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Desarrollo del currculo e innovacin: Modelos e investigacin en los noventa

FRIDA DAZ BARRIGA ARCEO*

Resumen En este artculo se presenta una visin panormica de las tendencias ms recientes en los estudios y modelos relacionados con el desarrollo del currculo. Se toma como referente un estado de conocimiento de la produccin generada en la dcada de los noventa en Mxico, as como diversos ensayos y estudios efectuados en los mbitos nacional e internacional. Se incluyen algunos de los modelos que pretendieron innovar el currculo desde diferentes perspectivas, como las que derivan de la lgica empresarial (diseo por competencias, planeacin estratgica); la flexibilidad curricular; la visin psicopedaggica constructivista y los modelos experienciales de formacin en la prctica; la incorporacin de temas o ejes curriculares transversales como respuesta a la necesidad de fortalecer la dimensin tica del currculo, promover el desarrollo humano o instaurar una educacin cvica y ambiental. Se encuentra una importante expansin y un inters creciente en el tema del desarrollo curricular, pero al mismo tiempo gran diversidad de significados en los modelos curriculares adoptados, as como desconocimiento de la forma en que se llevan a la prctica y de los cambios reales que eventualmente propician no slo en el currculo sino en la enseanza y en los actores de la educacin.

Abtract In this article the autor presents a panoramic vision of the most recent trends in the studies and models related to curriculum development. The point of reference is a state of knowledge of the bibliography produced during the nineties in Mexico, and several international essays and studies as well. The author also includes some of the models which intended to introduce innovations in the field of curriculum from different points of view, such as the ones derived from the business logic, the curriculum flexibility, the constructivist psychopedagogic way of thinking and the experiential models of training by practice, and finally the incorporation of cross curriculum subjects or topics. What can be observed is a relevant expansion and a growing interest in the subject of curriculum development, but also, at the same time, a great diversity of meanings within the adopted curriculum models and a clear ignorance of the ways in which those can be actually carried out in practice and the real changes that they eventually favor not only in the field of curriculum, but also within teaching and the education actors.

Palabras clave: Currculo/ Desarrollo curricular/ Innovacin/ Modelos curriculares/ Estado del arte Keywords: Curriculum/ Curriculum development/ Innovation/ Curriculum models/ State of the art

Recibido: 28 de octubre de 2004 Aprobado: 22 de febrero de 2005

INTRODUCCIN Este artculo no intenta ofrecer un recuento exhaustivo de los estudios realizados en relacin con el currculo y su desarrollo, pero recupera los resultados del anlisis de la produccin generada sobre el tema en la dcada de los noventa (Daz Barriga y Lugo, 2003), as como otros estudios y ensayos sobre el tema. Con base en dicha revisin, puede afirmarse que el desarrollo del currculo ha sido uno de los intereses prioritarios de las instituciones educativas nacionales. Particularmente, en los noventa se emprendieron importantes reformas curriculares que abarcaron prcticamente todos los niveles y modalidades del sistema educativo mexicano. Las instituciones educativas se dieron a la tarea de innovar el currculo y la enseanza intentando definir un modelo educativo propio. De esta manera, la revisin de la situacin que guarda el desarrollo del currculo es importante porque permite identificar los modelos que buscan introducir innovaciones educativas y ayuda a entender la problemtica que enfrentan las instituciones educativas y sus actores en el complejo proceso de definir el currculo y llevarlo a la prctica. Por otro lado, dichos procesos de reforma (y sus respectivos modelos de innovacin) se caracterizaron por su estrecho vnculo con sendos programas de evaluacin y financiamiento, as como con polticas educativas nacionales e internacionales, que en conjunto lograron influir el rumbo de la toma de decisiones en la educacin en general, as como la definicin del qu y el cmo del currculo y la enseanza. No obstante, como veremos ms adelante, aunque en los noventa se plantearon diversos modelos y propuestas curriculares, se investig poco sobre sus diversos significados o su puesta en marcha y, en general, se desconoce cmo han sido llevados a la prctica y con qu resultados. La caracterizacin del estado que guardan los estudios sobre el desarrollo del currculo que se ofrece en este trabajo gira en torno a los siguientes argumentos: 1. El campo de los estudios del currculo es uno de los ms importantes en Mxico en lo que atae a la educacin, no

slo por lo prolfico de su produccin, sino porque el currculo contina siendo el foco intelectual y organizativo de los procesos educativos en los centros de enseanza, el terreno donde se definen y debaten fines, contenidos y procesos, y a fin de cuentas, el espacio donde grupos y actores se disputan el poder en las instituciones. 2. Hay que reconocer la polisemia y diversidad de concepciones coexistentes hoy en da respecto a lo que puede entenderse como currculo e investigacin curricular. En este sentido, al igual que en otras naciones (Pinar, 2003), no existe ;una; ni menos an ;la mirada; a los estudios del currculo en singular, sino una diversidad de ;miradas;. Por supuesto, stas no son uniformes y entran con frecuencia en tensin o en franca contradiccin.

LA PRODUCCIN CURRICULAR EN MXICO Si contrastamos la produccin curricular recopilada en los dos estados de conocimiento coordinados por ngel Daz Barriga (1995; 2003), encontramos que en la dcada del noventa la produccin curricular se triplic respecto a la dcada del ochenta: 719 documentos producidos y publicados en el periodo 1990- 2002, en comparacin con 235 textos que se recuperaron entre 1982-1992. Pero de mayor inters resulta el anlisis de la temtica que aborda la produccin escrita sobre el currculo. En el anlisis de la produccin curricular de los noventa se definieron los siguientes ejes temticos: Conceptuacin de la esfera de lo curricular: Cmo se concibe el currculo y conceptos afines desde diversos abordajes tericos, disciplinares o epistemolgicos (desde las teoras del conocimiento, la psicologa, la sociologa, entre otros). Incluye trabajos donde se proponen teoras o principios acerca del currculo, se hacen anlisis que contrastan enfoques curriculares, se revisan cuestiones histricas, filosficas, se discuten las visiones subyacentes de didctica, aprendizaje, educacin o sociedad referidas al currculo. Desarrollo del currculo: Trata de identificar las principales tendencias y modelos desde los cuales se orient el diseo y operacin de los proyectos curriculares en la dcada. Incluye cuestiones vinculadas con la planeacin, la seleccin y organizacin de contenidos curriculares, la generacin y puesta en marcha de propuestas innovadoras para la elaboracin de planes y programas. Procesos y prcticas curriculares: Revisa la produccin que da cuenta de la diversidad de procesos (afectivos, cognitivos, ideolgicos, intersubjetivos, de interaccin social o de construccin de identidades) que ocurren en el aula o en la institucin educativa y se relacionan directamente con el currculo. Currculo y formacin profesional: Recoge propuestas y estudios que abordan el anlisis de las profesiones, el diseo

del currculo para la formacin de los profesionales y las modalidades de formacin desarrolladas. Evaluacin curricular: Analiza los principales contrastes, continuidades y rupturas en materia de evaluacin curricular, abarcando las principales propuestas de modelos o metodologas, as como las conceptuaciones y las metaevaluaciones.

