«Cinevidencias»:

la interacción de las audiencias, el cine y

la educación

Virginia Silvina Funes

Universidad CAECE de Argentina
virfunes@[Link]

¿Qué hace el cine con su audiencia?; ¿qué hace la audiencia

con el cine? En la intersección de estos dos interrogantes hace su
entrada la recepción que las audiencias de cine hacen de los pro -
ductos fílmicos, a partir de prácticas sociales producidas por estos
mismos públicos receptores, socialm ente situados. Tanto la primera
pregunta como la última representan dos caras de la misma mo-
neda, son dimensiones complementarias e inseparables la una de la
otra.
 El cine –entre otro s medios de comunicación social– ha
contribuido a un proceso que podríamos denominar de implosión
referencial, es decir, ha modificado nuestra estructura de la expe-
riencia cotidiana porque ha multiplicado nuestras capacidades de
apropiarnos reflexivamente de ciertas enseñanzas que probable-
mente no vendrían de los encuentros diarios en los lugares que
constituyen nuestro mundo en torno al trabajo-hogar-consumo.

A través de las imágenes cinematográficas accedemos a

mundos cínicos, ásperos, crueles o maravillosos, dulces o recon-
fortantes; mundos por los que podemos transitar temporalmente sin
correr los riesgos de movernos en el espacio, sin enfrentarnos a los
peligros de abandonar nuestros lugares cotidianos. El cine –como
medio de comunicación, expresión artística e industria – y la recep-
ción cinematográfica– en tanto que experiencia estética, forma de
comunicación social y práctica de consumo cultural- puede producir
una cierta dislocación cuando la propia experiencia individual y la
colectiva determinada por el contexto, no se corresponde con las
imágenes vehiculizadas por los productos cinematográficos. Indagar
esta situación implica adentrarse en la reflexión sobre la interacción
audiencias-cine.

Por otra parte mucho se ha insistido sobre los procesos de

ver televisión o procesos de «televidencia» y las múltiples media-
ciones de que son objeto las audiencias y las diversas dimensiones
televisivas involucradas.

Según Orozco Gómez, una primera apreciación de la com-

plejidad de las televidencias permite situarlas en relación con la
cuádruple dimensionalidad de la televisió n: el lenguaje televisivo, la
«mediacidad» de la televisión o lo propiamente mediático de la
televisión, su tecnicidad y su institucionalidad. Precisamente son
estas dimensiones conformadoras de mediaciones en sí mismas las
que deben ser tenidas en cuenta para la elaboración de proyectos
de educación para la recepción «crítica».

Sin embargo, no se ha tenido en cuenta con el mismo rigor

académico la exploración de los procesos de ver cine o «cinevi-
dencia» y la posibilidad de diseñar intervenciones pedagógicas que
den cuenta de la interacción audiencias-cine-educación.

Una intervención pedagógica que articule los modos de ver

cine con las audiencias implicadas en ese acto, no se trataría de una
actividad de adoctrinamiento de esas audiencias. La intención pasa
por motivarlas a ver cine de otra manera, facilitándole y haciendo
evidente los aspectos constitutivos y las mediaciones particulares
del cine y de sus procesos de cinevidencia.
1. Introducción

¿Qué hace el cine con su audiencia?; ¿qué hace la au-

diencia con el cine? En la intersección de estos dos
interrogantes hace su entrada la recepción que las audiencias
de cine hacen de los productos fílmicos, a partir de prácticas
sociales producidas por estos mismos públicos receptores,
socialmente situados. Tanto la primera pregunta como la
última representan dos caras de la misma moneda, son
dimensiones complementarias e inseparables la una de la otra.

El cine –entre otros medios de comunicación social– ha

contribuido a un proceso que podríamos denominar de im-
plosión referencial, es decir, ha modificado nuestra estructura
de la experiencia cotidiana porque ha multiplicado nuestras
capacidades de apropiarnos reflexivamente de ciertas ense-
ñanzas que probablemente no vendrían de los encuentros
diarios en los lugares que constituyen nuestro mundo en torno
al trabajo-hogar-consumo.

A través de las imágenes cinematográficas accedemos

a mundos cínicos, ásperos, crueles o maravillosos, dulces o
reconfortantes; mundos por los que podemos transitar tempo-
ralmente sin correr los riesgos de movernos en el espacio, sin
enfrentarnos a los peligros de abandonar nuestros lugares
cotidianos. El cine –como medio de comunicación, expresión
artística e industria– y la recepción cinematográfica –en tanto
que experiencia estética, forma de comunicación social y prác-
tica de consumo cultural– puede producir una cierta disloca-
ción cuando la propia experiencia individual y la colectiva
determinada por el contexto, no se corresponde con las imá-
genes vehiculizadas por los productos cinematográficos. Inda-
gar esta situación implica adentrarse en la reflexión sobre la
interacción audiencias-cine.

