CIRCUITOS MOTORES

1. Rodar en la colchoneta
2. Caminar en una rampa o entre dos cuerdas
3. Meter pelotas en un aro

1. Rodar o hacer una pirueta

2. Pasar por debajo del banco.
3. Salir y entrar de los aros
4. Lanzar las pelotas al otro lado de la cuerda.

1. Pasar por debajo de una mesa.

2. Rodar entre las cuerdas.
3. Caminar alrededor del aro

1. Reptar por la colchoneta o rodar en la colchoneta

2. Gatear entre los palos
3. Meter las pelotas en el aro.
 CIRCUITOS MOTORES

1. Saltar en los aros

2. Mantener el equilibrio
3. Pasar sobre las tapas sin pisar la colchoneta
4. Atravesar la tela de araña
5. Rodar las pelotas hasta la meta.

1. Pasar en zig-zag
2. Pasar debajo del puente o sobre éste
3. Hacer una pirueta
4. Lanzar pelotas a la canasta
5. Mantener el equilibrio encima de las setas

1. Meter las pelotas dentro de la cesta

2. Atravesar las cuerdas
3. Pasar por la colchoneta con el cilindro o sobre una pelota grande
4. Caminar dentro de la espiral
5. Subir y bajar por la rampa.
 CIRCUITOS MOTORES

1. Caminar alrededor del cilindro

2. Subir por una escalara y bajar por una rampa
3. Pasar pisando las tapas
4. Saltar encima de las pelotas
5. Meter la pelota en la canasta

1. Pasar rodando por los rodillos ( puede hacerlos enrollando dos

cobertores)
2. Pasar sobre el banco guardando el equilibrio.
3. Saltar o pasar de aro en aro.
4. Pasar sobre las figuras sin tocar la colchoneta.
5. Subir y bajar sobre una rampa.
6. Tirar la pelota botando para que pase la meta.
 CIRCUITOS MOTORES

Estrategias Efectivas para enseñar a

los niños con autismo
Sep 8, 2011 | Autovalidamiento y Material didáctico

1.
1. Estructurar el ambiente
La estructura física de un lugar es la forma como están distribuidos los espacios,
muebles y materiales. Lo que el niño o niña ve en un lugar le informa o sugiere la
actividad que se va a realizar, así como los materiales que puede utilizar y los que
no. Un ambiente organizado y ordenado permite que el niño o la niña permanezca
en la actividad y se motive por aprender. Una madre de un niño con autismo dice:
“Hubiera querido saber desde el día en que me di cuenta de que mi niño
presentaba autismo, la importancia de tener el ambiente organizado, con todo en
su lugar, todo marcado y con dibujos”.
En muchas ocasiones, la elevada actividad de los niños y las niñas con autismo se
presenta porque el ambiente está muy mal organizado o sin actividades
planeadas. Por ejemplo, debe señalarse claramente el lugar donde se come, donde
se juega, donde se le enseña. Si esto no está bien organizado, debido a su
atención en túnel, puede enfocarse en algo que no corresponde al momento. No es
conveniente tener a la vista muchos materiales. Si es el momento de comer, el
niño o niña debe ver solo lo que corresponde a la alimentación, en lugar de tener
la televisión o juguetes al alcance.
Los niños y las niñas con autismo, al igual que todos, necesitan de espacios
recreativos; a la mayoría no les gustan los lugares muy encerrados. Tampoco es
conveniente que pasen siempre en el mismo lugar porque luego será difícil que
acepten estar en lugares variados. Se deben buscar algunos espacios al aire libre,
que le permitan desplazarse libremente, sin el riesgo de que se pierdan. Si aún no
percibe peligros o le gustan las alturas, es necesario colocar límites que le impidan
salirse o tener un accidente.
2. Estrategias visuales
Todos los materiales visuales, ya sean dibujos, láminas, fotografías o símbolos, son
elementos de gran ayuda para los niños y las niñas con autismo, tanto para el
aprendizaje, el desarrollo de la comunicación, como para aumentar su
comprensión y regular su comportamiento. Su gran utilidad se explica porque los
niños y las niñas con autismo tienen una gran capacidad de almacenar imágenes
en su cerebro. Muchas de las estrategias que aparecen a continuación están
basadas en la utilización de elementos visuales. Ejemplo:
 CIRCUITOS MOTORES

Autor pictogramas: Sergio Palao Procedencia: ARASAAC (http://arasaac.org) Licencia: CC (BY-NC-

SA) Propiedad: Gobierno de Aragon
Una madre comenta al respecto: “Debemos ser creativos para utilizar el material
visual; no es necesario gastar mucho dinero. Con el tiempo, vamos aprendiendo a
dibujar en cualquier momento y con cualquier material”.
Aquellas imágenes que se utilizan con mayor frecuencia se pueden dibujar en
cartón y forrarse o plastificarse. Otras se pueden dibujar en una hoja, un cuaderno,
o en pedazos de cartulina.

3. Agenda de actividades
Los padres y maestros coinciden en lo efectivo que resulta anunciarle al niño o a la
niña mediante dibujos o mediante objetos, la secuencia de actividades que se van
a realizar en el día. Esto les permite ajustarse a lo que va a suceder, en lugar de
dedicarse a otras actividades que quieren hacer a cada momento. Gradualmente la
agenda visual les permite estar bien dispuestos a realizar las actividades
programadas. Muchas personas al comienzo creen que esto es innecesario, porque
las actividades no varían mucho, pero con el tiempo se dan cuenta de su
importancia para el niño y niña. Se hace la descripción al tiempo que se señala
cada imagen frente al niño o niña. Cuando vaya a iniciar cada actividad muestra la
imagen correspondiente; al finalizarla, anuncia que la actividad se terminó, se
voltea o quita la imagen y se menciona la que sigue. De esta forma va siendo claro
para el niño lo que falta.
Es frecuente que los niños o las niñas con autismo quieren repetir una actividad
que les agrada en particular y se muestran ansiosos o irritables si no se les
permite. La secuencia de actividades les facilita aceptar que existe un momento
predeterminado para ello y que no la pueden realizar de inmediato. Gracias a su
memoria visual sobresaliente, recuerdan las imágenes de las actividades y la
forma como están secuenciadas. Hay muchas formas de presentarle la agenda al
niño y niña. Puede hacerse con dibujos, fotografías o con objetos que representan
las actividades que se van a realizar:
 CIRCUITOS MOTORES

Esta es una agenda con fotos, pero puede hacerlo con objetos reales, para darle
mayor claridad a un niño que aún no comprende bien los dibujos. Más adelante, se
pueden utilizar dibujos que representan las actividades. Estos dibujos deben ser
simples y no necesariamente tienen que ser muy bonitos.

4. Anticipación
Debido a su particular forma de procesar la información, los niños y las niñas con
autismo evocan en su mente las imágenes de lo que conocen o ha ocurrido
antes. Lo que es nuevo o diferente de lo habitual les genera ansiedad y malestar.
Por tanto, anticipar es fundamental para que la novedad o los cambios no los
sorprendan. Consiste en dibujarle o mostrarle una foto mientras se le explica la
situación que va a vivir a continuación.
Esta estrategia es siempre útil y tiene muchas aplicaciones. Sirve para anticipar
cambios de actividades, para avisar que algo no ocurrirá como el niño o niña
esperaba, para darle información sobre un sitio nuevo que se visitará, o para
aclararle el comportamiento que se espera que tenga. Estos son algunos ejemplos:
 Uso de anticipación para anunciar un cambio de actividad: Primero nos
saludamos; luego tendremos un juego libre; después vamos a pintar; hoy no
iremos al parque, porque esta mojado y con barro; por esto vamos a jugar
pelota en el corredor; al regresar tendremos clase de dibujo y por último nos
iremos a casa. Al tiempo que lo dice, le quita la imagen de la actividad
anteriormente planteada y la cambia lentamente frente al niño o niña, por la
imagen de la nueva actividad que se realizará.
 Uso de anticipación para anunciar un cambio de lugar: En los jardines
infantiles es frecuente que se realicen las actividades en varios lugares o
salones, lo que a veces confunde al niño con autismo, pues por su tendencia
a ser repetitivo, se le dificulta hacer cambios. Para facilitar esto, se pueden
usar algunas señas que le indiquen en qué sitio se van a realizar las
 CIRCUITOS MOTORES

actividades. Por ejemplo, se hace un marco de color a cada imagen. Este

color es el mismo de la entrada a ese lugar.
 Uso de anticipación para anunciar un lugar o una actividad que usualmente
rechaza: Esta secuencia de imágenes fue utilizada por una madre para
preparar a su hijo para ir a la peluquería. El niño rechazaba esta actividad
porque no le gustaba la sensación de las tijeras en su cabello y por el ruido
del lugar. Al ver las imágenes el niño anticipaba que la actividad no se
extendería y le aclaraba que el objetivo era exclusivamente el corte de su
cabello.

 Uso de anticipación para que acepte una frustración: Vamos a trabajar en la

clase, pero primero debemos guardar el carro en el armario; cuando
salgamos a recreo, lo puedes volver a sacar. La siguiente gráfica muestra la
anticipación que le hizo una jardinera al niño para que accediera a guardar
el carro, puesto que en un comienzo se alteraba si le mencionaban que era
hora de trabajar:

 Uso de anticipación para informarle cómo es un lugar nuevo que

visitará: “Vamos a ir a la finca de una amiga mía en San Luis. Nos vamos a
ir en bus y nos demoramos una hora. En la finca hay un río cerca, donde nos
podemos bañar, pero todos juntos. Hay un lago con patos, pero ahí no nos
podemos meter. Hay muchas gallinas en el corral y unos caballos en los que
 CIRCUITOS MOTORES

no vamos a montar. Allá hace mucho calor, van a ir 5 niños y muchos

adultos.”
En este ejemplo, la madre le describe lo que sucederá, al tiempo que le muestra en
imágenes. El niño logra imaginarse la experiencia que va a vivir.

5. Llevarlo a conocer y exponerlo a muchos sitios

Muchos padres evitan salir a diferentes sitios con sus niños o niñas con autismo,
porque se comportan de manera inadecuada, con pataletas o conductas
repetitivas. Los padres se avergüenzan de las miradas que reciben, ya que muchas
personas de forma imprudente incluso los culpan y creen que es un malcriado; no
saben cómo manejar esta situación, por el comportamiento irritable del niño o de
la niña y terminan encerrados en sus casas para evitar problemas. Esto es un
error, porque de esta manera consiguen que se aísle cada día más y no aprenda
como comportarse apropiadamente. Además los niños y las niñas que pasan
mucho tiempo encerrados, se vuelven más inquietos e irritables. Los padres y
madres que han logrado progresos con sus hijos o hijas, cuentan que para mejorar
la conducta social de sus hijos y superar situaciones como las mencionadas, les
han servido las siguientes estrategias:
 Anticiparle con una agenda visual, el lugar que van a visitar y las
actividades que realizarán.
 No frecuentar siempre los mismos lugares, ir a diferentes parques,
supermercados, cambiar de rutas, visitar diferentes familiares. Esto le
permite al niño adaptarse con más facilidad a los cambios de entornos.
 Cuando van a realizar una visita, o ir a un lugar donde les tocará esperar, es
útil llevar algunos juguetes del agrado del niño o de la niña.
 En casa se le anticipa que los puede utilizar al llegar a tal lugar. Esto evita
que el niño o la niña comience a tocar lo que no debe y evita que comience
a comportarse en forma inadecuada porque está aburrido.

6. Hacerle exigencias acordes a su nivel de desarrollo

Al ver al niño o a la niña con autismo interesado en muy pocas cosas, puede
ocurrir que no se le enseñe lo mismo que a los demás. Es necesario tener presente
lo que a su edad se debe aprender en las diferentes áreas del desarrollo:
motricidad gruesa (movimientos de piernas y brazos) y fina (movimientos de
precisión con las manos), comunicación, socialización, independencia personal,
cognitiva. Si al principio, el niño o niña con autismo no aprende al mismo ritmo de
sus compañeros, no se debe desistir. Se deben emplear diferentes apoyos e
insistirle de buena manera. Entre estos apoyos están:
 Mostrar lo que otro niño o niña hace. El modelo es el mejor apoyo para que
un niño o una niña con autismo aprenda, porque ya se sabe que su estilo de
aprendizaje es visual.
 Insistirle verbalmente sin mostrarle lo que se espera de él, no es igual de
efectivo; incluso el exceso de información verbal los molesta.
 CIRCUITOS MOTORES

 Acompañamiento de sus compañeros. Esta estrategia se conoce como

“pares tutores” y consiste en buscar compañeros que le ayuden al niño o a
la niña a realizar la actividad
 Dividir la tarea en pequeños pasos y hacer un dibujo o una fotografía de
cada paso.
 Mostrar en imágenes cada paso que se va a realizar le ayuda al niño o a la
niña con autismo a completar una tarea. Por ejemplo, en lugar de darle una
sola indicación de vestirse, se le presentan en imágenes cada una de las
acciones que se espera que lleve a cabo:

 Exigirle las mismas actividades. El niño o la niña con autismo debe realizar
las mismas actividades que sus compañeros.
 Si todos están haciendo una ficha, él o ella también la debe hacer. Puede
requerir que se le lleve la mano, o traerlo desde otro lugar muchas veces,
pero se debe insistir.
 Si quiere realizar una actividad diferente, se le debe mostrar en la agenda
visual la imagen de la actividad que están haciendo en el momento; se le
muestra lo que hacen los demás y se le insiste.
 Indicarle claramente lo que se espera y no se espera de la tarea.

Un padre de familia expresa: “La insistencia con amor siempre es efectiva; María al
comienzo no aceptaba que le diéramos abrazos y besos; nos propusimos insistir en
esto, así que todos los días la abrazábamos y besábamos, con mucha ternura y
con juegos que le agradaban; lo hacíamos brevemente pero de todos modos lo
hacíamos. María poco a poco lo fue volviendo costumbre e incluso empezó
espontáneamente a expresarnos afecto de la misma manera”.

7. Dar instrucciones en forma apropiada

Es frecuente que los niños y las niñas con autismo no sigan las instrucciones que
reciben y continúen en su actividad como si no oyeran, porque no comprenden las
palabras que les dicen. Es fundamental para su desarrollo, que aprendan el
significado de las instrucciones que se les dan y que las cumplan como los demás
compañeros.
 CIRCUITOS MOTORES

Inicialmente se les enseña a reconocer instrucciones simples como “siéntate”,

“párate”, “guarda”, “mira acá”, “coge”, “dame” , etc. El adulto le debe dar la
instrucción frente a la cara, con una frase corta, de una a tres palabras. Se espera
un instante y si el niño o la niña no realiza la acción, se le guía para que la
realice. Es muy importante felicitarlo cuando la realice, para que comprenda que
esa era la acción esperada y se motive a repetirla. Cuando entienda y cumpla con
estas órdenes, se le solicita a otras personas que también se las dé, para que no se
acostumbre únicamente a la manera como lo dice la jardinera, el padre o la madre.
Luego se enseña otra serie de instrucciones, de a 5 cada vez. Es necesario seguir
el procedimiento descrito y no cometer algunos errores, que les impidan aprender
a seguir instrucciones: Es un error dar la instrucción cuando el niño o la niña no
está atendiendo. No se debe dar la orden desde lejos, o cuando el niño o la niña
está muy concentrado en algo, pues debido a su atención en túnel no escuchará lo
que se le dijo. Por esto es necesario estar al frente para hablarle. No se debe
repetir la instrucción. Con frecuencia, los adultos no esperan a que el niño o la niña
entienda y actúe, sino que repiten muchas veces la instrucción, y lo confunden por
el exceso de información verbal.
Otro error es dejar la instrucción sin cumplir. Es necesario asegurarse que el niño o
la niña realice la acción indicada en la instrucción, para que esas palabras tengan
significado.
Si le dicen “dame el muñeco” y no lo hace, entonces le deben llevar la mano para
que lo entregue. Si le dicen “ven” pero no se acerca, el adulto u otra persona lo
debe apoyar para que se desplace
Evitar frases que confunden al niño. Muchas veces utilizamos palabras que no son
claras para el niño o que él puede malinterpretar.
Una instrucción como “Vístete rápido que nos cogió la noche”, puede no ser clara
para el niño o la niña, pues, por un lado, contiene muchas palabras diferentes a la
instrucción esencial que implica vestirse; por otro lado, la expresión “nos cogió la
noche”, puede dar lugar a que el niño imagine que la noche los va a coger o
agarrar.
Es importante además que en el hogar comunitario o el jardín infantil, el niño o la
niña con autismo aprenda a seguir las instrucciones en forma grupal. Una jardinera
contó la siguiente estrategia:
“Para garantizar que Pedro siguiera todas las instrucciones a lo largo del día, yo le
daba la orden en forma grupal, por ejemplo todos nos sentamos; todos jugamos,
todos sacamos la lonchera. Las acompañaba de una lámina o dibujo que
representaba la acción requerida. Inmediatamente me dirigía hacia él, le repetía la
orden y le mostraba la lámina de frente. De esta forma Pedro aprendió a seguir
instrucciones grupales y al final del año ya no necesitaba que se le repitiera de
manera individual”.