En orden decreciente, y tomando como base 652 documentos cuyo contenido se analiz en funcin de los campos temticos anteriores, encontramos que 32% (209) corresponden al tema de desarrollo del currculo; 28.5%, a formacin profesional (186); 23.7%, a evaluacin curricular (155); mientras que 8.5% (56) son estudios sobre procesos y prcticas curriculares y slo 7% (46) son trabajos que abordan el tema de la conceptuacin o teorizacin del currculo (vase Grfica 1).

Grfica 1. Produccin curricular en Mxico. Ejes temticos (19902002)

Si tomamos en cuenta que una cuarta parte de los trabajos publicados en el periodo corresponde a la generacin de propuestas y modelos curriculares (183 de 719 documentos incluidos en la base de datos generada, es decir 25%) y por otro lado, si sumamos los trabajos que abordan los temas tradicionalmente vinculados con las necesidades institucionales de definir el qu y el cmo del currculo (desarrollo del currculo, formacin profesional y

evaluacin), ubicamos aqu casi 85% o tres cuartas partes de la produccin curricular mexicana en los noventa. Una primera conclusin que resulta de estos datos indica que la dcada pasada (as como tambin la antecedente, los ochenta) se caracteriz por un marcado inters en los estudios aplicados enfocados a la intervencin educativa y a la generacin de propuestas, a la instrumentacin y a la solucin de problemas concretos, pasando a un segundo plano el inters bsico de construccin conceptual del campo curricular, en su recuperacin histrica o en la explicacin de los procesos educativos, instruccionales o identitarios per se. No obstante, aunque la afirmacin anterior coincide con la corriente principal identificada en los estudios curriculares que analizamos (al menos en trminos cuantitativos), eso no quiere decir que el campo del currculo se caracterice por un enfoque nico o hegemnico que pueda comprender todos y cada uno de los objetos de estudio, problemticas o situaciones que pueden ser de inters. Ya en el estado de conocimiento de la dcada de los ochenta, antes citado, identificamos diversas acepciones para el trmino currculo, las cuales en buena medida vuelven a aparecer o se resignifican en los noventa: a) planes y programas de estudio en su calidad de productos y estructuras curriculares formales; b) procesos de enseanza-aprendizaje e instruccin; c) currculo oculto y vida cotidiana en el aula; d) formacin de profesionales y funcin social de las profesiones; e) prctica social y educativa; f ) problemas de seleccin, organizacin y distribucin de contenidos curriculares; g) interpretacin subjetiva de los actores involucrados en torno al currculo (A. Daz Barriga et al., 1995, p. 31). Esta diversidad de concepciones ha contribuido no slo a la polisemia del trmino, sino a desdibujar los lmites de la investigacin curricular en relacin con otras reas de la investigacin educativa, como seran el estudio de los procesos de enseanzaaprendizaje, las didcticas especficas, los estudios sociolgicos sobre las profesiones, la intersubjetividad, los procesos de interaccin educativa o incluso los estudios de gnero y multiculturales, por slo citar algunos. Lo anterior coincide con la idea de Pinar (2004, pp. 185-186) de que el significado del currculo no puede reducirse a sus connotaciones literales e institucionales, sino que es ;un concepto altamente simblico; y una ;conversacin extraordinariamente complicada;. Pero, al igual que este autor, se debe reconocer que la acepcin imperante en las instituciones educativas y sobre todo entre la mayor parte de los profesores y autoridades, sigue remitiendo al contenido de los cursos o programas que imparten.

TENDENCIAS Y MODELOS EN EL DESARROLLO DEL CURRCULO

En la realizacin del estado de conocimiento para la dcada de los noventa adoptamos la denominacin de Gimeno (1988) desarrollo del currculo en vez de diseo del currculo, entendiendo que la segunda se encuentra subsumida en la primera, y que la nocin de desarrollo abarca una multiplicidad de procesos, estructuras y prcticas educativas relacionadas con los proyectos curriculares y su concrecin. As, el tema del desarrollo del currculo como campo de estudio no debera circunscribirse slo a la actividad de diseo de modelos o propuestas curriculares, es decir, a la fase de planeacin o proyeccin formal, sino a su puesta en accin. De esta manera, esperbamos que los estudios sobre desarrollo del currculo dieran cuenta no slo del proyecto en s, sino de la diversidad de procesos y acciones que ocurren en contextos educativos y culturas concretas, donde se realizan determinadas prcticas educativas e intervienen diversos actores. En trminos cuantitativos, en el tema de desarrollo del currculo (Daz Barriga y Lugo, 2003) como ya vimos en la seccin precedente, se lograron recuperar 209 publicaciones y documentos que abarcan el periodo 1990 a 2002. Respecto al tipo de publicacin, estos 209 trabajos fueron clasificados en 9 libros compilados o coordinados (4.3%), 16 libros de autor (7.65%), 41 captulos en libros (19.61%), 59 artculos de revista (28.22%), 23 tesis de posgrado (11%), 35 ponencias presentadas en memorias e informes (16.74%) y 26 documentos internos de diversas universidades e instancias vinculadas con la Secretara de Educacin Pblica u otros organismos del sector educativo (12.44%). As, vemos que la mayor parte de la produccin del tema se publica en artculos en revistas, seguida de captulos en libros. Por otro lado, respecto al tipo de produccin, 49 trabajos son ensayos con referentes tericos (22.79%), 36 corresponden a reportes de investigacin (16.74%), 114 a propuestas y modelos curriculares (53.02%), 12 son reportes de intervencin o experiencias curriculares especficas (5.58%) y 4 ofrecen reflexiones sobre el tema (1.86%), con la salvedad de que algunos trabajos corresponden a dos tipos de produccin (vase Grfica 2). Aqu cabe destacar que ms de la mitad son propuestas y modelos curriculares, lo que indica nuevamente el carcter prescriptivo y orientado a la intervencin y la prctica que tiene este tema. Tambin es importante mencionar que los reportes de investigacin, en sentido estricto, suelen encontrarse principalmente en las tesis de posgrado y en menor medida en los artculos de revista. De manera similar, encontramos que gran parte de los trabajos relativos a las reformas curriculares ms significativas de los noventa no ofrecen reportes de investigacin, sino ms bien son documentos indicativos o reportes tcnicos de carcter interno, en ocasiones muy extensos y de acceso restringido.

Grfica 2. Desarrollo del currculo. Tipo de produccin

Respecto al nivel educativo que se aborda en dicha produccin, encontramos que 18 trabajos (8.41%) se enfocan a la educacin bsica (principalmente primaria y en menor proporcin secundaria), 17 abordan la educacin media superior (7.94%), 152 el nivel superior (71.02%), 12 el posgrado (5.6%) y 15 abordan de manera general el sistema educativo sin estar dirigidos a un nivel especfico (7%). Aqu tambin clasificamos algunos trabajos como pertenecientes a dos niveles (por ejemplo, tratan conjuntamente a la educacin secundaria y el bachillerato, o a la licenciatura y el posgrado). El dato ms relevante es que al menos 7 de cada 10 trabajos abordan el nivel superior, lo cual resulta por lo menos paradjico si consideramos la pirmide educativa del pas, puesto que la poblacin estudiantil en educacin bsica es inmensamente mayor que la que logra acceder a la educacin universitaria. Caso contrario resulta el de los estudios del currculo en los medios anglosajn y europeo (al menos a partir de los autores que hemos revisado), donde al parecer el nfasis est puesto en las escuelas elementales y secundarias, no en la educacin superior. No obstante, en nuestro medio, es en las instituciones de educacin superior donde hay ms condiciones y libertad para generar proyectos curriculares propios y para efectuar investigacin sobre el currculo. Es importante resaltar que con la instrumentacin de las reformas curriculares en todo el sistema educativo, en los noventa el trmino innovacin fue asociado al diseo y aplicacin de nuevos modelos curriculares y a la puesta en marcha de nuevos prototipos y estrategias metodolgicas para la enseanza. Desde la ptica de las administraciones educativas, pero tambin de muchos autores, la pretendida innovacin tena la intencin de atender las demandas que debe afrontar la educacin mexicana ante una sociedad crecientemente globalizada, la llamada sociedad del conocimiento.