Por otra parte mucho se ha insistido sobre los procesos

de ver televisión o procesos de «televidencia»1 y las múltiples
mediaciones de que son objeto las audiencias y las diversas
dimensiones televisivas involucradas.

1
Para Orozco Gómez (2001b), la «televidencia» refiere a la interacción es-
pecífica de los sujetos con el referente televisivo, implicando en este
término la definición compleja de recepción.
 Según Orozco Gómez, una primera apreciación de la
complejidad de las televidencias permite situarlas en relación
con la cuádruple dimensionalidad de la televisión: el lenguaje
televisivo, la «mediacidad» de la televisión o lo propiamente
mediático de la televisión, su tecnicidad y su institucionalidad.
Precisamente son estas dimensiones conformadoras de me-
diaciones en sí mismas las que deben ser tenidas en cuenta
para la elaboración de proyectos de educación para la recep-
ción «crítica»2.

Sin embargo, no se ha tenido en cuenta con el mismo

rigor académico la exploración de los procesos de ver cine o
«cinevidencia» y la posibilidad de diseñar intervenciones peda-
gógicas que den cuenta de la interacción audiencias-cine-edu-
cación.

2. Los espectadores-audiencia fílmica

La asistencia al cine ha pasado de ser una forma de

espectáculo interclasista (tal como se acepta que ocurría en el
período clásico) o de obreros e inmigrantes (si atendemos a
otras épocas o a algunos países), a ser una actividad de ocio
cultural de las clases medias urbanas y con estudios para
quienes la asistencia al cine es, como experiencia social, su-
mamente respetable y, como tal, vehiculizadora de valores
culturales.

No olvidamos que el concepto de espectador ha su-

puesto para las distintas teorías cinematográficas una cierta
disyuntiva para la investigación. Y eso porque ha venido
aceptándose que existe un espectador real, miembro de una
audiencia social y sometido a diversos procesos sociocul-
turales, y existe asimismo otro sujeto-espectador que se cons -
tituye como tal únicamente en referencia a las condiciones
técnicas del cine, a las circunstancias metapsicológicas en las
que se consumen los filmes y a la paralela existencia de unas
determinadas características del texto fílmico.

En los años setenta el paradigma aceptado como teoría

dominante se basaba en buena medida en las teorías del
2
Siguiendo a Orozco Gómez (ibidem), mediación es entendida aquí no
como un filtro, sino como un proceso estructurante que configura y orienta
la interacción de las audiencias y cuyo resultado es el otorgamiento de
sentido por parte de éstas a los referentes mediátic os con los que
interactúan.
dispositivo cinematográfico y en el estudio del espectador
como sujeto de psicoanálisis3, postulados que acabaron deri-
vando en los años ochenta en la consideración del espectador
como construido por el texto fílmico; en otras palabras, un
paradigma científico articulado en gran parte sobre la base de
la preeminencia del texto y más preocupado por la
significación del mismo que por su comunicabilidad. En los
noventa, las teorías cinematográficas denominadas como
«Cultural Studies», «Nueva Historia» o los modelos teóricos
etnográficos y feministas, han roto con la guía del concepto
unitario de la cultura y del discurso, y han recuperado para el
espectador y para el contexto de consumo el protagonismo
perdido en perjuicio del texto.

Y precisamente los cambios acaecidos en las dos últi-

mas décadas en las sociedades industrializadas originaron
nuevos problemas y nuevos debates; pero también un hecho
de enormes consecuencias para la crítica y teoría sobre los
medios audiovisuales. El cine ha perdido definitiva e irreversi-
blemente su carácter central en un contexto audiovisual am-
pliamente hegemonizado por los soportes electrónicos, por la
televisión y en menor medida por el video. El estudio del esta-
tuto del espectador contemporáneo no puede prescindir de es-
tas mutaciones.

3. Dimensiones del cine y su relación con la audiencia

Si nos aproximamos a la relación de las audiencias con

el cine, podemos delimitar cinco ámbitos distintos que se
articulan en forma simultánea en el acto de ver cine. Estas
dimensiones no agotan todas las posibilidades de interrelación,
pero son las más pertinentes para sustentar las posibles
intervenciones pedagógicas posteriores.