8. Exigir las mismas normas de comportamiento

Antes que considerarlo como un autista, hay que recordar que es un niño o una
niña. Muchos padres, madres, cuidadores o jardineras olvidan esto y utilizan el
autismo como explicación o justificación para su comportamiento, y no le exigen lo
mismo que a los demás.
El autismo no puede ser excusa para que deje de cumplir las normas. Una experta
en autismo, les dice a los padres y madres en sus conferencias: “Una cosa es que
su hijo tenga autismo y otra es que sea maleducado”. Para que cumpla las normas,
muchas jardineras y padres sugieren:
 CIRCUITOS MOTORES

 Anticipar las conductas esperadas. Se deben ilustrar las normas o hábitos

que se esperan, así como aquellas que no.
 Las siguientes imágenes corresponden a las normas que con frecuencia se
esperan en un jardín

 Hacer cumplir las normas y no cederle. Se deben hacer cumplir sin permitir
que se vuelvan un juego o que el niño o la niña logre evadirlas. Una
jardinera refiere que un niño con autismo en su grupo hacía pataletas
cuando no se hacían las cosas como él quería. Ella y los compañeros
aprendieron a ignorar su llanto. Si estaba enojado, le recordaban con las
láminas de la secuencia de actividades lo que correspondía hacer en el
momento. Gradualmente el niño aumentó su tolerancia a diferentes
situaciones y sus pataletas fueron desapareciendo.
 Adicionalmente, es importante resaltar que se deben hacer cumplir las
normas, pero sin mostrarle enojo o malestar. Aclarar los lugares para las
actividades. Los niños y las niñas con autismo tienden a salirse del lugar
donde hay muchas personas, donde hay ruido o donde se sienten
encerrados. También es frecuente que realicen actividades en un lugar no
apropiado, como por ejemplo comer en el suelo, orinar o defecar en un
rincón o detrás de un mueble, saltar en las camas.

 Tanto en casa como en el jardín se le deben indicar las actividades por

realizar, así como el lugar donde se llevarán a cabo. Todas las veces que se
salga, es necesario traerlo al sitio que se le indicó.Ejemplo: El niño raya las
 CIRCUITOS MOTORES

paredes, el padre lo lleva hasta el lugar donde puede hacerlo y le ofrece los
materiales apropiados.

9. Unificar criterios
Muchas veces sucede que los adultos que tienen relación con el niño no se ponen
de acuerdo sobre las normas que debe seguir el niño o la niña. Algunos exigen una
norma, otros no lo hacen; algunos le ceden, otros le exigen, lo que no facilita que
aprenda y avance.
En el jardín pueden estar varias personas, así que todos deben conocer el sistema
de apoyos visuales que se utiliza para recordarle al niño o a la niña las actividades
o normas que corresponden al momento; la persona directamente responsable no
debe ser la única que le habla y le explica al niño.
Es frecuente que las demás jardineras que no están a cargo directamente, actúan
como si le “perteneciera” solamente a la titular. Deben tener presente que hace
parte de ese jardín o institución y por tanto, es responsabilidad de todos.

10. Trabajo en equipo

Es necesario que la jardinera, el cuidador y los padres se pongan de acuerdo en las
pautas para manejar su comportamiento inadecuado, favorecer su socialización,
fomentar su comunicación y, en general, todo lo que se le debe enseñar.
De esta manera, todos realizarán un trabajo conjunto; de lo contrario, se sentirán
solos en el proceso, y estarán poco motivados a persistir en las metas y
estrategias.

11. Empoderamiento
Esta palabra no es muy común. Significa dar poder, lo cual es sinónimo de
fortalecerse. Antes se pensaba que cuando una persona enfrentaba un problema
de cualquier tipo, debería buscar una institución o un profesional para que le diera
solución. En los últimos años se busca que las personas mismas aprendan sobre la
situación que viven, a gestionar apropiadamente los recursos y se fortalezcan. En
el caso del autismo, los padres, las madres, los cuidadores y las jardineras que más
satisfacciones reportan con los logros alcanzados en sus niños y niñas, son
aquellos que se han propuesto aprender sobre el tema, asumir esta experiencia
como un reto y no resignarse a que sean otros quienes consiguen los
avances. Empoderarse implica aprender sobre el tema y llenarse de fuerza, valor y
motivación para emprender las acciones necesarias para el desarrollo del niño o de
la niña.

12. Elogio y reconocimiento[

Los niños y las niñas con autismo, como ya se ha mencionado, tienden a mantener
unos pocos intereses y sus puntos de vista son muy rígidos. Por esta razón,
necesitan muchas estrategias que les ayuden a ampliar sus intereses, a tener en
cuenta lo que los demás piensan y a enfocarse en las reacciones de las otras
personas, para saber cómo comportarse en forma apropiada. Cuando logran algún
avance en estos aspectos, deben ser elogiados por su esfuerzo. Por otra parte, se
pueden frustrar si fracasan o las cosas no les resultan bien. Por esto resulta muy
útil emplear con frecuencia frases positivas y acciones que les indiquen a los niños
que lo que han hecho es lo que esperamos. Hay muchas maneras de hacerlo:
 CIRCUITOS MOTORES

 Pedirles que hagan dibujos de objetos cotidianos o de situaciones

de la vida diaria y luego se les pregunta sobre ellos, para que por
esta vía se aumente su capacidad de expresarse.
 Habilidades de memoria. Se les pueden asignar actividades en actos
sociales como cantar, recitar, puesto que recuerdan fácilmente canciones,
poesías, rimas.
 Si han aprendido alguna información o actividad, puede servir de
modelo o monitor a otros niños. Una profesora de un jardín se dio
cuenta de que su alumno con autismo tenía muchos conocimientos sobre
los planetas; lo llevó a todos los otros salones de clase, para que les hiciera
una exposición sobre el tema.
 Habilidades para el uso de aparatos. Es muy frecuente que los niños y
niñas con autismo aprendan fácilmente a utilizar el equipo de sonido, juegos
de video de computador. Esto puede servirles para entretenerse y luego
compartir estas actividades con otros niños o niñas. Los que tengan
posibilidad de usar un computador en su casa o comunidad, pueden
aprender juegos, se les pueden mostrar imágenes de muchos temas, se les
puede enseñar a dibujar y más adelante a practicar lectura y escritura. No
hay por qué sentir temor de que el niño pase todo el tiempo en esto, puesto
que para evitarlo se emplea la agenda visual, en la cual se le muestra que
realizará otras actividades adicionales.
 Felicitarlo. Decirle “muy bien”, “esto te quedó excelente”, “así era”.
También hacerlo con expresiones como un aplauso, una sonrisa, un gesto
manual. Emplear signos como una cara feliz, un sello, un chulo.

13. Aprovechar fortalezas

Las personas con autismo tienen muchas habilidades, que es necesario descubrir y
aprovechar. Por ejemplo, puede tener buenas habilidades para el dibujo. Se debe
emplear esta habilidad para establecer relación con otros, animándoles a que
realicen dibujos o tarjetas para sus familiares o compañeros.

Referencia: Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF)en alianza con

Sense Internacional (Latinoamérica), INCI, INSOR, Habilitat, la Fundación Niñez y
Desarrollo, la Fundación Integrar y la Fundación Fe.
Fuente: La página de Jazmín a través de TEAyudaremos
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La Maestra Sombra en el autismo:

¿Ayuda o peligro?
14 diciembre, 2017 por Carlos E. Orellana Ayala

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Con alguna frecuencia escuchamos decir que un niño con

autismo fue admitido en la escuela regular u ordinaria, pero
condicionado a disponer del acompañamiento de una Maestra
Sombra. Diversos términos se han utilizado para denominar a
este apoyo profesional: Shadow Teacher, Asistente o Auxiliar
Terapéutico (Pedagógico), Asistente Educativo, Maestra de
Apoyo, etc. En general denota el requerimiento de parte de la
institución educativa de una ayuda específica y particular para
el niño con autismo dentro del aula. El concepto de maestra
sombra está realmente más asociado al modelo de escuela que
a las necesidades educativas.
El concepto de maestra sombra se asocia en América Latina con
un recurso que la familia de un niño con autismo debe asumir
para que su hijo pueda asistir a una escuela regular. Esto no
pasa siempre, ni en todas partes, no podemos generalizar, pero
sí es una situación muy habitual. Sin embargo, hay países donde
se ha convertido en casi obligatorio, una especie de impuesto o
gravamen (que debe asumir la familia) a la educación del niño
con autismo.

Pero ¿Qué es y qué hace realmente una

maestra sombra?
La maestra sombra es un apoyo educativo, es un recurso
psicopedagógico que se aplica en circunstancias muy especiales
cuando se observan dificultades que no resultan fácilmente
abordables con los recursos ordinarios de la clase y tampoco con
el apoyo del aula-recurso u otros recursos disponibles en la
institución escolar.
Muchos niños con autismo han tenido una buena experiencia y
progresos al trabajar con maestra sombra, lamentablemente no
es algo que podamos generalizar y decir que todos se verán
 CIRCUITOS MOTORES

beneficiados. Algunas cuestiones deben preverse antes de

emplear este recurso que, sin duda, puede ser necesario en
algunos pocos casos en los que determinados aspectos del niño,
el aula, o -principalmente- la escuela lo demandan.

La escuela es un ambiente que puede resultar confuso y

sobrecargado de estímulos para niños con autismo, de manera
que contar con apoyos resulta imprescindible durante el proceso
de integración a la Comunidad Educativa, estos apoyos serán
puntuales o permanentes, siempre en función de las
características del alumno.

El apoyo de maestra sombra debe solicitarse cuando el equipo a

cargo del tratamiento del niño con autismo (padres, maestros y
profesionales de la salud) consideren que es un recurso
necesario y que han sido puestos en funcionamiento
mecanismos de apoyo en la escuela, pero estos no resultan
satisfacer plenamente las necesidades específicas del
estudiante.

Es importante evitar solicitar este apoyo sin antes haber

evaluado el desempeño del niño sin el mismo y haber
acondicionado el aula para recibirle: agendas visuales, horarios,
señalización, rutinas claras y bien establecidas, apoyo al
maestro titular y a los compañeros, seguimiento por el
departamento de psicopedagogía y orientación del colegio, etc.
Y también es importante evitar el peligro de solicitar el apoyo de
la maestra sombra como una rutina (algo que se está dando en
muchas instituciones educativas privadas).

La maestra sombra puede adoptar diversos papeles:

1. Asistente educativo (su papel real)

2. Niñera (tergiversación de su papel)
3. Canal de contacto del niño con autismo con el resto
de la Comunidad Educativa (inicialmente puede ser
de ayuda, si lo sigue haciendo de forma permanente
se convierte en un problema).
4. Fuente de información exclusiva para los padres
(peligro serio)
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5. Otros

Papel como asistente educativo (su función real)

Si se decide contar con el apoyo de Maestra Sombra es
importante considerarle parte fundamental del equipo
terapéutico. De hecho, pasará con el niño más tiempo que los
padres mismos dependiendo del horario escolar, es decir que la
responsabilidad que asume es muy grande y seria.

Requiere tener entrenamiento específico:

1. Preparación pedagógica
2. Preparación psicológica y con buen nivel de
conocimiento sobre los Trastornos del Espectro del
Autismo
3. Hábil para el seguimiento de instrucciones
4. Creativa e implementadora de acciones
5. Observadora y acostumbrada a llevar registros
6. Comunicativa
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7. Con entrenamiento para la solución de contingencias

e implementación de acciones o maniobras de
contención
8. Respeta sus límites
9. Respeta el orden jerárquico de la escuela
10. Etc
Resulta importante evitar contratar a personas sin preparación
específica porque pueden tener muy buena voluntad, pero no
ser capaces de cumplir con el papel a cabalidad y terminar
haciendo daño o creando dificultades que no existían. Muchas
veces se accede a esa función o empleo porque no se ha tenido
la oportunidad de tener otro, es mejor buscar el apoyo de
personas que han recibido el entrenamiento específico para
desempeñar este papel y han tenido experiencias supervisadas
que avalan su trabajo.

Dentro del salón de clases debe moverse como un auxiliar del

aula y, en la medida de lo posible, resaltar como apoyo
específico del niño que requiere su apoyo específico, es decir
actuar de la forma más disimulada que las circunstancias lo
permitan. Esto evitará convertir la diada niño-maestra sombra
en una forma de exclusión dentro del aula misma. El niño
también se sentirá más cómodo si ve que recibe trato similar al
de sus compañeros de salón. Esto no implica que esté
pendiente y presta a apoyar de manera inmediata cuando la
necesidad surge.
 CIRCUITOS MOTORES

Aspectos que debe cuidar

El límite entre lo que corresponde hacer y lo que no se debe
hacer es, muchas veces, muy sutil. Es por ello que resulta
importante monitorizar y evaluar con periodicidad las
actividades que desarrolla la Maestra Sombra.

Es importante que sea parte del personal del Centro Escolar:

 CIRCUITOS MOTORES

 Resulta conveniente que sea la propia institución

educativa quien contrate a la Maestra Sombra y se
evite el vínculo laboral con los padres.
 El considerarse contratada por los padres podría
convertirle en informante personal y exclusivo de los
mismos, como un agente dentro del salón de clases
que traslada información preferencial.
 La dinámica escolar y sus problemas solamente se
entienden a plenitud estando dentro de la escuela.
Muchos factores del entorno, precipitantes, etc.
pueden no ser conocidos por los padres y
profesionales, esto conduciría a interpretaciones
erróneas de los datos que se disponen. Recibir
información parcial no es conveniente en ningún caso
porque es parcialmente real y parcialmente no real
(incluso mentira). Elaborar conclusiones a partir de
ello no es benéfico para ninguna de las partes.
 La información del colegio debe recibirse por los
mismos canales que la reciben los demás padres de
familia. Al final lo que queremos es la inclusión plena
de nuestros hijos a la Comunidad Educativa y evitar
cualquier tipo de segregación o exclusión.
Debe respetar el orden jerárquico:

 La autoridad dentro del aula es el titular de la

asignatura que se imparte o el docente titular del
grado.
 La maestra sombra es un apoyo dentro del salón de
clases. Alguien que realiza acciones favorables a un
estudiante en particular pero que busca mantenerle
integrado dentro de la dinámica propia de su salón o
de la actividad que se está realizando.
Evitar convertirse en un obstáculo para la interacción del niño
con sus compañeros:

 Acompaña, vigila y facilita la interacción del niño con

TEA con sus compañeros de clase, pero no tiene como
función ser compañera de juego del niño al que
apoya.
 Es importante que facilite todas las oportunidades
posibles de interacción social con niños de su edad
 CIRCUITOS MOTORES

tanto en las actividades académicas como en los

tiempos de receso.
 En este sentido, resulta vital comprender el papel de
facilitadora.
¿Y cuál es realmente la función que
deseamos que haga la maestra sombra?
En teoría se supone que el rol o papel principal que deseamos
que realice la maestra sombra debe basarse en los siguientes
aspectos:

 Potenciar aspectos cognitivos, sociales, emocionales y

de autocuidado.
 Fomentar la capacidad académica del alumno a
través de la adaptación de materiales, adecuación
metodológica del modelo educativo, refuerzo y
promoción de la comunicación funcional y apoyo.
 Coordinar junto con el equipo docente y de
orientación psicoeducativa el programa curricular del
alumno, así como las adaptaciones curriculares que
sean necesarias en función del perfil del niño.
 Mejorar la calidad de la comunicación del niño.
 Potenciar y desarrollar las habilidades sociales del
niño.
 Informar y orientar a la familia y equipo terapéutico
externo del plan de trabajo, avances y extensión del
trabajo a contextos naturales.
Este perfil obliga a una muy alta preparación académica, a una
larga preparación de prácticas guiadas y una elevada
especialización de la profesional, cuando en realidad, su rol
como asistente educativa estaría muy por debajo de este nivel
de exigencia. Este aspecto es importante destacarlo de forma
sostenida, ya que vemos muchas veces que, en la realidad, se
convierten en una especie de niñeras más ocupadas en resolver
los problemas de control de esfínteres del niño o sus problemas
conductuales, que realmente ser un apoyo pedagógico y/o
terapéutico.

