CONSTRUCTIVISMO

DEFINICIN Y ANTECEDENTES

La teora constructivista parte del presupuesto :el conocimiento no se descubre, se construye.

El antecedente filosfico del constructivismo es Kant, cuyas ideas a priori, juicios sintticos a priori, analtica y dialctica trascendentales reflejan el carcter sistematizador y unificador del espritu humano.

Piaget aporta a la teora constructivista la concepcin del aprendizaje como un proceso interno de construccin en el cual, el individuo participa activamente, adquiriendo estructuras cada vez ms complejas denominadas estadios. En su teora cognitiva, Piaget descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: Las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan en esquemas de conducta, se internalizan como modelos de pensamiento y se desarrollan despus en estructuras intelectuales complejas. De esta forma el desarrollo cognitivo se divide en cuatro perodos:

. Etapa sensoriomotora, caracterizada por ser esencialmente motora y en la que no hay representacin interna de los acontecimientos ni el nio piensa mediante conceptos. Esta etapa se da desde los cero a los dos aos de edad.

. La segunda etapa preoperacional corresponde a la del pensamiento y el lenguaje.

. La tercera etapa, de operaciones concretas en la que los procesos de razonamiento se vuelven lgicos y pueden aplicarse a problemas concretos.

. Por ltimo la etapa de operaciones formales, a partir de los once aos en la que el adolescente logra la abstraccin sobre conocimientos concretos.

Para este autor, el conocimiento se origina en la accin transformadora de la realidad y en ningn caso es el resultado de una copia de la realidad., sino de la interaccin con el medio.

Otro autor que tambin influye en la teora constructivista es Vigotsky . ste parte de considerar al individuo como el resultado del proceso histrico y social . Para l, el conocimiento es el resultado de la interaccin social; en ella adquirimos consciencia de nosotros, aprendemos el uso de smbolos que nos permiten pensar en formas cada vez ms complejas. Incorpora el concepto de: ZDP ( zona de desarrollo prximo) o posibilidad de los individuos de aprender en el ambiente social a partir de la interaccin con los dems. Nuestro conocimiento y la experiencia posibilitan el aprendizaje, por ello el desarrollo cognitivo requiere la interaccin social. La herramienta psicolgica ms importante es el lenguaje; a travs de l conocemos, nos desarrollamos, creamos nuestra realidad.

Por otro lado, Ausubel incorpora el concepto de aprendizaje significativo. Este surge cuando el alumno, como constructor de su propio conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee; es decir, construye nuevos

conocimientos a partir de los conocimientos que ha adquirido anteriormente. El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje. Es l quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea..

Aprender un contenido es atribuirle significado, construir una representacin o un modelo mental. Esta construccin supone un proceso de elaboracin en la que el alumno selecciona y organiza informaciones estableciendo relaciones entre ellas. Las condiciones necesarias para que se de el aprendizaje significativo son: . El contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura interna como de la posibilidad de asimilarlo.

. El alumno debe tener una disposicin favorable para aprender significativamente, debe estar motivado.

De esta forma, el acto de aprendizaje se entender como un proceso de revisin, modificacin, diversificacin y construccin de esquemas de conocimiento.

Tambin Bruner, aporta a la teora constructivista su concepcin del aprendizaje como descubrimiento, en el que el alumno es el eje central del proceso de aprendizaje.

Asimismo Novak, incorpora al constructivismo el instrumento que facilita el aprendizaje significativo: el mapa conceptual.; que parte de los siguientes principios:

. El nio aprende aquello que tiene sentido, es decir, aquello que es interesante para l. Por ello ha de estar motivado y en esta tarea, el maestro debe activar los conocimientos previos del alumno, seleccionar y adecuar la nueva informacin para que el nio pueda relacionarla con sus ideas. As, el maestro ser un facilitador que mediante preguntas, debates, y un enfoque globalizado, vincular los contenidos curriculares al contexto.

En esta tarea, los mapas conceptuales sern un instrumento vlido para:

. Averiguar los conocimientos previos del alumno y su evolucin

. Para disear los mdulos instruccionales ms lgicos

. Para hacer que los materiales didcticos sean ms claros.

Los mapas conceptuales tienen por objeto representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones. Los conceptos ms generales o inclusivos se encuentran representados en la parte superior del mapa y los ms especficos en la parte inferior. Los conceptos estn incluidos en cajas o crculos y las relaciones entre ellos mediante lneas que tienen palabras asociadas para describir la relacin. Las flechas sirven para indicar la subordinacin de dichos conceptos.

REEDUCACIN EN NIOS DE ESPECTRO AUTISTA

Se parte de un modelo constructivista y significativo. Dicho modelo est basado en la idea que el desarrollo mental significativo, parte de

crear hiptesis y aplicar sobre ellas las funciones mentales y no de tener creencias. Aplicar las funciones mentales deviene socializar los conocimientos adquiriendo memoria, contrastando, investigando sobre lo que ya se sabe, transformando las representaciones mentales y partiendo de la experiencia individual y social.