3
La teorización del dispositivo realizada en sus líneas maestras por los
franceses Jean-Louis Baudry (1970) y Christian Metz (1979) posee una
doble cara. Por un lado, las propias condiciones del dispositivo técnico
cinematográfico, desde la realización hasta la proyección de las películas,
establecen que el espectador cinematográfico se identifique menos con lo
representado en el filme que con la posición psicológica que el mismo
dispositivo asigna al espectador. Y por otro lado, las características del
aparato psíquico cooperan con el funcionamiento del dispositivo tal como
ocurre con la identificación del espectador con la función que asume la
cámara, identificación con su propia mirada, y con la posición del sujeto-
espectador en términos de deseo, estableciéndose una analogía entre el
sueño y el cine (Baudry) o en términos de voyeurismo (Metz).
 Dimensión comercial

Una vez superada la etapa artesanal y cuando se le

incorpora una base tecno-industrial financiera, el cine se
convierte en industria. Ellos nos lleva a delinear en primer
lugar su valor «comercial» que es quizás el más negativo, al
verse peyorativamente despreciado por un sector de la crítica
que lo catalogaba como una «fórmula», una «receta», utiliza-
da fundamentalmente en el cine americano para «fabricar»
productos masivos.

La evidencia de que el cine existe dentro de un con-

texto de relaciones y prácticas económicas ha servido para
sostener la teoría de que son producto de una industria
capitalista.

Es cierto que la realización fílmica es un negoci o, que

los motivos del estudio, la producción, distribución y comercia-
lización de los filmes responden a razones comerciales y que
todos los esfuerzos de las corporaciones tenderán a satisfacer
los gustos del público y de ese modo sus intereses eco-
nómicos.

Esto es así hasta el punto de que la audiencia va a

condicionar, en cierta medida, el filme de forma material,
económica y estética. Las audiencias entablan un diálogo con
el cine a través de sus géneros y los temas, argumentos, per-
sonajes e imágenes que vehiculizan cada uno de ellos. Y esto
también es válido para el cine de autor o el cine indepen-
diente, toda vez que esas realizaciones se sustentan en una
base de producción económico-financiera.

Todo ello nos permite concluir que el estudio de las

audiencias en el cine no debería comenzar explicando las
estructuras de los filmes y su relación con los espectadores/re-
ceptores, sino la relación de las condiciones materiales en las
que se originan los filmes y su nexo con las audiencias.

Dimensión comunicativa

Los condicionamientos comerciales motivaron las histo-

rias a contar. La economía industrial se traduce, a la hora de
contemplar el filme, en economía narrativa tanto para el reali-
zador como para el espectador/receptor. La respuesta del
público determina no sólo que una historia o una técnica sea
repetida o abandonada, variada o normalizada, sino también
que el sistema de estudio continúe o no.
 Ir al cine es un acto comercial y público, pagamos una
entrada para disfrutar de una experiencia. Disfrutamos de la
contemplación de un espectáculo con un grupo anónimo de
personas que probablemente no tienen nada en común con
nosotros salvo el deseo de contemplar ese filme particular en
la sala comercial. El cine, en este sentido, es una experiencia
de masas.

El cine no es sólo una industria, es además una maqui-

naria de producir significados y cada filme es una forma siste-
matizada de articulación de significados.

Previa a la comunicación fílmica se produce «la expe-

riencia cinematográfica auxiliar» del filme. El conocimiento que
tenemos de esa obra antes de verla proyectada sobre la
pantalla. Nos referimos a todos aquellos elementos de apoyo
que nos orientan sobre lo que vamos a ver: la publicidad, el
director, los actores, el tema, la opinión que el filme merece a
la crítica o a nuestros amigos que la han visto previamente, el
atractivo del título, las indicaciones genéricas.

Una vez en el interior de la sala, cuando se apaga la luz

y comienza la proyección, absorbidos por la presencia de la
narrativa fílmica, el grupo de contempladores llega a ser
irrelevante. Por medio de la técnica, del lenguaje, de la
imagen se nos sitúa, como individuos, en un lugar privilegiado
con respecto a la narrativa fílmica. Y como espectadores curio-
sos esperamos ansiosamente la trama y las soluciones que se
van dando a los problemas4.

El público no puede pedir que se le repita una escena y

de este modo es llevado, sin posibilidad de reflexión sobre su
experiencia particular, hasta el final del filme.

4 La mayoría del cine que se consume actualmente, tanto en las salas de

exhibición como en la televisión, se trata de cine narrativo: aquel que,
utilizando los códigos y los soportes del lenguaje cinematográfico, cuenta
una historia mediante una cadena de acontecimientos con relaciones de
causa-efecto que transcurren en el tiempo y en el espacio, independien-
temente de que esta historia esté basada en hechos reales o sea producto
de la ficción. El cine narrativo, según Nöel Burch, busca el «viaje inmóvil»
(Burch, 1991): logra introducir al espectador en el espacio diegético de
modo y manera que le permita vivir la experiencia de ubicuidad mediante
su identificación con el objetivo de la cámara. El cine narrativo se inscribe,
pues, en el llamado por dicho autor Modo de Representación Institucional :
conseguir del espectador la percepción de la película como si se tratara de
la contemplación naturalista de un trozo de realidad-
 El proceso de comunicación del filme posee un factor
diferenciador: la imagen fílmica no existe en sí misma sino que
debe su realidad a una ilusión de continuidad y movimiento
creada en el receptor por una rápida sucesión de fotogramas.