En España, por poner un ejemplo, el rol que aquí se describe

para la maestra sombra, desde la visión profesional y más
técnica, lo desempeñan tres perfiles profesionales diferentes: las
 CIRCUITOS MOTORES

profesoras especialistas en Pedagogía Terapéutica, profesoras

especialistas en Audición y Lenguaje, y las Auxiliares Técnicos
Educativos. Esto significa que la maestra sombra debe tener una
capacitación de alto nivel, cosa harto difícil que se dé.

Por tanto, o bien la exigencia -sobre el papel- a la maestra

sombra es muy alta y requiere de un perfil profesional de
altísimo nivel, o lo que realmente se demanda es simplemente
una cuidadora. Hemos de ser muy claros a la hora de definir las
responsabilidades reales y asumibles de la maestra sombra, ya
que finalmente, parece que el perfil profesional, o lo que se
espera de la maestra sombra, acaba más ligado a los intereses
del colegio que a las necesidades reales del niño o niña.

Por tanto, la función real de la maestra sombra varía en función

de los intereses que en cada caso el centro educativo ponga
sobre la mesa. Esto es en sí un problema tremendo, en primer
lugar, porque el perfil profesional, tal y como se la describe en
sus funciones, de la maestra sombra es muy elevado, esto
debería convertir a la maestra sombra en la responsable
máxima de todo lo relacionado con las necesidades educativas
especiales del centro escolar, ya que esa capacitación debería
ponerla a ese nivel. Pero la realidad nos dice que, en muchos
casos, la maestra sombra no es más que una figura de
acompañamiento del niño que, en la mayoría de las ocasiones,
actúa a modo de contención del alumno con autismo, para que
éste no “interfiera” ni “perjudique” al normal desarrollo de la
clase, es decir, se encarga de invisibilizar al niño y a sus
necesidades educativas reales.

Es decir, que sobre el papel la función de la maestra sombra es

exagerada según la definición, el problema es que si solo la
constreñimos a una asistente educativa (Que es lo que
entendemos debe ser su papel), debe tener un apoyo por parte
de un equipo especializado que la oriente y supervise su trabajo
diario (Que normalmente tampoco existe), con lo cual,
acabamos nuevamente en que la función real de la maestra
sombra, cuando no se dan las condiciones adecuadas de apoyo
de equipo profesional y supervisión técnica, es de una simple
cuidadora o invisibilizadora del niño.
 CIRCUITOS MOTORES

¿Entonces, es una buena o mala idea la

maestra sombra?
Bien, desde la visión de una educación de calidad, adaptada a
las necesidades de los alumnos, en un modelo educativo
inclusivo y de alta calidad, el concepto de maestra sombra no se
contempla, se convierte en una figura que se diluye entre otros
perfiles profesionales. Es decir, ni siquiera es una mala idea, es
que es una figura innecesaria.

Ahora bien, teniendo en cuenta que la gran mayoría de colegios

a los que podemos acceder no se acercan ni de lejos a ese
modelo educativo tan estupendo, inclusivo, abierto, moderno,
…, pues habrá que trabajar con la realidad y ver si en el modelo
general de escuela el encaje de la maestra sombra es adecuado
o no. Pero antes de eso entendamos el por qué muchas escuelas
obligan a que el niño venga con su “asistente personal” al
colegio.

En primer lugar, esa visión de la maestra sombra como

cuidadora de un cuerpo y contenedora de sus conductas, se
aleja de cualquier cosa que se llame educación, y lo único que
genera es que el niño permanezca en un determinado entorno
sin sacar provecho del mismo.

Y, en segundo lugar, la escuela quiere esa figura porque su

visión del niño con autismo implica tener un problema y no un
alumno, y, ¡hagamos de abogado de diablo!, no les falta razón.
Imaginen a un niño de 3 años, que no tiene control de
esfínteres, que no tiene comunicación, que presenta conductas
disruptivas continuadas, un niño que -en suma- está totalmente
desregulado, y lo metemos en un aula con una maestra de
infantil y otros 30 o 40 o incluso 50 niños más. Y ahora
pretendemos que la maestra consiga lo que ni la madre ni el
padre del niño han conseguido, con la diferencia que los padres
solo lo tratan a él y la maestra tiene otros 30 o 40 o 50 niños
más. Seamos honestos, es una exigencia injusta a la maestra y
además cuasi imposible. El niño, que no ha recibido atención
temprana, a quien no se le han trabajado los aspectos del
desorden sensorial, que tiene un problema de motricidad, de
 CIRCUITOS MOTORES

comunicación, de conducta, …, pretendemos “curarlo” de todo

por el mero hecho de asistir a un aula de una escuela de infantil.

Al inicio de este artículo se afirmaba que la escuela es un

ambiente que puede resultar confuso y sobrecargado de
estímulos para niños con autismo. Bien, pues quizá debemos dar
al niño la atención que necesita, y -de momento- los colegios no
son centros de atención temprana con capacidad de dar terapia
de integración sensorial ni regulación y tampoco son -de
momento- especialistas en comunicación y lenguaje para niños
con autismo. Pero todo eso, que requiere de un equipo
profesional, queremos que lo resuelva la maestra de infantil, y,
además, mientras atiende a los otros 30 o 40 o 50 niños que
asisten a su aula ¿Entienden ahora por qué muchos colegios
exigen que el niño traiga su propia “niñera”?

Pero ahora depuremos un poco más las responsabilidades

¿Debería el colegio dar un informe profesional a la familia para
decirle que su hijo requiere atención temprana profesional antes
de poder acudir a la escuela? ¿Qué derecho prevalece, el de la
salud del niño, o el de la educación? ¿Puede negarse un colegio
a atender a un niño por el hecho de tener autismo y no haber
recibido la atención temprana que merece por ley? ¿Deben los
padres del niño sacarse líos y preocupaciones de encima
lanzando el 100% de la responsabilidad al colegio? Hay muchas
preguntas más que podemos añadir y que deberían realizarse
previo a empezar el discurso sobre la idoneidad o no de una
maestra sombra. Pero sobre todo, habría que preguntarse ¿por
qué es tan difícil encontrar un colegio que ponga todo de su
parte?

Y ahora, sigamos en nuestro ejercicio de imaginación, pensemos

en un niño que sí recibió esa atención temprana, pero que, a
pesar de todo, tiene unas necesidades específicas en el aula
para su correcto desempeño académico ¿En este caso, sería una
buena idea tener una maestra sombra? Pues volvemos
nuevamente al inicio de este texto, depende del modelo de
escuela.
 CIRCUITOS MOTORES

En primer lugar, un niño en un aula regular asistido por una

maestra sombra no es un niño en inclusión educativa, es más,
podemos incluso pensar que la propia figura de la maestra
sombra puede resultar una figura segregadora, del niño que
asiste a clase con guardaespaldas. Porque en muchas ocasiones
el papel de la maestra sombra parece ser -también- la cuidadora
a ultranza de un niño de cristal, que no puede apenas participar
de las actividades cotidianas, no sea que se haga daño, de
forma que se evita que el propio niño participe de muchas
actividades en las que, pues sí, es posible que se haga daño, y
es que hacerse daño también es aprendizaje, los niños al jugar
se pueden hacer daño, o incluso un niño puede pegar a otro sin
que esto implique una agresión horrible, porque los niños entre
ellos se pegan, y eso también es aprendizaje. Como nota para
los lectores con incapacidad para inferir significados, y que
tengan literalidad absoluta, esto no implica que la agresión y el
daño sea algo bueno per se, sino que, en la vida, los niños en
algún momento se pueden causar un daño físico, a pesar de ser
diligentes en su cuidado y vigilancia, y del mismo modo, un niño
puede pegarle a otro, sin por ello estar viviendo una situación
de violencia, y estas situaciones también generan un
aprendizaje en el niño, si pego al otro igual el otro me pega a
mí, ok, mejor no pego.
Bien, hemos visto que hay muchas cuestiones que tienen
realmente que ver con el modelo de escuela y no con las
necesidades educativas del niño las que realmente hacen mover
el fiel de la balanza sobre la idoneidad o no de la maestra
sombra. Hemos visto que en un modelo de calidad educativa, la
maestra sombra es una figura innecesaria, por tanto, la
existencia o exigencia de la maestra sombra es por tanto un
signo evidente de que el centro escolar es malo y no contiende
con la atención a la diversidad.

¿Puede el colegio obligar a la familia a poner

y pagar una maestra sombra?
Pues realmente no, salvo que la familia desee que su hijo asista
a ese colegio en particular, el cual pone unas condiciones
determinadas -y caras- para permitir que el niño deambule por
sus instalaciones.
 CIRCUITOS MOTORES

Además hay que contender con tres aspectos distintos: Escuela

Pública; Escuela Privada; Marco Legal. El marco legal es normal
que proteja el derecho a la educación del niño, así como la
obligatoriedad de la asistencia del niño a la escuela, y si es
obligatorio asistir a la escuela, pues el Estado debe ofrecer una
plaza al alumno sin poner ningún impedimento ni costo
asociado, ya que, de lo contrario, iría contra los derechos
fundamentales del niño. La Escuela Pública, por tanto, está
obligada a aceptar al niño con autismo, aunque no les apetezca
nada al equipo del colegio. La escuela privada dependerá de
cómo es el marco legal de cada país y de lo garantista que sea,
aunque si una escuela privada se niega a atender a un niño con
autismo, pues francamente, no puede ser una buena escuela, ya
que si la propia institución promueve la segregación por
discapacidad de un ciudadano, será difícil que puedan dar una
buena calidad educativa en valores, solidaridad y democracia a
ningún niño.
Por tanto, solo quien desee pagar pagará. Aunque claro, el papel
lo aguanta todo, ¿y qué pasa si la oferta de escuela pública es
poco atractiva? Y si todos los colegios privados me exigen la
figura de la maestra sombra, en un caso así ¿Qué puedo hacer?
Porque esta es otra realidad con la que debemos de contender.
Y es que en muchas ocasiones la familia debe resolver en
periodos cortos de tiempo la respuesta educativa del niño.

Pues no hay respuestas simples, al final, lo ideal es intentar

conseguir que el colegio disponga de la mayor cantidad posible
de recursos para la atención educativa a alumnos con
necesidades educativas especiales, y si al final no queda más
remedio, deberemos buscar a una persona que pueda acreditar
sus conocimientos, pero además, y esto es bastante importante,
tiene que “caerle bien” al niño, ya que nunca enseñarás nada
útil a un niño con autismo al que no le caigas bien. Y nueva
aclaración para lectores con incapacidad para inferir
significados, y que tengan literalidad absoluta. Caer bien implica
que pueda haber una buena relación entre dos personas, incluso
cuando esta relación no tiene aspectos de lenguaje verbal, es
decir, que entre la maestra sombra y el niño se establezca un
vínculo afectivo adecuado.
 CIRCUITOS MOTORES

¿Entonces si el niño tiene maestra sombra

está en modalidad inclusiva?
Pues no, ya que el concepto de escuela inclusiva no contempla
que el alumno tenga una maestra sombra, sino que el colegio
dote los recursos educativos necesarios para el correcto
desarrollo curricular, académico y social de todos los alumnos,
prestando énfasis en las necesidades del alumno para que sea
el entorno el que se adapte al niño y no al revés.
Es decir, si un niño asiste a una escuela regular con una maestra
sombra, pues no está en modalidad de inclusión, si acaso en
integración, aunque finalmente, si el desempeño del niño no “da
la talla” frente a la exigencia del colegio, si la maestra sombra
no es buena, y si empieza a tener desfase curricular, el niño
estará en la modalidad de incrustación educativa, es decir,
que se le incrustó en un aula obviando las necesidades del niño
y anteponiendo por tanto los requerimientos del colegio.
Siempre que se anteponen los principios del centro a las
necesidades de un alumno, estamos pues ante un signo más de
mala calidad educativa, ya no son alumnos, son clientes, y
además en los colegios que tienen clientes, el cliente NUNCA
tiene razón.
Vale, todo esto es muy interesante, pero en mi ciudad no hay
nada de todo lo que aquí refieren, y la escuela pública no es que
sea mala, es que es muy mala, y solo tengo la opción de la
escuela privada, y en todas me obligan a que mi hijo asista con
maestra sombra o no lo aceptan, ¿qué hago ante una situación
así? Bien, no podemos dar todas las repuestas, pero la situación
que aquí se expone no es infrecuente, es por tanto una decisión
que se debe tomar desde la reflexión y buscando la salida mas
adecuada para el niño, quien es la prioridad familiar como es
obvio.
Hay un problema real y de difícil solución en la escolarización de
los niños con autismo, indistintamente de su necesidad de
apoyos, sean estos elevados o leves, pero es importante que las
familias se agrupen para poder realizar reclamaciones en grupo
ante las administraciones educativas, o bien realizar acciones
legales, es cierto que esta es una vía que funciona, pero no en
48 horas, son vías de acción que requieren de tiempo, y los
niños no pueden perder ese valioso tiempo. Hay familias que
directamente han optado por la educación en casa, ya que el
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costo era el mismo que el de la maestra sombra, también es una

modalidad que bien hecha puede dar buenos resultados. Otras
familias se han puesto firmes y han exigido esos derechos de
manera inmediata, y también hay casos donde esto da buenos
resultados. Realmente no hay una única solución que de
resultados en el corto plazo, aunque en el medio o largo la
acción conjunta es la más eficaz, el problema es que llevar a
cabo acciones conjuntas implica hacer algo que a los latinos se
nos hace dificilísimo, por no decir casi imposible, y es ponernos
de acuerdo entre nosotros, eso sin contar que una vez nos
ponemos de acuerdo, todos quieren ser la voz cantante, en fin,
cosas de nuestra particular forma de ser, ya saben, estamos
como estamos porque somos como somos.
Conclusiones
A modo de cierre, ya que este es un asunto que genera muchas
discusiones y problemas en lo relacionado a la educación.
Empezando por el propio nombre de maestra sombra, quizá es
más adecuado usar términos como auxiliar educativo, o maestra
de apoyo, ya que se supone que esa debe ser su función.

C-3PO es un androide de protocolo,

diseñado para el servicio de los humanos para llevar a cabo
dichas tareas, para lo que domina seis millones de formas de
comunicación
Durante mucho tiempo se ha visto al alumno con autismo como
un sujeto dependiente, y por tanto se han diseñado infinidad de
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modelos de mediación educativa, es decir, de personas que

“median” entre el niño y su entorno escolar. Una especie de
traductor instantáneo, es como si el niño fuera un alien de un
planeta lejano y llega con su asistente personas, su propio C-
3PO, y se nos olvida que debemos evaluar las necesidades de
apoyo de cada alumno de forma individual, sin contender
siempre con lo que nosotros pensamos que no puede, y además
damos por supuesto que nosotros (El entorno) no vamos a
esforzarnos en absoluto, y por eso debe haber un mediador
entre las partes, la del niño incapaz y la del entorno indolente,
ya de paso, le damos el aprobado al mediador.
Es obvio que inventamos el modelo de maestra sombra porque
no hemos sabido (querido) desarrollar un modelo de escuela
eficiente, eficaz y capaz de contender con las necesidades de
los alumnos, que seamos claros, no es algo fácil y nuestros
gobiernos no ayudan demasiado. Pero cuando no hay nada,
cualquier cosa es mejor que nada, así que podemos intentar
hacer de la desgracia virtud, y si hemos de requerir el uso de
una maestra sombra, deberemos conseguir la mayor
cooperación del colegio y, sobre todo, entender que es una
figura profesional que debe trabajar en un entorno no siempre
fácil.

