permitirán lograr la tarea, para que a partir de ello pueda plantear metas viables.

PRIMER GRADO SEGUNDO GRADO TERCER GRADO CUARTO GRADO QUINTO GRADO
✓ Determina metas de
✓ Determina metas de ✓ Determina metas de
✓ Determina metas de aprendizaje viables
aprendizaje viables aprendizaje viables
✓ Determina metas de aprendizaje viables sobre la base de sus
sobre la base de sus sobre la base de sus
aprendizaje viables asociadas a sus potencialidades,
potencialidades, experiencias asociadas,
asociadas a sus potencialidades, conocimientos, estilos de
conocimientos, estilos de necesidades, prioridades
conocimientos, estilos de conocimientos, estilos de aprendizaje, habilidades,
aprendizaje, habilidades de aprendizaje,
aprendizaje, habilidades aprendizaje, habilidades, limitaciones personales y
y actitudes para el logro habilidades y actitudes
y actitudes para el logro limitaciones personales y actitudes para el logro de
de la tarea simple o para el logro de la tarea
de la tarea, actitudes para el logro de la tarea simple o
compleja, formulándose simple o compleja,
formulándose preguntas la tarea, formulándose compleja con destreza,
preguntas de manera formulándose preguntas
de manera reflexiva. preguntas de manera formulándose preguntas
reflexiva y de forma de manera reflexiva y de
reflexiva de manera reflexiva y de
constante. forma constante.
forma constante.

• Organiza acciones estratégicas para alcanzar sus metas: implica que debe pensar y proyectarse en cómo organizarse mirando el todo y las partes
de su organización y determinar hasta dónde debe llegar para ser eficiente, así como establecer qué hacer para fijar los mecanismos que le permitan
alcanzar sus temas de aprendizaje.

PRIMER GRADO SEGUNDO GRADO TERCER GRADO CUARTO GRADO QUINTO GRADO
✓ Organiza un conjunto de
✓ Organiza un conjunto de
acciones en función del
✓ Organiza un conjunto de acciones en función del
✓ Organiza un conjunto de ✓ Organiza un conjunto de tiempo y de los recursos
acciones en función del tiempo y de los recursos
estrategias y estrategias y acciones de que dispone, para lo
tiempo y de los recursos de que dispone, para lo
procedimientos en en función del tiempo y cual establece un orden
de que dispone para cual establece una
función del tiempo y de de los recursos de que y una prioridad que le
lograr las metas de elevada precisión en el
los recursos de que dispone, para lo cual permitan alcanzar la
aprendizaje, para lo cual orden y prioridad, y
dispone para lograr las establece un orden y una meta en el tiempo
establece un orden y una considera las exigencias
metas de aprendizaje de prioridad para alcanzar determinado con un
prioridad en las acciones que enfrenta en las
acuerdo con sus las metas de considerable grado de
de manera secuenciada acciones de manera
posibilidades. aprendizaje. calidad en las acciones
y articulada. secuenciada y
de manera secuenciada
articulada.
y articulada.

• Monitorea y ajusta su desempeño durante el proceso de aprendizaje: es hacer seguimiento de su propio grado de avance con relación a las metas
de aprendizaje que se ha propuesto, mostrando confianza en sí mismo y capacidad para autorregularse. Evalúa si las acciones seleccionadas y su
planificación son las más pertinentes para alcanzar sus metas de aprendizaje. Implica la disposición e iniciativa para hacer ajustes oportunos a sus
acciones con el fin de lograr los resultados previstos.

PRIMER GRADO SEGUNDO GRADO TERCER GRADO CUARTO GRADO QUINTO GRADO
✓ Revisa de manera ✓ Evalúa de manera
permanente la aplicación permanente los avances
✓ Revisa la aplicación de de estrategias, los de las acciones
✓ Revisa los avances de ✓ Revisa de manera
estrategias, avances de las acciones propuestas en relación
las acciones propuestas, permanente las
procedimientos, propuestas, su con su eficacia y la
la elección de las estrategias, los avances
recursos y aportes de experiencia previa, y la eficiencia de las
estrategias y considera de las acciones
sus pares para realizar secuencia y la estrategias usadas para
la opinión de sus pares propuestas, su
ajustes o cambios en sus priorización de alcanzar la meta de
para llegar a los experiencia previa y la
acciones que permitan actividades que hacen aprendizaje, en función
resultados esperados. priorización de sus
llegar a los resultados posible el logro de la de los resultados, el
✓ Explica los resultados actividades para llegar a
esperados. meta de aprendizaje. tiempo y el uso de los
obtenidos de acuerdo los resultados
✓ Explica las acciones Evalúa los resultados y recursos. Evalúa con
con sus posibilidades y esperados. Evalúa los
realizadas y los recursos los aportes que le precisión y rapidez los
en función de su resultados y los aportes
movilizados en función brindan los demás para resultados y si los
pertinencia para el logro que le brindan sus pares
de su pertinencia al logro decidir si realizará o no aportes que le brindan
de las metas de para el logro de las
de las metas de cambios en las los demás le ayudarán a
aprendizaje. metas de aprendizaje.
aprendizaje. estrategias para el éxito decidir si realizará o no
de la meta de cambios en las
aprendizaje. estrategias para el éxito
Dr. William Alfredo Chávez Quispe email: wchavez@uns.edu.pe
Departamento Académico: Humanidades y Ciencias Sociales
 UNIVERSIDAD NACIONAL DEL SANTA
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANDIADES
ESCUELA PROFESIONAL: EDUCACIÓN SECUNDARIA

de la meta de
aprendizaje.

En esta perspectiva, uno de los retos a abordar será la llamada revolución digital que afecta en la actualidad profundamente gran parte de la forma de vivir,
actuar, comunicar y pensar de los adolescentes. Con el acceso a las nuevas tecnologías se eliminan barreras espaciales y temporales para acceder
ilimitadamente a abundante información, ocasionando transformaciones en la manera de procesar, compartir, generar y entender la información misma.
Asimismo, la forma de entender el aprendizaje ha cambiado, se multiplican las formas de aprender con diversas oportunidades y recursos, y, además, se
integran múltiples lenguajes, formatos y sistemas que permiten diversas formas de presentar, representar, comunicar y construir el conocimiento. Ante
estos cambios, los adolescentes y sus docentes necesitarán desarrollar su competencia digital, que hace referencia al manejo y dominio de los instrumentos
tecnológicos y al uso estratégico de ellos para el aprendizaje35.

Competencia: Se desenvuelve en entornos virtuales generados por las TIC

Consiste en que el estudiante interprete, modifique y optimice entornos virtuales durante el desarrollo de actividades de aprendizaje y en prácticas
sociales. Esto involucra la articulación de los procesos de búsqueda, selección y evaluación de información; de modificación y creación de materiales
digitales, de comunicación y participación en comunidades virtuales, así como la adaptación de los entornos virtuales de acuerdo a sus necesidades e
intereses de manera sistemática. Esta competencia implica la combinación por parte del estudiante de las siguientes capacidades:

CAPACIDADES V CICLO VI CICLO VII CICLO PERFIL DE EGRESADO

Se desenvuelve en los
Personaliza entornos Se desenvuelve en los
entornos virtuales cuando Se desenvuelve en los
virtuales entornos virtuales cuando
personaliza de manera entornos virtuales cuando
integra distintas actividades, Se desenvuelve en los
coherente y organizada su interactúa en diversos
actitudes y conocimientos entornos virtuales cuando
espacio virtual espacios (como portales
Gestiona información del de diversos contextos optimiza sus estrategias de
representando su identidad, educativos, foros, redes
entorno virtual socioculturales en su participación, creación,
conocimiento y formas de sociales, entre otros) de
entorno virtual personal. construcción del
interacción con otros. manera consciente y
Crea materiales digitales conocimiento y expresión de
Interactúa en entornos Elabora material digital sistemática administrando
(presentaciones, videos, su individualidad para
virtuales (presentaciones, videos, información y creando
documentos, diseños, entre consolidar, gestionar y
documentos, diseños, entre materiales digitales en
otros) que responde a compartir su experiencia en
otros) comparando y interacción con sus pares de
necesidades concretas de diversos contextos
Crea objetos virtuales en seleccionando distintas distintos contextos
acuerdo sus procesos socioculturales.
diversos formatos actividades según sus socioculturales expresando
cognitivos y la manifestación
necesidades, actitudes y su identidad personal.
de su individualidad.
valores.

• Personaliza entornos virtuales: consiste en adecuar la apariencia y funcionalidad de los entornos virtuales de acuerdo con las actividades, valores,
cultura y personalidad.

PRIMER GRADO SEGUNDO GRADO TERCER GRADO CUARTO GRADO QUINTO GRADO
✓ Organiza aplicaciones y ✓ Optimiza el desarrollo de
✓ Accede a plataformas
materiales digitales proyectos cuando
✓ Navega en diversos virtuales para desarrollar
según su utilidad y configura diversos
entornos virtuales ✓ Construye su perfil aprendizajes de diversas
propósitos variados en entornos virtuales de
recomendados personal cuando accede áreas curriculares
un entorno virtual software y hardware de
adaptando a aplicaciones o seleccionando opciones,
determinado, como acuerdo con
funcionalidades básicas plataformas de distintos herramientas y
televisor, computadora determinadas
de acuerdo con sus propósitos, y se integra a aplicaciones, y
personal, dispositivo necesidades cuando
necesidades de manera comunidades realizando
móvil, aula virtual, entre reconoce su identidad
pertinente y colaborativas virtuales. configuraciones de
otros, para uso personal digital, con
responsable. manera autónoma y
y necesidades responsabilidad y
responsable.
educativas. eficiencia

• Gestiona información del entorno virtual: consiste en organizar y sistematizar la información del entorno virtual de manera ética y pertinente tomando
en cuenta sus tipos y niveles, así como la relevancia para sus actividades.

PRIMER GRADO SEGUNDO GRADO TERCER GRADO CUARTO GRADO QUINTO GRADO
✓ Establece búsquedas
✓ Contrasta información utilizando filtros en
recopilada de diversas diferentes entornos
✓ Emplea diversas fuentes ✓ Administra bases de
✓ Clasifica información de fuentes y entornos que virtuales que respondan
con criterios de datos aplicando filtros,
diversas fuentes y respondan a consignas y a necesidades de
credibilidad, pertinencia criterios de consultas y
entornos teniendo en necesidades de información.
y eficacia utilizando organización de
cuenta la pertinencia y investigación o tareas ✓ Clasifica y organiza la
herramientas digitales de información para mostrar
exactitud del contenido escolares, y resume la información obtenida de
autor cuando realiza reportes e informes que
reconociendo los información en un acuerdo con criterios
investigación sobre un demuestren análisis y
derechos de autor. documento con establecidos y cita las
tema específico. capacidad de síntesis.
pertinencia y fuentes en forma
considerando la autoría. apropiada con eficiencia
y efectividad.

• Interactúa en entornos virtuales: consiste en organizar e interpretar las interacciones con otros para realizar actividades en conjunto y construir
vínculos coherentes según la edad, valores y contexto socio-cultural.

PRIMER GRADO SEGUNDO GRADO TERCER GRADO CUARTO GRADO QUINTO GRADO
✓ Registra datos mediante ✓ Aplica funciones de ✓ Aplica diversas ✓ Administra comunidades
✓ Procesa datos mediante
hoja de cálculo que le cálculo cuando resuelve funciones de cálculo virtuales asumiendo
hojas de cálculo y base
permita ordenar y problemas matemáticos combinadas para distintos roles,
de datos cuando
secuenciar información utilizando hojas de solucionar situaciones estableciendo vínculos
representa gráficamente
relevante. cálculo y base de datos. diversas cuando acordes con sus

35
La competencia digital deberá incluir la prevención de los riesgos que trae el uso de los medios virtuales. Entre ellos, la distracción en el estudio y las tareas escolares
u otras actividades importantes que dejan de realizar los estudiantes. También, la dependencia o uso excesivo de las TIC con especial atención al celular. En definitiva,
tienen conciencia de la capacidad adictiva, sobre todo del móvil. Aunque apenas refieren problemas graves de adicción, sí mencionan la necesidad de controlar el uso
que se hace de las TIC. Asimismo, los problemas de privacidad e inseguridad en la red.
Dr. William Alfredo Chávez Quispe email: wchavez@uns.edu.pe
Departamento Académico: Humanidades y Ciencias Sociales
 UNIVERSIDAD NACIONAL DEL SANTA
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANDIADES
ESCUELA PROFESIONAL: EDUCACIÓN SECUNDARIA

✓ Participa en actividades información con criterios ✓ Establece diálogos sistematiza información necesidades e intereses,
interactivas y e indicaciones. significativos y acordes en una base de datos y la y valorando el trabajo
comunicativas de ✓ Participa en actividades con su edad en el representa gráficamente. colaborativo.
manera pertinente colaborativas en desarrollo de un ✓ Documenta proyectos ✓ Desarrolla proyectos
cuando expresa su comunidades y redes proyecto o identificación escolares cuando productivos y de
identidad personal y virtuales para de un problema o una combina animaciones, emprendimiento
sociocultural en entornos intercambiar y compartir actividad planteada con videos y material aplicando de manera
virtuales determinados, información de manera sus pares en entornos interactivo en distintos idónea herramientas TIC
como redes virtuales, individual o en grupos de virtuales compartidos. formatos con creatividad que mejoren los
portales educativos y trabajo desde Ejemplo: Participa en un e iniciativa. resultados.
grupos en red. perspectivas foro.
✓ Utiliza herramientas multiculturales y de
multimedia e interactivas acuerdo con su contexto.
cuando desarrolla
capacidades
relacionadas con
diversas áreas del
conocimiento.

• Crea objetos virtuales en diversos formatos: es construir materiales digitales con diversos propósitos. Es el resultado de un proceso de mejoras
sucesivas y retroalimentación desde el contexto escolar y en su vida cotidiana.

PRIMER GRADO SEGUNDO GRADO TERCER GRADO CUARTO GRADO QUINTO GRADO
✓ Publica proyectos
escolares utilizando
información diversa ✓ Elabora objetos virtuales
según pautas de con aplicaciones de
✓ Elabora animaciones,
organización y citación modelado en 3D cuando
videos y material
✓ Elabora proyectos combinando materiales desarrolla proyectos de
interactivo en distintos ✓ Diseña objetos virtuales
escolares de su digitales de diferentes innovación y
formatos con creatividad cuando representa ideas
comunidad y localidad formatos. Ejemplo: Crea emprendimiento.
e iniciativa, con u otros elementos
utilizando documentos y un álbum virtual como ✓ Construye prototipos
aplicaciones de mediante el modelado de
presentaciones digitales. galería de arte con robóticos que permitan
modelado y multimedia. diseño.
✓ Desarrolla imágenes obtenidas de solucionar problemas de
✓ Resuelve situaciones ✓ Desarrolla secuencias
procedimientos lógicos y diversas fuentes, o su entorno.
problemáticas mediante lógicas o juegos digitales
secuenciales para muestra una galería ✓ Publica y comparte, en
la programación de que simulen procesos u
plantear soluciones a virtual con texto, videos y diversos medios
código con objetos que lleven a
enunciados concretos fotos de culturas virtuales, proyectos o
procedimientos y realizar tareas del
con lenguajes de diversas. Programa investigaciones, y
secuencias lógicas mundo real con criterio y
programación de código secuencias lógicas genera actividades de
estructuradas creatividad.
escrito bloques gráficos. estableciendo colaboración y diálogo
planteando soluciones
condiciones de decisión en distintas
creativas,
que presenten comunidades y redes
soluciones acordes con virtuales.
el problema planteado
con eficacia.

La educación secundaria contribuirá a orientar la forma de procesar esos cambios, aprovechar las tecnologías para aprender, generar conocimiento y
también para ejercer la ciudadanía con su uso crítico.
Los estudiantes deben conocer y comprender la experiencia de aprendizaje, analizar la situación, los criterios, el tiempo y recursos con los que dispone,
para así poder plantearse metas, organizar y monitorear su trabajo. Para ello los docentes pueden elaborar guías, fichas, videos u otros recursos que
permitan a los estudiantes tener dicha información a la mano, así como destinar tiempo durante las sesiones sincrónicas o interacciones que tenga con
sus estudiantes para ello.

4. Participación para la transformación del entorno y la búsqueda del bien común

Todas y todos los adolescentes, sin distinción de su origen social y cultural, género, orientación sexual, edad, creencias religiosas o cualquier otro factor
de distinción, aportan al diálogo, a la deliberación de asuntos públicos, a la construcción de una convivencia social armoniosa, a una acción ciudadana
para la transformación de su entorno escolar, comunitario, local, regional, nacional y global y a desarrollar actividades alineadas con sus aspiraciones, que
generan y aprovechan creativa, sostenible y responsablemente los recursos sociales, culturales, naturales y económicos.
La ciudadanía se aprende con el ejercicio de una participación transformadora, pero no como una materia, sino como un componente a desarrollar en el
proceso educativo, poniendo en práctica la capacidad crítica, creativa e innovadora a todos los niveles. Se trata de reconocer la fuerza de la voz y acción
de los estudiantes en la toma de decisiones. Para este fin, será necesario activar procesos participativos que involucren la vida misma de la escuela. Entre
ellos, serán centrales: la escucha de sus intereses, necesidades y aportes para hacer de la escuela un lugar amable y seguro; su participación en la
transformación de sus comunidades o localidades en relación con el cuidado del ambiente, la vida social y la conservación cultural. Asimismo, su
participación activa cultural, artístico, científico- tecnológico, deportivo y recreativo, promovidas por las organizaciones estudiantiles formales y otras
iniciativas de participación (MINEDU, 2018, p. 28).