La creencia se da cuando lo que se transmite es un dogma- no hay duda ni cuestionamiento- La creencia no contempla la experiencia inicial y no tiene en cuenta los significados propios (conocimientos previos). La enseanza tradicional parte de las creencias, no se cuestiona nada; todo viene de fuera y el conocimiento se impone. Por el contrario, sobre la duda se crea el aprendizaje significativo.

El modelo comprensivo y significativo se basa en la relacin que se constituye en juego y dramatizacin afectiva; permite desarrollar una perspectiva en la que las emociones y el conocimiento se tratan de forma unificada.

Dicho modelo enlaza el mundo sensoriomotor en el que los objetos presentes se coordinan a un mundo simblico (en el cual un objeto ausente se hace psicolgicamente presente). El desarrollo mental est basado en elementos parecidos a los sensoriomotores que se organizan en imgenes y luego en palabras.

Dentro del modelo constructivista, la metodologa de el doble sirve para incorporar el modelo afectivo y de relaciones sociales. Hacer el doble consiste en repetir las conductas sensomotoras de los nios y dotarlas de significados segn la orientacin cognitivista de Brunner.

Se parte de un aprendizaje individual, de un proyecto de trabajo para un slo alumno. Surge de una situacin didctica concreta y por supuesto de los intereses de los nios.

En los nios de espectro autista el proyecto individual surge de cada estereotpia o mana. Los proyectos se crean a partir de los intereses autsticos y psicticos de los nios que en la relacin y la experiencia compartida se socializan y se hacen cada vez ms complejos (aumentan los contenidos y las representaciones mentales; los significados se comparten y progresan en su simbolizacin).

El planteamiento parte de una hiptesis social autstica: el comportamiento estereotipado (el nio no mira) est includo en un mundo sensoriomotriz que le aisla.

A continuacin construiremos un escenario de cambio: el juego del doble ( repetir o dar significado al deambular por parte del adulto). El resultado ser que la hiptesis autista se convierte en social; el juego del doble extingue la estereotipia al convertirla en un juego dual que se expande y adquiere significado ( el nio mira). El nio que no habla necesita comunicarse. En lugar de contenidos vividos como una imposicin que contribuyen a aislarle ms; le proporcionamos un instrumento: el juego del doble para que pueda construir.

En el Aula de Comunicacin y Lenguaje, un alumno se tira por el suelo y da vueltas de manera estereotipada, generando un complejo de sensaciones motoras, de presin y de equilibrio. Al principio preocupa a los profesionales, porque se considera una regresin para protegerse del medio ( est en proceso de adaptacin). A la vez, otros nios empiezan a hacer lo mismo : imitan. Puede parecer un empeoramiento, pero es todo lo contrario. Los padres tambin se preocupan por esta imitacin.

En realidad, el mundo sensorial es el aspecto conocido por los nios es su canciny el medio para relacionarse; necesitan de ello. Los nios cuando se vinculan con la sensorialidad tienen las mismas conductas, pero ya no son estereotipadas, son coordinadas; hay vnculo, aunque sea primitivo.

La imitacin es un proceso sensorial de relacionarse y compartir. Sobre ello se construye un proceso de trabajo psicomotriz donde se desarrollan nuevas complejidades hasta que se satura el esquema y se construye un nuevo esquema sensoriomotriz ms desarrollado.

La tutora, tambin situada en el suelo, compartiendo el modelo, lo organiza y lo estructura desde dos aspectos: . Pone orden en el espacio, en el tiempo, el ritmo que se lleva, al que hay que imitar.

. Pone palabras e introduce novedades o fija la atencin sobre algn esquema que surge de la actividad.

Si observamos, esto que llamamos juegos preverbales, se dimensionan en nuevas complejidades y requieren mucho tiempo hasta que se satura un esquema, para emerger otro. Eso no significa que el reeducador proponga algn cambio.

La construccin del aprendizaje se basa en la experiencia y en lo que hay en el nio, que se recibe, se fija, se socializa y se complejiza en la sensoriomotricidad con un adulto que comparte la experiencia, la ordena, le pone palabras e introduce poco a poco cambios.

Remei Balbastre Royo

BIBLIOGRAFIA

Crecer y pensar. La construccin del conocimiento en la escuela Delval, J Paids, Barcelona/Mxico, 1999

La pedagoga operatoria. Un enfoque constructivista de la educacin Moreno, M., y otros Laia, Barcelona, 1983

La teora de Piaget y la educacin preescolar Kamil, C., y Devries, R. Visor, Madrid, 1985

Jugar a pensar y jugar a pensar con cuentos Stiro, A., y Puig, I. Octaedro

El aprendizaje de la lectoescritura desde la perspectiva constructivista

Dez de Ulzurrun, A. Gra

Reeducacin en el espectro autista Pi Navarro, V. Promolibro