Por lo anterior es que, en gran medida, los proyectos curriculares (sobre todo en el nivel superior) estuvieron enmarcados por polticas educativas que surgieron en el contexto de la globalizacin de la economa, los tratados de colaboracin y comercio internacional (principalmente el TLC con Canad y Estados Unidos), la bsqueda de la certificacin y homologacin de programas educativos y profesiones, o la definicin de estndares nacionales e internacionales referidos a la formacin y ejercicio profesional, as como a la descentralizacin del sistema educativo nacional. Asimismo, tienen gran peso en la reorientacin de los sistemas educativos y de sus proyectos curriculares una diversidad de pronunciamientos emanados de agencias internacionales como la UNESCO (vanse el Informe Delors de 1996, el documento base de la Primera Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior de 1998), el Banco Interamericano de Desarrollo (vase el documento La Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe del ao 2000) y el Banco Mundial con una serie de documentos sobre las polticas de inversin en materia educativa, donde destaca el discurso de la calidad, equidad, liderazgo y eficiencia (San Martn, 2004). En el mbito nacional, se deja sentir la influencia en las reformas al currculo efectuadas en la dcada pasada de diversos programas de evaluacin de la calidad educativa en educacin superior, en particular la evaluacin de programas acadmicos por pares mediante los Comits Interinstitucionales de Evaluacin de la Educacin Superior (CIESS), el Padrn Nacional de Posgrados del CONACYT, las evaluaciones de ingreso y egreso de los estudiantes conducidas por el CENEVAL y ms recientemente el Consejo de Acreditacin de Programas de la Educacin Superior (COPAES). Lo que aqu resulta importante destacar es el vnculo creciente que se establece entre los resultados de dichos sistemas de evaluacin y la posibilidad de acceder a fuentes de financiamiento y certificaciones, en la medida que la institucin educativa reestructure sus programas y demuestre los niveles de desempeo pedidos. No obstante, aunque se han publicado diversos anlisis crticos sobre los programas y organismos antes mencionados, no encontramos estudios que den cuenta de su repercusin en el campo del currculo en trminos de los cambios reales que estn generando en el mismo y en sus actores. Por otro lado, en los noventa el tema del desarrollo del currculo estuvo fuertemente vinculado en los foros acadmicos e institucionales con la posibilidad de generar modelos educativos y curriculares innovadores situacionales, es decir, apropiados a las necesidades y caractersticas de la institucin educativa en cuestin. En el anlisis realizado por Daz Barriga y Lugo (2003, p. 64) se plantea una definicin de los trminos modelo, propuesta y tendencia curricular: Por modelo curricular se entiende una construccin terica o una forma de representacin de algn objeto o proceso (en este caso, en el mbito del currculo) que describe su funcionamiento y permite explicarlo e intervenir en l.

Incluye la seleccin de los elementos o componentes que se consideran ms importantes, as como de sus relaciones y formas de operacin. Representa un ideal o prototipo que sirve como un ejemplo para imitar o reproducir, por lo que adems de describir, es prescriptivo. Un modelo curricular es una estrategia potencial para el desarrollo del currculo y, dado su carcter relativamente genrico, puede ser aplicado y resignificado en una variedad ms o menos amplia de propuestas curriculares especficas, posibilitando su concrecin y ubicacin en contexto. Una propuesta curricular se refiere a un plan, idea o proyecto curricular especfico que contiene diversas recomendaciones e indicaciones y se ofrece para un fin, buscando un beneficio concreto. Una propuesta se presenta usualmente para ser sometida a anlisis y decidir si es conveniente llevarla a cabo. Es sobre todo en el mbito de la propuesta curricular concreta donde se plasma el carcter situado del modelo educativo o curricular elegido. Una tendencia remite a la direccin u orientacin de un movimiento que cobra fuerza y predomina en un momento determinado; en nuestro caso, se trata de las tendencias en boga o predominantes en la dcada de los noventa en materia de desarrollo del currculo, en sus diferentes modalidades y niveles educativos.

De esta manera, en el anlisis antes citado, se identificaron varios modelos en el campo del desarrollo del currculo que cristalizaron en distintas propuestas o proyectos curriculares, siendo los ms relevantes los siguientes:1 El currculo por competencias. La flexibilidad curricular. Los enfoques administrativos de planeacin estratgica, anlisis institucional, o de calidad total y excelencia aplicados al desarrollo y evaluacin del currculo. El currculo basado en el constructivismo psicopedaggico y los enfoques propios de la psicologa cognitiva y sociocultural. La formacin metacurricular orientada al desarrollo de habilidades cognitivas, del pensamiento, acadmicas, sociales, comunicativas o especficas de determinados dominios disciplinares. El diseo del currculo enfocado a la integracin teoraprctica y a la formacin profesional mediante la prctica, el servicio y la enseanza situada o experiencial en escenarios reales. La enseanza y el diseo de programas curriculares centrados en los enfoques de solucin de problemas, el aprendizaje basado en problemas (ABP) y en el anlisis de casos, particularmente en disciplinas como matemticas, medicina, arquitectura y fsica.

La incorporacin de nuevas temticas o mbitos de conocimiento al desarrollo de proyectos curriculares, en particular los denominados temas o ejes transversales del currculo. En este rubro destacan los trabajos publicados a lo largo de la dcada sobre currculo y educacin ambiental, particularmente desde la perspectiva del desarrollo ecolgico sustentable. Otras temticas emergentes se relacionan con los derechos humanos en el currculo; la educacin en valores, civismo y tica; educacin y gnero; currculo y nuevas tecnologas, y en menor medida, currculo y multi o interculturalidad. La incorporacin de las tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC) al currculo y a la enseanza. Es importante resaltar, en cuanto a estos modelos, que no encontramos visiones o concepciones unificadoras relacionadas con estas supuestas innovaciones curriculares. En primer trmino, por el sentido tan distinto que se da a la innovacin misma. En varias ocasiones innovacin curricular se toma como sinnimo de incorporacin de las novedades educativas del momento, sin una reflexin profunda sobre sus implicaciones ni una previsin clara de su incorporacin a las estructuras curriculares o a la realidad del aula, o pasando por alto la cultura y prcticas educativas prevalecientes en una comunidad educativa dada. Por otro lado, muchas de las innovaciones llegaron con un enfoque vertical de implantacin o incluso imposicin de las autoridades o especialistas hacia los actores (profesores y alumnos). Slo en algunos casos se entiende la innovacin como la necesidad de un cambio profundo en paradigmas y prcticas sociales y educativas en una comunidad educativa, producto de la reflexin y apropiacin de las personas involucradas en el proceso.