Ciudadanía es un concepto dinámico, socio-históricamente construido y, por lo tanto, puede ser entendido de múltiples maneras. Es un campo temático
en tensión; las peculiaridades de la historia de nuestros países redundan en una peculiar interpretación de lo que la ciudadanía implica. Encontramos
dos conceptos de ciudadanía: ciudadanía como condición y como actividad. La ciudadanía es entendida como estatus social al que se accede a partir
del reconocimiento de ciertos derechos universales del individuo, frente a la ciudadanía concebida como práctica social, inserta en un cierto contexto
histórico, social y cultural (…) Comprende una ética ciudadana (Gentili, 2001)
(…) Esta dimensión de ciudadanía inherente a la ética la encontramos desde la filosofía griega, con su doble manera de escribirla y significarla (…) La
ética significa, entonces, por un lado, las opciones, decisiones y prácticas sociales, habituales y cotidianas que le dan sentido a nuestra vida y a nuestro
modo de estar en la existencia. Por otro lado, significa la comunidad humana e incluye la preocupación por la calidad de la vida, en común con la
exigencia de que nuestras prácticas y disposiciones emocionales contribuyan a ella (…) Si lo que queremos es formar ciudadanos, debemos transitar
otros caminos (Gamio, 2019). Los ciudadanos que requerimos en una república han de ser agentes autónomos, capaces de dar razón de sus elecciones
en la vida pública y privada, enfrentar conflictos morales y políticos de alta intensidad en un mundo radicalmente habitado por la finitud y la incertidumbre
(…) Construir ciudadanía desde los vínculos exige, entonces:
• Ponerse en el lugar del otro
• Reconocer a el/la otro/a otra no en abstracto, sino en concreto
• Desarrollar la conciencia crítica
• Distinguir entre injusticias y fatalidades
• Rechazar la injusticia activa y pasiva

Dr. William Alfredo Chávez Quispe email: wchavez@uns.edu.pe

Departamento Académico: Humanidades y Ciencias Sociales
 UNIVERSIDAD NACIONAL DEL SANTA
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANDIADES
ESCUELA PROFESIONAL: EDUCACIÓN SECUNDARIA

Es clave promover la participación política de los adolescentes en los espacios públicos que conlleva el ejercicio de un liderazgo para transformar
situaciones de injusticia y desigualdad que contribuya a crear mejores condiciones de vida, construir desde y con ellos un sentido de pertenencia y realizar
experiencias de participación colectiva que les permita la adquisición de competencias ciudadanas necesarias para desarrollarse en el espacio público
(Luna y Folgueiras, 2014, citado por Pérez y Ochoa, 2017)36.

Participar37 puede significar hacer acto de presencia, tomar decisiones, estar informado de algo, opinar, gestionar o ejecutar; desde estar simplemente
apuntado a, o ser miembro de, a implicarse en algo en cuerpo y alma. Es decir, hay muchas formas, tipos, grados, niveles, ámbitos de participación, por
lo que se puede utilizar muchas veces expresiones como «ha habido mucha participación», «han estado muy participativos», «hay que promover la
participación», etc., pero realmente hasta que no se precise en concreto de qué participación se está hablando, o hasta que algunos elementos del
contexto no lo aclaren, no se puede hablar de una participación consciente, reflexiva y protagónica (…)se abordarán cuatro tipos de participación que
permitirán diferenciar las características mencionadas e identificar el tipo de participación que debemos impulsar en nuestras escuelas.

• Participación Simple
Consiste en tomar parte en un proceso o actividad como espectador o ejecutante, sin que el participante haya intervenido para nada ni en su preparación
ni en las decisiones sobre su contenido o desarrollo; es decir la participación se limita básicamente a seguir indicaciones o a responder a estímulos.
En su grado más sencillo corresponde a estar o hacer acto de presencia. Se mide solo en elementos cuantitativos, por ejemplo: «en aquel acto participaron
‘x’ personas». En este contexto «participaron» significa que estuvieron allí, y «participar» es ser contabilizado. Claro que la «presencia» puede ir
acompañada de una cierta «actividad» del asistente o espectador; una actividad receptiva puede ser intelectual y emocionalmente intensa, o incluso
puede generar una actividad más expresiva: aplaudir, gritar, cantar, patear, bailar. No puede decirse, por ejemplo, que los asistentes permanezcan pasivos
en un concierto de música, en un partido de fútbol o en una fiesta.
Nótese que las expresiones «hubo una elevada participación» y «los asistentes estuvieron muy participativos», suelen significar cosas diferentes; con la
primera se quiere significar que asistieron muchos, mientras que con la segunda se quiere decir que los asistentes, muchos o pocos, se implicaron en el
evento. En cualquier caso, se trata de responder con mayor o menor efusividad a estímulos externos. A veces, según su intensidad y sentido, la respuesta
puede afectar al desarrollo del proceso: si los espectadores de una competición deportiva animan mucho a su equipo, puede que éste juegue mejor; si
los niños responden con pocas ganas a las indicaciones del animador, éste deberá esforzarse más o usar otras estrategias.
Cabe resaltar que en el lenguaje corriente la palabra «participación» se usa en el contexto de los procesos citados, en cambio en pedagogía la
participación demanda un rol diferente. Los métodos didácticos tradicionales, el directivismo, el estar simplemente o el papel de espectador, serían
situaciones o procedimientos considerados ciertamente poco o nada participativos.

• Participación Consultiva
Consiste en escuchar la palabra de las y los participantes. En este tipo de participación no son solo espectadores, ejecutantes o usuarios de algo previa
y externamente decidido, sino que se les demanda su parecer sobre asuntos que de forma directa o indirecta les conciernen. Se les alienta a opinar,
proponer o valorar y se facilitan canales para ello.
La más elemental puede consistir en solicitar la opinión de los destinatarios o usuarios, sin que exista ningún compromiso serio de acatarla: sondeos,
encuestas, cuestionarios de valoración, etc. En tales casos la demanda es una forma de obtener información por parte de quien dirige el proceso sobre
la valoración o aceptación que ha tenido o tendrá previsiblemente una actividad, servicio, producto o lo que sea. En algunos casos puede resultar incluso
un abuso de lenguaje llamar a eso «participación ya que la verdadera intención de la pseudoconsulta es simplemente ofrecer una apariencia de
participación. En el otro extremo estarían los procesos de participación consultiva vinculante, esto es, cuando la opinión de los participantes resulta
decisiva sobre el asunto de que se trate: elecciones políticas, o, en el caso infantil, elección de los representantes de alumnos, selección entre alternativas
de actividad, etc. En medio podría haber numerosos ejemplos de participación consultiva en los que el resultado de la participación no fuera
necesariamente vinculante, pero que, en cambio, quien ostentara la responsabilidad del proyecto se comprometiera a tomar en consideración las
opiniones expresadas, negociarlas de verdad y ofrecer explicaciones sobre las decisiones tomadas.
Y también cabría establecer diferentes tipos según el momento en el que se produce la consulta: antes del proceso (para acercarse a las necesidades o
deseos del sector de población consultada, para elegir qué se va hacer o para prever la aceptación de la propuesta); durante (para reconducir el proceso,
si es menester); o después (para valorar lo realizado y replantear el proceso subsiguiente).

• Participación Proyectiva
El participante no se limita a ser un simple usuario, sino que hace algo más que opinar desde fuera, se convierte en agente, por lo que requiere mayor
compromiso y corresponsabilización, y para su ejercicio es condición que el participante sienta como propio el proyecto. En la participación consultiva
las preguntas venían desde fuera (el sujeto era «tu» o «vosotros») y eran del tipo ¿qué opinas sobre?, ¿qué te ha parecido?; ahora las preguntas se
formulan desde dentro (el sujeto es «nosotros») y son ¿qué vamos a hacer?, ¿cómo lo vamos a hacer?
Se trata, por tanto, de una participación más compleja y en su grado más elevado que puede ocurrir en las diversas fases del proyecto o de la actividad.
En primer término, en la propia definición del proyecto, en la determinación de su sentido y de sus objetivos. En segundo lugar, en su diseño, planificación
y preparación. En tercer lugar, en la gestión, ejecución y control del proceso. Y, finalmente, en su valoración. La plena planificación proyectiva incluiría
estos cuatro momentos, aunque no siempre se dé de esta forma tan completa. En cualquier caso, lo esencial en esta clase de participación es que los
sujetos consideren como propio el proyecto y que puedan intervenir en él desde dentro y no sólo como simples ejecutantes o destinatarios.
Como se ve, igual que en los tipos anteriores la participación proyectiva admite también diversos subniveles y variantes, variantes que en el caso de las
y los estudiantes hacen referencia, entre otras, a las distintas formas de presencia o intervención de los adultos. Ahí podríamos retomar algunos de los
peldaños de la escala propuesta por Hart: «proyectos iniciados por los adultos, pero cuyas decisiones son compartidas con los niños; proyectos iniciados
y dirigidos por los niños; proyectos iniciados por los niños compartiendo las decisiones con los adultos».

• Metaparticipación
Consiste en que los propios sujetos piden, exigen o generan nuevos espacios y mecanismos de participación. Aparece cuando un individuo o un colectivo
consideran que el reconocimiento de sus derechos participativos no es el debido, o cuando creen que los canales establecidos para ella no son suficientes
o eficaces. Es cuando piden o toman la palabra quienes se encuentran relegados al silencio, cuando el lema de la pancarta es «¡Queremos que se nos
escuche!», cuando se reclama el derecho a tomar parte en las decisiones.
La lucha por la democracia bajo los regímenes totalitarios o la reivindicación de formas de democracia participativa en sistemas de democracia
representativa, serían ejemplos políticos generales de meta participación, como lo fue en su momento la exigencia del derecho al voto de las mujeres, o
quizá lo sea en un futuro el sufragio de los menores de 18 años. Pero también se está en la metaparticipación cuando los vecinos de un barrio quieren
hacer oír sus peticiones en el ayuntamiento, cuando los trabajadores de una empresa reclaman una mesa de negociación, cuando un colectivo que se
siente marginado decide salir del armario, cuando quienes no tienen voz en los medios de comunicación convencionales ponen en circulación medios
alternativos, cuando un niño pide la atención de sus mayores.
En contextos educativos, institucionales también podríamos hallar ejemplos de metaparticipación: en los estudiantes que reclamaban en los famosos
años sesenta, pongamos por caso, una universidad más democrática; o en las pedagogías antiautoritarias y autogestionarias en las que se ceden a los
escolares unos determinados márgenes de participación instituyente.
En la metaparticipación el objeto de la participación es la propia participación, aunque a menudo surja de situaciones o reivindicaciones con contenidos
específicos: el colectivo «H» quiere hacer oír su voz en relación con «J»; advierte que nadie le escucha y llega a la conclusión de que para conseguir
«J» deberá hacerse antes con un altavoz. El altavoz es un ejemplo metafórico (y a veces real) del contenido de la metaparticipación.
Decimos que las competencias participativas —después nos extenderemos más sobre ellas— son contenidos de la metaparticipación porque se pueden
tener los derechos y los medios institucionales pertinentes y, a la vez, tener dificultades para usarlos. En este sentido, preparar a los sujetos para la
participación es una tarea fundamentalmente educativa.

36
PÉREZ, L.; OCHOA, A. (2017). La participación de los estudiantes en una escuela secundaria. Retos y posibilidades para la formación ciudadana. Revista Mexicana
de Investigación Educativa, vol. 22, núm. 72, pp. 179-207 (ISSN: 14056666).
37
TRILLA, J. y NOVELLA, A. (2001) Educación y participación social de la infancia. Organización de Estados Iberoamericanos para la ciencia y la cultura. Revista Ibero
Americana. Recuperado de https://rieoei.org/RIE/article/view/982
Dr. William Alfredo Chávez Quispe email: wchavez@uns.edu.pe
Departamento Académico: Humanidades y Ciencias Sociales
 UNIVERSIDAD NACIONAL DEL SANTA
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANDIADES
ESCUELA PROFESIONAL: EDUCACIÓN SECUNDARIA

Consiste en facilitar a los individuos la adquisición de las capacidades necesarias para participar. Se trata de ciertas actitudes: la de querer involucrarse
en lo que a uno le concierne, la de la tolerancia para aceptar que los demás también lo hagan, y también de ciertas capacidades expresivas y dialógicas
para dar forma comunicativa eficiente a los intereses, opiniones y deseos, y para ponerse de acuerdo, negociar, consensuar.

La participación estudiantil38 es el derecho de cada estudiante a formar sus opiniones y puntos de vista, expresarlos en espacios de diálogo donde se
les escucha y respeta, y decidir o influir en las decisiones vinculadas a asuntos públicos o situaciones que les conciernen directa e indirectamente.
Asimismo, se trata de un proceso de construcción de relaciones interpersonales que repercuten en la promoción y mejora de la convivencia entre
diferentes grupos, convirtiéndose en una herramienta para la prevención de conflictos y la búsqueda del bien común.
• Participación auténtica
Se refiere a la interacción entre los actores sociales que intervienen en un ecosistema social e integrarlos para que se involucren de manera significativa
en la toma de decisiones y ejecución de las acciones que afecten el ecosistema al que pertenecen. Está orientada al involucramiento activo y organizado
que busca lograr mejorar las realidades de manera sostenible, garantizando derechos individuales y colectivos (Hart, 1979).

• Participación protagónica
Asume a las y los estudiantes como actores sociales y no simples ejecutores o consentidores de una decisión, política o proceso. El protagonismo
reorienta la participación como una cuestión de poder y de ejercicio de poder, pero también como la expresión del estatuto social y jurídico de los
estudiantes, promoviendo la expresión y reconocimiento de todos los aspectos que hacen de los estudiantes sujetos de derecho: la expresión de su
modo de vida, su identidad personal y social, su espiritualidad, el sentido de su dignidad, de su sensibilidad y sentimiento sociales, de sus mitos e
imaginarios (Cussiánovich, 2009). En ese sentido, se refiere a aquella que trasciende los roles de ejecutor o consentidor y más bien coloca al estudiantado
como actores sociales y agentes de cambio en sus comunidades quienes expresan sus identidades e intereses, movilizan proactivamente a sus pares y
ejercen su ciudadanía de forma democrática.
Posibilita enriquecer su visión de la vida, tomar conciencia de las situaciones de desigualdad social y la responsabilidad colectiva en lo que sucede a su
alrededor y aprender a construir colectivos con una causa común, vinculándose con otros adolescentes y adultos diversos con distintas motivaciones.
Así también, aprenderán la valoración de la diversidad, el diálogo y la concertación entre pluralidad de perspectivas, a trabajar en equipo, tomar
decisiones, desarrollar proyectos sociales, productivos o tecnológicos (MINEDU, 2016, p. 198); el análisis crítico de la información sobre lo que ocurre
en el entorno, y la creatividad para imaginar y construir alternativas necesarias para la transformación social (Mata-Benito y colaboradores, 2013).

• Participación efectiva
Es aquella que repercute en la educación y en los diferentes ámbitos de la vida de las y los estudiantes, al promoverse sin discriminación de ningún tipo
y garantizando la posibilidad de asumir roles protagónicos en el ejercicio de sus derechos y deberes ciudadanos. Complementariamente, la participación
efectiva debe promover la organización e incidencia estudiantil a partir de principios democráticos con el fin de generar cambios positivos que mejoren
su comunidad educativa, articulando así con las nociones de la participación auténtica.

Con la participación estudiantil, las instituciones educativas irán adquiriendo los rasgos de una institución educativa democrática: una organización que se
nutra de las voces de todos los actores de la comunidad educativa, especialmente, de los estudiantes; donde se realiza experiencias de ejercicio
democrático, se fomenta la preocupación por los otros y por el bien común (Pérez y Ochoa, 2017).
Es el derecho a ser informado, emitir opinión, ser escuchado, organizarse e incidir en los espacios de toma de decisiones. La participación estudiantil es
fortalecida por el sentido de pertenencia y se enmarca en los derechos humanos garantizados por la Convención sobre los Derechos del Niño y es
promovida a todo nivel de la institución educativa39.

Las instituciones educativas son espacios ideales para el ejercicio de la participación como un derecho de las y los estudiantes, así como de todos los
actores de la comunidad educativa. Su puesta en práctica es imprescindible para la construcción de una ciudadanía democrática capaz de reconocer la
pluralidad de pensamientos, opiniones y visiones del mundo, tomando como base la argumentación y el desarrollo del pensamiento crítico.

ENFOQUE TRANSVERSAL VINCULACIÓN CON LA PARTICIÁCIÓN ESTUDIANTIL

• Identificar situaciones de vulneración de derechos, así como el marco normativo que ampara
Enfoque de derechos: Fomenta el su protección.
reconocimiento, promoción y ejercicio de los • Promover el reconocimiento y respeto de los derechos de todas las personas.
derechos y deberes. • Promover el diálogo, la búsqueda de consenso, la participación activa y la democracia como
forma de vida en la comunidad educativa.
Enfoque inclusivo o de atención a la
• Generar espacios de participación libres de discriminación.
diversidad: Busca reconocer y valorar a todas las
• Promover un espacio de empoderamiento para que estudiantes de grupos vulnerables
personas por igual, con el fin de erradicar la
visibilicen sus necesidades, opiniones y perspectivas, se organicen y movilicen para defender
exclusión, discriminación y desigualdad de
sus intereses y ejerciten sus derechos.
oportunidades.
• Reconocer, valorar y proteger las formas culturales de participación democrática de los
Enfoque intercultural: Promueve el intercambio diversos pueblos y culturas.
de ideas y experiencias entre las distintas formas • Fomentar el diálogo intercultural, el reconocimiento positivo de la diversidad étnica y cultural
de ver el mundo. promoviendo una cultura de paz.
• Fomentar el desarrollo de relaciones armoniosas libres de discriminación y racismo.
• Garantizar las mismas oportunidades de participación para estudiantes varones y mujeres,
niñas y niños.
Enfoque igualdad de género: Busca brindar las • Promover la distribución equitativa de responsabilidades.
mismas oportunidades a hombres y mujeres, • Prevenir y denunciar situaciones de violencia.
eliminando situaciones que generan • Analizar y reducir estereotipos de género.
desigualdades entre ellos. • Promover el acompañamiento y la continuidad educativa de estudiantes embarazadas y
estudiantes madres y padres de familia.
• Incentivar y visibilizar el liderazgo y empoderamiento de las estudiantes mujeres.
Enfoque ambiental: Busca formar personas
• Sensibilizar a la comunidad educativa sobre problemas ambientales.
conscientes del cuidado del ambiente, que
• Organizar acciones eficientes de mitigación ambiental.
promuevan el desarrollo de estilos de vida
saludables y sostenibles. • Promover estilos de vida sostenibles y respetuosos del medio ambiente.
Enfoque de orientación al bien común: Busca
• Fortalecer la orientación al bien común a través de la organización, reflexión, deliberación,
que el conocimiento, los valores y la educación
intervención y movilización de estudiantes.
sean bienes que todos compartimos, promoviendo
• Buscar alternativas de solución pacíficas, sostenibles y consensuadas.
relaciones solidarias en comunidad.
Enfoque de búsqueda de la excelencia: • Generar incidencia a través de la búsqueda de la mejora permanente de las comunidades
Incentiva a las y los estudiantes a dar lo mejor de educativas.
sí para alcanzar sus metas y contribuir con su • Favorecer la mejora de las condiciones de vida, de la convivencia escolar y el ejercicio de la
comunidad. ciudadanía.