Si usted es el dueño de un colegio, pues debe saber que

disponer de especialistas en su colegio es una apuesta por una
educación de calidad para todos, usar especialistas para trabajar
las habilidades sociales, la educación emocional, el respeto a la
diversidad, incluso, formar a sus alumnos como un recurso
educativo más (siempre desde la visión de la solidaridad al
compañero) es también una gran apuesta educativa.

Aunque como hemos visto a lo largo de este artículo, la

exigencia de una maestra sombra es síntoma de mala calidad
de un colegio y es opuesto al concepto de educación inclusiva,
también hemos de ser conscientes de que en sistemas
educativos que tienen un déficit de calidad sistémico, quizá sea
esta figura la única alternativa a la educación del niño con
autismo.

https://autismodiario.com/2017/12/14/la-maestra-sombra-
autismo-ayuda-peligro/
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Integración Sensorial en el niño con

autismo
30 septiembre, 2008 por Autismo Diario

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El autismo es un desorden raro del cerebro que ha confundido a

los profesionales y padres desde que fue reconocido. El niño con
autismo muestra muchos de los síntomas de un
pobre procesamiento sensorial, lo que se ve en los niños con
trastorno mínimo del cerebro, y sus interacciones con el
ambiente físico son correspondientemente pobres. Sin embargo,
el niño con autismo tiene problemas adicionales, en el área
sensorio-motor y en otras áreas
El autismo es caracterizado por una falta de relación con otras
personas, con la posible excepción de uno o dos individuos del
medio. El niño con autismo es descrito como un ser “en su
propio mundo” y que normalmente no quiere a otros en ese
mundo. Si él aprende a hablar, su discurso está a menudo
limitado; la articulación de palabras esta normalmente bien,
pero le falta la entonación y se observa un sonido monótono y
como loro. Además, el niño con autismo tiene problemas
emocionales, presenta rabietas, se pone sumamente agresivo, y
llegando a herir a otras personas.

Algunos terapeutas de integración sensorial han trabajado con

niños con autismo, pero no hay tanta experiencia del profesional
en general, manteniendo la terapia de integración sensorial con
los niños con autismo, como con otros niños que tienen otro tipo
de trastorno del cerebro. Algunos jóvenes con autismo han
ganado con la terapia, mientras que otros mejoran muy
ligeramente o nada. Se está animando provocar cualquier
cambio apreciable en la organización del cerebro del niño con
autismo. Especialmente subsecuentemente a los acercamientos
bioquímicos al problema que han ofrecido ayuda sólo ligera, y
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las técnicas de modificación de conducta, que solo se abocan a

la conducta del niño sin cambiar la condición en su cerebro que
causa la conducta.

Desorden el Procesamiento Sensorial

Cuando los niños con autismo cooperan para tomar los test
estandarizados de la función de integración sensorial sus
resultados son normalmente similares aquellos de niños con
dispraxia. Ellos tienen problemas en la localización de los
estímulos táctiles, sabiendo donde están sus manos, pero ellos
no pueden verlos. Ellos tienen muchos problemas con la
planificación motora, como muestra una prueba en que el
examinador asume una postura rara y el niño debe imitar esa
postura. Aunque las respuestas posturales del niño no están
muy bien desarrolladas, ellas son a menudo mejores que las
aprendidas por los niños inválidos. Esto indica que las partes del
cerebro del niño que procesa los estímulos propioceptivos y
vestibulares necesita de muchas respuestas posturales.
También aparece que los nervios que llevan la información a las
áreas sensoriales de la corteza cerebral están haciendo un
trabajo adecuado. Algún otro aspecto del proceso sensorial está
causando el problema; alguna otra parte del cerebro no esta
trabajando bien.

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sensorial

Hay tres aspectos del procesamiento

sensorial pobre que nosotros vemos en
niños con autismo
1. La entrada del sensorial no está siendo “registrada”
correctamente en el cerebro del niño, para que él preste
atención a las cosas, mientras que en otros momentos él
reacciona.
2. Él no puede modular bien entrada de la información sensorial.
Las sensaciones especialmente vestibular y táctil, le provocan
inseguridad gravitacional o defensa táctil.
3. La parte de su cerebro que los hace querer hacer cosas,
especialmente nuevas o diferentes, no funciona normalmente,
por esto el niño tiene poco o ningún interés de hacer cosas que
son determinadas o constructivas.
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El Registro de la Información Sensorial

La mayoría de nosotros ha pasado por una calle familiar varias
veces y un día notó algo que antes nunca había visto. Nos
podríamos preguntar si la señal o construcción, o cualquiera
cosa, es nueva y nos sorprendemos al averiguar que ha estado
allí todo el tiempo. Esto quiere decir que nuestro cerebro
simplemente “decidió” que este objeto era importante notarlo
en ese momento. Nosotros normalmente no somos incluso
conscientes de por qué nos llamó la atención en ese momento.
Algo pudo haber sido un poco diferente quizás nuestra imagen
de la cosa con el sol esta diferente y esta diferencia causó que
nuestro cerebro hiciera un “registro” de la imagen que había
ignorado previamente.

Hay una parte del cerebro (el sistema límbico) que “decide” qué
estímulo sensorial será registrado y atraerá nuestra atención y
también decide si nosotros haremos algo sobre esa información.
Esta es la parte que no trabaja bien en el cerebro del niño con
autismo, y hace que él no registre muchas cosas que todos los
demás notan. Depende de que tan pobremente esta parte esté
trabajando, la respuesta del niño con autismo a la terapia.

Los estímulos auditivos y visuales son “ignorados”, o no

registrados, más a menudo que el otros tipo de estímulo
sensoriales. El niño con autismo normalmente no prestará
atención al sonido de una campanilla, o a otros ruidos, e incluso
no registrará lo que se dice. A veces su cerebro decidirá grabar
la entrada, y entonces el niño responde. A veces él parece oír
los sonidos como más ruidosos que para otras personas. La
mayoría de las personas dejará de registrar un sonido sí este
continua durante mucho tiempo sin mucho cambio.

El niño con autismo, en cambio no crece acostumbrado a un

sonido firme y continuo y ” no sintoniza con estos sonidos”, y
algunas veces esta más ato para tomar atención a cosas así. A
veces registra un sonido mas intensamente y otros sonidos
pasan casi desapercibidos. El niño con autismo también puede
ignorar su campo visual. Él mira fijamente a través de las
personas, y evita mirarlos a los ojos cuando ellos lo miran. Él no
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presta a menudo atención ojos juguetes, pero aveces su cerebro

decidirá prestar a menudo atención a los juguetes, pero a veces
su cerebro decidirá prestar la más cuidadosa y prolongada
atención a un pequeño detalle, como una mancha en el suelo.
Su cerebro tiene un regulador que sabe que información visual
es importante y cual no es pertinente. Hay un tipo de estímulo
visual, las rayas eso llamará la atención de la mayoría de los
niños con autismo. Si uno mueve delante de los ojos del niño un
papel con rayas de colores y blancas alternadas, esto activa el
“nistagmus de movimiento”, que a su vez estimula los núcleos
vestibulares (Nosotros ya hemos discutidos el nistagmus
postrotatorio que consiste en un movimiento de un lado a otro
del ojo causado por el estímulo vestibular. El nistagmus de
movimiento similar a los ojos causado por la entrada de un
estímulo visual). Nosotros creemos que el estímulo de los
núcleos vestibulares ayuda al cerebro para registrar la entrada
de estímulos visuales y que sea significativo para el niño.

El niño con autismo también tiene problemas para registrar

otras sensaciones. En una prueba, nosotros colocamos una
almohada de aire en la parte de atrás del cuello; la mayoría de
las personas incluso los niños con trastorno minino cerebral,
sentirá un poco de incomodidad con estos y llevará los hombros
hacia delante o se volverá ver lo que nosotros estamos. Muchos
niños con autismo no muestran ninguna contestación a esta
prueba. Muchos de estos niños al parecer no registran los olores
y no sentir dolor a menos que sea muy intenso. Sin embargo,
algunos niños con autismo son demasiados sensibles a las
texturas de las cosas, cuando joven, ellos pueden resistirse a
comodidad sólida por no gustarles su textura.

Ellos pueden responder negativamente al estar emocionados

por otra persona. Los niños con apraxia severa también a veces
tienen éstos problemas del procesamiento sensorial.

Los masajes y la presión muy pesada es el tipo de estímulo táctil

que a menudo produce una contestación positiva en el niño con
autismo. Le puede gustar y permitir quedar entre dos
colchonetas y tener algo pesado (como un rollo) que ruede
sobre él. Él puede poner sus manos bajo cosas muy pesadas y
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puede disfrutar, pero quizás solo las sensaciones muy fuertes

sean registradas en su cerebro. Algunos de estos niños actúan
como si sus manos se sintieran incómodas todo el tiempo, y la
presión fuerte les hace sentirse mejor. A los niños can dispraxia
también a menudo les gustan los masajes y la presión, pero
ellos parecen registrar la entrada más fácilmente que el niño
con autismo.

El niño con autismo se da cuenta de la estimulación de sus

músculos y articulaciones mejor que la de sus ojos y orejas.
Tirando los brazos o las piernas se estimulan los receptores en
las articulaciones y los músculos, a menudo los niños con
autismo ofrecen sus brazos y piernas para que el terapeuta los
tire. Nosotros interpretamos esto para a modo ejemplificar que
estas sensaciones lo están satisfaciendo. Otros ejemplos de que
las sensaciones sólo muy fuertes, incluso hirientes, son
registradas por el cerebro autista

Los niños con autismo o bien buscan el movimiento y el estímulo

vestibular vigorosamente o lo rechazan completamente.
Ninguna de esta respuesta es normal. Algunos niños con
autismo quieren mucho movimiento y parece darles placer esto,
Los movimientos de girar no provocan en ellos vértigos o que se
sientan enfermos. Esto sugiere que sus cerebros no registran la
entrada vestibular cuando debe.

Casi todos los niños con autismo muestran una duración corta
de nistagmus postrotatorio cuando se prueba con la luz del día y
los ojos abiertos. Como con el niño que tiene un desorden
vestibular- bilateral una duración corta del nistagmus indica que
una vía importante para las sensaciones vestibulares no esta
usándose bien. Algunas partes del cerebro probablemente están
inhibiendo los núcleos vestibulares. Esto no significa que todos
los aspectos del flujo de las sensaciones vestibulares no están
siendo registrado, muchos niños con autismo con nistagmus de
corta duración también muestran inseguridad gravitacional; esto
quiere decir, que algunas entradas vestibular esta siendo
registrado, y la falta de modulación en esta sensación está
causando dolor en el niño.
 CIRCUITOS MOTORES

El “registro sensorial” en el niño con autismo puede parecer

bastante caprichoso a otras personas. ¿Si su cerebro decide
registrar una entrada del sensorial un día, por que no registrar
algo similar otro día?

Esta inconsistencia puede llevar aun padre decir “Él podría oir si
él lo quisiera” o ¿Por qué le gusta jugar tanto con uno de mis
zapatos, pero no presta atención a los suyos?” O ” ¿Si él puede
freír huevos para él, por qué no pone él la mesa?” Pareciera que
el niño estuviera deliberadamente obstinado o dándole una dura
prueba a sus padres: pero este normalmente no es el caso. El
niño con autismo no tiene el cerebro eficaz que permite a la
mayoría de nosotros ser consistentes de un día a otro o de una
tarea a otra.

El niño con autismo puede motivarse a menudo para registrar

estímulo sensorial si le das un incentivo adecuado, Esto es por
qué los procedimientos de modificación de conducta son
eficaces con estos niños. La terapia de integración sensorial
también puede mantener un incentivo en el niño por registrar
sensaciones. Pero este incentivo es interior y natural. El placer
del estímulo vestibular durante la terapia ayuda a motivar al
niño, y también ayuda al cerebro para procesar otras entradas,
especialmente visual. Los niños con autismo establecen mayor
contacto visual con el terapeuta durante o inmediatamente
después de sesionar con movimientos corporales que involucren
mucho estimulo vestibular.

Modulación de la entrada Sensorial

El cerebro no sólo no registra entradas sensorial, pero en
algunos casos también no modula la entrada de las sensaciones
particularmente vestibulares y táctiles. Un número considerable
de niños con autismo se resiste al movimiento y presenta
inseguridad gravitacional, porque ellos no pueden modular la
entrada sensorial del sistema vestibular. A veces ellos se
sentirán cómodos en el balancín en el regazo de su padre, lo
que sugiere que no siempre es el movimiento lo que causa
ansiedad, sino la carencia de sentimiento firmemente arraigados
en él. El niño con autismo se asusta si alguien intenta colocarlos
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al revés, o ponerlos en un lugar alto, o llevarlos a una posición

poco familiar. Si un niño tiene inseguridad gravitacional, por lo
menos sabemos que él esta registrando alguna entrada
sensorial, y la terapia es entonces más exitosa.

Nosotros ya hemos notado que la mayoría de los niños con

autismo no registra muchas sensaciones táctiles a menos que
esas sensaciones sean muy fuertes. Sin embargo, a veces ellos
registran sensaciones como roce, reaccionando a ellas de una
manera defensiva.

La Integración de las Sensaciones

Como el niño con autismo es inconsistente en captar muchas de
las sensaciones de su ambiente, él no puede integrar esas
sensaciones para formar una percepción clara del espacio y de
sí mismo con relación al espacio. Él puede demorar un largo
tiempo en establecer una percepción visual, e incluso cuando él
percibe algo, no percibirlo bien. Así el niño con autismo podría
no querer colocarse un nuevo chaleco, porque él no ha formado
una percepción familiar de él. Él podría aceptar el chaleco más
rápidamente después de que él lo ha visto varias veces. Podría
ayudar colocar el chaleco alrededor de los hombros durante
algún tiempo antes de esperar que él quiera ponérselo. La
sensación del chaleco tocando sus hombros puede ayudarle a
formar una percepción que no podría obtener exclusivamente
con entrada visual.

Cualquiera situación nueva como la primera sesión de terapia,

presentará al niño una serie desconcertante de estímulos
sensoriales no organizados, especialmente estímulos visuales,
Es probable que él reaccione con ansiedad y resistencia hasta
que haya experimentado ese ambiente repetidamente y puede
reconocerlo como un lugar familiar y seguro. Algunos niños
tienen tantos problemas que registran los elementos espaciales
del ambiente, y ellos se enojan siempre que algo se cambie en
su pieza por ej. , O en la terapia, Cualquier cambio en el orden
de las cosas los hace sentir inseguros.
 CIRCUITOS MOTORES

A veces un niño con autismo se perturbara en la terapia si su

madre se sienta en un lugar diferente al habitual. Nosotros
debemos tener mucha paciencia y entender que para ayudar a
los niños con autismo es necesario apoyar sus pobres
percepciones sensoriales.

La percepción de estímulos auditivos es ineficiente, por tanto el

establecimiento de las percepciones de la comunicación esta
limitado. Igualmente, sin un registro normal, de la información
sensorial de la piel, músculos articulaciones, y sistema
vestibular, el niño no pueden desarrollar una percepción
corporal adecuada, clara. Le falta el planteamiento neuronal, de
sí mismo y del mundo y por esto no puede actuar
recíprocamente con el mundo. Él no puede aprender a planear
sus movimientos, porque él no puede sentir fácilmente su
cuerpo o lo que esta haciendo

Esta privado de las sensaciones físicas que le permita el

desarrollo de sí mimo y el desarrollo de su esquema corporal.