El filme pone de relieve la discontinuidad de la acción

reducida a escenas aisladas, a cambios de punto de vista, a
juegos de planificación, y que el receptor tiene que dar unidad.

El filme es una estructura de comunicación determinada

por las mismas condiciones de la comunicación entre los
códigos fílmicos y aquellos de las audiencias.

Dimensión Sociocultural

Podríamos afirmar siguiendo a A. Tudor (1975) que

cada filme impone un modelo cultural, define un modo social y
moral, así como un entorno físico e histórico.

Pensemos en el impacto que el filme de género ha teni -

do en los años 30 sobre los códigos de conducta, costumbres e
incluso maneras de vestir, llevando al espectador a iden-
tificarse con las estrellas e imitarlas.

A través de los filmes se crean mitos populares, se

modifican comport amientos. Por todo ello, se ha venido man-
teniendo que los medios de comunicación de masas, y entre
ellos el cine, son un claro ejemplo de manipulación por parte
de los centros de poder.

Es decir, la audiencia interactúa con el filme bajo la

forma de entretenimiento, con un tipo de realidad social y de
estructura ideológica.

Dimensión fruitiva

Se refiere a la experiencia de ver y disfrutar cine. El

proceso narrativo es la primera fuente de placer para las
audiencias. El filme busca en cierto modo y en primera
instancia, nuestra participación emocional. El filme nos atrapa,
nos hechiza, actúa sobre nosotros haciéndonos reaccionar de
una forma inconsciente llevándonos del miedo a la risa, de la
angustia a la satisfacción. Nos hace vivir en el plano de la
ficción todo tipo de sensaciones imaginarias: peligro, angustia,
pasión... pero sin ningún riesgo real porque estamos fuera de
la acción y sabemos que se va a producir en algún momento el
final.
 El placer del texto no radica en lo que vale la pena
recordar sino en lo que vale la pena experimentar por parte de
las audiencias.

Dimensión artística

Definir el cine como un arte popular e industrial y

asumir que la realización fílmica es un arte comercial, nos
obliga a considerar las diferencias entre lo que se ha venido
considerando «arte alto o no comercial» y «arte bajo o po-
pular».

Los medios de comunicación de masas trajeron consigo

una nueva forma de cultura que supone una ruptura con el
aristocratismo cultural clásico del fenómeno estético5. La
cultura de masas, basada en el desarrollo de una tecnología
que origina una comunicación industrial, une la noción de
belleza al placer de la participación.

Es decir, las obras que dependen de una respuesta

meramente emocional por parte de las audiencias nunca
alcanzarán la seriedad de aquellas que dependen de una
respuesta intelectual.

Estas ideas, utilizadas por la cultura del siglo XIX, iden-

tificando asuntos serios con valor estético y respuesta emo-
cional con arte popular y audiencia masiva, han sido aplicadas
por parte de la crítica fílmica que defendía que el arte
verdadero no puede ser popular y que existe una relación muy
próxima entre éxito comercial y baja calidad. Por otra parte,
defender la creatividad total no deja de ser utópico ya que
toda obra guarda alguna relación con el pasado y depende,
por contraste o continuidad, de la tradición artística.

Desde el punto de vista artístico es interesante el

análisis del cine en relación la audiencia porque nos permite
ver cómo, dentro del cine comercial, el lenguaje artístico
individual puede hacerse público. Y nos ayuda a no olvidar que
los filmes no son puntos aislados, guardan conexiones con la
historia. Las películas no sólo cuentan historias sobre otros
(pasados o presentes). También, y fundamentalmente, nos
permiten descubrir a la sociedad que las produce y recibe.

5
Esta nueva cultura popular ha contado con seguidores –Daniel Bell,
Marshall McLuhan, Georges Freidmann– y detractores –Adorno, Marcuse,
Ortega y Gasset–. Umberto Eco (1975) se refiere a ellos en los términos de
apocalípticos e integrados.
 Estas dimensiones dan forma y contexto a las recep-
ciones del cine por parte de la audiencia y conforman un todo
indiscernible en el momento de ver cine.

4. Las mediaciones de las cinevidencias

Al término de una función de cine, cada quien reúne lo

que ha quedado presente en su espíritu, y da su interpreta-
ción, sin preguntarse siempre en qué medida su información
previa, su capacidad actual de atención y sus deseos han
orientado sus percepciones.