38
MINEDU. 2021. Participación estudiantil en la educación básica regular: orientaciones para promover la participación estudiantil desde la Tutoría y Orientación
Educativa. Recuperado de: https://repositorio.minedu.gob.pe/handle/20.500.12799/8393
39
RVM N° 212-2020-MINEDU que aprueba el documento normativo denominado “Lineamientos de Tutoría y Orientación Educativa para la Educación Básica”.
Dr. William Alfredo Chávez Quispe email: wchavez@uns.edu.pe
Departamento Académico: Humanidades y Ciencias Sociales
 UNIVERSIDAD NACIONAL DEL SANTA
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANDIADES
ESCUELA PROFESIONAL: EDUCACIÓN SECUNDARIA

Los espacios de participación estudiantil contribuyen al reconocimiento, promoción y ejercicio del derecho a la participación de niños, niñas y adolescentes
a partir de su rol como estudiantes y agentes de cambio en la comunidad. En ese sentido deben caracterizarse por ser espacios democráticos a partir
de los que se contribuya a la mejora de la convivencia y la prevención de conflictos.

Los adolescentes demandan una escuela donde se sientan protagonistas en el rumbo de la vida escolar siendo agentes de cambio, pues ellos sienten que
pueden expresar una visión analítica y crítica de los problemas por los que atraviesa el país, no solamente en sus comunidades, y tienen un compromiso
con la transformación social, tanto en su actuación presente como futura, y una vocación por la construcción de una sociedad más justa e inclusiva (Mora
e Hidalgo, 2019).
Asimismo, con la participación adolescente se busca trascender la perspectiva individual en pro de generar una mirada colectiva, solidaria, a partir de la
identificación con su grupo escolar, pues el sentido de respeto y compromiso comunitario es germen para la formación de ciudadanos y ciudadanas. Esta
forma de habitar la escuela significará para los adolescentes la primera experiencia de pertenencia a un espacio público donde se respeta y cuida a los
otros, lo que contribuirá significativamente a una mayor conciencia del espacio público mayor en la comunidad y en la sociedad, y a la creación de un mayor
sentimiento de comunidad como país y como ciudadanos del mundo; el ser peruanos y habitantes del mismo planeta. Como país va de la mano también
con la capacidad de respetar las normas para el bien social, así como el respeto a las instituciones. Generar en los adolescentes una capacidad de
cuestionamiento de la naturalización de la transgresión, la informalidad e ilegalidad.
Finalmente, como señala el Proyecto Educativo Nacional al 2036, “el bienestar de las personas y de la colectividad no se limita a los aspectos
socioemocionales y espirituales ya mencionados, existe también una dimensión material o económico- productiva que no debe descuidarse, sin que esto
signifique caer en visiones reduccionistas del bienestar”. La adolescencia es una etapa decisiva para que los adolescentes identifiquen sus intereses y las
posibilidades que existen en su territorio para aportar productivamente a su bienestar personal, familiar y social.

B. Transformaciones estratégicas
Para hacer realidad estas finalidades, se requieren transformaciones a distinto nivel. En primer lugar, se plantea renovar el sentido de la práctica pedagógica
en la educación secundaria para responder al ciclo de vida de la adolescencia y a los contextos sociales que desafían el proceso de enseñanza y
aprendizaje. En segundo lugar, se necesita refundar el sentido de la institucionalidad escolar centrado en el desarrollo y cuidado de los adolescentes y, por
tanto, con nuevos vínculos con la familia y la comunidad. Y, en tercer lugar, se deben dar cambios en el sistema educativo que opere como soporte para
que los cambios que se estén dando en las instituciones educativas se cuiden y se sostengan.
En esta parte, se retoma lo planteado en el Proyecto Educativo Nacional al 2036 y al conjunto de normas que rigen la gestión educativa y los procesos de
transformación desde la escuela en el país. (…) Ello reconfigura el rol de la secundaria como la instancia articuladora de los saberes que los adolescentes
desarrollan en dichos ámbitos y configura un escenario en el que, sin necesidad de ampliar las horas de la jornada escolar se alcanzan las finalidades de
la secundaria con el concurso de la familia, la comunidad, así como en los entornos digitales en los que participan los adolescentes.

1. Pedagogía para la autonomía y el desarrollo del pensamiento crítico adolescente

En coherencia con la visión planteada que apunta a la formación de ciudadanas y ciudadanos, la pedagogía se orienta al desarrollo de la autonomía
adolescente para ser como también para aprender. Se concibe la autonomía como la capacidad de autorregulación de las propias acciones y experiencias,
es decir, la capacidad para pensar, sentir, tomar decisiones o actuar por sí mismos (Bisquerra y Mateo, 2019:103). Tiene una dimensión cognitiva, en tanto
comprende la autonomía de pensamiento (pensar por sí mismo), de comportamiento (decidir lo que uno hace) y, emocional (capacidad de gestionar
emociones).
La PEDAGOGÍA PARA LA AUTONOMÍA busca educar la actitud de curiosidad e indagación (Freire, 2002: 33) frente a lo que sucede en su vida o en su
entorno que lo lleva a preguntarse, a elaborar ideas o hipótesis para entender lo que pasa.

La pedagogía para la autonomía40 es un enfoque educativo centrado en la formación de sujetos críticos, responsables y capaces de tomar decisiones
de manera libre y consciente. Esta pedagogía se basa en principios de libertad, responsabilidad, participación y construcción del conocimiento, y está
fuertemente vinculada a autores como Paulo Freire, quien es una de sus principales referencias, sobresaliendo ideas:
• "Enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su producción o construcción."
• "La práctica educativa es una forma de intervención en el mundo. Es una práctica política y ética."
• "Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos."
• "La reflexión crítica sobre la práctica se vuelve una exigencia de la relación Teoría/Práctica sin la cual la teoría puede convertirse en palabrería y la
práctica, en activismo."
• "Nadie educa a nadie, nadie se educa solo, los hombres se educan entre sí, mediatizados por el mundo."
• "La enseñanza exige la existencia de una curiosidad ingenua que se vuelva cada vez más crítica."
• "Formar es mucho más que adiestrar o entrenar. Formar es comprometer al educando con su autonomía."
• “Enseñar exige humildad, tolerancia y lucha en favor de los educandos.”
• “No puedo, en nombre de la eficacia, hablar de amor al enseñar y, al mismo tiempo, practicar la discriminación.”
• “Enseñar exige riesgo, aceptación de lo nuevo y rechazo a cualquier forma de discriminación”
• “La lucha por la dignidad de los seres humanos debe estar presente en la práctica docente.”
• “Es necesario arriesgarse en cada momento en que se enseña. Y el riesgo implica entrega, decisión, ruptura, y también amor.”

Una pedagogía para la autonomía y la formación de adolescentes críticos se sustenta también en otros elementos claves como son el trabajo colaborativo,
el desarrollo del aprendizaje profundo, integral y en espiral y la vivencia de una relación pedagógica genuina que ayude a los adolescentes en su desarrollo
pleno. Con su práctica se podrá encaminar la tarea educativa a una real vivencia de la ética ciudadana en las aulas.
Significa también desarrollar una postura con base en argumentos, y su POTENCIAL METACOGNITIVO41, es decir, ser cada vez más conscientes de la
forma cómo aprenden, reconociendo sus dificultades, aprendiendo a usar estrategias de aprendizaje según las condiciones en las que un procedimiento
de aprendizaje es útil, saber cuándo y en qué contexto se puede aplicar esa estrategia (Monereo, 2001:17).
Los adolescentes deben ser capaces de planificar, controlar y evaluar su propio proceso de aprendizaje (Minedu, 2016, 222-223) en las distintas áreas de
estudio (…) Como parte de la formación de sujetos con autonomía se requiere diseñar procesos y experiencias para que los estudiantes adolescentes
aprendan a construir una perspectiva personal frente a su mundo personal y social, frente a las formas de pensar, al conocimiento y a la información;
identificar intencionalidades y discriminar la validez o calidad de determinados conocimientos o informaciones, de manera que puedan arribar a nuevos
sentidos con sus potencialidades cognitivas.

40
FREIRE, P. (1996). Pedagogía de la autonomía: Saberes necesarios para la práctica educativa. São Paulo: Paz e Terra.
41
En relación con el Currículo Nacional, este se aborda en las competencias científicas, comunicativas, en la competencia 1: Construye su identidad, competencia 17:
Construye interpretaciones históricas, y en las competencias transversales a las áreas (Competencia 28: Se desenvuelve en los entornos virtuales generados por las
TIC y, sobre todo, en la Competencia 29: Gestiona su aprendizaje de manera autónoma).
Dr. William Alfredo Chávez Quispe email: wchavez@uns.edu.pe
Departamento Académico: Humanidades y Ciencias Sociales
 UNIVERSIDAD NACIONAL DEL SANTA
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANDIADES
ESCUELA PROFESIONAL: EDUCACIÓN SECUNDARIA

Así también, se dará prioridad al desarrollo del PENSAMIENTO FORMAL Y CIENTÍFICO, lo que significa orientar la tarea educativa a atender el
razonamiento lógico e hipotético-deductivo, la capacidad de abstracción y formalización en las distintas áreas del conocimiento; la capacidad de
investigación, que les permitirá a los estudiantes aprender a plantear hipótesis, comprobarlas y replantearlas en los aprendizajes formales, interpersonales
y socioemocionales, así como resolver problemas a partir de generar alternativas y evaluar consecuencias.

Podemos definir razonamiento como el proceso de derivar nuevas conclusiones a partir de principios y evidencias (Sternberg y Sternberg, 201242). Desde
la Psicología Cognitiva, se diferencian dos tipos de razonamiento, el deductivo y el inductivo (Sternberg y Sternberg, 2012) y Razonamiento
causal/explicativo (Solsona y otros, 200043)
Asimismo, es importante mencionar que se espera que en el aula se promueva el establecimiento de conexiones lógicas entre diferentes elementos de
información asignándoles un significado, en lugar de solo recordar o memorizar información aislada. Es decir, se espera que se genere un aprendizaje
constructivo, en lugar de uno asociativo.
Para que esto ocurra, los docentes deben promover la comprensión de los diferentes contenidos de aprendizaje, para lo cual será necesario vincular los
nuevos aprendizajes con sus saberes previos (aprendizaje significativo); así como involucrarlos en actividades de aprendizaje que sean de alta demanda
cognitiva, es decir, que exijan a los estudiantes establecer conexiones lógicas (comparaciones, inferencias, conclusiones, etc.), plantear sus propios
cursos de acción en lugar de seguir solo reglas predeterminadas, y comprender de manera profunda las nociones que están involucradas en la tarea (…)

El PENSAMIENTO COMPLEJO44 es una estrategia cognitiva que permite generar acciones para facilitar mejoras en el aprendizaje de los estudiantes,
tanto en la asimilación como en la retención de la información, así como en la solución de problemas. Permite lograr cambios profundos en el aprendizaje
y en la enseñanza, para encontrar soluciones acordes al propio contexto o realidad de los estudiantes. Esta forma de pensamiento pretende que los
estudiantes tengan una visión sistémica e integrada de la realidad. Ayudan a comprender esta realidad las estrategias, tales como analizar, sintetizar,
evaluar, entre otras, para dar respuesta a la complejidad45.
(…) Para comprobar que el estudiante aprendió, se requiere identificar cómo aprendió, cómo superó las dificultades en este proceso de aprendizaje, si
encontró la solución de manera individual o grupal, qué otras oportunidades de aprendizaje tendrán a partir de lo aprendido y qué otras formas de solución
proponen. Lo expresado líneas arriba, es una forma de interpretar el pensamiento complejo, que no enfrenta, por sí mismo, los problemas de aprendizaje,
pero sí constituye una estrategia que puede ayudar a resolverlos. Es una tensión permanente entre la aspiración a un saber no parcelado, no dividido,
no reduccionista.
En las diferentes actividades de aprendizaje que promovemos se debe:
• Solicitar que exista ORDEN en la presentación de la información, ya que permite organizar y sistematizar la información y tener claridad sobre su
estructura.
• El pensamiento producido en las secuencias de aprendizaje debe ser ESTRATÉGICO. La estrategia permite, a partir de una decisión inicial, imaginar
un cierto número de escenarios para la acción, escenarios que podrán ser modificados según las informaciones que lleguen en el desarrollo del
proceso educativo.

42
STERNBERG, R. y STERNBERG, K. (2012). Cognitive Psychology. Sexta edición. EE.UU.: Cengage Learning
43
SOLSONA, N., IZQUIERDO, M., y Gutiérrez, R. (2000). El uso de razonamientos causales en relación con la significatividad de los modelos teóricos. Enseñanza de
las Ciencias, 18(1), 15-23. Recuperado de: https://www.raco.cat/index.php/Ensenanza/article/download/21629/21463
44
Dirección de Educación Secundaria. 2007. Pedagogía Serie 1 para docentes de Secundaria Nuevos paradigmas educativos Fascículo 4: EL ENFOQUE GLOBALIZADO
Y EL PENSAMIENTO COMPLEJO.
45
La complejidad es el paradigma en el que nos movemos y al que no podemos reducir” Edgard Morín UNESCO, 1999.
Dr. William Alfredo Chávez Quispe email: wchavez@uns.edu.pe
Departamento Académico: Humanidades y Ciencias Sociales
 UNIVERSIDAD NACIONAL DEL SANTA
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANDIADES
ESCUELA PROFESIONAL: EDUCACIÓN SECUNDARIA

• El dominio de la ATENCIÓN es importante, requiere tomar conciencia muy aguda de los aspectos que se consideran en el entorno educativo, así
como asumir la reflexión sobre la complejidad del propio pensamiento.
• Basada en una estrategia inmediata, esta se fortalece y se encamina hacia la SOLUCIÓN DE PROBLEMAS con sus RASGOS: Agudeza perceptiva,
Reflexión lógica, Actuación adaptativa, discriminación selectiva, visión prospectiva, pensamiento estratégico, flexibilidad de pensamiento, autonomía.

• El pensamiento producido en las sesiones de aprendizaje es RELEVANTE, cuando se utilizan múltiples elementos sobre lo que es realmente
necesario que el estudiante aprenda.
(…) Para promover el pensamiento complejo a partir de las sesiones de aprendizaje, debemos motivar a los estudiantes en el logro de las diferentes
características y elementos que este tiene; por ejemplo, a través de los cuestionamientos que planteemos a nuestros estudiantes en el aula con el fin de
estimular y potenciar diferentes procesos cognitivos para la adquisición del conocimiento (modelo integrador). (…) El pensamiento complejo es, pues, un
pensamiento que relaciona y articula, cuyos principios son los siguientes:

Principio de la doble lógica

Que consiste en asociar situaciones que son a la vez complementarias o antagonistas, de allí que también se denomina orden sistemático y desorden
creativo, como en orden y caos, vida y muerte. Ejemplos en educación secundaria:
• Cuando se aprenden en clase fórmulas de las reacciones químicas (sistemático), luego podemos crear y combinar soluciones a partir de lo aprendido
(creatividad).
• Las reglas de redacción en el área de Comunicación (sistemático) y la construcción de un texto (creatividad). Los estudiantes deben tener la posibilidad
de apropiarse de conocimientos de manera sistemática y creativa e interdisciplinar, en su interacción entre la institución educativa y su entorno cultural,
estableciendo relaciones significativas, integradas a los contenidos curriculares.

Principio de la recursividad organizacional

Los productos y los efectos son al mismo tiempo causa y efecto de una práctica educativa coherente (…) Con este principio se rompe con la idea lineal
de causa y efecto. Por ejemplo: en el proceso educativo, el estudiante aprende a relacionarse e interrelacionarse entre sus pares, provocando procesos
que se influyen mutuamente y se van complejizando. En este actuar se desarrollan capacidades y valores como integrante de una sociedad, que aprendió
desde la institución educativa.

Principio Hologramático
Consiste en explicar el menor punto de la imagen que, a ejemplo de un holograma observado desde varios ángulos, contiene casi la totalidad de la
información del objeto representado. No solamente la parte está en el todo, sino que el todo está en la parte. Este principio explica la posibilidad de vivir
las experiencias educativas como totalidad y como parte.
Las oportunidades de aprendizaje que damos a nuestros estudiantes implican que se debe pensar en varios niveles de aprendizaje, en diferentes
dimensiones afectivas, cognitivas, motrices y en diferentes tiempos; es decir, se trata de modificar nuestro accionar educativo y que este relacione
elementos esenciales y diversos de la práctica y vida de los estudiantes. Un ejemplo de este principio es la programación de los proyectos de aprendizaje.
Estos consideran una secuencia lógica de actividades de aprendizaje que surgen de las necesidades de los estudiantes con el propósito de lograr una
educación integral y armónica de la personalidad, de sus capacidades y valores. Consiste en reconocer la interacción entre las ideas y las acciones. Los
proyectos de aprendizaje se traducen en problemas de la vida diaria.