Queriendo hacer cosas

La mayoría de nosotros se ha sentido alguna vez sin ganas de
moverse. Quizás cuando el despertador suena, y nosotros
todavía tenemos mucho sueño; o cuando un niño llama, y nos
estábamos acostando después de un día muy cansado, sabemos
que debemos levantarnos y tomar acción, pero algo en nuestro
cerebro nos hizo quedarnos allí e ignorar el mundo. Este
sentimiento que experimenta una persona es bastante normal
de vez en cuando, es algo similar a lo que un niño con autismo
siente la mayor parte del tiempo.

La planificación de la acción
Hay una parte del cerebro que se preocupa por el deseo de
comenzar una conducta, responder a los estímulos sensoriales,
hacer algo nuevo o diferente. Esta parte del cerebro tiene el
efecto de dar energía; dice, “Hágalo”, a las partes del cerebro
encargada de mover los músculos del cuerpo. Este sistema
trabaja estrechamente con el sistema que registra o presta
atención a la entrada sensorial. El resultado de la entrada
 CIRCUITOS MOTORES

sensorial y el registro sensorial es la opción de hacer algo sobre

esas sensaciones o ignorarlas deliberadamente

. Como el resultado que registra las sensaciones, la planificación

de la acción esta trabajando pobremente en el niño con autismo.
No es que él no haga nada; mas bien no se puede conseguir que
haga algo determinado o constructivo. Su actuar consiste en
acciones simples, repetitiva; a menudo meramente dirigidas a
alinear y girando objetos por largos periodos de tiempo. No
realiza acciones más complejas. Si alguien le muestra una
acción, normalmente no quiere hacerla.

El niño tiene algunas habilidades para jugar con juguetes o

actuar recíprocamente con el ambiente; cuando se le da
bastante motivación para actuar, puede hacer algunas cosas
complejas, como pasar por una serie de obstáculos lo que
requiere de una planificación motora. Este sistema se encuentra
inactivo la mayor parte del tiempo, sin embargo, el cerebro
raramente toma la decisión para hacer todo lo que puede hacer.

Como el sistema que registra la entrada sensorial, el sistema de

la acción parece bastante caprichoso en el niño con autismo.
Una madre podría encontrar muy difícil hacer que el niño se
ponga los calcetines, en ocasiones la madre le hará que toque el
calcetín, mientras el niño actúa como si no aprendiera, o como
si estuviese negándose a cooperar. Puede parecer que el niño se
resiste totalmente a los esfuerzos de su madre, pero lo más
probablemente, es que su cerebro simplemente no puede
comprometer a su sistema de acción en ese momento. En otro
momento él puede llegar a ponerse su calcetín fácilmente solo.

La razón de que el niño no actúe recíprocamente con el

ambiente físico es que él no registra el significado o uso de
potencial de muchas cosas. Para saber usar un triciclo se
requiere conocimiento del cuerpo y cómo funciona, y también
algunas habilidades para el pensamiento abstracto. Uno debe
deducir de ver el triciclo que hay un lugar para sentarse en él,
que los pies siguen los pedales y que la cadena alrededor de los
pedales va a moverse. El pensamiento abstracto es difícil para el
niño con autismo. Cuando él ve un triciclo, y incluso cuando él
 CIRCUITOS MOTORES

registra bien la imagen visual. De tal forma que preste atención

al triciclo, él todavía no comprende que es algo para subirse
sentado, pasear y que da placer. Como es planeamiento motor
no esta trabajando bien, él se resistirá a cualquier intento par
subirlo en el triciclo.

Cuando usted presenta algo al niño con autismo, recuerde que

él probablemente tiene la capacidad motora de usarlo. Sin
embargo, su capacidad de acción no le permite hacer algo
nuevo o diferente. Si él ya ha aprendido a disfrutar subirse a un
triciclo, él puede estar deseoso de hacerlo, pero se resiste a
subir a una patineta Antes de que él quiera subirse a la patineta
él debe organizar una percepción de esta como algo familiar.
Parra hacerla familiar él necesita subir y sentir su cuerpo encima
en cierta posición, los movimientos a través de sus sentidos, el
contacto (roce), propiocepción, y movimiento. Viendo
simplemente la patineta no tendrá la misma comprensión de
esta que cualquier otro niño. Los niños con autismo aprenden
mejor a través del hacer.

El niño con autismo no consigue el grado normal de placer

probablemente cuando experimenta por primera vez algún a
actividad, ya que su cerebro no puede registrar sensaciones del
cuerpo poco familiares como agradables, Él debe experimentar
esas sensaciones muchas veces antes de que las disfrute. A
menudo cuando el niño con autismo es sometido a un nuevo
objeto o actividades la terapia, ellos se resisten a la actividad,
pero después de unas sesiones ellos sonríen e incluso se ríen
durante esta.

Si queremos obtener algún progreso, los terapeutas y padres

necesitan aguantar la resistencia del niño hasta que esté listo a
aceptar la actividad terapéutica. La mayor parte del tiempo, el
terapeuta no pude dejar la organización interna de los estímulos
sensoriales al niño con autismo, como hace con el aprendizaje
con otros niños discapacitados, porque este manejo es lo que
funciona mal en el niño con autismo.

La actividad motora del niño también puede ser influenciada por

la pobre modulación de las sensaciones con relación a la
 CIRCUITOS MOTORES

gravedad o el movimiento. La inseguridad gravitacional dará

lugar ciertamente a sensaciones desagradables a menos que el
terapeuta o el padre tenga cuidado al mover al niño Si él no
puede modular la entrada vestibular, puede permanecer
inmóvil. Esta inmovilidad es uno de los sintamos que el
terapeuta debe trabajar durante la terapia. Hasta que el
terapeuta haya hecho las sensaciones vestibulares cómodas y
agradables, nosotros debemos esperar que el niño se resista a
cualquier esfuerzo para comprometerlo en actividades que
involucren mucho movimiento o cambios en la postura corporal.

El Desarrollo de la Planificación motora

El pobre procesamiento sensorial impide el desarrollo de la
capacidad de planificación motora desde muchos ángulos; el
niño no puede formar una percepción visual del objeto delante
de él rápidamente, no ha desarrollado la percepción corporal par
usar la planificación motora, tiene problemas en el uso potencial
de un objeto, es renuente a comprometerse en actividades
determinadas, se resiste a hacer algo nuevo o diferente, o algo
que no l es agradable. El niño con autismo, no hace nada por
solo placer de hacerlo, como sucede con e el niño cuyo cerebro
es normal.

Él no expresa el deseo innato de “hacer” y no le da ningún

placer “hacerlo”, el niño con autismo no desarrolla su potencial
para actuar recíprocamente con el ambiente. Sin embargo, a
algunos niños con autismo les da mucha satisfacción y placer e
recibir estímulos vestibular. Ellos juegan por largo periodos de
tiempo con el equipo terapéutico sin desarrollar mayor interés,
ni respuestas adaptativas. Incluso cuando ellos hacen un
esfuerzo para planear una acción motora, la encuentran difícil,
porque presentan dispraxia.

El aspecto más básico de conducta humana es la organización

de percepciones y las respuestas a estas percepciones. El ser
que no puede percibir bien su ambiente físico, o actuar
eficazmente en ese ambiente, le falta el material básico por
organizar conductas más complejas. Aunque el niño con autismo
puede tener programación central de los movimientos normales
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y no este restringido por contracciones musculares

involuntarias, él tiene severas limitaciones pero aprende a usar
su cuerpo adaptativamente. Es probable que él tenga problemas
en muchas áreas incluso el discurso, autocuidado, y la conducta
emocional. Puesto que él no puede organizar respuestas
motoras adaptativas simples, tienen problemas con las
conductas más complejas.

El objetivo de la terapia en el niño con autismo es mejorar el

procedimiento sensorial para que más sensaciones sean
eficazmente “registradas” y moduladas, y para estimular a que
el niño de respuestas adaptativas simples como forma de ayuda
a que él aprenda a organizar su conducta. Cuando la terapia
representa una diferencia, la vida del niño se cambia
considerablemente; pero en este momento, la terapia no puede
representar una diferencia grande en la vida de cada niño con
autismo. Cuando nosotros continuemos tratando a los niños con
autismo, nosotros averiguaremos mas sobre sus problemas
neurológicos y desarrollaremos maneras de “llegar” a sus
cerebros con estímulos sensoriales.

Extracto de “Sensory Integration and the chil. Ayres A. Jean PHD

1979

Traducido por Natalia Montecinos R. Terapeuta ocupacional

Universidad de Chile.

Jefe de Investigación –

Red Sensorial La técnica del cepillado

Muchos la llaman la técnica del cepillado, porque utiliza un
cepillo, pero realmente es más que eso. Es una técnica
desarrollada por Patricia Wilbarger que no sólo consiste en un
cepillado de ciertas partes del cuerpo, como brazos, piernas,
espalda, etc., sino también la compresión de las articulaciones.
Esta técnica requiere un cepillo especial de tipo quirúrgico que
se utiliza para lavar las heridas en los quirófanos, Este no debe
arañar, hacer cosquillas o picar cuando se aplica con firmeza
sobre la piel. La presión debe ser lo suficientemente firme como
 CIRCUITOS MOTORES

para que se doblen las cerdas del cepillo y que apriete todos los
receptores táctiles de la zona. El cepillado debe ser rápido,
moviendo el cepillo de un lado a otro por toda la zona, evitando
repetir las pasadas sobre la misma área.

El objetivo es cubrir una zona extensa rápidamente y seguir

inmediatamente con compresión/tensión de las articulaciones.
Es importante que sea uniforme y eventualmente aplicar presión
profunda. Por lo tanto, se debe mantener el cepillo en posición
horizontal cuando se pasa sobre la piel y continuar moviéndolo.
Es mejor cepillar sobre la piel directamente. Pero puede hacerse
sobre la ropa si fuera necesario aunque la efectividad no es la
misma. Nunca debe “restregarse” la espalda sobre la misma
área. Hacer grandes pasadas o largas, tratando de cubrir una
zona amplia. Cepillar el brazo, pierna, espalda y nalgas,
empezando desde arriba hacia abajo. Asegurarse de cepillar las
palmas de las manos y, si es posible, la planta de los pies. Debe
evitarse siempre cepillar el estómago o permitir que se cepille
esta zona, porque puede crear un estado nervioso. Dejar fuera
la cabeza y la cara porque éstos son espacios personales y
protegidos que muchas gente no permite que se les toque bajo
ninguna circunstancia. Si la persona lo hace por propia iniciativa,
debe dejarse que lo haga. Si esta técnica se hace
correctamente, no se siente el cepillado sino una presión con un
flujo de sensaciones táctiles que se esparcen sobre el área. Para
conseguirlo, el cepillado debe ser hecho de forma rápida y sobre
zonas amplias, con constante movimiento.

Una vez efectuado el cepillado, hay que seguir inmediatamente

con compresión. La compresión se da mediante presiones
rápidas de las articulaciones de las extremidades superiores e
inferiores. Es importante hacer compresión en los hombros,
codos y muñecas, y también en la cadera, rodillas y tobillos .
Hay que repetir el ejercicio varias veces al día . El objetivo es
mantener la calma en el individuo y ayudarlo a mantenerse en
la zona óptima de modulación sensorial (que es de calma y
alerta, pero no sobre- excitación).

Si esta técnica funciona, se verán resultados positivos en el

transcurso de las siguientes semanas. En algunas personas se
 CIRCUITOS MOTORES

ven desde los primeros días. Es importante que este trabajo se

realice bajo la supervisión de una persona cualificada. Se deben
tomar algunas precauciones: · Evitar el cepillado sobre la piel
lesionada, con quemaduras, erupciones u otras áreas sensibles ·
Prestar atención a la persona a la que se aplica esta técnica por
primera vez para detectar respuestas inesperadas. · Si la piel
enrojece mientras se cepilla, probablemente sea una respuesta
alérgica, o podría ser que se está cepillando mucho tiempo
sobre la misma área. · Si algo inusual o inesperado ocurre, se
debe consultar de inmediato. Descripción de la técnica:

Programa de Cepillado a Presión Wilbarger sugiere un buen

programa de cepillado antes y después de la dieta sensorial. El
cepillado permitirá liberar naturalmente endorfinas, relajando al
individuo.

Para esta técnica se necesita un cepillo terapéutico especial y

seco. Debe de tener uno para la casa y otro para el colegio.

Objetivo: Proporcionar input sensorial controlado y organizado

para ayudar a “estabilizar o normalizar” el sistema sensorial y
permitirle interactuar mas efectivamente en su entorno.

Ayuda a liberar naturalmente endorfinas las cuales poseen

varios péptidos que segrega el cerebro. Tiene un efecto de alivio
natural del dolor.

¡Procedimiento: cubrir cada área de 1 a 5 veces.

La Técnica

1) ¡Colocar el brazo del adulto con la mano en pronación.

Empezar por el dedo meñique y vaya por encima de la mano.
Subir hasta el brazo y bajar de nuevo. Rotar el brazo durante el
procedimiento para cepillar el costado y el lado frontal, llegando
a la palma. (ambas caras)

¡Cepillar todo el brazo de arriba abajo. Cruce la espalda y vaya

hacia ambos lados de los hombros.
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2)¡Repetir el paso 1 con el otro brazo, mano y palma.

¡Para trasladarse del brazo a la pierna coloque la mano del niño

sobre su muslo y deslice el cepillo de la mano a la pierna.
Asegúrese que se mantienen una presión firme con el cepillo al
hacer la transición.

3)¡Empezar cepillando el lado externo de la pierna. Cepillar

desde la parte mas alta de la pierna hasta la punta del pie y
regresar. Mover el cepillo hacia la cara interna de la pierna
progresivamente. back. Luego finalmente hacia atrás de la
pierna hasta la base del pie. EVITAR: cepillar la parte interna del
muslo.

¡Repetir el paso 3 en la otra pierna.

Compresión Articular

1) La Compresión Articular debe ser completada de 8 a 10

veces sobre cada articulación.

2)Los pies y los dedos reciben 3 compresiones. Asegurarse que

los dedos están relajados. No pellizque o apriete la piel cuando
realice la compresión articular.

3)¡Hombro: Coloque una mano sobre el hombro. Coloque la otra

sobre la “cubriendo” el codo.

¡Codo: Enderece el codo para que no esté torcido. Coloque las

manos sobre ambos lados. Sólo apriete en ésta articulación. No
jale.

¡Muñeca: Coloque las manos sobre ambos lados. Sólo apriete en

ésta articulación. No jale.

4)¡Dedos: Coloque sus dedos sobre el medio de la articulación

de cada dedo. Suavemente jale 3 veces. Repita para cada dedo
sobre la mano. Luego repta los paso 1 -4 en el otro brazo.
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5)¡Cadera: Coloque una mano por detrás de la cadera y la otra

mano justo por debajo de la rodilla. Empuje la articulación. No
jale. Repetir para el otro lado.

6)¡Rodilla: Extender la pierna. Colocar la mano sobre ambos

lados. Sólo empujar hacia la articulación. Repetir en la otra
rodilla.

¡Tobillo: Colocar una mano en el tobillo y con la otra cubrir el

talón. Empujar sobre la articulación. Repetir en el otro tobillo.

Frecuencia: Cada 2- 4 horas como sea necesario.

Recomendaciones:

* ¡El cepillado es más efectivo cuando tiene contacto directo con

la piel. Si es posible exponer brazos, piernas, y espalda tanto
como sea posible. Arremangue la camisa, pantalones y quítele el
polo si es posible.
* ¡Mantenga en una posición vertical a la piel cuando se realice
el cepillado. Sostenga el cepillo verticalmente si el cepillado se
realiza por encima de la ropa.
* ¡La presión del cepillo es muy importante para que ele
programa sea efectivo. Se debe cepillar lo suficientemente firme
como para curvar las cerdas a cada pasada.
* ¡Asegurarse de que se está cepillando con la misma presión
todo el cuerpo.
* ¡Cubra cada superficie una a la vez. No tiene que cepillar el
brazo y la pierna.
* ¡El orden no es tan importante como el hacer bien cada parte
a su momento.
* ¡Durante el cepillado y la compresión articular mantienes un
contacto físico con la persona, ya sea con el cepillo o las manos.
* ¡Chequea el cepillo cada vez que lo vas a usar asegurándote
que esté suave. Esto permitirá una presión firme y uniforme en
todo el cuerpo.