Por otro lado, el discurso curricular que subyace en los distintos modelos de innovacin proviene de diversos referentes disciplinares y tericos. El discurso de modelos como educacin basada en competencias, currculo flexible, calidad total, reingeniera educativa, planeacin curricular estratgica, anlisis institucional, etc., es ms que nada una manifestacin del pensamiento corporativo o empresarial que gan gradualmente mucha presencia en la dcada pasada, pero que ya tena adeptos desde por lo menos mediados de los setenta. Esta visin prioriza las ideas de eficiencia, calidad y excelencia en la formacin de un capital humano altamente competente y competitivo, se encuentra asociada a modelos de certificacin y evaluacin de la calidad educativa o profesional y a la bsqueda de la homologacin entre planes de estudio de diversas instituciones, entidades e incluso pases. Lo anterior refleja una tendencia importante: el desarrollo del currculo universitario en los ltimos veinte aos deja progresivamente de responder al ideal de ;la satisfaccin de las necesidades sociales; que caracteriz fuertemente la formacin de

los profesionales en las universidades pblicas en los setenta y todava en la mitad de los ochenta. Concepcin Barrn (1997) considera que la formacin de los profesionales mexicanos a fines del siglo XX responde al proyecto del gobierno de la reconversin industrial, buscando la adaptacin del aparato productivo nacional a las innovaciones tecnolgicas. As, en un contexto internacional incierto ;sujeto al vrtigo del cambio;, la tendencia es modernizar los programas de estudio en las universidades para adaptarlos a las necesidades de las empresas no slo nacionales, sino ms bien trasnacionales. Esto abona el terreno para la entrada de modelos curriculares basados en la delimitacin de competencias o estndares profesionales internacionales. Al respecto, en el anlisis de ngel Daz Barriga (2003) se plantea que an no hay claridad sobre qu significa exactamente el vocablo competencia, no obstante que se reconocen al menos cuatro tipos de competencias: tcnica, metodolgica, social y participativa, y que stas han sido una manera de reestructurar la nocin de destrezas laborales, combinando una formacin terica con conocimientos prcticos aplicables a trabajadores semicualificados o en la formacin tcnica y profesional de adultos. En el anlisis realizado de la produccin curricular encontramos una dispersin de significados en lo que diferentes autores entienden por competencia, y habitualmente un peligroso reduccionismo. Una importante crtica al currculo por competencias es que en muchos casos se adopta una visin pragmtica, reduccionista y tcnica, que al parecer es la que est proliferando hoy en gran parte de los proyectos educativos y curriculares, donde la ;competencia; queda reducida al dominio de un ;saber hacer; procedimental y de corte tcnico, como una va que slo permite definir registros de tareas o comportamientos discretos y fragmentados. Al parecer, uno de los principales problemas con el currculo por competencias ha sido pasar de la lgica de las competencias tcnico-laborales a la definicin de competencias acadmicas y sociofuncionales. En otros casos, la nocin de competencia remite a una serie de conocimientos, habilidades y actitudes, supuestamente integrales, pero que al momento de traducirse en programas concretos vuelve a privilegiar los primeros en detrimento de los dos ltimos y no logra establecer su articulacin. Desde otra vertiente, Georgina Delgado (Delgado et al., 2002), en una propuesta para el mbito de la educacin infantil, postula que para definir competencias bsicas se requiere tener una visin clara del sentido y direccin del bienestar y calidad de vida que se pretende asegurar para todos los educandos, partiendo de los valores de equidad e inclusin educativas, y tomando como referente el peso del contexto socioeconmico, familiar y comunitario. Asimismo, se tiene que resaltar y respetar la diversidad existente en los procesos de adaptacin social y construccin subjetiva de la identidad personal, que se traducen en la emergencia de las citadas competencias. De esta forma, la autora aboga por la definicin de competencias sociofuncionales, acentuando una visin social y ecolgica, con categoras como

competencias personales y sociales; competencias de adaptacin al medio fsico y social; competencias comunicativas y de representacin, que buscan lograr una visin ms holista que permita abarcar diferentes mbitos sin fragmentar o sesgar su importancia e interacciones. Aqu la perspectiva abordada es la de una educacin para la vida, no la que establece como fin ltimo el aprendizaje per se de los contenidos del ;saber hacer; que integran las materias del currculo. En el caso de la flexibilidad curricular, aunque pueden rastrearse sus antecedentes en los setenta, sta se impulsa fuertemente en el pas a partir de la experiencia llevada a cabo en la Universidad Autnoma de Baja California a principios de los noventa. Es gradualmente que los especialistas en currculo se han visto en la necesidad de arribar a su delimitacin conceptual y generar tcnicas para su implantacin. De esta manera, de acuerdo con ngel Daz Barriga (2003, p. 50), la llamada formacin flexible se incorpora como poltica educativa nacional en el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 y en el Programa Nacional de Educacin 2001-2006, al mismo tiempo que forma parte de las recomendaciones de la OCDE para los estudios de licenciatura. Pero nuevamente encontramos diversos significados, por lo que no existe un modelo nico de currculo flexible. En una revisin de la base de datos conformada para analizar las tendencias en el desarrollo curricular, identificamos al menos las siguientes acepciones de currculo flexible: Currculo abierto: el alumno puede elegir entre un amplio men de cursos segn sus intereses y posibilidades, construyendo un trayecto personalizado. Diversificacin de la oferta educativa mediante una renovacin continua de la estructura y/o contenidos del currculo, previniendo la obsolescencia del mismo. Trayecto flexible en la formacin del alumno: no existe seriacin en los cursos ni lmites temporales rgidos, sino acumulacin por crditos. Combinacin de determinado porcentaje o proporcin de obligatoriedad y opcionalidad entre los cursos curriculares, lo que permite que las instituciones definan sus ;sellos curriculares; o introduzcan la lgica del rea mayor o principal (major) y las reas menores o secundarias (minor), propia de los planes de estudio de diversas instituciones estadounidenses. Revalidacin de estudios con otras instituciones educativas, lo que permite una visin interdisciplinar en la formacin y da apertura al trnsito interinstitucional del alumno, quien puede tomar cursos no slo en su institucin de origen, sino en otras, nacionales o internacionales. Amplio margen de libertad en la eleccin de contenidos y formas de enseanza para el diseador del currculo y para el enseante, lo que implica una reduccin sustancial o incluso la eliminacin del currculo obligatorio o prescrito.