Dr. William Alfredo Chávez Quispe email: wchavez@uns.edu.pe

Departamento Académico: Humanidades y Ciencias Sociales
 UNIVERSIDAD NACIONAL DEL SANTA
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANDIADES
ESCUELA PROFESIONAL: EDUCACIÓN SECUNDARIA

Estos principios del pensamiento complejo nos llevan a comprender que la complejidad no se aprende, se vive, se recrea y se experimenta; es fluir del
ser, es conciencia, es realidad, al mismo tiempo es camino, pensamiento, ciencia y contexto; somos complejos en pensamiento y acción, en espíritu,
ciencia, método, esencia, realidad. (Andrade 2001).
Consiste, entonces, en utilizar estrategias cognitivas pertinentes para la solución de problemas, para ayudar a pensar, para superar las dificultades de
aprendizaje de los estudiantes, para tomar decisiones, reconocer el papel de los valores, la oportunidad de aprender y aplicar lo aprendido.
(…) Se pretende desarrollar vínculos entre temas INTERDISCIPLINARIOS46 (áreas) o TRANSDISCIPLINARIOS47 (proyectos) que interesen a los
estudiantes. En estos sistemas, los contenidos de aprendizaje y su organización en unidades didácticas solo son relevantes en función de su capacidad
para comprender una realidad que, tal como se explicó anteriormente, se manifi esta globalmente, respondiendo a la necesidad de que los aprendizajes
sean lo más significativos posibles

(…) el PENSAMIENTO CRÍTICO48, Para que el conocimiento se utilice de manera que

permita interpretar nuevas situaciones, pensar, razonar y aprender; los estudiantes
deben elaborar y cuestionar lo que se les enseña, examinar la nueva información en
relación con las informaciones anteriores y construir nuevas estructuras de
conocimiento; es decir, emplear el pensamiento crítico.
El pensamiento crítico es una capacidad de gran complejidad que se alcanza con el
desarrollo de las habilidades propias del razonamiento, tales como: La observación a
partir de la cual se puede identificar, comparar, describir y clasificar; es decir, será
necesario la intervención de un conjunto de capacidades específicas para lograr que
ante cualquier situación que les toque vivir, nuestros estudiantes estén en condiciones
de interpretar y analizar la información que les llega, para poder argumentar y evaluar
acertadamente. En este proceso la reflexión será necesaria para tomar conciencia del
potencial o de las carencias cognitivas al interactuar con el entorno.
Si en los procesos pedagógicos se promueve el análisis, la reflexión y la evaluación de
todo lo que se aprende, si se aprende a contrastar la propia conciencia moral con el
contexto en el que se vive, si se promueve actividades orientadas a desarrollar el
pensamiento crítico, cada estudiante estará en mejores condiciones para examinar,
reflexionar y contrastar su posición personal e incluso colectiva, que le permita tomar decisiones acertadas que lo benefician o que mejoran su comunidad,
aun cuando deba enfrentar la presión que el entorno ejerza sobre él (…) A continuación, presentamos aportes de algunos autores49, respecto al
pensamiento crítico:
• Llamamos pensamiento crítico a la capacidad del pensamiento para examinarse y evaluarse a sí mismo (el pensamiento propio o el de los otros)
(Villamarín, 2003).
• El pensamiento crítico son los procesos, estrategias y representaciones que la gente utiliza para resolver problemas, tomar decisiones y aprender
nuevos conceptos (Robert Sternberg, 1986, citado por Benzanilla, Poblete, Fernández, Arranz y Campo, 2018).
Pensamiento crítico, como creo que se emplea comúnmente, significa más o menos pensamiento reflexivo, razonado a la hora de decidir qué hacer
o creer (Ennis, 2005).
Nos precisa que existen tres dimensiones básicas del pensamiento crítico que tenemos que tener en cuenta (…), la dimensión lógica, la dimensión
criterio y la dimensión pragmática (…)50 Estas dimensiones se interrelacionas (…) Ennis nos enumera doce aspectos del pensamiento crítico
a. Captar el significado el enunciado. g. Juzgar su un enunciado observacional es fidedigno.
b. Juzgar si hay ambigüedad en un razonamiento h. Juzgar si una conclusión inductiva está justificada.
c. Juzgar si ciertos enunciados son contradictorios entre sí. i. Juzgar si el problema está bien identificado.
d. Juzgar si una conclusión se sigue necesariamente. j. Juzgar si algo es una suposición.
e. Juzgar si un enunciado es suficientemente específico. k. Juzgar si una definición es adecuada.
f. Juzgar si un enunciado es realmente la aplicación de cierto principio. l. Juzgar si es aserto de una pretendida autoridad es o no aceptable.
(…) es capaz de manifestar autonomía para tomar decisiones importantes, de hacer patente su respeto hacia los demás y de comprender las
situaciones de la vida (citado en Nieto y Saiz, 2008); implica: Formular problemas y preguntas, proposiciones, Evaluar la credibilidad de las fuentes y
la información relevante, Reconocer y valorar criterios, razones, suposiciones y conclusiones, Elaborar punto de vista propio, justificaciones,
conclusiones y soluciones con base en criterios y razones, y Poseer mente abierta para pensar soluciones a problemas complejos y deliberar con
otras alternativas.
• El pensamiento crítico es un proceso de búsqueda de conocimiento a través de HABILIDADES DE RAZONAMIENTO, TOMA DE DECISIONES y
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS, que nos permite lograr con mayor eficacia los resultados deseados” (Sáiz y Rivas, 2008).
• El pensamiento crítico es el proceso de analizar y evaluar el pensamiento con el propósito de mejorarlo (…) presupone el conocimiento de las
estructuras más básicas del pensamiento (los elementos del pensamiento) y los estándares intelectuales más básicos del pensamiento (estándares
intelectuales universales) (Paul y Elder, 2003). Manifiesta que el pensamiento crítico
a. El proceso intelectualmente disciplinario de conceptualizar, aplicar, analizar, sintetizar y/o evaluar información recopilada o generada por
observación, experiencia, reflexión, razonamiento, o comunicación, de manera activa y hábil (…)
b. El arte del escepticismo constructivo, es decir la desconfianza o duda de la verdad que nos presente como tal (…)
c. El arte de identificar y quitar prejuicios, así como la unilateralidad del pensamiento,
d. El arte de aprendizaje autodirigida, a profundidad realizando racionalmente.
e. El pensar que la racionalidad debe certificar que uno sabe y aclarar lo que uno ignora.
Así, el pensamiento crítico, es un pensamiento disciplinado, autodrigidio, que ejemplifica las perfecciones del pensamiento apropiado a un modo
particular (…) o un dominio del mismo.
• “El Pensamiento crítico es, entonces, un pensamiento basado en principios. Juzgar de acuerdo con principios implica hacerlo no-arbitrariamente, de
forma imparcial y objetiva ya que los juicios arbitrarios, parciales y subjetivos no son regulados por principios” (Siegel, 2013).
El pensamiento crítico va a permitir confrontar y cuestionar las diversas formas que adopta el poder, y, en consecuencia, decidir cómo, por quién y en
nombre de qué principios ser educado y gobernado (Choquehuanca, 2010).
(…) Según Facione (2007), presentamos las habilidades cognitivas esenciales del pensamiento crítico:

Interpretación Comprender y expresar el significado o importancia de las experiencias.

Análisis Identificar y examinar las situaciones de forma detallada para conocer sus características.
Evaluación Realizar una valoración de la credibilidad de las experiencias, creencias u opiniones.
Inferencia Identificar cuáles son los elementos necesarios para realizar conclusiones de forma razonable
Explicación Presentar los resultados del razonamiento de forma reflexiva y coherente.

46
La interdisciplinariedad es la interacción entre dos o más disciplinas, que puede ir desde la simple comunicación de ideas hasta la integración recíproca de los conceptos
fundamentales, así como de la teoría del conocimiento a la metodología y los datos de la investigación (…) Esta dimensión está en contra del aislamiento de los objetos
de conocimiento, reponiéndolos en su contexto y, de ser posible, en la globalidad a la que pertenecen; es entender lo uno y lo diverso, es enseñar de manera
complementaria y antagonista. Es un proceso de investigación esencialmente interdisciplinario. (MORÍN, E., 1999).
47
La transdisciplinariedad es el grado máximo de relaciones entre las disciplinas, por lo que supone una integración global dentro de un sistema totalizador. Es un sistema
que facilita una unidad interpretativa, con el objetivo de construir una ciencia que explique la realidad sin parcelaciones. Desarrollar la transdisciplinariedad curricular
exige el tratamiento, el aprendizaje y el fortalecimiento de ciertos contenidos académicos y valores que se necesitan recuperar positivamente para un desarrollo integral
en los estudiantes. Los valores no se enseñan desde una posición abstracta, se han de fomentar en lo cotidiano, en la práctica, en los modelos, con el ejemplo, desde
la resolución creativa del conflicto.
48
DIRECCIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR. 2007. Guía para el desarrollo de la capacidad de solución de Problemas.
49
SIFODS. 2024. Curso virtual: Metodologías activas para el desarrollo de habilidades de pensamiento de orden superior - Unidad 1 Aprendizaje activo y el desarrollo
de habilidades de pensamiento de orden superior, Sesión 1 Competencias y habilidades de pensamiento de orden superior
50
DIRECCIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR. 2007. Guía para el desarrollo del pensamiento crítico.
Dr. William Alfredo Chávez Quispe email: wchavez@uns.edu.pe
Departamento Académico: Humanidades y Ciencias Sociales
 UNIVERSIDAD NACIONAL DEL SANTA
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANDIADES
ESCUELA PROFESIONAL: EDUCACIÓN SECUNDARIA

Autorregulación Realizar un monitoreo autoconsciente de las propias actividades cognitivas para cuestionar, corregir o validar nuestro razonamiento

Asimismo, impulsará a reconocer que el cumplimiento de las promesas consigo mismo, de la fidelidad a los acontecimientos que lo han configurado y de
las diversas posiciones que han tenido sus trayectorias vitales solo es posible mediante la autoconfrontación y reflexividad, el autoexamen e introspección,
es decir, mediante la crítica de sí mismo (Villagómez y Cunha de Campos,2014) (…)
Requiere desarrollar ciertas habilidades: aprender a comparar, inferir, analizar, argumentar, resumir, interpretar textos, buscar información, esquematizar,
preguntar, problematizar, aumentar la perspectiva, plantearse la dimensión ética, desarrollar la flexibilidad y tolerancia, alcanzar un sano escepticismo,
fomentar la creatividad, impulsar la libertad intelectual (Baronnet, 2009).

Proceso de una actuación Habilidades del pensamiento crítico

competente
Richard Paul y Linda Elder51 Peter Facione52
(Antoni Zabala y Laia Arnau)
Análisis de los hechos.
Los estudiantes que piensan críticamente reconocen que todo
pensamiento está basado en algunos datos, información, evidencia,
experiencia o investigación.
Los estudiantes:
• Identifican la información más importante de la situación.
• Distinguen la información relevante de la irrelevante.
• Diferencian hechos de información, experiencias y datos.
• Consideran información diversa e incluso contrapuesta entre sí.
• Sus conclusiones se apoyan en hechos e información analizada.
• Distinguen la información de las inferencias obtenidas de ella.
• Distinguen distintos tipos de información según el campo disciplinar
Deducciones.
1. Realizar el análisis del Los estudiantes reconocen que todo pensamiento contiene inferencias a
problema. partir de las cuales obtenemos conclusiones y damos significado a los Examinar ideas.
Supone observar y pensar para datos y a las situaciones. Se es capaz de comparar y
entender la situación. Se trata Los estudiantes: contrastar ideas, identificar puntos
de escoger, de todos los datos • Hacen inferencias a partir del análisis de la información más relevante. de controversia y determinar las
que ofrece la situación, aquellos • Distinguen las inferencias previas de sus conclusiones. partes que los componen; de
más relevantes para la • Distinguen las inferencias claras y precisas de las vagas y confusas. identificar las relaciones de las
resolución de las cuestiones • Hacen inferencias lógicas a partir de evidencias o argumentos. partes con el todo de un argumento.
planteadas. • Razonan hasta llegar a conclusiones lógicas a partir de sus inferencias.
• Distinguen las suposiciones de las inferencias.
Suposiciones.
Los estudiantes que piensan críticamente reconocen que todo
pensamiento se basa en suposiciones o en creencias que damos por
hecho.
Los estudiantes:
• Identifican sus propias suposiciones y las de los demás.
• Hacen suposiciones razonables, justificadas en las evidencias.
• Hacen suposiciones consistentes entre sí.
• Identifican estereotipos, prejuicios y distorsiones en ellos y los demás
• Evalúan las suposiciones detrás de las inferencias que ellos hacen
• Identifican las suposiciones detrás de la información que analizan.
• Identifican las suposiciones detrás de los conceptos que usan.
Identificar argumentos.
Implica detectar la tesis central de un
argumento y las razones que apoyan
o contradicen ese argumento o
punto de vista.
Analizar argumentos.
2. Evaluar las opciones de
Se trata de identificar y diferenciar la
respuesta.
conclusión principal, las premisas y
Supone analizar las diversas
razones que se presentan para
alternativas de solución. A partir
apoyar la conclusión principal, la
de la información obtenida y el
estructura general del argumento o
análisis efectuado, se revisan
de razonamiento, así como el
aquellos repertorios de acción
contexto o telón de fondo.
que disponemos y son los más
Evaluar argumentos.
pertinentes para la solución del
Esto se realiza a la par que se
problema.
identifica el argumento. Es la
valoración de la credibilidad de los
enunciados que describen la
percepción, experiencia, situación,
juicio, creencia u opinión de una
persona
Conclusiones.
Los estudiantes que piensan críticamente reconocen que todo
3. Selección de la alternativa. pensamiento lleva a algún lugar, tiene implicaciones y cuando se actúa
Supone elegir una opción conforme a elles, hay consecuencias.
empleando y contextualizando Los estudiantes:
nuestros saberes. Estamos en • Distinguen una implicación de una consecuencia.
disposición de seleccionar el
• Reconocen las implicaciones y consecuencias más relevantes de su
esquema de actuación más
análisis
aproplado y realizar una
• Consideran implicaciones negativas o positivas de sus posibles
transferencia del contexto en el
decisiones
que fuo aprondido al nuevo
contexto. • Distinguen las implicaciones probables de las improbables.
• Identifican las implicaciones en el contexto de la situación.
Puntos de vista.

51
MINEDU. 2020. Curso Pensamiento crítico y resolución de problemas / PAUL, R. y ELDER, L. (2003). La miniguía para el Pensamiento crítico. Conceptos y
herramientas. Fundación para el Pensamiento Crítico. https://www.criticalthinking.org/resources/PDF/SP-ConceptsandTools.pdf
52
FACIONE, P. (2007). Pensamiento Crítico: ¿Qué es y por qué es importante? Insight assessment, 22, 23-56.
Dr. William Alfredo Chávez Quispe email: wchavez@uns.edu.pe
Departamento Académico: Humanidades y Ciencias Sociales
 UNIVERSIDAD NACIONAL DEL SANTA
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANDIADES
ESCUELA PROFESIONAL: EDUCACIÓN SECUNDARIA

Los estudiantes que piensan críticamente reconocen qua todo

pensamiento ocurre dentro de algún punto de vista y los identifican.
os estudiantes:
• Reconocen que se puede variar razonablemente en los puntos de vista.
• Escuchan empáticamente puntos de vista discrepantes y los estudian.
• Reconocen que puede haber algo de verdad en otros puntos de vista
• Reconocen que la sola popularidad de un punto de vista no le da valor
• Piensan críticamente acerca de su propio punto de vista.
4. Ejecutar la solución elegida.
Supone poner en práctica
nuestra decisión. Es cuando va
a ser necesarie la movilización
de las capacidades de la
competencia en y sus aspectos
actitudinales, procedimentales y
conceptuales.

(…) Implica reformular las relaciones de poder. Implica trabajar las competencias no solo como “el saber hacer en contexto”, sino como lo que podría
hacer en otras condiciones menos institucionalizadas y normatizadas. Requiere un ejercicio de la voluntad e imaginación creadora (…) Se requieren
habilidades vinculadas a la capacidad de clarificar las informaciones: hacer preguntas, concebir y juzgar definiciones; distinguir los diferentes elementos
de una argumentación, de un problema de una situación o de una tarea; e identificar y aclarar los problemas importantes. También se requieren
habilidades vinculadas a la capacidad de elaborar un juicio sobre la fiabilidad de las informaciones: juzgar la credibilidad de una fuente de información,
juzgar la credibilidad de una información, identificar los presupuestos implícitos, juzgar la validez lógica de la argumentación. Finalmente, se requieren
habilidades relacionadas con la capacidad de evaluar las informaciones: obtener conclusiones apropiadas, realizar generalizaciones, inferir, formular
hipótesis; generar y reformular de manera personal una argumentación, problema, situación o tarea 53.

El PENSAMIENTO CREATIVO54 o pensamiento lateral (denominación dada por De

Bono,1985) está con relación a la búsqueda de alternativas respecto de lo que existe;
es la capacidad que permite generar ideas novedosas e interesantes para resolver
problemas que plantea la vida cotidiana y académica. Se caracteriza por55:
• Busca la efectividad de las ideas.
• Sigue todos los caminos y busca nuevos derroteros bifurcaciones.
• Genera una dirección y nuevos enfoques o métodos.
• Puede deambular sin dirección y divagar en torno a diferentes ideas o modelos.
• Es provocativo.
• Puede avanzar en forma salpicada.
• Se explora incluso lo que parece completamente ajeno al tema.
• Es un proceso probabilístico.
• Se buscan nuevas formas de actuar y se rompe con modelos mentales fijos.
El pensamiento creativo56 permite a las personas generar ideas originales, encontrar soluciones innovadoras y pensar de forma no convencional.
• Francisco Menchén Bellón (2009): “(…) es un proceso complejo en el que intervienen factores muy diversos, como la genética, la inteligencia,
el medio sociocultural, la motivación, la percepción, la imaginación, el estilo de aprendizaje y la actitud, entre otros. Todos ellos confluyen para generar
un producto creativo que tiene que ser novedoso y original”. En un texto referido a jóvenes (2007): “la capacidad que tiene el joven para captar la
realidad y transformarla, generando y expresando nuevas ideas, valores y significados”
• Gagné (s.f.), señala: “La creatividad puede ser considerada una forma de solucionar problemas, mediante intuiciones o una combinación de ideas de
campos muy diferentes de conocimientos”.
• Arbide, Rafael (2015): “Creatividad es la capacidad de levantarse cada día con nuevas soluciones para los mismos problemas”. Y también: “El
resultado de la permanente lucha del ser humano con sus problemas”.
• PISA (2022), señala: “(…) la competencia para involucrarse productivamente en la generación, evaluación y mejora de ideas que pueden derivar en
soluciones efectivas y originales, así como en el avance del conocimiento y la expresión de la imaginación”.
• Sánchez 57 (2003), el pensamiento creativo, que se manifiesta en el comportamiento creativo, es una capacidad que se forma y desarrolla a partir de
la integración de los procesos (…) y que predispone a toda persona y novedosa frente a una situación determinada, o problemas que debe resolverse
dejando de lado soluciones conocidas y buscando alternativas de solución que lleven nuevos resultados o nuevas producciones (…) constituye una
de las manifestaciones más originales del comportamiento humano, se presenta cuando una persona trata de transformar o adaptarse al medio
ambiente en que vive. Todos los seres humanos nacen con la potencialidad para ser creativos (…) Los rasgos son: Originalidad, fluidez imaginativa,
fluidez asociativa, fluidez analógica, fluidez verbal, fluidez figurativa, flexibilidad de adaptación, profundidad del pensamiento, sensibilidad a los
problemas e intuición.
a. Mediante la originalidad la persona produce, sintetiza, construye, diseña, elabora, genera.
b. Mediante la fluidez imaginativa la persona imagina, inventa, produce.
c. Mediante la fluidez asociativa la persona conecta, asocia, relaciona, une.
d. Mediante la fluidez analógica la persona relaciona, reproduce, integra.
e. Mediante la fluidez verbal la persona comunica, elabora.
f. Mediante la fluidez figurativa la persona extrapola, representa
g. Mediante la profundidad del pensamiento la persona explora, abstrae, infiere, e investiga.
h. Mediante la sensibilidad a los problemas identifica e interpreta, y
i. Mediante la intuición, observa, percibe, anticipa, predice, interpreta.
La creatividad es importante en la medida que nos permite ver las cosas y las situaciones desde diferentes perspectivas, nos saca de lo rutinario, otorga
sentido y variedad a nuestra vida; supone salir de lo rutinario y lo establecido para encontrar nuevas formas, mejores estilos y mayor flexibilidad ante lo
instituido (…) Se manifiesta en todos los seres humanos aunque no siempre en el mismo nivel o la misma modalidad o forma (…) es la respuesta a las
necesidades y problemas que a diario se plantean en nuestra sociedad, algunas actitudes como la responsabilidad, la flexibilidad, la actitud crítica, la
perseverancia y la apertura potencian su empleo (…) La importancia de su práctica radica en que, al automatizar los procesos y habilidades del
pensamento a la solución de problemas educativos o de otra índole (…)