Precauciones

¡No cepillar a niños menores de 2 meses.

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¡No cepillar sobre lesiones (heridas)

¡Si el niño tiene decoloración de la piel o salpullido luego del

cepillado, contactar con su médico inmediatamente.

¡Este programa debe ser implementado bajo la supervisión de

un Terapeuta Ocupacional.

¡El Programa de cepillado necesita ser seguido por actividades

recomendadas por el terapeuta como parte de la Dieta
Sensorial. El cepillado y la compresión articular ayuda a
normalizar su sistema sensorial y la conciencia corporal.

Como los problemas sensoriales afectan

la conducta
Por: Frances Vega

El autismo es un desorden neurológico que afecta como la

persona procesa información. Por lo tanto esto resulta en
problemas de comunicación,socialización y comportamiento. El
cerebro de una persona neurotípica procesa un 80% de la
información dentro del sistema nervioso de manera inconsciente
. En el caso de un con autismo la mayor parte de este procesa la
información de manera consciente lo que requiere de una gran
cantidad de energía cognitiva y esto es una de las causas que el
sistema nervioso se sobrecargue.

El sistema nervioso de la persona con autismo es frágil y débil

debido a múltiples factores:

1) problemas de integración sensorial

2) deficiencias nutricionales

3) efectos secundarios de medicamentos

4) patrones de sueño inestables

 CIRCUITOS MOTORES

5) desordenes gastrointestinales

6) Pobre regulación de emociones

Si a este sistema nervioso que de por si es frágil le añadimos las

demandas del diario vivir se va a cargar tanto que a la mas
mínima irritación la persona va a estallar y va a tener un
“tantrum” o pataleta.

Para saber más sobre Conducta y

autismo

Autismo severo: Los efectos de la cuarentena en una

residencia
26 mayo, 2020

Los problemas emocionales de los niños con autismo

pueden persistir hasta la edad adulta
2 mayo, 2020
 CIRCUITOS MOTORES

Los TEA también mentimos

30 octubre, 2019

Autismo, adolescencia, violencia, familia, perdón, amor,

…
26 enero, 2018

La conducta defensiva o de evitación en el autismo

20 diciembre, 2017
 CIRCUITOS MOTORES

Cambios conductuales en niños con autismo: Lo que

deben explorar los médicos
27 marzo, 2017

¿Qué es la Integración sensorial?

Veamos, cada sentido ( tacto,gusto, olfato, oído ,vista) nos
provee información sobre el medioambiente que nos rodea. El
cerebro integra todos estos sentidos para proveer percepción y
significado a toda la información que nos rodea. La integración
sensorial es la organización de toda la información que entra por
nuestros sentidos y es lo que nos da un entendimiento de lo que
nos rodea y es lo que nos permite formular la respuesta
adecuada a los estímulos del ambiente que esta a nuestro
alrededor.

Cuando una persona presenta problemas de integración

sensorial su sistema nervioso esta en un estado de desequilibrio
lo que causa una gran dificultad en adaptar el comportamiento a
las demandas del medioambiente.

Algunos señales de una pobre integración sensorial son:

* Hipersensistividad al tacto ,a la luz, al ruido ,los olores o

ninguna reacción a estos estimulos.
* Hiperactividad o falta de actividad.
* Problemas de aprendizaje

* Problemas de coordinación
* Pobre tono muscular

Algunos comportamientos relacionados a problemas de integración sensorial:

* Se distrae con facilidad

* irritabilidad
* impulsividad
* sobrestimulación
* rabietas
* conductas desafiantes

Existen tres sistemas esenciales que nos ayudan a mantenernos

conectados con nuestros cuerpos:
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Sistema Táctil

El sentido del tacto viene de receptores en nuestra piel y en

nuestros órganos. Detecta cambios en temperatura,presión y el
dolor. Muy importante para sobrevivir. Nos ayuda a discriminar
por texturas,formas y superficies.

Sistema Vestibular
Esta formado por órganos sensoriales localizados en el oído
interno. Nos da balance,gravedad, movimiento y dirección
espacial. Coordina el movimiento de los ojos, la cabeza y los
ojos. Este sentido es esencial para mantener el tono musculare,
coordinar los dos lados del cuerpo y mantener la cabeza
derecha contra la gravedad.

Sistema Propioceptivo
Esta formado por receptores en los músculos ,coyunturas y
ligamentos. Subsconcientemente nos muestra donde esta cada
parte del cuerpo localizada. Hace posible que la persona pueda
guiar hábilmente los movimientos de su brazo o pierna sin tener
que observar cada una de las acciones implicadas en estos
movimientos. Nos permite correr,caminar,trepar y hacer todo
tipo de movimientos.

Tipos de problemas sensoriales:

1)Percepción fragmentada:

* Se procesa la informacion en pedazos

* solo se escucha un par de palabras en una oración
* solo puede ver una parte a la vez ( por ejemplo cuando ve una
cara ,solo puede ver la boca o la nariz a la vez)

2) Problemas de Percepción:

* doble visión
* distorsiones en profundidad y en posición espacial
* problemas percibiendo las partes del cuerpo
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3) Agudeza extrema de sentidos

* Pude ver partículas en el aire

* puede escuchar frecuencias que otros no ( como la respiración
de otros,ect)
* Puede sentir ondas electromagnéticas de enseres eléctricos
( neveras y hornos microondas)
* detecta olores que otros no

4) Mono procesamiento

* Solo puede procesar un sentido a la vez

La hipersensitividad o la hiposensitividad a estímulos puede

variar al pasar el tiempo y cuando cambiamos de ambiente. La
persona puede reaccionar con extrema ansiedad un día a un
estimulo y al otro día puede mostrar ninguna reacción. Una
persona hipersensitiva es una persona que se agita fácilmente
en presencia de un estimulo y tiende a escapar para huir de ese
estimulo. Uno persona con hiposensitividad no reacciona ante
los estímulos y por eso es que constantemente actúa para
conseguir ese estimulo.

Tacto
hiper sensitivo hiposensitivo

no le gusta que lo toquen necesita que lo aprieten

resiste besos y abrazos trata de tocar todo

insiste en tener siempre algo aguantado

no le gustan los sombreros
en las manos

no le gusta tener las manos

esta siempre “enganchado” a alguien
sucias

no le gusta que lo peinen o

tiende a apretar fuerte todo lo que toca
laven dientes
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Audición
hipersensitivo hiposensitivo

sensible a ruidos fuertes tiende a gritar

le gusta hacer ruido y poner el

puede escuchar frecuencias que otros no
volumen alto

siempre esta haciendo ruidos

se cubre las orejas
con la boca

se distrae fácil y no le gusta estar donde le atraen los objetos que hacen
hay mucha gente ruido

Gusto y Olfato
hipersensitivo hiposensitivo

encuentra sabores y olores comunes

prueba y huele TODO
repulsivos

la sensación del olfato va directo al sistema

identifica personas por el olor
límbico ( cerebro emocional)

puede poner objetos

vomita fácilmente
inapropiados en la boca

es super selectivo con las comidas

Vestibular
hiperactivo hipoactivo

pobre balance bien activo ,siempre en movimiento

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resiste actividades de mucho siempre esta trepando,cayendo o dando

movimiento vueltas

se marea al mas mínimo

impulsividad
movimiento

Propiocepción
hipersensitivo hiposensitivo

acomoda su cuerpo en no muestra señales de saber donde están

posiciones extrañas localizadas las partes de su cuerpo

dificultad manipulando objetos

torpeza, tropieza con todo
pequeños ( ej botones)

vira todo el cuerpo para mirar

pobre tono muscular
algo

Como podemos tratar los problemas

sensoriales?
1. Modificando el ambiente para reducir la sobrecarga sensorial:
Camine a su alrededor y vea que puede modificar para reducir la
carga sensorial. Puede cambiar el tipo de luces, evite usar
perfumes o colonias. Utilice audífonos, tapones de oídos, gafas.
Minimice los colores brillantes,utilice un mp3 player con música
que le agrade a la persona,para disfrazar ruidos exteriores.

2. Utilizando las siguientes terapias

o AIT – usualmente consiste de exponer a la persona a escuchar

diferentes frecuencias de sonido utilizando audífonos
o lentes Irlen – utilizan diferentes lentes de colores para mejorar
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la percepción visual
o Optometria conductivista- utilizan diferentes lentes,prismas y
filtros para corregir problemas visuales.

3. Dieta sensorial : la dieta sensorial consiste de una serie de

actividades sensoriales planificadas que se incorporan a la
rutina diaria de la persona para ayudar a mantener el sistema
nervioso organizado y enfocado.

Como desarrollar una dieta sensorial

1. Completar un perfil sensorial para identificar sensitividades y
preferencias:

Hágase las siguientes preguntas: ¿Qué tipo de estímulos el niño

busca o evita? ¿Qué lo distrae? ¿Qué lo calma? ¿Qué actividades
lo sobrestimulan?

Observe a la persona

a) juegos favoritos (correr,brincar,cantar)

b) “stimming” (vueltas,mecerse,vocalizar)

c) cuando esta molesta (muerde, tira, grita)

d) como se calma ( envolverlo en la frazada, un masaje,

mecerlo,cantarle)

Un terapeuta ocupacional utiliza varias escalas y evaluaciones

para preparar la dieta sensorial apropiada para las necesidades
de cada individuo.Las actividades que vamos a presentar son
una guía. Ahora les vamos a recomendar varias actividades que
se pueden hacer en casa para estimular o para calmar el
sistema nervioso.

Actividades para calmar

masajes de presión profunda

sentarse en almohadas, colchones
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chaleco de pesas
masaje con lociones ( mi preferida es con esencia de lavanda)
música suave ( preferiblemente clasica)
masticar chicle
chupar por un sorbete (pajilla,popote)
abrazo de oso
“squeeze balls”
baño de burbujas

Actividades para estimular

hacer cosquillas
brincar en el trampolin o en una bola de terapia
bailar
jugar en agua
música
luces brillantes y de colores
tirar, patear pelotas
olores fuertes y estimulantes ( menta, naranja,limón)

Actividades recomendadas para trabajar el

área táctil
1)Frotar suavemente con un cepillo de cerdas suaves alrededor
de 10 veces por los brazos y las piernas

por lo menos una vez al día.

2) masajes en las manos con loción de olor

3) “finger painting”

4) Esconder pequeños objetos en arroz, arena, habichuelas o

“foam”

de afeitarse

5) jugar con plastilina

6) Hacer castillos de arena o pasteles de fango

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7) “fidget toys”

Actividades para trabajar el sistema

vestibular
1) Brincar en un trampolín

2) rodar

3) deslizarse por un tobogán

4) usar un Sit n Spin

5) mecerse en columpios

6) mecerse en un sillón

7) En una bola grande, siente o acueste a la persona y muévala

hacia diferentes direcciones: hacia los lados,frente, atrás y en
forma circular

Para trabajar el sistema propioceptivo

1)Darle diez compresiones en cada articulación

2) Enrolle al niño en una toalla grande y dejarlos asi por varios

segundos

3) Empujar o halar carritos

4) darle a comer “gummy bears”, malvaviscos ,chicle

5) juegos de video y computadora

6) “chewy tubes”

7) chalecos de pesas

8) “squeeze ball”
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Para trabajar la visión:

1) tenga disponible juguetes de colores brillantes que tengan

movimientos
( trompos,burbujas,caleidoscopios,viewmasters,televisores
musicales,juguetes con agua, Llava lamps” Cuando el niño se
estimule pegándose los objetos a los ojos, moviendo objetos o
dedos frente a los ojos ,cerrando y abriendo a los ojos,
prendiendo y apagando las luces, llévelo a jugar con estos
juguetes.

2) en un lugar oscuro hacer los siguientes ejercicios: ( solo uno a

la vez )

* Localizar una fuente de luz ( prenda una linterna o penlight) y

pídale que la toque

* Alumbrar algún lugar y pedirle que toque el logar alumbrado o

mencione el nombre

* Alúmbrese la cara y nombre las partes las cuerpo

* Usando dos linternas mueva la luz poco a poco para pedirle

que el niño siga la luz de mamá o papá con su linterna

Para trabajar el olfato

* Ponerle cremas al niño después de bañarlo

* utilizar baños de burbujas de diferentes olores

* Preparar una cajita con varios objetos de olor (potpurri, hojas

de cilantro, palitos de canelas, clavos de especia y preparar
proyectos de arte con ellos

Algunos consejos :
1. Escoja un lugar en la casa libre de distracciones. Puede
utilizar una alfombra pequeña, o varias toallas para delimitar el
espacio donde trabajaran. Preparar un “nidito” con colchas y
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almohadas donde el niño pueda ir a calmarse o a descansar

durante el día.

2. Póngase al nivel de la persona para hablarle, mirándolo a la

cara. Espere que haya contacto visual.

3. Explíquele a la persona lo que va a hacer antes de comenzar

cada actividad

4.Prepare de antemano los materiales que va a utilizar. Téngalos

a la mano y sea usted el que el controle el uso de los mismos

5.Espere con calma la respuesta de la persona . Dele tiempo

para procesar la información

6. Utilice el tacto, tocándolo firmemente para llamar la atención

de la persona.

7. Haga tareas cortas de pocos minutos y vaya aumentando

poco a poco el tiempo de las actividades hasta que pueda estar
una hora diaria de trabajo con la persona.

8. Evite darle la misma actividad solo por que a la persona le

agrada. Varíe las actividades a menudo

9. Celebre todos los pequeños logros!!

10. Incluya pequeños recesos de 5 a 10 minutos durante la

rutina diaria o la rutina escolar para realizar alguna actividad
sensorial para mejores resultados.
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Sala Estimulacion Multisensorial

Si desean aprender más sobre

integración sensorial y autismo accedan
a nuestro curso específico y gratuito en
nuestro campus
Los desórdenes sensoriales en el autismo – Curso en
línea
Referencias:
The Fragile world on the spectrum – por Bill Nason ,LLP

Programa de Estimulación sensorial – preparado por Yadira M.

rentas OTR/L y Beatriz Soto OTR/L

A Parent’s Guide to Understanding Sensory Integration,

realizada en 1991 por la Sensory Integration Internacional,
Torrance, EEUU. Traducción al castellano realizada por la
 CIRCUITOS MOTORES

terapeuta ocupacional María Pérez-Aradros Postigo; La Rioja,

Febrero 2006.

Enlaces
ASOCIACIÓN ESPAÑOLA DE INTEGRACIÓN SENSORIAL
(A.E.I.S.)
Terapia Ocupacional Pediátrica de ISABELLE BEAUDRY
Este centro está en Oviedo

AYTONA Centro de formación y tratamiento de terapia

ocupacional
En Madrid

CEI Centre d´estimulació infantil

CEI cuenta con tres centros: en Barcelona, Valencia y Logroño

SET SENTITS Centre de Desenvolupament Infantil

En Granollers

KULUNKA Asociación para la atención a niños con

alteraciones del desarrollo
Este centro está en Vitoria.

Centro de Terapia Infantil RETOS

En Cádiz

Clínica REHABILITEC

Agendas personales para niños con

autismo
21 octubre, 2008 por Autismo Diario

760
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En los últimos años, se ha desarrollado el uso de “agendas” en

los contextos de aprendizaje de los niños con autismo. Se trata
 CIRCUITOS MOTORES

de procedimientos que implican el registro (gráfico o escrito) de

secuencias diarias de actividades, y frecuentemente el resumen
simple de sucesos relevantes en el día. Facilitan la anticipación
y comprensión de las situaciones, incluso a niños con autismo
de nivel cognitivo relativamente bajo y con los que deben usarse
viñetas visuales como claves de organización del tiempo. Las
agendas tienen efectos positivos en la tranquilidad y el
bienestar de los niños con autismo, favorecen su motivación
para el aprendizaje y contribuyen a dar orden a su mundo.