Lugo (2001) aporta una propuesta metodolgica para el estudio comparativo de la flexibilidad curricular en diferentes instituciones educativas, pero concluye que an se carece de referentes que permitan delimitar su impacto real, principalmente en el tipo de formacin que propician. Algo similar plantea Corvaln (1993) en relacin con la enseanza basada en competencias, respecto a la cual se han generado diagnsticos que dan cuenta del comportamiento de variables relativas a la cobertura, eficacia interna y externa, costos, algunos beneficios y una caracterizacin sociodemogrfica de sus actores, pero no se reportan propiamente trabajos de investigacin sobre polticas, programas y proyectos. En Mxico, la situacin anterior la ilustra el reporte de Ramsey, Carnoy y Woodbourne (2000) sobre el CONALEP, donde se ofrecen importantes datos estadsticos y opiniones de funcionarios, docentes, empresarios y alumnos, pero no se evalan propiamente las competencias adquiridas por el alumnado ni cmo stas se traducen o no en desempeos concretos en su mbito de ejercicio profesional. Por otra parte, en el recuento de los modelos innovadores cobra an ms fuerza una tendencia que habamos ya caracterizado: la visin psicopedaggica en torno al currculo y su desarrollo (Daz Barriga, 2003). Esta tendencia parte de una bsqueda de nuevas formas de organizar el currculo cuando los psiclogos y educadores hacen importantes crticas a los planes de estudio que slo reflejan la estructura de la disciplina y se organizan deductivamente (p. ej. el currculo por asignaturas) pero que desconocen la estructura psicolgica del conocimiento y la complejidad de los procesos del aprendizaje humano. Desde sus inicios esta tendencia se encuentra vinculada con el anlisis de los contenidos y las experiencias de aprendizaje; algunos autores ubican sus orgenes en el pensamiento de los pedagogos de la escuela nueva europea y de la llamada educacin progresista estadounidense encabezada por John Dewey. Una de sus premisas bsicas es que el currculo debe reflejar la forma en que la persona aprende, por lo que es una tendencia curricular estrechamente vinculada con la psicologa del aprendizaje, del desarrollo y de la instruccin. En Mxico, esta visin cobra fuerza desde por lo menos los aos setenta gracias a la influencia del llamado ;currculo de orientacin cognitiva; inspirado en Piaget y sus seguidores, aunque tambin influyen las ideas de Jerome Bruner sobre el aprendizaje en espiral y por descubrimiento, as como David Ausubel con su teora del aprendizaje significativo. Hernndez (1998) afirma que en los ochenta las reformas en el currculo mexicano de los niveles inicial, preescolar, primaria y en los programas de educacin especial se sustentaron fuertemente en los paradigmas psicogentico y cognitivo. Ahora bien, desde mediados de los ochenta, pero con mayor nfasis en la dcada pasada, aparece la nocin de metacurrculo estrechamente ligada a los enfoques psicolgicos antes mencionados. Se afirma que el currculo escolar y profesional debe

atender explcitamente la formacin de los estudiantes en estrategias de aprendizaje de alto nivel, as como desarrollar sus capacidades de pensamiento, la adquisicin de actitudes y motivacin favorables hacia el estudio y el conocimiento cientfico. Posteriormente, esta idea se extiende ms all del plano estrictamente intelectual, y se habla de la necesidad de promover tambin una gama amplia y flexible de estrategias de cooperacin, autogestin del aprendizaje, comunicacin, toma de decisiones, conducta creativa y solucin de problemas (Daz Barriga, 1994). Esto implica que una propuesta educativa que integre una perspectiva metacurricular estar orientada a fomentar el ;aprender a aprender significativamente; y por consiguiente corresponder a un enfoque de currculo centrado en el alumno, no slo en la disciplina. Esta nocin de currculo ;centrado en el alumno; o ;centrado en el aprendizaje; aparece como una constante en los modelos curriculares de la dcada de los noventa. No obstante, a mediados de los noventa se arriba a una concepcin emparentada o derivada de los planteamientos metacurriculares, pero todava ms amplia, que plantea la necesidad de trabajar desde la perspectiva del facultamiento, empoderamiento o fortalecimiento de las personas (en este caso del alumnado en los distintos niveles educativos) que atienda no slo el aspecto intelectual o acadmico, sino el desarrollo humano y social de stos en un sentido amplio. La idea es que el facultamiento puede promoverse desde el currculo, mediante programas institucionales o de proyectos y acciones de ndole metacurricular, as como mediante la instauracin de redes de apoyo y actuaciones concretas de los agentes educativos. Esta visin, cuyos fundamentos son muy diversos y abarcan no slo el constructivismo sino las teoras crticas e incluso el humanismo, dan la pauta en nuestro pas al surgimiento de programas de fortalecimiento, tutora acadmica y educacin para la vida en diversos contextos y modalidades (Saad, 2000). La posibilidad de apoyar al alumnado en su trayecto formativo mediante acciones de orientacin y formacin de habilidades para desenvolverse de manera exitosa en el currculo y la ulterior vida profesional, se est asociando hoy en da a la instauracin de sistemas de tutora acadmica, una tendencia reciente pero cada vez ms extendida en las instituciones educativas de nivel superior y en el bachillerato. De acuerdo con Fresn (2001), la tutora acadmica es una alternativa para mejorar la calidad acadmica y la eficiencia de la educacin superior, pues se orienta a atender problemas como la reprobacin y a prevenir la desercin del alumnado. El modelo desarrollado por la autora y otros colaboradores se sustenta en el principio de equidad educativa y plantea un seguimiento personalizado de la trayectoria acadmica del alumno, la atencin a sus problemas escolares, el desarrollo de habilidades para el estudio, el trabajo y la convivencia social y escolar, as como la creacin de una red de apoyos y servicios institucionales para la atencin de los alumnos.

Por otra parte, tambin en los noventa asistimos a una visin ampliada de los postulados del constructivismo hacia una vertiente de corte sociocultural, encabezada por importantes autores anglosajones y espaoles. Entre estos ltimos, destaca por su impacto Csar Coll (1987; 1990) y el grupo de autores abocados al proceso de la reforma curricular espaola en la educacin bsica y media. Esta influencia se deja sentir no slo en Mxico, sino en diversos pases latinoamericanos, principalmente en Chile, Brasil y Argentina, que en buena medida retoman sus postulados y modelo de organizacin del contenido curricular. En Mxico, la planeacin y puesta en marcha de proyectos curriculares inspirados en el constructivismo (en sus diversas versiones) ha estado acompaada de diversos esfuerzos de investigacin educativa y de algunas experiencias piloto, tanto de tipo curricular como relacionados con el estudio de procesos de desarrollo cognitivo y aprendizaje. Su calidad, difusin e impacto han sido muy variables, aunque es innegable el corpus de investigacin y la diversidad de propuestas que han generado. Tambin podemos ubicar, dentro de una perspectiva de corte psicopedaggico, la tendencia que apunta al desarrollo curricular mediante modelos de aprendizaje experiencial y de formacin a travs de la prctica: aprendizaje situado en escenarios reales, aprendizaje basado en la solucin de problemas (ABP), en la metodologa de proyectos, en el anlisis de casos, o el aprendizaje mediante el servicio en la comunidad o ;aprender sirviendo;, entre otros. Es obvio que estas innovaciones no aparecen propiamente en los noventa, sino que datan de varias dcadas atrs, pero es en este periodo que se ;resignifican; con el influjo de nuevas teoras educativas y cobran una presencia creciente. Con frecuencia, se intenta introducirlas sistemticamente en las reformas al currculo, en algunos casos incorporndolas propiamente en la estructura curricular como aspecto sustantivo, en otros, como los mtodos de enseanza y aprendizaje ideales que acompaan a las propuestas curriculares. No obstante, debido a su finalidad y objetos de estudio, gran parte de estas investigaciones y propuestas se ubica ms bien en el campo de las didcticas especficas o en la investigacin sobre procesos de enseanzaaprendizaje, no en estudios sobre desarrollo del currculo en su sentido amplio. Y en esta direccin es donde comienza a aparecer la indiferenciacin o traslape entre los estudios del currculo con la investigacin sobre la enseanza o las didcticas especficas que ya ha sido mencionada en el medio anglosajn por Philip Jackson (1992). Aqu tambin encontramos gran diversidad de planteamientos y referentes, pero varios puntos en comn: la necesidad de una formacin centrada en experiencias prcticas y en escenarios reales, as como la posibilidad de lograr el aprendizaje significativo, aplicar el conocimiento y solucionar problemas con relevancia disciplinar y social, el promover la adquisicin de habilidades complejas, no slo la adquisicin de conocimiento declarativo.