Al término de una proyección, los espectadores casi

siempre emiten un juicio global, después vienen las justifica-
ciones, que no necesariamente conforman la declaración
inicial. Las observaciones del detalle se yuxtaponen a una
impresión general; los espectadores han sido sensibles a
aspectos particulares del filme, seleccionando cada uno imáge-
nes o pasajes distintos, y también han experimentado senti-
mientos bastantes poderosos de adhesión o de rechazo.

La recepción dada a un filme, al menos en su primera

visión, se ve gobernada por reacciones fundamentalmente
afectivas; la ciencia de los detalles y el uso de las generalida-
des intervienen posteriormente, para encontrar justificaciones
a la emoción inicialmente sentida.

Por lo tanto, un primer tipo de mediaciones proviene de

los ámbitos individuales de los cinevidentes en tanto sujetos
con características propias, producto de sus trayectorias y
desarrollos vitales personales y de sus aprendizajes anteriores,
de las apropiaciones de sus experiencias.

Sin embargo, la cinevidencia, por más individualizada

que parezca, es un proceso culturalizado y por tanto contex-
tuado. A su vez cada contexto está determinado por diferentes
tipos; desde el contexto meramente situacional, físico de los
actos de ver cine, hasta los contextos simbólicos, racionales,
emocionales, axiológicos, institucionales, sociales, políticos,
sociales, económicos y culturales que ahí se hacen presentes.

Si se comprende el proceso de cinevidencia como un

proceso complejo, que antecede y prosigue al mismo acto de
estar frente a la pantalla de cine, se entenderá también que la
cinevidencia transcurre por diversos «escenarios», en donde
los espectadores, manteniendo un contacto con el referente
cinematográfico, se reapropian, reproducen, negocian, resisten
o aceptan los sentidos propuestos por los filmes y construyen
y reconstruyen los suyos propios. Este entendimiento permite
pensar en posteriores intervenciones pedagógicas a priori y a
posteriori, que pueden ser implementadas desde la escuela.

Un segunda mediación que se da en los procesos de ver

cine proviene de la identidad o las identidades de los sujetos
en lo individual y las de las audiencias como estamento colec-
tivo. Es posible sugerir que las identidades de las audiencias
están presentes, reafirmándose o transformándose en sus ac-
tos de ver cine, y configuran en direcciones particulares sus
procesos de cinevidencia y hasta encausan sus usos de lo
cinematográfico.

Otra de las mediaciones mayores es la que se realiza a

través de la percepción como actividad y proceso cognoscitivo
múltiple frente a lo referentes mediáticos. Lo estrictamente
nocional, junto con lo sensorial, lo simbólico, lo estético, lo
emocional, lo racional, lo vicario, se ponen en juego en un
proceso cognoscitivo-signi ficante y en los desafíos que plantea
una educación y una enseñanza para el cine que busque
«reencontrar» a sus audiencias y reconstituirlas de otras
maneras.

5. La cinevidencia : la configuración de un espectador

activo

Orozco (1991) ha insistido en el papel de la escuela

como comunidad de interpretación; así, la institución escolar y
los docentes actuarían en la construcción de la racionalidad de
los consumidores, ya que contribuye a la interacción y la
decisión racional en base a la información y la transparencia,
propias de la acción de los agentes del mercado.

La pregunta sería, ¿cómo hacer del intercambio de

subjetividades y emociones, más que de nociones y racio-
nalidades puestas en juego, un socio propicio para el deve-
lamiento del cine y de los propios sujetos audiencia frente a
ella, de tal manera que esa experiencia resulte emancipatoria
y contribuyente a sus aprendizajes permanentes?

Siguiendo a Orozco en la conceptualización de audien-

cia, comprendemos a ésta como un conjunto segmentado a
partir de las interacciones que los sujetos sociales, activos e
interactivos, producen con referencia al medio cine.
 Consecuentemente, «recepción» no puede entenderse
como mero recibimiento, sino como una interacción, siempre
mediada desde diversas fuentes y contextualizada material,
cognitiva y emocionalmente, que se despliega a lo largo de un
proceso complejo situado en varios escenarios y que incluye
estrategias y negociaciones de los sujetos con el referente
mediático de la que resultan apropiaciones variadas que van
desde la mera reproducción hasta la resistencia y la contesta-
ción6.

Sin embargo, nunca existe una recepción aislada que se

produzca en una relación recortada entre los individuos y los
medios, sino que toda recepción se realiza dentro de un
espacio de intersecciones. Además, la recepción es un espacio
de intertextualidad y de prácticas cruzadas, intercambiadas en
múltiples direcciones, como la «gran» historia y la propia
biografía del sujeto espectador.