Las dificultades de previsión que padecen las personas con

autismo constituyen uno de los déficits más importantes a la
hora de entender e intervenir ante conductas desconcertantes,
sensación de desconexión, y en la presencia de estados de
ansiedad, nerviosismo, e incluso problemas de conducta.
Probablemente, situaciones de este tipo junto con un grave
problema de comunicación, constituyen el núcleo central de la
explicación de los problemas de comportamiento que presentan
algunas personas con autismo, especialmente cuando son
pequeños o se encuentran muy afectados en el grado de
inteligencia o autismo.
Además, estos sistemas de anticipación están íntimamente
relacionados con el sentido de la acción. Las personas con
autismo, incluso las más capaces, tienen dificultad para
organizar las secuencias de acción siguiendo un plan concreto.

De ahí, la importancia de idear métodos que ayuden a anticipar

el futuro, ya que avisar verbalmente de los acontecimientos que
van a ocurrir no resulta útil para la mayoría de los niños con
autismo. Este es uno de los objetivos del Proyecto PEANA, la
representación de la realidad mediante fotografías o
pictogramas, utilizando claves visuales que sitúen a los sujetos
en el espacio y el tiempo y carteles con dibujos que representan
la realidad y le anticipan lo que va a ocurrir, respondiendo a
¿qué voy a hacer yo?.
Este planteamiento resulta de gran utilidad dentro del contexto
educativo, especialmente con niños pequeños o con aquellos
que carecen de lenguaje. Pero la vida de las personas con
autismo no empieza, ni acaba, en el centro escolar y resulta
muy difícil trasladar todo este material a contextos distintos
como la calle, o incluso, a hogares diferentes al habitual.
 CIRCUITOS MOTORES

Una posible solución a estas necesidades particulares es la

utilización de Agendas Personales realizadas con dibujos en
viñetas. La idea básica consiste en representar en una simple
hoja de papel con dibujos esquemáticos, pero realistas, cada
una de las actividades y acontecimientos que ocurran en el día,
o en un periodo del mismo, detallándolos lo más posible. Este
sistema permite habituar al niño a interpretar las distintas
viñetas con contenidos muy variados, de tal forma que cuando
los planes cambian, como ocurre en fechas especiales como las
fiestas de fin de curso en el centro, no supone problemas ni para
el profesor, que confecciona la agenda en el momento,
incluyendo cambios de última hora si es necesario, ni para el
niño con autismo que interpreta con facilidad los nuevos
pictogramas y los asocia son dificultad con las actividades que
se van realizando.

Los pictogramas utilizados como sistema de anticipación

son más efectivos si cumplen una serie de requisitos:
 Que los dibujos sean sencillos, esquemáticos, pero
que se ajusten a la realidad; fácilmente descifrables,
sin muchos elementos, pero que contengan aquellos
representativos de la actividad.
 Describir el mayor número de detalles que sea
posible.
 Escribir debajo-encima del dibujo lo representado. De
esta forma se ofrece un tiempo extra deteniéndose en
la viñeta, al tiempo que se ofrece la posibilidad de
que comiencen a descifrar el lenguaje escrito, o al
menos que se asocie un determinado rótulo con una
actividad.
 Emplear determinadas señales específicas para
ampliar la información gráfica (ver, subir, bajar, …)
Además de la función de la previsión, con la realización de
agendas se pretende conseguir un objetivo a largo plazo: que
los sujetos que han recibido este tipo de tratamiento sean
capaces de planificar sus propias actividades, realizar sus
propias agendas en función de sus preferencias y de
necesidades contextuales.

Las agendas se realizan todos los días en el centro escolar y

suele ser la primera actividad después de tener una pequeña
 CIRCUITOS MOTORES

conversación de saludo. Se dibujan en presencia del niño o

niños, al mismo tiempo que se va diciendo lo que se dibuja.
Posteriormente, con niños no verbales, se señala cada una de
las viñetas y se rotula con gestos; a aquellos sujetos que poseen
lenguaje oral, aunque sea mínimo, se les pide que lean lo que se
ha representado, para comprobar su comprensión y ayudarles
cuando no lo entiendan.

A lo largo del día, se consulta la agenda cuando se cambia de

actividad, si no se recuerda de memoria. Si en algún momento
no da tiempo a realizar alguna actividad, o es necesario cambiar
de planes, se tacha el pictograma y entre dos viñetas se puede
dibujar la nueva actividad. Finalmente, al terminar la jornada, o
finalizar lo planificado en una agenda, se vuelve a leer,
intentando vincular el repaso a situaciones comunicativas, como
contarle a la familia lo que se ha hecho.

La planificación no sólo es necesaria en el contexto educativo;

las tardes, los fines de semana y las vacaciones, resultan mucho
más desconcertantes e imprevisibles para los niños con autismo,
ya que suelen estar menos estructurados, se respetan menos
rutinas y es posible la interacción con personas no habituales.
Por ello, en estos ámbitos se hace más necesario el uso de
sistemas de anticipación. Los padres, hermanos, o cualquier
persona que vaya a dirigir las acciones del niño, pueden
planificar el día, utilizando el sistema de agendas.

A través de los pictogramas un grupo de niños con autismo

puede conocer con antelación lo que le va a ocurrir, pero
también puede utilizarse como sistema de planificación. Cuando
los niños se habitúan a utilizar este instrumento y se les ofrece
la opción de ir eligiendo entre dos posibles actividades, de
alguna forma, se les está proporcionando una primera
oportunidad de toma de decisiones, de planificación.

Además el aspecto motivacional puede ser muy importante,

sobre todo en habilidades como las de planificación, que
suponen uno de los déficits nucleares y que requieren un gran
esfuerzo para los sujetos con autismo. La organización del
material en esta modalidad y de esta manera facilita la
 CIRCUITOS MOTORES

decodificación de la información, adaptándola al peculiar

sistema cognitivo del autismo. Se le ofrece la posibilidad de
comprender lo que tiene que hacer y cómo, además de trabajar
con material atractivo.

Pictogramas para la realización de tareas

El uso de agendas, u otros sistemas de anticipación, ayuda a las
personas a dar sentido a la experiencia y a la acción. Los
ambientes anticipables, predictibles y estructurados permiten
mejorar el autismo, provocando una serie de cambios en
aspectos cognitivos, lingüísticos y generales.

Uno de los cambios más importantes y significativos que se han

producido en los últimos quince años en el ámbito de la
educación de las personas con autismo ha sido el considerar
central la funcionalidad y significatividad de las tareas. Es decir,
que le producto final tenga un sentido para ellas, que puedan
entender la finalidad de la realización de una serie de pequeñas
conductas encadenadas (medios) para conseguir un producto
final (meta). Por ello, el trabajo con personas con autismo se
realiza, cada vez más, en ámbitos naturales y las tareas son
más funcionales.

Pero, en la mayoría de los casos, e incluso en niños con

aceptable competencia lingüística, resulta necesario llevar a
cabo varias veces la actividad, para que sean conscientes de la
meta, y aún así, se requiere de mucho tiempo de entrenamiento
con técnicas específicas conductuales (encadenamiento hacia
atrás o autoinstrucciones), para que se realice la acción
completa de forma independiente.

Por definición, los repertorios conductuales de las personas con

autismo, según el DSM IV, suelen ser restringidos y poco
imaginativos. La mayoría de las conductas que realizamos
habitualmente no suelen ser significativas para ellas, no tienen
sentido y, por tanto, no son motivadores.

Parece, pues, que si de forma externa podemos presentar todos

los pasos representativos de la acción (es decir la tarea), y
especialmente señalamos los efectos de la acción, la meta,
 CIRCUITOS MOTORES

facilitamos que una persona pueda realizarla de forma completa

y con sentido.

Los pasos que componen una tarea hasta su conclusión (meta),

pueden fotografiarse y presentarse secuencialmente en un
soporte, o dibujarse con el sistema de viñetas. El sistema es
similar al de las agendas: se hacen los dibujos en presencia del
interesado y se repasan con él, antes de actuar, intentando que
vaya relatando los pasos que va a tener que dar, para después
empezar a llevar a cabo la acción. Los primeros días, o las
primeras veces, se le acompaña y se le va señalando la analogía
entre lo que va a realizar, o está realizando, y lo dibujado.

En principio, señalar los pasos y la meta de una conducta

compleja parece más necesario en niños de nivel bajo o de nivel
cognitivo medio, pero también es posible utilizar este sistema
para guiar conductas más elaboradas en sujetos de alto
funcionamiento. Se puede conducir una secuencia de juego
simbólico presentando el guión de juego, con apoyos para las
verbalizaciones, o utilizarlas como claves externas para entrenar
habilidades conversacionales.

MATERIAL DE COMUNICACIÓN PARA TRABAJAR LOS

DIFERENTES CONTENIDOS SEÑALADOS
1. MENÚ DIARIO CON PICTOGRAMAS Y FOTOGRAFÍAS.
2. HORARIOS PICTOGRÁFICOS.
3. ESTACIONES – CLIMA – PRÓXIMA FIESTA.
4. SECUENCIA “FIN DE SEMANA”.
5. EJEMPLOS DE CUADERNOS INDIVIDUALES.
6. EJEMPLOS DE OTRAS ACTIVIDADES DONDE SE PUEDE
UTILIZAR EL S.P.C.
1. MENÚ DIARIO CON PICTOGRAMAS Y FOTOGRAFÍAS.
Este material se compone de una caja de fotografías con todas
las comidas del comedor escolar, distribuidas en primeros
platos, segundos platos y postre.

Las fotos van acompañadas de un panel grande en el que cada

día se colocará en la primera fila, a continuación del símbolo de
hoy, el del día de la semana. Para los días hemos escogido como
pictograma una palabra que empiece por la misma sílaba, lo que
 CIRCUITOS MOTORES

facilita a los alumnos a recordar los nombres. A continuación

está el símbolo de comer.
En la segunda fila hay dos símbolos el número 1 y plato, en la
celda siguiente los alumnos buscarán la comida correspondiente
y la colocarán. El mismo proceso se seguirá con la tercera y
cuarta fila, que corresponden al segundo plato y el postre.

Una vez colocado el menú del día, los alumnos, apoyándose en

la secuencia lógica que les proporciona el panel a través de los
símbolos dirán el menú del día:

“Leeremos”: hoy es lunes y vamos a comer de primer plato

alubias blancas, de segundo plato salchichas y patatas fritas, y
de postre una pera y un vaso de leche.
 CIRCUITOS MOTORES

Esta actividad se trabaja a nivel grupal. Cada alumno dirá, por

turno, el menú del día.

Otra forma de trabajar el mismo contenido es la siguiente: cada

alumno del grupo tendrá, en tamaño folio, el panel de la
actividad, y dos folios más con las comidas correspondientes.
Este material está plastificado y cada pictograma o fotografía
está pegado con velcro al folio. Ellos deberán elegir y situar
correctamente cada uno de ellos
CIRCUITOS MOTORES
 CIRCUITOS MOTORES

Con el panel se trabajan varios objetivos:

 En alumnos con graves dificultades de articulación,
este tipo de material con apoyo gráfico les da por un
lado la seguridad de ser entendidos, además al
trabajarse de forma sistemática, hace que vayan
asimilando la estructuración de frases bastante
complejas, que de otro modo no serían capaces de
realizar. La articulación de las palabras que se
trabajan mejorará notablemente.
 En alumnos con muy escasas o nulas capacidades
orales, con el panel se consiguen los mismos
objetivos. Si el alumno conoce signos Schaeffer en
lugar de decir la palabra hará el signo
 CIRCUITOS MOTORES

correspondiente, si utiliza el S.P.C responderá con su

material individual (panel pequeño o Cuaderno de
comunicación). De esta manera en un mismo grupo
alumnos con distintas formas de comunicación
trabajarán lo mismo y se entenderán unos a otros.
Este material también servirá para alumnos con lenguaje oral,
ya que esta disposición de los pictogramas y fotografías, les
ayuda a mejorar la estructuración de las frases.

Además permite trabajar secuencias temporales con los días

de la semana y el orden de los platos. Clasificación de
alimentos según el orden lógico y aumento del
vocabulario de los alimentos. En los alumnos con mejor
capacidad cognitiva podemos trabajar los ingredientes de
cada plato , como se elaboran, etc.
2. HORARIOS PICTOGRÁFICOS.
Este material está compuesto por los siguientes pictogramas:
 Días de la semana: hemos escogido como pictograma
una palabra que empiece por la misma sílaba, lo que
facilita a los alumnos a recordar los nombres.
 Aulas-Taller: Ludoteca, Aula de estimulación, Aula-
hogar, Ordenadores, y Psicomotricidad.
 Estancias comunes: clase, baño, comedor, recreo, etc.
 Servicios: fisioterapia, hidroterapia, logopedia
 Educación Física, Música y Religión.
 Varios: casa, autobús, excursión.
A la vez hemos preparado dos tipos de paneles, que se
trabajarán en cada grupo dependiendo de las características de
los alumnos:
 Uno semanal más sencillo en el que se irán colocando
cada día las actividades del grupo, distribuidas con
los tiempos fijos como referencia. Los alumnos del
grupo prepararán en el horario las actividades del día.
Después en cada cambio podrán responder dónde
vamos ahora o qué vamos a hacer.
 Y otro panel, en el que se incluyen todas las
actividades de la semana.
Igual que en el menú diario cada alumno responderá en función
de sus posibilidades comunicativas: con gestos Schaeffer o
naturales, con indicación de pictograma, con palabra o con
 CIRCUITOS MOTORES

formas mixtas: gesto y/o señalización pictograma y/o palabra

oral.

Además de la mejora de la comunicación trabajaremos la

estructuración temporal (muy costosa para nuestros alumnos) y
el conocimiento del colegio.

Incluimos dos paneles colocados para que se entienda

más claramente su utilización:
 CIRCUITOS MOTORES

3. ESTACIONES – CLIMA – PRÓXIMA FIESTA.

Este material está compuesto de un panel y una serie
de pictogramas que representan las estaciones, el tiempo
atmosférico y las fiestas del colegio.
 CIRCUITOS MOTORES

Ponemos un ejemplo:

“Leeremos”: hoy está nublado, estamos en primavera y la

próxima fiesta es celebrar un cumpleaños.
Este material ha sido preparado para alumnos con un buen nivel
de comprensión. A pesar de ello no hemos incluido los meses
del año, ya que los que pueden llegar a este nivel de
conocimientos, posiblemente no necesiten un apoyo gráfico
para aprenderlo.

También en este caso se ha elaborado en tamaño pequeño para

el uso individual de alumnos con SAAC.

4. SECUENCIA “FIN DE SEMANA”

Los lunes siempre se les pide a los alumnos que cuenten lo que
han hecho el fin de semana. Hemos observado que les cuesta
 CIRCUITOS MOTORES

muchísimo. Son capaces de recordar actividades aisladas sin

ningún orden temporal. Por ello hemos diseñado un panel con
pictogramas de las actividades más comunes que cuentan.

El panel es muy abierto. En él sólo se diferencia sábado y

domingo. Se deja así para facilitar distintas formas de trabajo en
función del nivel del alumnado. Para iniciar el trabajo se dará la
secuencia bastante elaborada pidiéndoles únicamente que
recuerden una actividad muy significativa:

“levantarse de la cama – desayuno – aseo – actividad a decir por

ellos – comida – actividad a decir por ellos – cena – acostarse”

En este inicio, el objetivo no es la veracidad de la información

que nos dan, ni el orden exacto en que han hecho lo que
cuentan. Lo más importante es que interioricen la secuencia del
día y diferencien el fin de semana de los días de colegio.

Al decir el alumno una actividad concreta, se intentará que la

recuerde con detalle y la vez que mejore su estructuración de
frases:

Por ejemplo: un alumno dice “parque”, le preguntaríamos ¿quién

fue contigo? ¿qué hiciste en el parque?. Toda la secuencia se
coloca en el panel para que luego pueda repetirla con la ayuda
visual sujeto + verbo + complemento.

Se procurará trabajar los nexos temporales entre actividades

(luego, después, entonces, por la mañana, por la tarde, por la
noche, etc). El contar con una secuencia pictográfica hace que
correlacionen el concepto espacial con el temporal, visualizando
el orden cronológico.