A manera de ilustracin, en la educacin bsica se reportaron estudios que replantean el diseo curricular de toda una asignatura desde el enfoque de solucin de problemas, principalmente aplicados a la enseanza de las matemticas (Filloy, 1995). De hecho, la reforma curricular en el nivel bsico en el rea de la enseanza de las matemticas, adopt dicho enfoque de solucin de problemas haciendo nfasis en el tipo de estructura, contenido y tratamiento didctico. Al respecto, se efectuaron estudios cualitativos sobre el tema, en cuyas conclusiones se reconoce que, en la prctica, la reforma no se ha llevado a cabo, dada la gran distancia de procesos de resignificacin de lo propuesto en los documentos de la SEP, la poca participacin de los alumnos y una prctica docente donde convergen la tradicin impregnada de actividades rutinarias y los intentos por el cambio (Mendoza, 2001). Se enfatiza en todos estos trabajos la necesidad de informar y formar a los docentes sobre este tipo de estrategias para su adecuada aplicacin. El programa Aprender Sirviendo llevado a cabo por Pacheco, Tullen y Seijo (2003) es la columna vertebral de un currculo basado en la formacin de estudiantes universitarios de psicologa mediante el servicio a comunidades desfavorecidas, el cual viene operando desde 1998. A diferencia de la mayor parte de los modelos curriculares revisados, en ste se ha hecho un reporte y seguimiento sistemtico del modelo y de su aplicacin. En la cita referida se incluyen 26 trabajos que van desde la descripcin del modelo hasta su planeacin, implementacin y evaluacin, destacando el reporte de los proyectos comunitarios realizados. De acuerdo con los autores, los programas aprender sirviendo (service learning) descansan en la teora del aprendizaje experiencial propuesta por John Dewey y en las ideas de Donald Schn de la formacin de profesionales reflexivos. El balance del trabajo realizado en cinco aos permite identificar los aciertos del proyecto concreto y derivar una serie de cambios curriculares e instruccionales a introducir para fortalecer la visin de enseanza reflexiva adoptada. Otra tendencia importante en el desarrollo del currculo en los noventa la constituye la integracin de los ejes o temas transversales. De acuerdo con Palos (2000), los temas transversales plantean al currculo y la enseanza cuestionamientos centrales, como manifestacin de los problemas y conflictos ms relevantes que enfrenta hoy en da nuestra sociedad. En dichos temas transversales se consideran valores, actitudes y comportamientos, tanto de los alumnos como del resto de colectivos pertenecientes a la sociedad contempornea. En gran medida, son resultado de las presiones de una sociedad que plantea una creciente dificultad para acercarse a modelos de justicia, equidad, respeto a los derechos humanos y preservacin del ambiente. Tambin son el resultado de importantes cuestionamientos de fondo al qu, para qu y el cmo de una educacin escolarizada que no ha sabido dar una formacin apropiada a los nios y jvenes en relacin con dichos aspectos.

Los temas transversales en el currculo cobraron especial relevancia en la dcada pasada tanto en el plano internacional como en el nacional y fueron objeto de importantes reformas curriculares en los diversos niveles del sistema educativo. En los trabajos analizados por Daz Barriga y Lugo (2003) se pone de manifiesto que esta tendencia surge de la necesidad de reforzar la dimensin tica del currculo, de atender al proceso de desarrollo humano integral de los educandos y de formar personas productivas, responsables y comprometidas con su entorno social. En algunas propuestas curriculares, al menos en el plano del discurso, el nfasis est puesto en la formacin de ciudadanos crticos y conscientes de los problemas sociales y polticos del pas y del mundo. Sin embargo, Latap (1999) al revisar el contenido de la educacin cvica y tica introducida en el currculo de la educacin secundaria en el ciclo 2000-2001, encuentra que sta carece de una filosofa definida y de una visin clara de la educacin moral. Este autor considera que la temtica se aborda desde la vertiente del ;deber ser;, sin llegar a una contrastacin con la realidad nacional que permita a los alumnos cuestionar las contradicciones y conflictos del sistema social. Desde nuestro punto de vista sera necesario que temticas como las anteriores (educacin cvica, derechos humanos, grupos vulnerables, equidad y justicia, etc.) se debatan abiertamente, ya que su incorporacin al currculo requiere conducir al alumno a un anlisis crtico de los planos micro y macroticos, consolidando en ste una cultura poltica para la participacin social, asunto poco explorado. Por consiguiente, para ;transversalizar el currculo; no basta con incorporar estos temas en algunas o incluso en todas las asignaturas curriculares. Como una consecuencia esperada, la introduccin de los ejes o temas transversales plante a la par el reto de introducir las respectivas innovaciones pedaggicas para una enseanza apropiada de estos temas. En lo que toca al diseo de planes y programas, no slo se cuestion el concepto mismo de transversalidad, sino que se generaron importantes polmicas respecto a si dichos temas transversales (por ejemplo, educacin en derechos humanos, sexualidad, prevencin de adicciones, educacin ambiental, tica y educacin cvica, educacin para el consumo, entre otros) deberan integrarse en planes y programas de estudio como materias o asignaturas con un espacio curricular propio y ensearse mediante un enfoque de didctica especfica, o bien, deberan atravesar todas las asignaturas del currculo. Otra opcin contemplada, la denominada ;doble transversalidad;, planteaba la posibilidad de dar un espacio propio en forma de mdulos o asignaturas y a la vez introducir o ;impregnar; dichas temticas a lo largo del plan de estudios completo.

UNA MIRADA AL PLANO INTERNACIONAL Algunos autores consideran que la teorizacin sobre el currculo y su desarrollo en el medio anglosajn y europeo se encuentra actualmente restringida al problema del contenido de la instruccin y a su distribucin en el aula escolar. De esta manera, si se pensaba que el sentido de la teorizacin e investigacin sobre el currculo era plantear una visin de futuro y se relacionaba estrechamente con la formacin humana de manera amplia, esto ha quedado relegado por lo que Hamilton (1999, p. 6) llama ;la pregunta a corto plazo: Qu deberan saber (los alumnos)? la cual vino a reemplazar a la pregunta estratgica del currculum: En qu deberan convertirse?;. Philip Jackson en la edicin del Handbook of research on curriculum que coordin en 1992 coincide con el planteamiento anterior y afirma que la nocin de currculo predominante en la mayor parte de los estudios se encuentra restringida a ;la instalacin o evaluacin de materias o tpicos especficos dentro del currculo de una escuela en particular o un grupo de escuelas;. Asimismo, Jackson considera que sta es la produccin ms voluminosa, detallada, tcnica y dispar, si la comparamos con la produccin curricular orientada a ;la construccin de teoras o principios generales acerca del desarrollo del currculo o perspectivas amplias del currculo como un todo o de su estatus como campo de estudio; (Jackson, 1992, p. 3). En el caso de Mxico, y sin dejar de reconocer lo prolfico de la produccin y la diversificacin y crecimiento de intereses y temas de estudio, consideramos que la corriente principal de los trabajos coincide con las observaciones de Hamilton y Jackson. Cuestin aparte merece el tema de los acadmicos o estudiosos del currculo, ligados a las universidades y a los centros de investigacin educativa mexicanos, cuya produccin s se acerca ms a la idea de Pinar (2003, 2004) de una comprensin del currculo, cuando se busca entender sus referentes histricos, polticos, fenomenolgicos o identitarios. Es en este nivel donde aparecieron en la dcada pasada ensayos crticos sobre tpicos como los siguientes: los dilemas que enfrenta el currculo ante la globalizacin en una economa subordinada como la nuestra; el problema de la educacin ambiental; el papel de los medios masivos y las nuevas tecnologas; el problema de la diversidad y los conflictos en torno a la multiculturalidad o a la identidad en los proyectos curriculares; la crtica a las estrategias y polticas emanadas de los organismos internacionales que inciden en la educacin y en el currculo, entre otros (vase el volumen coordinado por A. Daz Barriga, 2003). Otro referente de la situacin internacional es el informe de Eurydice (2000), relativo a las reformas en el currculo y la enseanza en las instituciones de educacin superior europeas a partir de la dcada de los ochenta y hasta entrados los noventa. Las tendencias acotadas se documentaron a partir de publicaciones y amplias bases de datos de la Comunidad Europea. En primer trmino, se encuentra que la nocin de lo que se entiende por