Mabel Piccini (1999), sostiene que la recepción se da

según ciertas «condiciones de posibilidad», que son culturales.
Esas condiciones de posibilidad remiten a un archivo audiovi-
sual que determina, a su vez, lo que puede ser dicho en un
momento dado, estableciendo un régimen de relaciones, inter-
secciones, configuraciones intertextuales y también exclu-
siones. Inmediatamente, esto implica romper con la noción de
un receptor aislado, aislable e individual; con la visión del
mensaje como entidad aislada y autosuficiente, y con la idea
de receptor como eslabón final de la cadena discursiva, que
aísla su producción de significados según un principio de
autonomía.

6 En el modelo elaborado por el jamaiquino Stuart Hall (1980) sobre el

pro ceso de comunicación, por primera vez se afirma que el momento de
recepción, a pesar de ser el último momento de la cadena, es el
predominante. Esto se debe a que en ese momento hay una apropiación
significativa que se refleja en un discurso; por eso es una práctica en la
que existe un proceso de «producción de significados», articulada con los
otros momentos del proceso de comunicación. Sobre esa base teórica,
David Morley (1996) emprenderá su estudio de terreno donde comienza a
confirmar el conocimiento de las interpretaciones de la audiencia ante un
programa de tv y enuncia que la recepción es activa, en la certeza del
carácter activo de las audiencias, aludiendo a su capacidad creativa de
poner los signos en relación entre ellos y con otros signos. Por recepción
«activa» debemos entender no tanto a la capacidad de decodificar
activa/aisladamente el discurso televisivo, sino fundamentalmente a la
posibilidad de relacionarlo con el orden económico-cultural y con el propio
campo de significaciones.
 La recepción, entonces, no tiene tanto que ver con el
orden del conocimiento, de los códigos o de los mensajes;
tiene más relación con el orden del reconocimiento, de las
matrices y de los formatos culturales. De manera que las
diferencias no se configuran en o por la recepción, sino que se
«encuentran» y se «reconocen» en ella. Y se encuentran a
partir de encuentros y de reconocimientos previos, multitem-
porales; a partir de matrices de sentido que anteceden esos
encuentros y reconocimientos; matrices ya constituidas pero
en permanente proceso de constitución, precisamente en esos
acontecimientos de encuentro y reconocimiento.

Entonces pues, el trabajo con el nivel del reconoci-

miento es lo que hace posible la identificación del mundo
narrado en el producto cultural audiovisual mediado por sus
distintas dimensiones con el mundo del receptor popular.

Las estrategias pedagógicas en relación con el espec-

tador de cine

Pero lo que ahora nos interesa, lo más característico del

espectador contemporáneo, no se refiere tanto a su nuevo
perfil sociodemográfico cuanto a que lo más sustantivo de
aquél no se encuentra en las salas de cine sino en los hogares,
viendo las películas por televisión o en video. Las condiciones
de visionado de este último espectador dinamitan todas las
características metapsicológicas sobre las que Jean-Louis
Baudry (1970) y Christian Metz (1979), entre otras, habían
edificado su teoría. Ni hay oscuridad en la sala doméstica, ni
una cuasi hipnótica pantalla blanca delante de un espectador
inmóvil y pasivo frente al funcionamiento del dispositivo.

Ahora el espectador cinematográfico, en soporte video,

es dueño y responsable de algo por esencia históricamente
intocable como era el tiempo de la proyección; el espectador
puede acelerar el desfile de la cinta en los momentos en que
decaiga su interés, o puede rebobinar para ver secuencias o
planos que hayan suscitado su interés y, por supuesto, puede
demorar la clausura del texto, al igual que lo hace el lector de
la novela, por un tiempo indefinido. Por su parte, el espectador
cinematográfico en televisión tiene perfectamente interiorizado
que el deseo de ver cine en TV tiene su sostén en las ventajas
del consumo despreocupado de fragmentos audiovisuales
mezclados con los ritmos de la rutina diaria. Y sobrevolando
todo ello, como al decir de Benjamin (1989), la posibilidad de
cambiar de canal gracias al control remoto y con ello asistir a
la infinita reproductibilidad de la imagen.
 La vocación del espectador de cine ha variado con estos
modos de ver distintos, configurados más por el marco social
de uso de la tecnología que por la tecnología misma. Para las
mayorías populares, la televisión, en particular la de señal
abierta, tomó a su cargo la creación de referentes simbólicos
de pertenencia y el modelaje de conductas modernas, inclu-
yendo telenovelas y talk shows. En América Latina, por ejem-
plo, esto ha significado el relevo de los antiguos cines nacio-
nales populistas ligados en otras épocas a espacios territoria-
les (las salas), vale decir a unas culturas urbanas con menos
imágenes y más comunicación en las calles. Pero por otro
lado, esa sensibilidad producida por las imágenes en los
espectadores migró hace décadas del cine a la televisión, don-
de acaso encontró un dispositivo de recepción más adecuado a
la carga de oralidad de los receptores.