El PENSAMIENTO EJECUTIVO,58 se encuentra íntimamente ligada al pensamiento crítico como al creativo y, más que nada, al pensamiento resolutivo,
tanto así, que algunos estudiosos lo consideran parte de la resolución de problemas en la fase de optar por la estrategia de solución (…) La toma de
decisiones está estrechamente interrelacionada con las otras capacidades de orden superior, que requieren de manera recíproca del razonamiento y la

53
MINEDU. 2023. Marco orientador para la atención de adolescentes en la educación secundaria SERIE: La educación secundaria y las adolescencias en el Perú
54
DIRECCIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR. 2007. Guía para el desarrollo de la capacidad de solución de Problemas.
55
DIRECCIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR. 2007. Pedagogía Serie 2 para docentes de Secundaria Procesos socioafectivos - Fascículo 2:
PENSAMIENTO LATERAL
56
SIFODS. 2024. Curso virtual: Metodologías activas para el desarrollo de habilidades de pensamiento de orden superior - Unidad 1 Aprendizaje activo y el desarrollo
de habilidades de pensamiento de orden superior, Sesión 1 Competencias y habilidades de pensamiento de orden superior
57
DIRECCIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR. 2007. Guía para el desarrollo del pensamiento creativo.
58
DIRECCIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR. 2004. Guía para el desarrollo del Capacidades.
Dr. William Alfredo Chávez Quispe email: wchavez@uns.edu.pe
Departamento Académico: Humanidades y Ciencias Sociales
 UNIVERSIDAD NACIONAL DEL SANTA
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANDIADES
ESCUELA PROFESIONAL: EDUCACIÓN SECUNDARIA

reflexión. Implica usar procesos del pensamiento para elegir la mejor respuesta entre varias opciones59.; se entiende que hay variada formas de resolver
cualquier problema y se tiene que decidir, por lo menos, por una de ellas o la que se no aparece como más deseable (…)
(…) Es la capcidad que puede ser aprendida por todos, que puede aplicarse con la ayuda de una metodología en el caso de decisiones complejas, y cuyo
proceso está basado en los valores y percepciones de aquel que toma la decisión. Puede incluir la consideración de alternativas y opciones a través de
una evaluación periódica de las decisiones y sus efectos60.
En cualquier situación de la vida la toma de decisiones está presente; ante un problema que queremos solucionar, es necesario tomar una decisión; será
necesario hacer un análisis para escoger de entre muchas, la alternativa que nos parezca la más pertinente para lograr el resultado esperado. Además,
se suele elaborar un plan de control que sirve de guía y que permite tomar la decisión de hacer los ajustes necesarios para la consecución del fin (…)
Se caracteriza por: Orientación Proactiva, Orientada al logro de objetivos y metas, Implica complementariedad entre capacidades analítica – sintética61 e
hipotético – deductivo62 y La reversibilidad de las decisiones

Se debe tener en cuenta que esta capacidad de pensar racionalmente es imprescindible para el desarrollo del PENSAMIENTO CIENTÍFICO, pero también
para el DESARROLLO MORAL, ya que los adolescentes desarrollarán su capacidad de razonar sobre las connotaciones morales de las experiencias y
argumentar sobre sus opciones morales.

“El desarrollo moral se entiende como el avance cognitivo y emocional que permite a cada persona tomar decisiones cada vez más autónomas tras
considerar el punto de vista de los otros, con el fin de realizar acciones que reflejen una mayor preocupación por los demás y por el bien común. Estas
decisiones y acciones no implican, necesariamente, la renuncia a los intereses personales, sino más bien la construcción de un diálogo y una
comunicación permanente con los demás, que logre establecer balances justos y maneras de hacer compatibles los diversos intereses involucrados […]”
(MEN 2006: 158).

A continuación, se plantean algunas prácticas pedagógicas para la autonomía y la formación de adolescentes críticos.
• El respeto a la forma de ser adolescente
Una pedagogía para la autonomía se traduce en una actitud de respeto a la forma de ser de los adolescentes. Respeto a su curiosidad, gusto estético,
inquietudes, lenguaje, a su libertad sin ser permisivo (Freire, 1999: 59). Significa la afirmación del ser adolescente con actitud de comprensión y empatía
con su mundo, la incorporación de sus conocimientos previos, concepciones, intereses, expectativas, motivaciones, experiencias de vida y sus
características culturales e individuales; acompañamiento a su progreso individual. Es lograr, de forma intencional y consciente, que se transite de una
práctica pedagógica centrada en la transmisión a una práctica pedagógica centrada en el sujeto que aprende.

Carl Rogers63 trabaja el “aprendizaje centrado en la persona” (Rogers, 1961). Nos dice que es más que una acumulación de hechos y provoca en el
educando una modificación en el comportamiento, la orientación futura que escoge o en sus actitudes y personalidad. Por eso, el aprendizaje no se limita
a un aumento de conocimientos, sino que penetra profundamente en todas las parcelas de su existencia (…)
En la misma dirección encontramos a Dussel (2009), que plantea una pedagogía liberadora desde la “filosofía del otro” en un contexto de opresión en
América Latina, para transformar las relaciones sociales de poder, e incluso a Vygotski y su pensamiento sobre “el otro social”, y la relación del aprendizaje
con la realidad y el contexto. En este proceso pedagógico relacional, entonces, el “otro/a” es el protagonista de su propio destino, por lo que se requiere
un proceso centrado en la alumna y el alumno, no directivo, centrado en la persona más que en el déficit, y orientado al desarrollo de competencias. Es
fundamental tomar conciencia de la trascendencia de estar con la/el “otro/a”. Aceptarlo como sujeto trae consecuencias serias para el proceso
pedagógico, ya que: El sujeto escoge y decide su propio destino, (…) señala el ritmo del proceso (…) está marcado por su propia historia, (…) tiene su
propio estilo, y (…) tiene su propio tono y su propia melodía (…) Este reconocimiento de que cada persona es sujeto del propio aprendizaje implica el
reconocimiento de todas sus consecuencias, su personalidad, historia personal, características cognitivas, sus impulsores internos no conscientes, las
características del sistema nervioso central y su estado funcional actual. Por eso es imposible uniformizar los procesos pedagógicos de construcción del
conocimiento.
Los sujetos están marcad
os por su propia historia y sus propios estilos de vida y aprendizaje, por lo que los ritmos, caminos y resultados del proceso no se pueden determinar de
antemano, y las y los docentes no pueden imponer su propio ritmo y estilo al proceso; simplemente lo ofrecen como una de las posibilidades. La
estructuración del sujeto (Arias, 1997) implica que la persona: Asume un carácter activo, transformador, creativo; Emprende una tarea con determinado
nivel de complejidad de una manera voluntaria, intencional, con alto nivel de conciencia y responsabilidad respecto a su papel, y con
relación a sí mismo, a procesos sociales o a la sociedad como un todo. (…)
Se requiere una educación centrada en los procesos de atribución de sentido para manejar la complejidad y capacidad de discernimiento de la
incertidumbre en un horizonte de futuro que coincida con lo que desean y sueñan, y con un proyecto de país. Esto implica desarrollar en las y los
adolescentes competencias genéricas y transversales, aprender a aprender, y poner en relieve las trayectorias personales de aprendizaje, y la diversidad
de recorridos sociales y educativos, tomando en cuenta la tendencia creciente hacia la personalización del aprendizaje
(…) Cuando se desarrolla una práctica pedagógica a partir del sujeto, se parte siempre del “diagnóstico”, perfil integral o caracterización de los sujetos,
y no de un sílabo ya establecido de antemano. Aunque estemos habituados a hablar de diagnóstico, es preferible trabajar en la perspectiva de la
caracterización, como lo hacen Pease y Boggio, ya que un diagnóstico hace referencia a carencia de salud, patología. A partir de esa caracterización se
escogen las competencias transversales que se deberán desarrollar en todos los cursos, independientemente de los contenidos, y se determinan las
habilidades necesarias para las competencias y metodologías adecuadas para el desarrollo de las habilidades (…) Siempre es importante insistir en que
el sujeto a partir del cual se construye el conocimiento y el aprendizaje es el mismo adolescente.

• El ejercicio de la reflexión sobre sí mismo

En la relación pedagógica será central ayudar al desarrollo de un darse cuenta de las propias necesidades, valores y objetivos (Bisquerra y Mateo,
2019). Se trata de ir desarrollando en el aprendiz su capacidad de observación, autorregulación de su actuación y la toma de decisiones. Los docentes
deberán acompañar a los adolescentes en el proceso de comprensión de sí mismos animando su compromiso con acciones de desarrollo personal.
Con su acompañamiento se busca que los adolescentes asuman su rol en su proceso educativo de manera activa, transformadora, creativa e
intencional. Para ello, será necesario hacer análisis, valoración y confrontación significativa, respecto a las situaciones, la interacción colectiva y el rol
del adolescente en ella (Monroy, 2019). En el marco del desarrollo adolescente, este proceso significará un mayor autoconocimiento y una necesaria
autorregulación para incidir conscientemente en su propia transformación personal y colectiva.

Se refiere a la regulación64 de nuestro sistema nervioso autónomo (SNA), que es la parte del sistema nervioso relacionada con la regulación de las
funciones vitales, como la respiración, el ritmo cardiaco, la circulación, la digestión, la excreción, etc. Cuando estamos autorregulados, nos encontramos
dentro de los límites de nuestra ventana de tolerancia y nuestro sistema nervioso autónomo (SNA) se encuentra en relativo equilibrio. Nuestra ventana
de tolerancia es el rango de estimulación que podemos soportar y que nos permite adaptarnos a las circunstancias de manera óptima (Siegel, 2016) (…)
El autocuidado es esencial porque favorece una mayor integración cerebral. Según Siegel (2016), cuando las diferentes partes de nuestro cerebro se
encuentran integradas (tronco cerebral, sistema límbico y corteza cerebral), se produce una mayor autorregulación, aspecto clave para nuestro sentido
de bienestar emocional (Bisquerra, s. f., como se cita en Hartley y Graham, 2021, p. 28). La siguiente imagen ilustra estas relaciones.

59
DIRECCIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR. 2007. Guía para el desarrollo de la capacidad de solución de Problemas.
60
DIRECCIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR. 2007. Guía para el desarrollo de la capacidad de Toma de Decisiones.
61
Enfoque de investigación que combina la descomposición de un objeto de estudio en sus partes (análisis) con la integración de estas partes para comprender el todo
(síntesis)
62
Es un proceso científico que combina la reflexión racional con la observación empírica para investigar y entender el mundo. Comienza con la formulación de una
hipótesis, luego se deducen consecuencias de esa hipótesis, y finalmente se contrastan esas consecuencias con la realidad a través de la experimentación o la
observación.
63
MINEDU. 2023. Marco orientador para la atención de adolescentes en la educación secundaria SERIE: La educación secundaria y las adolescencias en el Perú
64
SIFODS. 2021. Curso Virtual: Estrategias para el desarrollo de una convivencia democrática en el aula y en la familia - Unidad 1: Disciplina positiva para la mejora de
la convivencia escolar y el desarrollo de docentes - Sesión 2: Autocuidado y bienestar docente, base para la convivencia escolar
Dr. William Alfredo Chávez Quispe email: wchavez@uns.edu.pe
Departamento Académico: Humanidades y Ciencias Sociales
 UNIVERSIDAD NACIONAL DEL SANTA
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANDIADES
ESCUELA PROFESIONAL: EDUCACIÓN SECUNDARIA

(…) La autorregulación es una de las funciones de la corteza prefrontal, última parte del cerebro en alcanzar la madurez. Tiene que ver con la capacidad
de manejar nuestras emociones. El manejo de emociones es medular porque favorece el aprendizaje, la convivencia, el logro de metas y el bienestar
(Rodríguez, Chernicoff, Jiménez, Labra, y Barkovich, 2020).

• El cuestionamiento de las formas de discriminación e injusticia en las situaciones cotidianas.

Se trata de enseñar a los adolescentes a pensar y actuar para contribuir a la creación de justicia, armonía y equidad en el entorno. Para ello será
necesario introducir en la enseñanza conceptos críticos como poder, género, clase, silencio, voz, hegemonía, sexismo, múltiples intereses y perspectivas
para analizar las situaciones que se viven a diario y problematizar sobre ellas. Muchas situaciones y condiciones de injusticia, inequidad o discriminación
se han naturalizado y deben ser cuestionadas para producir un cambio en la vida cotidiana y en nuestras sociedades.
Estos conceptos críticos deben ser nombrados, explicados y difundidos formando parte de los dispositivos a tratar en las distintas áreas del currículum,
una de ellas es la lectura crítica65 en cualquier área o especialidad (Bomer y Bomer, 2001).

• El uso del lenguaje como una forma de práctica democrática.

Dewey es muy importante el ambiente en el que los estudiantes pasan sus días. En las aulas 66 se pueden crear pequeñas comunidades y el lenguaje
debe ser una forma de práctica democrática para desarrollar la deliberación, el respeto a los puntos de vista discrepantes, la defensa de una posición,
promover la escucha y el debate, la discusión en público sobre asuntos comunes y la escucha de las razones de los interlocutores. El lenguaje es una
herramienta para pensar sobre el mundo y negociar los modos de estar en él (Borner y Borner, 2001, Pag. 18).

El lenguaje67 es la herramienta psicológica más importante y, en esa medida, su utilización constituye una pieza clave en el proceso formativo (…) el uso
literario o estético del lenguaje es crucial, junto con el académico y el práctico, en el impulso de una alfabetización compleja e integral, que provee a los
ciudadanos distintas posibilidades de desarrollar a profundidad todas las dimensiones de las competencias comunicativas.
Una de las intenciones más significativas de la incorporación del lenguaje y la comunicación en los currículos actuales es su rol transversal como
herramienta para el aprendizaje. De hecho, esta perspectiva ha generado iniciativas interesantes para leer y escribir “a través del currículo” (Marinkovich
y Morán, 199868), que permiten usar el lenguaje escrito para aprender distintas disciplinas y para apropiarse progresivamente de conocimientos cada vez
más complejos. Una perspectiva de esta naturaleza resulta sumamente estimulante para el aprendizaje y la enseñanza de la comunicación, pues permite:
i) repensar y cuestionar la existencia de comunidades disciplinarias; y, ii) identificar al estudiante (de básica y de superior) como participante activo de
una comunidad discursiva (Le Court, citado por Marinkovich y Morán, 1998). Esta premisa puede servir para promover las competencias comunicativas
como una condición indispensable para el trabajo interdisciplinario, siempre que su aporte no se reduzca a una finalidad únicamente instrumental, ya que
la especialidad requiere, como parte del desarrollo de las competencias comunicativas, una reflexión sobre sí misma, una conciencia sobre el propio
lenguaje y el acto de comunicar (…)
El uso del lenguaje en contextos de ejercicio ciudadano de todas las demás áreas o disciplinas. Se requiere promover el desarrollo de habilidades que
permitan mejorar la participación de los adolescentes en espacios públicos, la comunicación intercultural con grupos sociales y étnicos distintos, y la
reflexión sobre el rol de los ciudadanos en una sociedad democrática y en el marco de la justicia social. Por ejemplo, el desarrollo de competencias
comunicativas facilita la búsqueda y el procesamiento de información, así como la evaluación de la credibilidad de quienes postulen a cargos de
representatividad política (…)
Una vinculación permanente entre las competencias comunicativas y ciudadanas contribuye a dos aspectos esenciales en la formación de los estudiantes,
tanto de educación básica (…). En primer lugar, el uso del lenguaje para el desarrollo de la ciudadanía pone en juego diferentes prácticas comunicativas
que, al ser también prácticas sociales, contribuyen a aumentar el capital lingüístico de los estudiantes. En segundo lugar, este vínculo promueve el trabajo
colaborativo e interdisciplinario entre las diversas áreas curriculares que se enfocan en el ejercicio de la ciudadanía y permite incorporar los enfoques
transversales como una pieza clave en el desarrollo de aprendizajes y en la socialización de estudiantes, docentes y comunidad escolar.

• La incorporación de la resolución de problemas en la enseñanza.

Será clave una pedagogía que brinde experiencias de aprendizaje para resolver
problemas para el ejercicio del razonamiento hipotético-deductivo. Mediante la
interacción pedagógica, los adolescentes podrán verbalizar cómo llegan a una
conclusión a partir del uso de la argumentación en las diversas esferas del
conocimiento (científico, social, formal o humano).
Tanto en el abordaje de las áreas que privilegian el razonamiento lógico formal
(ciencias exactas y las ciencias naturales), como en las áreas curriculares que se
nutren de las disciplinas sociales, el diseño de procesos pedagógicos para ayudar a
pensar en problemas sociales, ambientales, interpersonales debe orientar la
organización de las experiencias pedagógicas. A partir del diseño de problemas
ficticios o reales, los adolescentes validarán sus hipótesis mediante la comprobación
directa o simulada que les permita revisar o replantear sus hipótesis.
Este razonamiento formal es aplicable a los aprendizajes socioemocionales y a las relaciones interpersonales (Pease e Ysla, 2013), aunque en este
caso pueden ser más complejos y lentos. La solución de problemas se potencia cuando se orienta a resolver problemas de la realidad local de los
adolescentes.

• La práctica de la argumentación69.
Incorporar la práctica de la argumentación en las aulas permitirá ejercitar el razonamiento lógico y científico, por un lado, y también la capacidad de
diálogo democrático.
Los docentes, en sus interacciones pedagógicas, deben incorporar prácticas comunicativas que posibiliten el análisis de situaciones diversas de la vida
cotidiana, de los fenómenos naturales, sociales o históricos y de problemas ficticios o en el plano formal o simbólico (lógico, matemático o lingüístico).
De esta manera, los estudiantes aprenderán a elaborar argumentos con sustento, basados en evidencias.
Asimismo, como parte de la vivencia democrática en las aulas y en las escuelas, es clave practicar la argumentación y el debate de ideas. Las
interacciones pedagógicas deben poner a prueba las propias razones, ejercitando la flexibilidad y la disposición para cambiar de perspectiva si se
presenta un mejor argumento. Esta forma antiautoritaria de educar permite tomar conciencia de que la expresión razonada del desacuerdo es tan
importante para una cultura política democrática como la forja de consensos.