currculo en la mayora de los estudios y reformas reportados en la Comunidad Europea coincide con lo que hemos expuesto ya antes. Por currculo se entiende la estructura y contenido de los cursos o programas de estudios de educacin superior y se suele relacionar con el tipo de certificaciones o diplomas que se otorgan. Tambin en este caso el currculo se encuentra estrechamente ligado a la enseanza, la cual cubre el enfoque pedaggico, los mtodos de evaluacin de los estudiantes, los procedimientos de entrenamiento y reclutamiento del profesorado y la evaluacin de la calidad docente. Desde nuestro punto de vista, algunas de las tendencias ms sobresalientes en las reformas curriculares europeas que podran tener puntos de coincidencia con lo sucedido en nuestro medio son las siguientes: La planeacin de los cursos (carreras, planes curriculares) fue el objetivo principal de las reformas curriculares en el periodo evaluado. Se encontr mucha diversidad entre los pases/estados y al interior de stos, entre los sistemas y modalidades educativas. Los cursos tradicionales, tericos, acadmicos, resultaron no ser ya apropiados, aunque al mismo tiempo no est claro que la enseanza haya cambiado sustancialmente. Se busc fortalecer los vnculos entre la educacin superior y el mercado laboral. Se instaur la evaluacin externa de alumnos y de la calidad de los programas. Se introduce o refuerza el currculo flexible, por crditos. Se introduce el entrenamiento prctico y la experiencia laboral como componentes centrales de los cursos de educacin superior. Se incrementa el nfasis en las competencias pedaggicas de los profesores. En los niveles iniciales, todava aparece una enseanza basada en conferencias o ctedra magistral (el denominado lecturing) con grupos numerosos de alumnos. La forma de evaluacin principal sigue siendo la sumativa y formal, mediante exmenes escritos. Se not un incremento en el uso de las nuevas tecnologas de la comunicacin, aunque en muchos casos no queda claro cul es su uso pedaggico.

Tambin en el Internacional handbook of curriculum research, coordinado por Pinar (2003), se recopilan estudios sobre la situacin curricular en 29 pases y se hace un reconocimiento explcito al marcado carcter local y nacional de las concepciones y estudios curriculares. Ello permite comprender por qu Pinar afirma que lo que importa no es a arribar a un proyecto comn y unificado de desarrollo del currculo, ni a un ;currculo internacional; si as puede denominarse, sino a un entendimiento del currculo desde una perspectiva de reconocimiento de la diversidad. De hecho, el punto central de coincidencia resulta ser la preocupacin por una tendencia creciente en los sistemas educativos hacia la adopcin

irreflexiva de los productos y polticas culturales y econmicas asociados al fenmeno de la llamada globalizacin. Al parecer, son muchas las naciones que enfrentan la preponderancia de los enfoques racionales y tecnolgicos del ;pensamiento empresarial; o ;visin corporativa;, sobre todo en el plano de las reformas y los proyectos educativos de gran alcance, y sta es la visin que parece estar adoptndose en muchos sistemas educativos. Aun cuando no hay suficientes estudios al respecto, esta tendencia ;global; parece estar influyendo poderosamente en la reestructuracin de la funcin docente y conduciendo a la hegemona de las evaluaciones estandarizadas y de los enfoques de rendicin de cuentas, competencias y desempeo. Por otra parte, la definicin de competencias y el establecimiento de estndares profesionales representan problemticas compartidas con otras naciones. A pesar del cmulo de literatura y de los debates suscitados al respecto, no se ha alcanzado un modelo comprehensivo que d cuenta de los papeles y funciones de los profesionales en relacin con la formacin y el currculo universitario, sobre todo si se considera la complejidad e incertidumbre que caracterizan los diversos contextos sociales donde se desempean los profesionales. En aras de consolidar su unificacin poltica y econmica, la Comunidad Europea se plante como objetivo promover la movilidad educativa y laboral, para lo cual en la dcada pasada se impulsaron importantes iniciativas encaminadas a desarrollar sistemas compartidos de reconocimiento de la calidad en la prctica de las profesiones, as como a armonizar los currculos en las universidades europeas para establecer sistemas de acreditacin comunes. En el anlisis que hace de las competencias del psiclogo europeo, Roe (2003) encuentra que existen diferencias sustanciales en los contextos ocupacionales donde operan, que esta profesin slo existe en formas especializadas (no sera apropiado evaluar competencias profesionales ;en general;) y que en los primeros cursos de la carrera no se adquieren propiamente competencias profesionales. Este autor plantea que existen varios momentos de transicin en la formacin de los profesionales que definen el nivel de competencia profesional posible: hasta despus de cinco o ms aos de estudio acadmico aparecen las ;competencias bsicas;, slo despus de un ao de trabajo o prctica supervisada en escenarios se adquieren las ;competencias iniciales; y la adquisicin de ;competencias avanzadas; slo es posible despus de cuatro o cinco aos de prctica independiente. Asimismo, plantea que la evidencia disponible, sobre la base de investigacin emprica, es todava insuficiente para bosquejar los perfiles de competencia del profesional de la psicologa. En la discusin anterior aparece la preocupacin de slo modelar los currculos profesionales definiendo competencias como resultado de un ejercicio terico centrado en los contenidos de las disciplinas. A su vez, Perrenoud (2004) al analizar el documento aprobado en Ginebra en 1996 respecto a las competencias del profesorado y a su repercusin en la formacin inicial y continua de los

profesionales de la enseanza, reconoce que no existe un modo neutro de definir competencias, que ello supone opciones tericas e ideolgicas, y por lo tanto, una cierta arbitrariedad en la representacin de una profesin y de sus facetas. Por lo mismo, es importante la mayor representatividad posible de los sectores involucrados en la definicin de competencias, aunque ello se traduzca en una cierta prdida de coherencia. Por otro lado, para este autor cualquier nocin de competencias ;pasa de moda; porque las profesiones no son inmutables, sus prcticas cambian y el modo de concebirlas se transforma. En otro orden de ideas y en un terreno ms bien acadmico y con sustento en investigaciones realizadas en las aulas, durante la dcada pasada tambin cobra una creciente importancia en el plano internacional la emergencia de los enfoques curriculares posmodernos y posestructurales, y sobre todo de discursos que destacan la multiculturalidad, la problemtica de gnero y racial en torno al currculo, as como la proliferacin de varios abordajes al tema de la construccin de las identidades y, en un sentido amplio, de las vivencias educativas de los distintos actores. En el medio anglosajn, Pinar (1999) da cuenta de ste y otros discursos curriculares prevalecientes en las dos ltimas dcadas, mientras que en Brasil, Da Silva (1999) hace un anlisis terico de los enfoques posmodernos y posestructurales, y en Mxico, Daz Barriga (2003) da cuenta del surgimiento de esta tendencia, que caracteriza como estudios interpretativos centrados en la visin de los sujetos en el currculo, y posteriormente Torres (2003) da cuenta de diversos trabajos publicados en la dcada del noventa bajo el rubro de procesos y prcticas curriculares.