Las sociedades actuales han visto florecer la «multi-

plicación de los media» (Umberto Eco, 1975); unas sociedades
sin ningún centro estético y desde luego plurilingüísticas y
polifónicas, tal como Mijail Bajtin(1982) habla de cómo en el
enunciado del sujeto que habla se mezclan distintos lenguajes
sociales y estilos para establecer un único discurso, y de cómo
los discursos se constituyen «dialógicamente» con la
interacción entre todos los factores presentes y pasados de
cada situación comunicativa7.

Este marco cultural, incide en los procesos de recep-

ción, de interpelación y de interpretación de los textos por los
espectadores. Si el texto se organiza como un palimpsesto, el
espectador tiene que ser copartícipe de la intertextualidad y
poseer unas destrezas en la lectura de las técnicas narrativas
vehiculizadas.

Tampoco se puede aislar en la recepción e interpre-

tación a un texto fílmico de los nexos que lo imbrican con
otras actividades de ocio u otras disciplinas artísticas. ¿No se
prolonga el consumo de filmes con los videojuegos y con los
programas de televisión?

7
La idea de diálogo (Bajtin, 1982) remite a que una configuración textual
es básicamente interdiscursiva y, por consiguiente, un fragmento de la
memoria colectiva. Es, en este sentido, una sedimentación posible de una
determinada acumulación narrativa. En el diálogo la comunidad (histórica y
geográficamente situada) habla y, en un mismo movimiento, es hablada.
En el diálogo se expresa la cultura como campo de lucha por el significado,
en la que se reflejan una multiplicidad de voces, valores e intenciones, con
distintos grados de intensidad en sus contradicciones.
 Todas estas características contextuales impregnan un
tipo de consumo audiovisual «descentrado» y que debe ser
definido más en términos de heterogeneidad que de
homogeneidad social, y al sujeto espectador más por su activi-
dad que por su pasividad.

En otros términos, la fruición de la ficción audiovisual

implica un elemento socialmente común de subjetividades
lábiles e identificaciones móviles y volátiles que se adoptan al
uso de distintos medios, al mismo tiempo que el pluralismo del
sujeto permanece estratificado por sus posibilidades mate-
riales de acceso y las competencias para la lectura de las que
dispone.

El degradé que lleva desde las salas con proyección de

alta luminosidad y sonido Dolby digital o el DVD hasta el
mismo filme doblado y visto en televisor color de 14 pulgadas
describe desigualdades que cuestionan, dicho sea de paso,
cierta retórica de la globalización.

Por otra parte y en un movimiento pendular, la signi -

ficativida social de los saberes es también idiosincrática; varía
según los sectores sociales en juego y, podríamos decir, según
las matrices culturales.

Pensemos, por ejemplo, en las imágenes cinematográ-

ficas que han contribuido a una proliferación inusitada de mo-
delos mentales que alcanzan el orden cultural: formas de ver,
de sentir y de actuar, agendas temáticas, modos de relacio-
narse y de resolver los conflictos. Pero, además, estos senti-
dos proliferantes no están «afuera» como un objeto. Se han
hecho cultura, se han hecho hilos en la trama de la cultura, se
han mezclado, se han resignificado, han adquirido nuevos
alcances, no simplemente por la acción resignificadora de las
audiencias aisladamente, sino en virtud de todo el proceso
cultural en el que esos individuos están inmersos y por el que
están configurados.

Es claro que ante la oferta mediática múltiple, la

identidad de las audiencias como un todo homogéneo se
disipa, pero el sentido de lo local e individual permanece. Y la
necesidad de estetizarlo8 para ubicarlo en el horizonte per-
sonal requiere de la invención de referentes. Esto permite al
espectador reconocerse en el presente y atar cabos con el

8
Teniendo en cuenta la raíz griega de ese término, comprendemos
estetizar como la intención de provocar la contemplación en el espectador,
inducirle como vivencia sensible lo que la mirada fílmica le descubre.
pasado. Función del relato audiovisual tanto más evidente en
cuanto el clima mismo de contingencia que acompaña el
descentramiento cultural lo exige.

En resumen, ante las imágenes cinematográficas cuya

fuerza no está tanto en lo que nos dice a través del relato
fílmico, sino en lo que nos sugiere, en lo que nos hace sentir,
pensar y actuar se juega la esencia de lo educativo el cine. Un
movimiento que oscila entre la fascinación, la idealización y la
seducción.