El desarrollo de la argumentación70
, desde una perspectiva pragmática dialéctica, implica una discusión crítica de puntos de vista en la que los participantes buscan resolver sus diferencias
de opinión. La teoría propuesta por van Eemeren et al. (2006) define la argumentación como una “actividad verbal, social y racional dirigida a aumentar
o disminuir la aceptabilidad de un punto de vista, al presentar un conjunto de proposiciones que justifican o refutan la proposición expresada en el punto

65
La lectura se realiza con textos de no ficción, en los que además de comprender el texto, también intentamos evaluar lo que el autor está diciendo, llegando a construir
una opinión propia sobre lo leído. La lectura crítica es la que aplicamos cuando realizamos un comentario del texto.
66
El aula, donde el docente promueve una relación sobre la base de vínculos afectivos con el estudiante, caracterizada por el respeto, cordialidad, calidez, asertividad y
empatía, generando un clima propicio para el aprendizaje, de diálogo intercultural e intergeneracional, adecuado y necesario para el logro de los aprendizajes y su
bienestar. RVM N° 212-2020- MINEDU
67
RVM N° 143-2020-MINEDU
68
Marinkovich, J. y Morán, P. (1998). La escritura a través del currículo. Revista Signos, 31(43-44), 165-171
69
La argumentación en la adolescencia se caracteriza por ser un proceso crucial para el desarrollo de habilidades cognitivas, sociales y comunicativas, permitiendo a
los jóvenes expresar sus opiniones, analizar situaciones y debatir ideas de forma efectiva. En este periodo, la argumentación se convierte en una herramienta para la
construcción de la identidad, la toma de decisiones y la participación en la sociedad
70
HUANCA, S. 2024. Las habilidades de argumentación escrita en estudiantes peruanos de educación secundaria. Pontificia Universidad Católica del Perú
https://orcid.org/0009-0005-2886-3443
Dr. William Alfredo Chávez Quispe email: wchavez@uns.edu.pe
Departamento Académico: Humanidades y Ciencias Sociales
 UNIVERSIDAD NACIONAL DEL SANTA
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANDIADES
ESCUELA PROFESIONAL: EDUCACIÓN SECUNDARIA

de vista” (p. 17). Esta noción de argumentación se alinea con un discurso argumentativo dialógico (Schwarz y Baker, 2009). A diferencia de un discurso
monológico, donde el diálogo se concibe como un producto finalizado, el discurso dialógico está dinámicamente siendo cocreado y cointerpretado por
sus participantes, lo que implica un proceso múltiple de negociación de significados (Schwarz y Baker, 2009). A pesar del potencial que ofrece la teoría
de Van Eemeren et al. (2006) para el aprendizaje en entornos educativos (Schwarz y Baker, 2009), la noción de argumentación propuesta se centra en
el intercambio interpersonal sin dar cuenta de los procesos de argumentación dentro de la misma persona (Mercer, 2009). En este sentido, los aportes
provenientes de la psicología cognitiva han sido relevantes para explorar el potencial de la argumentación en el desarrollo del pensamiento crítico y la
construcción de nuevos conocimientos (Larraín et al., 2020; Leitão, 2000; Schwarz y Baker, 2017).
Desde la perspectiva de Baker (2009), la argumentación conduce a una construcción social del conocimiento, la cual implica la resolución de problemas
a través de procesos de co-elaboración, apropiación y aceptación mutua en diálogos cooperativos. Es decir, al resolver problemas con otros, surgen
diversos puntos de vista, a favor y en contra, lo que lleva a la selección para elaborar una mejor comprensión del problema. Aunque esta búsqueda
reflexiva no garantiza necesariamente una mejor comprensión, sí logra una apropiación conjunta de nuevas ideas mediante la reflexión en interacción.
Además, se produce una transformación del pensamiento individual a lo largo de las interacciones. Por su parte, Leitão (2000) planteó que la oposición
enfatiza la naturaleza dialéctica de la argumentación y desencadena procesos de reevaluación de creencias que permiten que las personas transiten de
un conocimiento previo a nuevas perspectivas de conocimiento. Sobre la base de una noción dialógica del discurso (Bajtín, 2002, citado en Larraín y
Freire, 2012), Leitão asume la naturaleza dialéctica del pensamiento individual. En ese sentido, esta autora afirma que una controversia no
necesariamente se establece entre individuos, sino, más bien, entre puntos de vista. Por tanto, incluso en un discurso solitario (como en la escritura), o
en una condición en la que personas consulten consigo mismas, la argumentación es dialógica (Leitão, 2000; Leitão y Almeida, 2000). En estos casos,
“la argumentación se realiza a través de la presencia de un interlocutor imaginario, a quien la argumentación es dirigida” (Leitão, 2000, p. 334). Desde
esta perspectiva, Leitão (2000) ha señalado que la unidad de análisis de la argumentación está compuesta por tres elementos: a) el argumento, que
implica un punto de punto de vista y justificación; b) el contraargumento, que supone cualquier proposición que ponga en duda la posición inicial y que
promueva la evaluación de ambas posturas; y c) la respuesta al contraargumento, como reacción inmediata o remota del argumentador hacia el
contraargumento. Esta unidad argumentativa puede darse en eventos cara a cara, como en un discurso solitario, y en la escritura. En dicha propuesta,
cada uno de los elementos son necesarios para describir los movimientos en la construcción del conocimiento y el cambio de creencias durante la
argumentación. No obstante, la contraargumentación se constituye como el mecanismo cognitivo clave que permite que una persona pueda transitar de
un conocimiento existente hacia nuevas perspectivas, dado que la oposición facilita el proceso de evaluar las creencias como una operación
metacognitiva. Desde este enfoque dialéctico del pensamiento, Larraín et al. (2020) resaltaron que el surgimiento social de la contraargumentación puede
ser crucial para la apropiación e internalización del pensamiento dialéctico. Asimismo, señalaron que ello puede facilitar el pensamiento crítico, la
metacognición, la revisión y la construcción de conocimiento, en la medida en que los interlocutores puedan explorar los dos lados de cualquier tema en
controversia.
(…) El Currículo Nacional de Educación Básica contempla las habilidades de argumentación de manera transversal en diversas competencias y áreas
curriculares (Minedu, 2017). De manera particular, la argumentación escrita se adscribe a la competencia “Escribe diversos tipos de texto en su lengua
materna” (Minedu, 2017). Las habilidades de argumentación escrita en el currículo aparecen de manera explícita en el ciclo V (quinto y sexto grado de
primaria), las cuales hacen referencia al uso del lenguaje “para argumentar o reforzar sentidos, y producir efectos en el lector según la situación
comunicativa” (Minedu, 2016a, p. 79). Estas habilidades no parecen progresar en su complejidad en el siguiente ciclo (primero y segundo grado de
secundaria), pues permanecen los mismos desempeños. Además, se observó que, en el último ciclo, recién se menciona de manera explícita la habilidad
de contraargumentar en términos de usar el lenguaje “para contraargumentar, reforzar o sugerir sentidos y producir diversos efectos en el lector según
la situación comunicativa” (Minedu, 2017, p. 89). Considerando la relevancia de la contraargumentación en el desarrollo de pensamiento crítico (Larraín
et al., 2019; Leitão, 2000), así como la evidencia de dificultades en los estudiantes para refutar y tomar en cuenta puntos de vista contrarios, esta habilidad
debería promoverse desde ciclos previos (…)

1.1. Pedagogía que potencia el trabajo colaborativo

El aprendizaje se da en interacción e interdependencia positiva entre los sujetos que aprenden con quienes conducen el proceso de enseñanza aprendizaje.
Se genera una negociación de significados, una construcción conjunta de saberes y se va erigiendo un sentido del “nosotros” que es vital para constituirse
en comunidades de aprendizaje.
Este proceso de construcción colectiva del conocimiento favorece que emerja una nueva relación entre lo individual y lo colectivo (Banz 2008 en Monroy,
2019), en donde los adolescentes van siendo capaces de ejercer de modo responsable grados crecientes de libertad y autonomía; realizar habitualmente
actos de generosidad y solidaridad; reconocer, respetar y defender la igualdad de derechos de todas las personas, sin distinción de sexo, edad, condición
física, etnia, religión o situación económica. Los proyectos de aprendizaje interáreas del currículo son una vía que permite potenciar el trabajo colaborativo.

Aprendizaje colectivo y colaborativo71

Es necesario construir comunidades de aprendizaje, entendidas como una sociedad local que aprende, que innova, que consolida sus mejores tradiciones
o que crea oportunidades, que en su mismo funcionamiento integra y desarrolla las capacidades de sus miembros (Pazmay, 2018). Russell (2000) dice
que la idea de aprendizaje que deseamos para nuestros hijos depende de nuestros ideales acerca del ser humano. Desde el principio de la propuesta,
hemos insistido en que la educación es un hecho social y forma parte del sistema social. La lógica del paradigma que hemos presentado y los ejes que
orientan las prácticas pedagógicas nos conducen claramente a la importancia de la construcción colectiva del aprendizaje.
(…) Somos seres sociales en un mundo enmarcado por la diversidad, singularidad y diferencias, en el diálogo con el/la otro/a, y allí emerge la manera
cómo somos sujetos de una realidad en la cual es en la relación con el otro que descubrimos que no somos únicos, que siempre estamos en escenarios
de actuación donde debemos ver claro quiénes somos. El diálogo nos da los elementos no solo para reconocer al diferente, sino también a nosotros
mismos, participando en un escenario en el cual actuamos y reconocemos quiénes soy y los sentidos de nuestra actuación, es decir, en el reconocimiento
del/la otro nos reconocemos a nosotros mismos.
(…) Desde esta perspectiva, el aprendizaje se entiende como los cambios en las formas de comprensión y participación de los sujetos en una actividad
conjunta. La cooperación consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes, trabajar sobre las semejanzas que nos unen en la diversidad para
construirnos mutuamente.
(…) Paulo Freire (1999) insistía en que la relació educador/a–educando es un acto creador de conocimiento, una relación horizontal de mutuo respeto y
exigencia de responsabilidad entre los sujetos de dicho acto. Es en esta relación que se va asegurando un intercambio dialógico y crítico en ambos
sujetos, cuyo proceso llega a desmitificar las ideas falsas de una cultura del silencio (…)
Este proceso de construcción colectiva del conocimiento va llevando a la construcción de una nueva relación entre lo individual y lo colectivo (Banz,
2008), en donde las personas van siendo capaces de lo siguiente:
• Ejercer de modo responsable grados crecientes de libertad y autonomía personal, y realizar habitualmente actos de generosidad y solidaridad en el
marco del reconocimiento y respeto por la justicia, la verdad, los derechos humanos y el bien común
• Respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las propias, y reconocer el diálogo como fuente permanente de humanización, de superación de
diferencias y de aproximación a la verdad
• Reconocer, respetar y defender la igualdad de derechos esenciales de todas las personas, sin distinción de sexo, edad, condición física, etnia, religión
o situación económica

El aprendizaje cooperativo72 es una estrategia de gestión del aula que se basa en la organización de los estudiantes en grupos heterogéneos para la
realización de las tareas y actividades de aprendizaje en el aula.
Este tipo de aprendizaje parte de la idea de reunir a los estudiantes en grupos heterogéneos, considerando el género y el ritmo de aprendizaje. Los
estudiantes trabajan conjuntamente para aprender a ser responsables tanto de sus compañeras y compañeros de grupo como de sí mismos. La idea
central de lo que es el aprendizaje cooperativo se resume en una frase que podría entenderse como la afirmación derivada de la perspectiva de
complejidad, que dice “la suma de las partes interactuando es mejor que la suma de las partes solas”.
(…) se basa en las teorías del aprendizaje sociocognitivo. En psicología, hay dos corrientes que tienen un interés particular por el tema de la interacción
entre el ambiente (social) y el individuo: el enfoque psicosocial, derivado de la teoría de Piaget, y el enfoque sociocultural, derivado de la teoría de

71
MINEDU. 2023. Marco orientador para la atención de adolescentes en la educación secundaria SERIE: La educación secundaria y las adolescencias en el Perú
72
DIRECCIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR. 2007. Serie 1 para docentes de Secundaria: Nuevos paradigmas educativos Fascículo 6:
APRENDIZAJE COOPERATIVO
Dr. William Alfredo Chávez Quispe email: wchavez@uns.edu.pe
Departamento Académico: Humanidades y Ciencias Sociales
 UNIVERSIDAD NACIONAL DEL SANTA
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANDIADES
ESCUELA PROFESIONAL: EDUCACIÓN SECUNDARIA

Vigotsky. Ambas teorías consideran que la naturaleza de la actividad de los individuos no puede estar aislada del ambiente social y cultural, sino que
este guía y proporciona significado a las actividades individuales, a la vez que es interpretado y simultáneamente modificado por la actividad del propio
sujeto. El ambiente y los individuos se encuentran, de este modo, vinculados en una relación que los hace absolutamente interdependientes.
En la misma línea, otros investigadores como los de la escuela de Ginebra (Doise, Mugny, Anne-Nelly y Pret-Clermont, citados por Maté y otros, 2003:
22) señalan que gracias al conflicto sociocognitivo los encuentros interindividuales son cognitivamente estructurantes y conducen a un progreso cognitivo
(…) Son varios (De Paolis y Girotto, Mugny y Pérez, citados por Rué y otros, 2003: 30) los trabajos de investigación que confirman que las construcciones
cognitivas que se generan en interacciones sociales-grupales dan lugar a mejores resultados en el aprendizaje que las construcciones cognitivas
individuales. Sin duda existe una estrecha relación entre aprendizaje cooperativo y trabajo cooperativo, ya que el trabajo cooperativo optimiza, mejor que
la competición, el aprendizaje individual de la persona y del equipo, ello significa que mejora el rendimiento académico (…) Para el docente, la situación
de trabajo cooperativo implica un importante cambio de perspectiva. Pasaría de ser un transmisor de conocimientos, a un planificador de las actividades
y a un mediador y supervisor de las interacciones que se produzcan en el equipo. Así pues, el docente necesitará dedicar menos tiempo a la explicación
concreta a los estudiantes y, en cambio, tendrá un importantísimo papel en tareas de planificación, supervisión y también cooperación con el equipo. (…)
El aprendizaje cooperativo contribuye al desarrollo de tres valores fundamentales:

El Diálogo La Convivencia La Solidaridad

Solo se desarrolla si entre los miembros de un Supone algo más que la tolerancia. Para vivir Cooperar no es lo mismo que colaborar. La
mismo equipo se da una relación de juntos, más allá de la tolerancia, debemos cooperación añade a la colaboración un plus de
reconocimiento de las posibilidades de los apostar por la convivencia lo que supone estar solidaridad, de ayuda mutua, de generosidad,
demás, si se esfuerzan, con espíritu crítico, por convencidos de que vivir juntos es posible, que hace que los que en un principio
identificar los aspectos que deben mejorar o abrirse a los demás, sin renunciar a lo que uno simplemente colaboran para ser más eficaces
cambiar; si son capaces de comprometerse es, pero buscando y aceptando las posibilidades acaben creando una comunión más intensa.
personalmente para el bien colectivo del equipo. que el otro te ofrece o te plantea.

Ventajas y limitaciones del aprendizaje cooperativo desde la óptica del rendimiento académico:

VENTAJAS LIMITACIONES
• En los estudiantes del grupo con atraso cognitivo, las
• El contacto con estudiantes más aventajados les sirve
ideas que surjan en el grupo y que estén lejos de su ZDP
para abrir nuevas perspectivas y posibilidades que por
(Zona de desarrollo Próximo) no serán captadas por el
Los estudiantes de nivel ellos solos habrían tardado mucho más en descubrir.
momento, pero irán quedando ahí como retos para ser
bajo • El sentirse aceptados y considerados en el grupo
abordadas posteriormente.
elevará su nivel de autoestima y de motivación
• La poca información que los docentes tienen sobre
considerablemente.
cómo trabajar los ejes motivacionales.
• Las discusiones en equipo, el desarrollo del trabajo • El desconocimiento de parte de los docentes acerca de
Los estudiantes del nivel individual y la puesta en común en el que el trabajo en equipo requiere de un proceso de
medio • equipo los lleva a progresar también más de lo que formación y consolidación, que tiene como base el
habrían logrado individualmente. trabajo individual.
• El que actúen como tutores, es decir, expliquen a otros
Los estudiantes más • Las oportunidades de que en ellos se produzcan
estudiantes menos aventajados les sirve para
aventajados desequilibrios cognitivos son más escasas.
consolidar sus conocimientos.

En este sentido, cuando se inician las actividades para el desarrollo del aprendizaje cooperativo, en las clases suelen detectarse aspectos o actitudes
que pueden dificultar el aprendizaje cooperativo como los siguientes:

En los estudiantes En los docentes

• No es nada fácil para los docentes convertir en prácticas
• Les cuesta asumir lo que deben hacer, en el sentido de
ordinarias unas determinadas técnicas y
no tener claros los objetivos o los contenidos para la
La tarea especificaciones académicas, por fundamentadas que
realización de la tarea o no ha sido explícita la consigna
estén, o la información de este tipo de trabajo es
que fortalezca el grado de integración del equipo
limitada.
• Desarrollan la competencia a causa de la costumbre de
• Desarrollan un determinado grado de competencia propiciar el trabajo individual por lo que no promueven
académica, a causa del mismo sistema escolar o de su la diferenciación de papeles para el trabajo y la
La competitividad origen social, rasgo que se reproduce en la aceptación coordinación entre los estudiantes.
o rechazo hacia compañeros o en determinadas • Pueden provocar la competencia por la forma como
conductas en el interior de los grupos pequeños evalúan el trabajo individual, en desmedro del trabajo
cooperativo.
• Buscan situaciones de dependencia respecto a
• Acostumbrados a trabajar con los estudiantes, según un
estudiantes que ocupan el lugar del docente dentro del
modelo radial de comunicación, ocupando el centro y
pequeño grupo. O simplemente no trabajan mientras
elaborando los procesos de trabajo de forma que cada
no tengan al docente al lado.
La dependencia cual posea toda la información para su posterior
• Dependen del docente para la resolución de cualquier
elaboración. A menudo trasladan este mismo modelo al
duda o para resolver conflictos. Como consecuencia
trabajo en equipo, delegando su función a un estudiante
el(la) docente se constituye en el único referente de
sin darle autonomía al equipo.
autoridad y arbitraje.
• La edad de los estudiantes, sus hábitos relacionales, • El procedimiento propuesto no es de rápido resultado
su capacidad de trabajo y el interés son aspectos a por lo complejo que es orientar el ámbito de las
Los resultados considerar en los resultados, los cuales se necesitan interacciones, así como manejar el aspecto de las
trabajar simultáneamente al proceso evolutivo del reglas técnicas, en la confección y manejo de los grupos
desarrollo del equipo pequeños y de la atención que se les debe brindar.

No basta, pues, conocer las posibilidades y ventajas de ciertas modalidades de trabajo en el aula, como las que hemos considerado, si simultáneamente
no se someten a una doble reflexión, tanto de las inercias de fondo del propio sistema educativo como de los hábitos profesionales, aprendidos y utilizados
por los docentes.