COMENTARIOS FINALES: TENSIONES Y AGENDA PENDIENTE Aunque encontramos gran diversidad de modelos y propuestas conceptuales y metodolgicas que buscan innovar el currculo, al interior encontramos muy distintas formas de interpretar y llevar a la prctica los modelos de referencia. Asimismo, la mayor parte de los trabajos se orientan a hacer propuestas, argumentar o fundamentar los modelos, pero slo en contadas ocasiones se ofrecen resultados, evaluaciones o informacin que permitan determinar el xito e impacto de lo planeado, o incluso que den cuenta de los mecanismos y condiciones bajo los cuales operan las innovaciones curriculares descritas (Daz Barriga y Lugo, 2003). En este sentido, una tarea importante ser emprender el seguimiento y evaluacin de stas. Asimismo, ser importante dilucidar el sentido y significado real que dichos modelos y propuestas tienen para los actores. Por ejemplo, no sabemos los resultados de la capacitacin a los profesores en los modelos de competencias ni la forma en que los llevan a la prctica en sus aulas, si es que acaso lo hacen. Tampoco conocemos si se dan casos de oposicin, resistencia o boicot en los procesos de cambio curricular ni cul es su repercusin.

En la dcada de los noventa decae notoriamente el diseo curricular por objetivos conductuales y aparece una nueva tendencia en el diseo y la toma de decisiones sobre el currculo, asociada a una visin de desarrollo de ;modelos educativos; que intentaron ofrecer un carcter integral y opciones de aplicacin generalizada, cuando menos en el nivel superior y medio superior. No obstante, queda pendiente un anlisis de hasta qu punto los llamados ;modelos; cubren los criterios que definen el concepto mismo de ideal o prototipo con slidas bases conceptuales y metodolgicas y con una clara estrategia de desarrollo curricular. En opinin de Santoyo (1996, p.7), ms que modelos en sentido pleno, nos encontramos ante ;una forma muy peculiar en que cada institucin organiza sus programas de formacin profesional;. En todo caso, la tendencia encontrada es que actualmente se elaboran proyectos situacionales o locales con un sello propio, que intentan ser pertinentes al contexto educativo de origen. En relacin con los enfoques tericos y disciplinares que predominaron en la dcada, es innegable la influencia del constructivismo, en sus diversas vertientes y posibilidades de aplicacin. Tambin est pendiente promover ms investigacin que conduzca a analizar la manera en que sus planteamientos son resignificados por los actores y las posibilidades reales de traducirlos en cambios significativos no slo en el currculo, sino en la enseanza en las aulas. Aparentemente en los noventa las instituciones educativas, sobre todo en el nivel superior, tuvieron mucha ms autonoma para tomar decisiones en torno al currculo. No obstante, no conocemos a fondo si esto se concret en la prctica, si estuvo sujeto a procesos de negociacin y asignacin presupuestal, qu tensiones enfrent y si finalmente el diseo del currculo est siendo dirigido por las polticas y lineamientos que fijan determinados organismos nacionales e internacionales. Hay que poner en claro si las instancias encargadas de la evaluacin se han convertido gradualmente en el gran ;diseador; del currculo, al delimitar mediante sus sistemas e instrumentos de evaluacin, o de sus polticas de asignacin discrecional de recursos, cules son los contenidos bsicos a ensear o los modelos educativos a instaurar. De manera similar, ante el impulso a los sistemas de evaluacin, acreditacin y certificacin de programas y aprendizajes por competencias, avizoramos en esta nueva dcada una presencia creciente en la toma de decisiones referente al desarrollo del currculo de colegios y asociaciones profesionales, organismos gubernamentales y no gubernamentales, consejos empresariales y asociaciones civiles muy diversas (Valle, 2003). Esto implica que la tarea de desarrollar el currculo ha dejado de estar en manos de los grupos acadmicos en sentido estricto, y muestra apertura a otro tipo de actores, con preocupaciones e intereses distintos. No obstante, desconocemos an el impacto real que esto pueda tener. No obstante que el discurso de la globalizacin prolifera hoy en da en este campo, los estudios curriculares que se efectan en Mxico

tienen a la vez un carcter local y nacional, tal como ocurre en otras naciones (Pinar, 2003). As, al mismo tiempo que se habla de la necesidad de dar respuesta a las demandas de la sociedad del conocimiento y de entrar en una dinmica de ;internacionalizacin;, encontramos en los autores que incursionan en el tema del desarrollo curricular una fuerte preocupacin por asuntos como la inequidad en la calidad y oferta educativa; la masificacin de la enseanza; las acusadas deficiencias en la formacin de los alumnos; la obsolescencia y rigidez de los planes curriculares y de los modelos de enseanza; la incapacidad de las instituciones educativas de dar respuesta a las demandas de un mercado laboral incierto y deprimido; las deficiencias o la falta de profesionalizacin de los docentes, o el desconocimiento de las prcticas educativas reales que ocurren en las aulas mexicanas como resultado de las reformas curriculares. No obstante, las respuestas que se ofrecen a dichos problemas desde los estudios curriculares y particularmente desde las propuestas de desarrollo curricular son muy diversas, no slo porque parten de paradigmas distintos, sino por el papel social y los intereses de sus autores, por la lectura que hacen del contexto educativo y su adscripcin o rechazo a las polticas educativas imperantes. En sntesis, entre las tensiones principales que podemos identificar, resultado de la dinmica social y econmica de las dos dcadas anteriores, se encuentran lo que podramos denominar la configuracin de agendas separadas o divergentes entre los acadmicos o estudiosos del currculo, interesados en la deliberacin terica, la historizacin y comprensin de los procesos curriculares en un plano ms bien local o casustico, versus los intereses manifiestos por las administraciones a cargo de las instituciones educativas, centrados en la bsqueda de respuestas eficientes y a corto plazo a los problemas prcticos que se enfrentan en las instituciones educativas, de cuya efectividad dependen cada vez ms sus posibilidades de obtener financiamiento y lograr la acreditacin de sus programas. Esto tambin guarda relacin con otra tensin importante, que se da entre los intereses y miradas local, nacional y global a los asuntos curriculares. Es por esto que otra actividad importante en el corto plazo entre los estudiosos del currculo debe ser una discusin crtica sustentada en evidencia respecto a los escenarios, problemas y polticas regionales, nacionales e internacionales que marcan las restricciones y posibilidades a la investigacin y a las reformas curriculares.

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