De allí, también, que las estrategias pedagógicas

deberían tener más en cuenta el contar/relatar de los sujetos
audiencia, que el concienciar a los sujetos; deberían tener más
relación con el reconocimiento que con el conocimiento. De allí
que el reconocimiento tenga más que ver con las actitudes, las
modas, los valores, los intereses que incita toda imagen
cinematográfica.

6. Implicación pedagógica de las cinevidencias

Por todo lo expuesto anteriormente una intervención

pedagógica que articule los modos de ver cine con las
audiencias implicadas en ese acto, no se trataría de una activi-
dad de adoctrinamiento de esas audiencias. La intención pasa
por motivarlas a ver cine de otra manera, facilitándole y
haciendo evidente los aspectos constitutivos y las mediaciones
particulares del cine y de sus procesos de cinevidencia. Esta
motivación implica que a su vez las audiencias/espectadores-
alumnos, puedan «hablar» del cine, comentarlo, repensarlo, y
de ese modo, estarían hablando de sí mismos en tantos
sujetos cinevidentes y de su interacción con los referentes
cinematográficos. Con esta intencionalidad educativa, una
«pedagogía de la cinevidencia» no eliminaría a priori ningún
filme o ningún género; la intencionalidad educativa pasa por
evidenciar sus formatos, ritmos, formas y contenidos. No se
enclaustraría ni en cine comercial, genérico ni en filmes de
autor. El desafío radica en encontrar educativamente prove-
choso todo tipo de filmes que no han sido producidos con una
intención educativa.

En esa estrategia de cinevidencia, otra clave pedagó-

gica debería centrarse en contrastar lo espectacular de algu-
nas producciones fílmicas que responden a modelos hege-
mónicos con lo que sería culturalmente relevante (desde los
punto de vista político, educativo y social) para la audiencia,
que entraría así en una problematización tanto de los
referentes cinematográficos analizados como de sus propias
percepciones, aspiraciones, expectativas y necesidades de
información y entretenimiento. Siempre conocer desde dónde
cinevidencian las audiencias/espectadores-alumnos y con eso
realimentar la dimensión crítica y analítica, antes que imponer
la propia visión del educador. Poder saber y comprender cómo
se realiza el aprendizaje como audiencias fílmicas. Haciendo
evidente lo que no lo es a simple vista, para luego ir constru-
yendo juntos –educador y audiencia – un andamiaje compartido
de nuevos referentes de la interacción de la audiencia con el
cine.

Esta pedagogía de la cinevidencia debería implicar a la

audiencia/espectadores-alumnos en una actividad grupal, en la
que a través de una dinámica interactiva de comunicación
entre sus participantes, se pretende llegar al descubrimiento,
la interiorización y la vivencia de unas realidades y actitudes
latentes en el grupo o proyectadas en la sociedad a través de
las imágenes.

El interés por una actividad de tipo grupal deviene de la

necesidad de crear un clima relacional entre la audiencia y la
posibilidad de vivir en común una experiencia comunicativa
interpersonal. Es así, que es posible configurar un espectador
activo, con capacidad de transmitir y poner en común las
sensaciones propias sobre lo evocado o significado en el filme.
Esta primera fase de intercomunicación implica el aspecto
emocional y fruitivo de la cinevidencia, al recabar las experien-
cias perceptivas y emotivas de la audiencia. El visionado de
todo filme suscita sentimientos y emociones, recuerdos,
deseos, aspiraciones o necesidades y permite experimentar
identificaciones o rechazos con lo que se narra o con lo que se
muestra.

Estos sentimientos revelan una manera de entender el

medio y una manera de entender la realidad. De aquí se
deriva que la estructura textual de un texto cinematográfico
nunca posee un único significado sino que ésta va en relación
con la situación social del espectador, con sus prejuicios,
adhesiones y resistencias elaboradas por el contexto en que se
halla.

Recién en una segunda etapa y partiendo de los refe-

rentes construídos en la primera, se contextualizará al cine a
partir de la reflexión, la crítica y el análisis. Y esto se logra
dando cuenta de las distintas dimensiones que se articulan en
el acto de ver cine y que implican al cine como medio
audiovisual desde múltiples perspectivas: técnica, expresiva,
ideológica, social, económica, ética y cultural.

Finalmente, todo este proceso de recepción del cine por

parte de las audiencias, no sólo permite plantear el desarrollo
de una «educación para la recepción del cine» como una
lectura crítica del medio cinematográfico sino que también
instala el problema de la articulación entre la producción de
significados dominantes y subalternos al poner en relación a
los sujetos-audiencia con la trama de la cultura en la que
viven.

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