1.2. Pedagogía para generar aprendizajes profundos, integrales y en espiral

Se entiende que el conocimiento es construido con las experiencias previas del sujeto en interacción con otros y su entorno 73. La pedagogía, entonces,
pone al adolescente como protagonista activo que, con su actividad reflexiva, construirá su propio conocimiento. En congruencia con esta forma de entender
el aprendizaje, la pedagogía de adolescentes se plantea el desarrollo de competencias, aprendizajes profundos, integrales y en espiral. Lo central es que
los estudiantes construyan gradualmente los significados y sentidos, profundizando sobre ellos, revisándolos y resignificándolos con las nuevas
experiencias y aportes cognitivos y aplicándolos a nuevos contextos para apuntar al desarrollo de las competencias.
Para lograr aprendizajes con sentido es importante que las experiencias pedagógicas se diseñen tomando en cuenta los cambios cognitivos y
socioemocionales que viven los adolescentes. Asimismo, el proceso pedagógico debe ser dinámico, permanente y en continuo movimiento, tanto hacia
afuera para ponernos en contacto con la realidad, como hacia adentro en el encuentro con nuestra propia interioridad. Esta dinámica en espiral permite

73
En concordancia con las orientaciones pedagógicas planteadas en el CNEB y el rol de la docencia en el MBDD.
Dr. William Alfredo Chávez Quispe email: wchavez@uns.edu.pe
Departamento Académico: Humanidades y Ciencias Sociales
 UNIVERSIDAD NACIONAL DEL SANTA
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANDIADES
ESCUELA PROFESIONAL: EDUCACIÓN SECUNDARIA

conocer la naturaleza de las cosas con todas sus partes conectadas unas con otras; no las divide en partes, como tampoco divide al conocimiento en
disciplinas. Se aprende mediante las interrelaciones entre los contenidos y con gradualidad para ir profundizando en ellos. Y, finalmente, el aprendizaje es
experiencial, por ello, la pedagogía establecerá vínculos entre lo que los estudiantes aprenden en los centros educativos y en las aulas, y lo que aprenden
en los entornos y escenarios familiares, sociales y comunitarios, en los que discurre buena parte de su vida (Coll, C. 2010).

Aprendizajes profundos74
En su informe (2019), Barrientos nos recuerda que Elmore presenta a la adolescencia como un periodo en el cual los jóvenes se podrían mover libremente
en diversas actividades y responsabilidades, para ir descubriendo y construyendo sus intereses y capacidades, a fin de construir su comprensión del
mundo (Elmore, 2009). Esto exige un sistema educativo centrado en el adolescente, flexible, y que ofrezca múltiples oportunidades y recorridos
formativos. En la misma línea que Pease, se trata de una etapa de desarrollo en múltiples dimensiones y dominios para la construcción progresiva de
toma decisiones sobre su vida. Barrientos también nos recuerda a Fullan cuando afirma que el aprendizaje profundo es bueno para todos, pero es
especialmente efectivo para quienes están más desconectados de la escuela (Fullan, 2017). Este aprendizaje profundo se da cuando una persona es
capaz de llevar lo aprendido en una situación a nuevas experiencias y aplicarlo en ellas. Esto es especialmente importante en un mundo en constante
cambio, en el que se hacen necesarias las capacidades para enfrentar el cambio y la incertidumbre que permita aprender a aprender de manera continua
y permanente.
(…) Cada vez tiene menor importancia en la socialización y aprendizaje, mientras que aparecen otros escenarios en los que estos procesos tienen mayor
efecto hoy. La escuela va quedando con distancias cada vez mayores en la cultura de la vida.
(…) Finalmente, el aprendizaje es un proceso de humanos, no un lugar físico (…) Ospina (2012) subraya que el aprendizaje está en todas partes y para
todo el mundo, y para todos los gustos y necesidades; penetra todas las actividades sociales y, por lo tanto, todos los tiempos en los que dividimos
nuestro día. El aprendizaje informal nos acompaña toda la vida, sin clases ni maestros ni exámenes. Sin ellas aprendemos las cosas más importantes,
como hablar. No es una etapa de la vida, es la vida misma”.
Gimeno75 (1985) señala que “una buena parte de la superficialidad de los aprendizajes escolares obedece a la lógica absurda de pretender abordar lo
inabordable y pasar sobre ascuas sobre todo”. Estos criterios son:
• Propiciar actividades de aprender a aprender, centradas más en los procesos cognitivos que en los productos. Es decir, actividades más ligadas al
proceso, que implica el desarrollo de una capacidad, y no tanto al resultado en sí mismo.
• Generar la creatividad pedagógica, diversificación de estilos, que den lugar a la expresividad, dando acogida a la individualidad creadora de los
estudiantes, aceptando la pluralidad social, donde cada estudiante encuentre que la cultura social da cabida a sus posibilidades e inquietudes, a sus
peculiaridades y a sus diferencias culturales. Es decir, la enseñanza no se conduce por un solo método. Esta creatividad obligará al docente a utilizar
distintos recursos y, por lo tanto, a realizar actividades diversas de enseñanza en diferentes áreas. Algunos de estos recursos serán utilizados por
primera vez y tomarán significado; otros, ya conocidos, serán utilizados en situaciones nuevas, fortaleciendo los conocimientos anteriores, y en otros,
será necesario un trabajo paralelo que permita su adquisición para la utilización y manejo posterior.
• Responder a los múltiples problemas sociales generados por otros contextos y medios de comunicación; como, por ejemplo, los valores, la identidad
nacional, equidad de género, entre otros; en consecuencia, enseñar para la vida.

Aprendizaje en espiral76
(…) Son en espiral, es decir, son permanentes, dinámicos y en continuo
movimiento. Tienen múltiples entradas y salidas. Son multidireccionales;
pueden tener diferentes ritmos y velocidades según las personas y sus
contextos. Los procesos en espiral generan cambios, no dejan inamovibles
los lugares ni las personas que los transitan.
En la espiral se “avanza” y se “retrocede”, porque la maduración y el
desarrollo de la persona no son parejos y uniformes. En determinados
aspectos parece que ya se ha madurado y en otros no, o porque las
circunstancias nos hacen construir más fuertemente algunos sueños o
vuelven a conectar con situaciones pasadas, o con aspectos todavía no
integrados o sanados. La espiral nos hace avanzar en un movimiento
centrífugo o centrípeto; nos lanza hacia afuera y nos pone en contacto con
la realidad y las/os que nos rodean o hacia dentro en el encuentro con
nuestra propia interioridad. Son mareas oscilantes que se enredan e
integran entre sí, construyendo al humano en sus modos de existir en el
mundo. Entramos y salimos de estos oleajes sin estar advertidos, muchas
veces, de su coexistencia, aunque tendemos a adquirir cierta estabilidad
que funciona mientras responda a las condiciones de vida. Esta dinámica
describe una sucesión emergente de situaciones y no una escalera de
desarrollo vinculada a una edad, una época o una cultura en particular. No
hay ninguna ley general para el movimiento ni para el estancamiento, y
tampoco se puede predecir el momento del cambio; solo se vive y se
acompaña mientras avanzamos y retrocedemos en busca de cierto
equilibrio y congruencia con nuestra “realidad”.
La espiral es, por lo tanto, una apuesta formativa de crecimiento que
asume la misma dinámica de los procesos vitales, que acompaña a las
personas para que piensen y actúen por sí mismas y tengan la
determinación de transformar su entorno. El conocimiento no es una copia
de la realidad, sino la construcción del ser humano, construcción que
depende de la representación inicial que tengamos, de la nueva
información y de la actividad externa o interna que desarrollemos.
(…) el ambiente y proceso formativo óptimo son aquellos donde existe una
interacción dinámica entre los acompañantes, participantes, contextos y
actividades que proveen oportunidades para crear su propia postura, gracias a la interacción con los/as otros/as.
Este paradigma, por lo tanto, al enfatizar en la importancia de la cultura y el contexto para el entendimiento de lo que está sucediendo en la sociedad y
para construir postura con base en este entendimiento, es la base fundamental para el desarrollo, pues la socialización y el diálogo son fundamentales
para este proceso.
(…) En esta dinámica, el aprendizaje se extiende en el tiempo y el aprendizaje en niveles más complejos se basa en los niveles anteriores. Por eso,
durante el proceso aumenta la complejidad de los aprendizajes, que se conectan con aprendizajes anteriores que se refuerzan paulatinamente. El
aprendizaje se retoma varias veces durante el mismo año y durante diferentes años, cada vez con mayor profundidad (…) Así, los aprendizajes se
construyen gradualmente y se retoman para profundizarlos y relacionarlos con los nuevos aportes cognitivos. Toman los asuntos ya aprendidos y los
reconsideran, resignifican y aplican en situaciones nuevas. La espiral permite volver a repasar desde otra perspectiva, desde la nueva visión que ahora
tiene la o el estudiante que ha profundizado en los aprendizajes. Y aprenderán mucho más si los vuelve a revisar cada vez desde sus propias inquietudes
e intereses. Así, la espiral crecerá y se fortalecerá, solidificando lo aprendido. Es el elemento de ida y vuelta de cualquier proceso de aprendizaje y
enseñanza (González, 2010).
(…) En el modelo de espiral, el pensamiento privilegia la experiencia personal y colectiva. Se vive de las experiencias reales más que de lo abstracto.
Se reflexiona sobre la experiencia, llegando a ser esta la base fundamental de todo nuevo conocimiento. Ayuda a resolver los problemas generados entre

74
MINEDU. 2023. Marco orientador para la atención de adolescentes en la educación secundaria SERIE: La educación secundaria y las adolescencias en el Perú
75
Dirección de Educación Secundaria. 2007. Pedagogía Serie 1 para docentes de Secundaria Nuevos paradigmas educativos Fascículo 4: EL ENFOQUE GLOBALIZADO
Y EL PENSAMIENTO COMPLEJO.
76
MINEDU. 2023. Marco orientador para la atención de adolescentes en la educación secundaria SERIE: La educación secundaria y las adolescencias en el Perú
Dr. William Alfredo Chávez Quispe email: wchavez@uns.edu.pe
Departamento Académico: Humanidades y Ciencias Sociales
 UNIVERSIDAD NACIONAL DEL SANTA
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANDIADES
ESCUELA PROFESIONAL: EDUCACIÓN SECUNDARIA

la teoría y la práctica, y también los problemas entre la acción y la reflexión. Evita aprendizajes abstractos y descontextualizados, inertes, poco útiles y
escasamente motivantes, de relevancia social limitada. Permite generar y compartir conocimientos y experiencias colectivamente, y en cada contexto se
desarrollan simultáneamente tanto los individuos como el colectivo. Centra su preocupación en el diálogo y busca la creación colectiva de hipótesis y
teorías, así como de estrategias de evaluación.

1.3. La relación pedagógica como vínculo saludable para acompañar el desarrollo adolescente
Como se ha sostenido, la gran tarea de la adolescencia es la construcción de la identidad que involucra aspectos emocionales, de género y sexualidad.
Para contribuir a su logro, la pedagogía se entiende como un proceso de acompañamiento al desarrollo adolescente tanto para el aprendizaje como para
el desarrollo de habilidades socioemocionales.
A nivel socioemocional, una buena imagen docente puede contribuir a crear una buena imagen de sí mismo en el ser adolescente, especialmente, si los
adolescentes no tienen en su entorno relaciones satisfactorias con adultos. Los buenos vínculos con sus docentes pueden ser una invaluable oportunidad
para vivenciar relaciones que les brinden un sostén estable y confiable que dé satisfacción a sus necesidades de desarrollo integral y vaya fomentando su
autonomía (Mejía 2008 citado en Monroy, 2019).

El vínculo afectivo77 (…), es la relación que provee confianza, seguridad, protección y respuestas pertinentes a las necesidades e intereses de los
estudiantes, y que les permite interactuar con el entorno para desarrollar su autonomía (Bowlby, 1989 y Palacio Espasa, 2006, en Ministerio de Economía
y Finanzas, 2019). Esto implica que, al proveer:
• Confianza, el estudiante puede sentir seguridad en las personas y en los espacios en los que se desenvuelve. El docente que provee confianza tiene
a estudiantes más participativos, abiertos y dispuestos a compartir lo que piensan y sienten, discutir sobre algún tema y explicar las cosas desde sus
percepciones.
• Seguridad, hay un cambio profundo en el estudiante, se muestra capaz de equivocarse y eso le permite aprender de manera más rápida y efectiva.
Se atreve a realizar actividades, explorar, indagar, proyectar e innovar de diversas maneras.
• Protección, el estudiante siente que cuenta con alguien. Así se trate de una niña, niño, adolescente o adulto, debe sentir seguridad y confianza. Pese
a que el docente no se encuentra a su lado en todos los momentos, los estudiantes deben sentirse protegidos y acompañados de manera permanente.
• Respuestas pertinentes, acordes con las necesidades, intereses y características socioculturales y lingüísticas de los estudiantes. Estas respuestas
deben cuidar lo que se dice y cómo se dice, tanto verbal como corporalmente, teniendo en cuenta su edad.
La construcción del vínculo entre docentes y estudiantes es importante porque permite que la interacción entre ambos se dé en un entorno de confianza
y seguridad, propicio para el aprendizaje, lo cual permitirá que las conversaciones, las reflexiones y las enseñanzas tengan mayor fluidez. Por el contrario,
la ausencia de esta relación puede afectar su interacción con todo el grupo e incluso interferir con la enseñanza (Burga, 2014). Un estudiante que siente
el apoyo y la confianza de su docente puede mejorar no solo su desempeño académico, sino también -y sobre todo- su bienestar socioemocional:

Beneficios del vínculo afectivo entre docentes y estudiantes ¿Cómo se evidencia en los estudiantes?
Proporciona un entorno de seguridad y confianza para los estudiantes y el ✓ Reconocen a la escuela como un lugar seguro, donde pueden
propio docente, al crear una base sólida sobre la cual se pueden compartir sus ideas.
desarrollar otras habilidades y competencias. ✓ Consideran a sus docentes como personas en las que pueden confiar
✓ Mayor responsabilidad al cuidarse y cuidar de los otros y/o sus pares.
✓ Seguridad en sí mismos, se valoran y confían en sus capacidades.
✓ Iniciativas para realizar proyectos, investigaciones, emprendimientos y
Contribuye al desarrollo integral del estudiante y favorece su bienestar
presentaciones artísticas.
socioemocional, el desarrollo de competencias y por ende, las habilidades
✓ Interés en determinados temas y en el trabajo en equipo.
cognitivas
✓ Mayor confianza para expresar sus dudas, ideas y sentimientos. ∞
Interés para cuestionar, analizar y evaluar.
✓ Soluciones creativas para resolver problemas.
Desarrolla un mayor nivel de confianza y seguridad en las interacciones ✓ Se adaptan a los cambios.
sociales de los estudiantes, lo que contribuye a una mejor adaptación al ✓ Aceptan la diversidad.
entorno escolar y a una mayor capacidad para establecer relaciones y ✓ Tienen relaciones positivas y saludables.
vínculos positivos con sus compañeros y con el entorno que le rodea. ✓ Valoran su entorno y se esfuerzan por mejorarlo.
Desarrolla una mayor empatía entre los estudiantes, así como habilidades ✓ Se muestran sensibles ante las emociones de sus pares.
de resolución de conflictos y una mayor capacidad para reconocer y ✓ Utilizan diversas estrategias para resolver situaciones conflictivas.
manejar sus emociones. ✓ Ponen en práctica sus estrategias para gestionar sus emociones (…).
✓ Intervienen en la dinámica del aula con propuestas que favorecen el
aprendizaje.
Mejora el clima del aula y promueve el aprendizaje al captar y mantener la
✓ Se regulan ante situaciones que pueden generar desorden y afecten
atención de los estudiantes, lo que reduce los comportamientos
los acuerdos de convivencia
disruptivos.
✓ Respetan y valoran la diversidad con los que comparte su aula y
entorno.

(…) Cuando los docentes promueven la empatía78, la confianza y la comunicación79 abierta, favorecen el clima de aula y, en ese entorno, los estudiantes
no solo aprenden más, sino también mejor. Con el uso de estrategias afectivas, el aula se vuelve un ambiente aún más seguro y estimulante, y se
establecen relaciones sólidas con los estudiantes, en las que prevalece un trato horizontal.

El compromiso de promoción del bienestar socioemocional de las y los estudiantes 80 tiene como primera acción, el proceso de caracterización de las
condiciones socioemocionales de las y los estudiantes, lo cual fomenta en los docentes y docentes tutores el diseño de actividades que potencien la
gestión de las emociones en las y los estudiantes y pero que además ayuda a los propios estudiantes a reconocer, regular y seguir desarrollando sus
propias habilidades socioemocionales.
(…) En esta búsqueda de concretizar en acciones que coadyuven a generar bienestar socioemocional los docentes pueden:
• Conocer a sus estudiantes, a partir de las relaciones diarias y del diagnóstico de sus necesidades a fin de comprender las posibles barreras y
ayudarlos a progresar en sus aprendizajes.
• Revisar su práctica y reorientarse hacia el protagonismo y la centralidad en el/la estudiante, es decir que todo lo que tiene planificado desarrollar debe
haber sido pensado en el estudiante respetando sus diferencias, necesidades, intereses y particularidades. Los entornos de aprendizaje con el foco
puesto en la identificación de las barreras y las necesidades conducen al bienestar del estudiante, por ejemplo, generar actividades que sean lideradas
por ellos dando indicaciones, elaborando material o realizando trabajo colaborativo brindando oportunidades para generar el desarrollo de su
autonomía y la toma de decisiones.
• Promover la participación de los y las estudiantes en las diversas actividades curriculares y extracurriculares en donde expresen con libertad sus
ideas y emociones que lo conduzcan a construir y sentir su propio bienestar y el de los demás. Por ejemplo, la eliminación de barreras educativas,
como las actitudinales, que se evidencian en las bajas expectativas, la falta de valoración a la diversidad, los estigmas, prejuicios, entre otros que
afectan el desarrollo del estudiante.
• Identificar en la comunidad educativa, actividades que pueden estar asociadas a generar un clima de bienestar socioemocional al estudiante.
77
MINEDU. 2025. Orientaciones para fortalecer el vínculo entre docentes y estudiantes Dirigido al director y al Comité de Gestión del Bienestar.
78
Esta habilidad es fundamental en todas las interacciones humanas, ya que permite a las personas conectarse profundamente, comunicarse de manera efectiva y
construir relaciones significativas. Un docente empático comprende mejor las necesidades de sus estudiantes, lo que facilita una comunicación más efectiva y abierta,
ayuda a resolver conflictos y a construir relaciones más sólidas.
79
Mejora las relaciones y fortalece los vínculos con los demás, reduce el estrés y nos permite manejar mejor las situaciones conflictivas. Esta habilidad se desarrolla en
la práctica. Por ello, es necesario tomar conciencia sobre cómo nos comunicamos; así, mejoraremos nuestras interacciones con las diferentes personas con las que nos
relacionamos en diversos contextos.
80
DS Nº 013-2022-MINEDU, Recuperado: https://cdn.www.gob.pe/uploads/document/file/3713332/DS_N%C2%B0_013-2022-MINEDU_%28DL_%2B_NL%29.pdf.pdf
Dr. William Alfredo Chávez Quispe email: wchavez@uns.edu.pe
Departamento Académico: Humanidades y Ciencias Sociales
 UNIVERSIDAD NACIONAL DEL SANTA
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANDIADES
ESCUELA PROFESIONAL: EDUCACIÓN SECUNDARIA

• Promover una cultura de bienestar en la comunidad educativa buscando establecer relaciones basadas en el respeto por la diversidad y apoyo entre
todos los miembros de la I.E.

Las habilidades socioemocionales son las aptitudes o destrezas de una persona relacionadas a identificar, expresar y gestionar sus emociones,
comprender las de los demás, demostrar empatía, tomar decisiones responsables y relacionarse saludable y satisfactoriamente con los otros (Bisquerra,
2009; Busso et al., 2017; OECD, 2015; Banco Mundial, 2016;). Este tipo de habilidades influye en su desempeño y son transferibles en distintos contextos
como el familiar, el escolar, el laboral y el ciudadano (…) Las habilidades socioemocionales son parte de las habilidades del siglo XXI, pues son funcionales
para gestionar los estados emocionales, entablar vínculos positivos, relacionarse adaptativamente al entorno y gestionar eficientemente los proyectos
de vida. Los beneficios que trae consigo el desarrollo de este tipo de habilidades, como parte del desarrollo de las habilidades socioemocionales, son
diversos. Sin embargo, los universalmente identificados son los siguientes:
• Mejora del bienestar integral de la persona (salud física y mental) y la gestión de las relaciones interpersonales (Friedman et al., 2010).
• Reducción de conductas de riesgo como consumo de drogas y alcohol, actividades delictivas y embarazo adolescente (BID, 2020).
• Mejora del desempeño académico escolar (Heckman, Stixrud, y Urzua, 2006; OCDE, 2015).
• Mejora en el potencial del acceso, progreso y productividad laboral y en las decisiones relacionadas al ámbito ocupacional (Heckman, Stixrud, y
Urzua, 2006; OCDE, 2015).
• Desarrollo de nuevas habilidades, pues las socioemocionales generan la capacidad de formar futuras habilidades cognitivas y socioemocionales
(Cunha y Heckman, 2007; Heckman y Kautz, 2013; Busso et al., 2017).
• Desarrolla la mentalidad de crecimiento, es decir, la creencia de que las habilidades propias sí se pueden mejorar con la práctica y que su desarrollo
permite afrontar desafíos y retos (Dweck, 2006).
(…) El carácter interrelacional de las habilidades socioemocionales permite que el desarrollo de una de ellas sirva como base para el desarrollo de otras
y, de esta manera, estas se puedan fortalecer y retroalimentar a través de las distintas estrategias de la acción tutorial (…)A partir de literatura,
investigaciones y el propósito que se busca en el Currículo Nacional, se han definido 13 habilidades socioemocionales las cuales se interrelacionan para
contribuir al desarrollo integral y al bienestar del estudiante (…)

Matriz de Habilidades Sociales Personales, que se relaciona con la competencia construye su identidad:

DEFINICIÓN PRIMARIA SECUNDARIA

HHSS
CRITERIO V CICLO81 CRITERIO VI CICLO82 CRITERIO VII CICLO83
Es reconocer las propias características Describe sus
Reconoce sus
y fortalezas (físicas, intelectuales, características personales
Reconoce lo que mejor características (físicas,
emocionales y sociales) de acuerdo a las (físicas, sociales,
sabe hacer. intelectuales, emocionales
diferentes dimensiones de la identidad y emocionales, académicas,
y sociales).
los distintos roles que cumple la persona. etc.)
Autoconcepto
Se nutre de dos fuentes: la propia Reconoce aquello que debe Reconoce sus aspectos por Reconoce sus aspectos por
experiencia y la información o feedback mejorar. mejorar. mejorar.
que recibe del entorno social (Smith y
Mackie, 2007 citado por Banco Mundial, Se esfuerza por mejorar.
2016).
Es la valoración de las propias Es capaz de reconocer lo Tiene una imagen positiva Tiene una imagen positiva
características y fortalezas que nos que le gusta de sí mismo/a. de sí mismo. de sí mismo/o.
atribuimos. Desarrollar esta habilidad Es capaz de describirse a sí
Se reconoce a sí mismo/a Se encuentra satisfecho
implica el desarrollo de la autoaceptación misma/o, sin temor ni
como único/a y valioso/a. consigo mismo.
y de la autoexpresión. La autoaceptación vergüenza.
es aceptar nuestras características en
los distintos aspectos (físicos,
Autoestima intelectuales, emocionales, sociales y
nuestros valores personales) sin que Se siente importante para
Puede manifestar las ideas
estos nos generen inseguridad. La su entorno cercano (familia,
Reconoce sus logros. que tiene de sí mismo sin
autoexpresión es manifestar, sin amigos/as, escuela,
temor, ni vergüenza.
vergüenza o temor, las ideas que docentes, comunidad).
tenemos sobre nosotras/os mismas/os
(GRADE, 2018; OCDE, 2015; UNICEF,
2019; Bisquerra y Mateo, 2019)
Es incorporar conductas y hábitos Reconoce y pone en Comprende y pone en
saludables a la vida diaria. Es una forma Busca ayuda frente alguna práctica hábitos que le práctica hábitos que le
de reconectar con uno mismo, lo cual situación de riesgo. permiten tener una permiten tener una
favorece el bienestar emocional, físico y adecuada salud física. adecuada salud física.
Autocuidado mental, así como el alejarse de Realiza acciones para
situaciones de riesgo. (MINEDU, 2021; Practica hábitos de higiene promover su bienestar Cuida de su salud mental,
UNICEF, 2017; Tobón, 2015; Escobar et personal de forma emocional. Identifica buscando sentirse mejor
al., 2011; MINED, 2021). autónoma. situaciones que pueden consigo mismo/a.
afectar su salud emocional.
Es el reconocimiento de las propias Es capaz de identificar las Tiene la capacidad de Tiene la capacidad de
emociones, darles nombre (vocabulario causas y consecuencias de nombrar y diferenciar sus reconocer y diferenciar sus
emocional), comprender las emociones sus emociones. emociones. emociones.
de los demás y tomar conciencia de la Es capaz de identificar las Puede explicar las causas y Es capaz de explicar las
interacción entre emoción, cognición y causas de las emociones las consecuencias de sus causas y consecuencias de
Conciencia
comportamiento, así como su influencia de otras personas. emociones. sus emociones.
emocional
(Bisquerra, 2009; Bisquerra y Mateo, Es capaz de darse cuenta
2019: Megías y Llano, 2019; SEP, 2017). Comprende cómo sus Comprende cómo sus cómo la expresión de sus
emociones afectan su emociones afectan su emociones afecta su
comportamiento. comportamiento. bienestar personal y el de
las/os demás.
Es gestionar las emociones propias para Identifica y realiza acciones
Regula sus emociones en Reconoce que sus
generar mayor bienestar, o enfrentar para evitar situaciones de
situaciones de conflicto o pensamientos cambian de
situaciones de forma pacífica y evitar el riesgo que puedan afectar
estrés. acuerdo a sus emociones.
Regulación daño físico y emocional a uno mismo y a su bienestar.
emocional los demás. Se trata de gestionar las Reconoce que la intensidad
Reconoce que sus
emociones y validarlas, sin suprimir o de sus emociones puede Expresa sus emociones de
pensamientos cambian de
evitar ninguna de ellas, haciendo uso de dañar a sí misma/o o a forma apropiada.
acuerdo a sus emociones.
los recursos y herramientas para regular otras/os.

81
Link: https://repositorio.perueduca.pe/articulos/orientaciones-habilidades-socioemocionales-factores-riesgo/recojo-informacion-ciclo-v.pdf
82
Link: https://repositorio.perueduca.pe/articulos/orientaciones-habilidades-socioemocionales-factores-riesgo/recojo-informacion-ciclo-vi.pdf
83
Link: https://repositorio.perueduca.pe/articulos/orientaciones-habilidades-socioemocionales-factores-riesgo/recojo-informacion-ciclo-vii.pdf
Dr. William Alfredo Chávez Quispe email: wchavez@uns.edu.pe
Departamento Académico: Humanidades y Ciencias Sociales
 UNIVERSIDAD NACIONAL DEL SANTA
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANDIADES
ESCUELA PROFESIONAL: EDUCACIÓN SECUNDARIA

su intensidad y su duración para no Regula sus emociones

convertirlas en conductas no saludables Sabe cómo regular sus poniendo en práctica
(SEP, 2017; Bisquerra y Mateo, 2019; emociones teniendo en estrategias de
The Boston Consulting Group, 2016; cuenta su autocuidado y el afrontamiento ante
OCDE, 2015). impacto en los demás situaciones que afectan su
estado emocional.
Es capaz de reconocer y
gestionar sus
pensamientos irracionales
para que no influyan en sus
emociones y/o conductas.
Es poder mirar las cosas de manera Propone diferentes Es capaz de producir algo Es capaz de producir algo
diferente y producir ideas, técnicas y soluciones ante un mismo nuevo o generar proyectos nuevo o generar proyectos
perspectivas tanto novedosas como problema. novedosos novedosos.
apropiadas y útiles, ya sea que se Ante un problema piensa en Ante un problema piensa en
Es capaz de aportar en la
desarrolle de forma individual o diferentes posibles diferentes posibles
Creatividad mejora de un plan original.
colaborativa y adaptado a las soluciones. soluciones.
restricciones de la tarea (Sternberg y
Toma la iniciativa Toma la iniciativa para
Lubart, 1999, citado por Banco Mundial,
transformar o mejorar algo transformar o mejorar algo
2016; Tupes y Christal, 1961; National
que ya existe. que ya existe.
Research Council, 2012; UNICEF, 2021).
Es desarrollar mecanismos personales Identifica las diferentes Evalúa de forma autónoma
Evalúa diferentes opciones
(evaluación de riesgos potenciales y opciones antes de tomar diferentes opciones antes
antes de tomar decisiones.
consecuencias, regulación emocional y decisiones. de tomar decisiones.
juicio objetivo de la realidad, entre otros)
para tomar decisiones eficientes en
ituaciones personales, familiares,
Toma de académicas, profesionales, sociales y de
decisiones tiempo libre, que acontecen en la vida
Reconoce que sus Evalúa los posibles riesgos Evalúa los riesgos y
responsables diaria. Supone asumir la responsabilidad
decisiones lo/a afectan y y consecuencias antes de consecuencias antes de
por las propias decisiones, tomando en
pueden afectar a otros/as. tomar una decisión. tomar decisiones.
consideración aspectos éticos, sociales y
de seguridad (CASEL, 2015, citado por
Banco Mundial, 2016; UNICEF, 2019;
National Research Council, 2012; OMS,
1993).

Habilidades Sociales Interpersonales, que se relaciona con la competencia Convive y participa democráticamente en la búsqueda del bien común:

DEFINICIÓN PRIMARIA SECUNDARIA

HHSS
V CICLO VI CICLO VII CICLO
Escucha atentamente y
hace preguntas a su
Escucha atentamente a su
Practica la escucha activa. interlocutor, para
interlocutor.
comprender mejor el
Es poder expresar lo que uno siente o
mensaje.
piensa sin agredir a la otra persona y
Comunica de forma directa
defendiendo sus puntos de vista. Se trata Comunica de forma directa
Comunicación y clara lo que siente y
de una expresión fluida, segura y Muestra su desacuerdo con y clara aquellas situaciones
asertiva piensa a otras personas, sin
respetuosa, aun cuando esto implique otra persona, sin agredirla. que le incomodan, sin
agredirlas y manteniendo
decir que no (SEP, 2017; OCDE, 2015; agredir a otras personas.
su propio punto de vista.
OMS, 1998; Tupes y Christal, 1961).
Expresa su desacuerdo
Expresa de forma
ante algo, manteniendo su
coherente su mensaje
posición de manera segura
verbal y gestual
y respetuosa.
Organiza con su equipo, las
Trabaja con sus Es capaz de trabajar en
tareas que cada uno
Supone la colaboración eficaz, equitativa compañeros/as equipo para alcanzar un
cumplirá para alcanzar un
e interdependiente de una serie de colaborativamente. objetivo común.
objetivo común.
personas, que pueden tener
Cumple con las Considera y valora las Considera y valora las
características muy diferentes, y que
indicaciones y plazos de las diferentes características diferentes características
Trabajo en combinan sus recursos personales y se
tareas, contribuyendo al de sus compañeros, al de sus compañeros/as, al
equipo esfuerzan para llevar a cabo una meta
trabajo en equipo. distribuir tareas. distribuir tareas.
común (CASEL, 2015, citado por Banco
Cumple con las
Mundial, 2016; National Research Cumple con las
indicaciones y plazos de las
Council, 2012; Banco de desarrollo de indicaciones y plazos de las
tareas asignadas,
Latinoamérica, 2016). tareas contribuyendo al
contribuyendo al trabajo de
trabajo en equipo.
equipo.
Es reconocer y comprender las Identifica las emociones y
Comprende las emociones
necesidades y puntos de vista de otras Comprende las emociones expresiones emocionales
de otras personas a través
personas, aunque sean contrarios a los y necesidades de otras de las/os demás,
de sus gestos y
propios (empatía cognitiva), así como personas. observando sus gestos y
expresiones verbales.
Empatía comprender sus emociones, sin juzgarlo expresiones verbales.
y sentirlo en uno mismo, lo que motiva al Entiende la situación o Entiende la situación que
Busca cómo ayudar a otras
deseo por ayudar (disposición empática) necesidades que está está viviendo la otra
personas para que se
(SEP, 2017; UNICEF, 2021; National viviendo la otra persona y persona y busca cómo
sientan mejor.
Research Council, 2012). busca como ayudarla. ayudarla.
Es identificar y afrontar adaptativamente Comprende los diferentes
Tiene iniciativa para El estudiante es capaz de
los conflictos o el problema, tomando puntos de vista de las
solucionar sus problemas reconocer una situación
acción para encontrar una solución. personas implicadas en un
con algún compañero/a. conflictiva
Surge de la eventual oposición entre conflicto.
Resolución de
puntos de vista e intereses.Para ello, se Tiene la capacidad de
conflictos Usa estrategias para
deben analizar los recursos y intervenir en problemas
Participa en una acción solucionar conflictos que
limitaciones que se tiene para afrontar entre sus compañeras/os
para resolver un conflicto beneficien a las partes
esa oposición, buscando una solución para que se solucionen sus
involucradas.
que sea satisfactoria para ambas partes. conflictos.
Dr. William Alfredo Chávez Quispe email: wchavez@uns.edu.pe
Departamento Académico: Humanidades y Ciencias Sociales
 UNIVERSIDAD NACIONAL DEL SANTA
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANDIADES
ESCUELA PROFESIONAL: EDUCACIÓN SECUNDARIA

La negociación y mediación son vitales Utiliza la negociación o la

para una resolución pacífica del conflicto mediación para la solución
(Bisquerra y Mateo, 2019; UNICEF, pacífica de conflictos, que
2019; National Research Council, 2012; se puedan presentar entre
SEP, 2017) sus compañeros/as o
personas de su entorno.
Es sensible ante los temas
Identifica las posibles
Reconoce que las personas o problemas de interés de
causas y consecuencias de
son diversas y que todas la comunidad formulando
Es la comprensión de las perspectivas de las problemáticas de su
merecen respeto. preguntas sobre sus
personas que provienen de nuestro comunidad.
causas y consecuencias.
entorno u otros contextos, culturas u
Toma en cuenta las
Conciencia orígenes para establecer relaciones
Busca comprender causas Toma en cuenta distintas diferentes perspectivas de
social saludables y actuar motivadas/os por el
y efectos de problemáticas perspectivas para buscar el las personas, de su entorno
bien común (CASEL, 2015, citado por
de su comunidad. bien común. u otros contextos para
Banco Mundial, 2016; PNUD, 2018;
promover el bien común.
UNICEF, 2019).
Es capaz de colaborar y/o
ayudar a otros sin que lo
soliciten.
Convive reconociendo las Actúa de manera
Realiza acciones de bien
diferencias, valorando la voluntaria, para solucionar
común sin buscar una
Es realizar acciones en beneficio de diversidad de las personas un problema que afecta a
recompensa.
las/os demás, sin que nos lo soliciten, sin discriminarlas. su comunidad.
que contribuyan al bien común o que Asume su responsabilidad
Se ofrece como voluntario/a
Comportamiento tenganconsecuencias sociales positivas y participa
para solucionar un
prosocial (CASEL, 2015, citado por Banco cooperativamente en la
problema de su entorno.
Mundial, 2016; PNUD, 2016; Banco de búsqueda del bien común.
desarrollo de Latinoamérica, 2016; SEP, Convive reconociendo las
2017). Propone acciones para diferencias y valorando la
cuidar su ambiente diversidad de las personas,
sin discriminarlas.

En el contexto nacional, es clave el rol de la relación pedagógica como vínculo saludable para formar, sostener y acompañar. La situación de pobreza,
exclusión e incertidumbre que viven muchos adolescentes de nuestro país puede llevarlos a la frustración cuando no pueden cubrir sus necesidades,
aspiraciones y expectativas. En ese sentido, una relación cercana con los docentes que los acoja y comprenda será sumamente significativa. La figura de
los docentes tiene una especial trascendencia como referentes que les proporcionan confianza y contención emocional según manifiestan los mismos
adolescentes peruanos (Mora e Hidalgo, 2019: 38). Ellos demandan mayor valoración de sus docentes, y un trato igualitario, pues perciben que los docentes
tienden a valorar más a aquellos adolescentes que tienen mejor rendimiento académico y no reconocen sus otras diversas habilidades (Barea, 2019: 12).
Finalmente, el docente de adolescentes debe tener presente que el aprendizaje es un fenómeno social que se construye en un contexto emocional
particular; un maestro o maestra “suficientemente bueno” no solo enseña, sino que lo hace en el marco de una relación (personal con cada estudiante y
grupal con todo el grupo).

Dr. William Alfredo Chávez Quispe email: wchavez@uns.edu.pe

Departamento Académico: Humanidades y Ciencias Sociales