Progresivamente se irá dejando que los alumnos ordenen la

secuencia por sí mismos. Un posibilidad es tener como modelo
la del sábado y que ellos copien el domingo, hasta que sean
capaces de expresarla sin el apoyo pictográfico.
 CIRCUITOS MOTORES

6. EJEMPLOS DE CUADERNOS INDIVIDUALES

Agendas personales para niños con

autismo
21 octubre, 2008 por Autismo Diario

760
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En los últimos años, se ha desarrollado el uso de “agendas” en

los contextos de aprendizaje de los niños con autismo. Se trata
de procedimientos que implican el registro (gráfico o escrito) de
secuencias diarias de actividades, y frecuentemente el resumen
simple de sucesos relevantes en el día. Facilitan la anticipación
y comprensión de las situaciones, incluso a niños con autismo
de nivel cognitivo relativamente bajo y con los que deben usarse
viñetas visuales como claves de organización del tiempo. Las
agendas tienen efectos positivos en la tranquilidad y el
bienestar de los niños con autismo, favorecen su motivación
para el aprendizaje y contribuyen a dar orden a su mundo.

Las dificultades de previsión que padecen las personas con

autismo constituyen uno de los déficits más importantes a la
hora de entender e intervenir ante conductas desconcertantes,
sensación de desconexión, y en la presencia de estados de
ansiedad, nerviosismo, e incluso problemas de conducta.
Probablemente, situaciones de este tipo junto con un grave
problema de comunicación, constituyen el núcleo central de la
explicación de los problemas de comportamiento que presentan
algunas personas con autismo, especialmente cuando son
pequeños o se encuentran muy afectados en el grado de
inteligencia o autismo.
Además, estos sistemas de anticipación están íntimamente
relacionados con el sentido de la acción. Las personas con
autismo, incluso las más capaces, tienen dificultad para
organizar las secuencias de acción siguiendo un plan concreto.

De ahí, la importancia de idear métodos que ayuden a anticipar

el futuro, ya que avisar verbalmente de los acontecimientos que
 CIRCUITOS MOTORES

van a ocurrir no resulta útil para la mayoría de los niños con

autismo. Este es uno de los objetivos del Proyecto PEANA, la
representación de la realidad mediante fotografías o
pictogramas, utilizando claves visuales que sitúen a los sujetos
en el espacio y el tiempo y carteles con dibujos que representan
la realidad y le anticipan lo que va a ocurrir, respondiendo a
¿qué voy a hacer yo?.
Este planteamiento resulta de gran utilidad dentro del contexto
educativo, especialmente con niños pequeños o con aquellos
que carecen de lenguaje. Pero la vida de las personas con
autismo no empieza, ni acaba, en el centro escolar y resulta
muy difícil trasladar todo este material a contextos distintos
como la calle, o incluso, a hogares diferentes al habitual.

Una posible solución a estas necesidades particulares es la

utilización de Agendas Personales realizadas con dibujos en
viñetas. La idea básica consiste en representar en una simple
hoja de papel con dibujos esquemáticos, pero realistas, cada
una de las actividades y acontecimientos que ocurran en el día,
o en un periodo del mismo, detallándolos lo más posible. Este
sistema permite habituar al niño a interpretar las distintas
viñetas con contenidos muy variados, de tal forma que cuando
los planes cambian, como ocurre en fechas especiales como las
fiestas de fin de curso en el centro, no supone problemas ni para
el profesor, que confecciona la agenda en el momento,
incluyendo cambios de última hora si es necesario, ni para el
niño con autismo que interpreta con facilidad los nuevos
pictogramas y los asocia son dificultad con las actividades que
se van realizando.

Los pictogramas utilizados como sistema de anticipación

son más efectivos si cumplen una serie de requisitos:
 Que los dibujos sean sencillos, esquemáticos, pero
que se ajusten a la realidad; fácilmente descifrables,
sin muchos elementos, pero que contengan aquellos
representativos de la actividad.
 Describir el mayor número de detalles que sea
posible.
 Escribir debajo-encima del dibujo lo representado. De
esta forma se ofrece un tiempo extra deteniéndose en
la viñeta, al tiempo que se ofrece la posibilidad de
 CIRCUITOS MOTORES

que comiencen a descifrar el lenguaje escrito, o al

menos que se asocie un determinado rótulo con una
actividad.
 Emplear determinadas señales específicas para
ampliar la información gráfica (ver, subir, bajar, …)
Además de la función de la previsión, con la realización de
agendas se pretende conseguir un objetivo a largo plazo: que
los sujetos que han recibido este tipo de tratamiento sean
capaces de planificar sus propias actividades, realizar sus
propias agendas en función de sus preferencias y de
necesidades contextuales.

Las agendas se realizan todos los días en el centro escolar y

suele ser la primera actividad después de tener una pequeña
conversación de saludo. Se dibujan en presencia del niño o
niños, al mismo tiempo que se va diciendo lo que se dibuja.
Posteriormente, con niños no verbales, se señala cada una de
las viñetas y se rotula con gestos; a aquellos sujetos que poseen
lenguaje oral, aunque sea mínimo, se les pide que lean lo que se
ha representado, para comprobar su comprensión y ayudarles
cuando no lo entiendan.

A lo largo del día, se consulta la agenda cuando se cambia de

actividad, si no se recuerda de memoria. Si en algún momento
no da tiempo a realizar alguna actividad, o es necesario cambiar
de planes, se tacha el pictograma y entre dos viñetas se puede
dibujar la nueva actividad. Finalmente, al terminar la jornada, o
finalizar lo planificado en una agenda, se vuelve a leer,
intentando vincular el repaso a situaciones comunicativas, como
contarle a la familia lo que se ha hecho.

La planificación no sólo es necesaria en el contexto educativo;

las tardes, los fines de semana y las vacaciones, resultan mucho
más desconcertantes e imprevisibles para los niños con autismo,
ya que suelen estar menos estructurados, se respetan menos
rutinas y es posible la interacción con personas no habituales.
Por ello, en estos ámbitos se hace más necesario el uso de
sistemas de anticipación. Los padres, hermanos, o cualquier
persona que vaya a dirigir las acciones del niño, pueden
planificar el día, utilizando el sistema de agendas.
 CIRCUITOS MOTORES

A través de los pictogramas un grupo de niños con autismo

puede conocer con antelación lo que le va a ocurrir, pero
también puede utilizarse como sistema de planificación. Cuando
los niños se habitúan a utilizar este instrumento y se les ofrece
la opción de ir eligiendo entre dos posibles actividades, de
alguna forma, se les está proporcionando una primera
oportunidad de toma de decisiones, de planificación.

Además el aspecto motivacional puede ser muy importante,

sobre todo en habilidades como las de planificación, que
suponen uno de los déficits nucleares y que requieren un gran
esfuerzo para los sujetos con autismo. La organización del
material en esta modalidad y de esta manera facilita la
decodificación de la información, adaptándola al peculiar
sistema cognitivo del autismo. Se le ofrece la posibilidad de
comprender lo que tiene que hacer y cómo, además de trabajar
con material atractivo.

Pictogramas para la realización de tareas

El uso de agendas, u otros sistemas de anticipación, ayuda a las
personas a dar sentido a la experiencia y a la acción. Los
ambientes anticipables, predictibles y estructurados permiten
mejorar el autismo, provocando una serie de cambios en
aspectos cognitivos, lingüísticos y generales.

Uno de los cambios más importantes y significativos que se han

producido en los últimos quince años en el ámbito de la
educación de las personas con autismo ha sido el considerar
central la funcionalidad y significatividad de las tareas. Es decir,
que le producto final tenga un sentido para ellas, que puedan
entender la finalidad de la realización de una serie de pequeñas
conductas encadenadas (medios) para conseguir un producto
final (meta). Por ello, el trabajo con personas con autismo se
realiza, cada vez más, en ámbitos naturales y las tareas son
más funcionales.

Pero, en la mayoría de los casos, e incluso en niños con

aceptable competencia lingüística, resulta necesario llevar a
cabo varias veces la actividad, para que sean conscientes de la
meta, y aún así, se requiere de mucho tiempo de entrenamiento
 CIRCUITOS MOTORES

con técnicas específicas conductuales (encadenamiento hacia

atrás o autoinstrucciones), para que se realice la acción
completa de forma independiente.

Por definición, los repertorios conductuales de las personas con

autismo, según el DSM IV, suelen ser restringidos y poco
imaginativos. La mayoría de las conductas que realizamos
habitualmente no suelen ser significativas para ellas, no tienen
sentido y, por tanto, no son motivadores.

Parece, pues, que si de forma externa podemos presentar todos

los pasos representativos de la acción (es decir la tarea), y
especialmente señalamos los efectos de la acción, la meta,
facilitamos que una persona pueda realizarla de forma completa
y con sentido.

Los pasos que componen una tarea hasta su conclusión (meta),

pueden fotografiarse y presentarse secuencialmente en un
soporte, o dibujarse con el sistema de viñetas. El sistema es
similar al de las agendas: se hacen los dibujos en presencia del
interesado y se repasan con él, antes de actuar, intentando que
vaya relatando los pasos que va a tener que dar, para después
empezar a llevar a cabo la acción. Los primeros días, o las
primeras veces, se le acompaña y se le va señalando la analogía
entre lo que va a realizar, o está realizando, y lo dibujado.

En principio, señalar los pasos y la meta de una conducta

compleja parece más necesario en niños de nivel bajo o de nivel
cognitivo medio, pero también es posible utilizar este sistema
para guiar conductas más elaboradas en sujetos de alto
funcionamiento. Se puede conducir una secuencia de juego
simbólico presentando el guión de juego, con apoyos para las
verbalizaciones, o utilizarlas como claves externas para entrenar
habilidades conversacionales.

MATERIAL DE COMUNICACIÓN PARA TRABAJAR LOS

DIFERENTES CONTENIDOS SEÑALADOS
1. MENÚ DIARIO CON PICTOGRAMAS Y FOTOGRAFÍAS.
2. HORARIOS PICTOGRÁFICOS.
3. ESTACIONES – CLIMA – PRÓXIMA FIESTA.
 CIRCUITOS MOTORES

4. SECUENCIA “FIN DE SEMANA”.

5. EJEMPLOS DE CUADERNOS INDIVIDUALES.
6. EJEMPLOS DE OTRAS ACTIVIDADES DONDE SE PUEDE
UTILIZAR EL S.P.C.
1. MENÚ DIARIO CON PICTOGRAMAS Y FOTOGRAFÍAS.
Este material se compone de una caja de fotografías con todas
las comidas del comedor escolar, distribuidas en primeros
platos, segundos platos y postre.

Las fotos van acompañadas de un panel grande en el que cada

día se colocará en la primera fila, a continuación del símbolo de
hoy, el del día de la semana. Para los días hemos escogido como
pictograma una palabra que empiece por la misma sílaba, lo que
facilita a los alumnos a recordar los nombres. A continuación
está el símbolo de comer.
En la segunda fila hay dos símbolos el número 1 y plato, en la
celda siguiente los alumnos buscarán la comida correspondiente
y la colocarán. El mismo proceso se seguirá con la tercera y
cuarta fila, que corresponden al segundo plato y el postre.

Una vez colocado el menú del día, los alumnos, apoyándose en

la secuencia lógica que les proporciona el panel a través de los
símbolos dirán el menú del día:

“Leeremos”: hoy es lunes y vamos a comer de primer plato

alubias blancas, de segundo plato salchichas y patatas fritas, y
de postre una pera y un vaso de leche.
 CIRCUITOS MOTORES

Esta actividad se trabaja a nivel grupal. Cada alumno dirá, por

turno, el menú del día.

Otra forma de trabajar el mismo contenido es la siguiente: cada

alumno del grupo tendrá, en tamaño folio, el panel de la
actividad, y dos folios más con las comidas correspondientes.
Este material está plastificado y cada pictograma o fotografía
está pegado con velcro al folio. Ellos deberán elegir y situar
correctamente cada uno de ellos
CIRCUITOS MOTORES
 CIRCUITOS MOTORES

Con el panel se trabajan varios objetivos:

 En alumnos con graves dificultades de articulación,
este tipo de material con apoyo gráfico les da por un
lado la seguridad de ser entendidos, además al
trabajarse de forma sistemática, hace que vayan
asimilando la estructuración de frases bastante
complejas, que de otro modo no serían capaces de
realizar. La articulación de las palabras que se
trabajan mejorará notablemente.
 En alumnos con muy escasas o nulas capacidades
orales, con el panel se consiguen los mismos
objetivos. Si el alumno conoce signos Schaeffer en
lugar de decir la palabra hará el signo
 CIRCUITOS MOTORES

correspondiente, si utiliza el S.P.C responderá con su

material individual (panel pequeño o Cuaderno de
comunicación). De esta manera en un mismo grupo
alumnos con distintas formas de comunicación
trabajarán lo mismo y se entenderán unos a otros.
Este material también servirá para alumnos con lenguaje oral,
ya que esta disposición de los pictogramas y fotografías, les
ayuda a mejorar la estructuración de las frases.

Además permite trabajar secuencias temporales con los días

de la semana y el orden de los platos. Clasificación de
alimentos según el orden lógico y aumento del
vocabulario de los alimentos. En los alumnos con mejor
capacidad cognitiva podemos trabajar los ingredientes de
cada plato , como se elaboran, etc.
2. HORARIOS PICTOGRÁFICOS.
Este material está compuesto por los siguientes pictogramas:
 Días de la semana: hemos escogido como pictograma
una palabra que empiece por la misma sílaba, lo que
facilita a los alumnos a recordar los nombres.
 Aulas-Taller: Ludoteca, Aula de estimulación, Aula-
hogar, Ordenadores, y Psicomotricidad.
 Estancias comunes: clase, baño, comedor, recreo, etc.
 Servicios: fisioterapia, hidroterapia, logopedia
 Educación Física, Música y Religión.
 Varios: casa, autobús, excursión.
A la vez hemos preparado dos tipos de paneles, que se
trabajarán en cada grupo dependiendo de las características de
los alumnos:
 Uno semanal más sencillo en el que se irán colocando
cada día las actividades del grupo, distribuidas con
los tiempos fijos como referencia. Los alumnos del
grupo prepararán en el horario las actividades del día.
Después en cada cambio podrán responder dónde
vamos ahora o qué vamos a hacer.
 Y otro panel, en el que se incluyen todas las
actividades de la semana.
Igual que en el menú diario cada alumno responderá en función
de sus posibilidades comunicativas: con gestos Schaeffer o
naturales, con indicación de pictograma, con palabra o con
 CIRCUITOS MOTORES

formas mixtas: gesto y/o señalización pictograma y/o palabra

oral.

Además de la mejora de la comunicación trabajaremos la

estructuración temporal (muy costosa para nuestros alumnos) y
el conocimiento del colegio.

Incluimos dos paneles colocados para que se entienda

más claramente su utilización:
 CIRCUITOS MOTORES

3. ESTACIONES – CLIMA – PRÓXIMA FIESTA.

Este material está compuesto de un panel y una serie
de pictogramas que representan las estaciones, el tiempo
atmosférico y las fiestas del colegio.
 CIRCUITOS MOTORES

Ponemos un ejemplo:

“Leeremos”: hoy está nublado, estamos en primavera y la

próxima fiesta es celebrar un cumpleaños.
Este material ha sido preparado para alumnos con un buen nivel
de comprensión. A pesar de ello no hemos incluido los meses
del año, ya que los que pueden llegar a este nivel de
conocimientos, posiblemente no necesiten un apoyo gráfico
para aprenderlo.

También en este caso se ha elaborado en tamaño pequeño para

el uso individual de alumnos con SAAC.

4. SECUENCIA “FIN DE SEMANA”

Los lunes siempre se les pide a los alumnos que cuenten lo que
han hecho el fin de semana. Hemos observado que les cuesta
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muchísimo. Son capaces de recordar actividades aisladas sin

ningún orden temporal. Por ello hemos diseñado un panel con
pictogramas de las actividades más comunes que cuentan.

El panel es muy abierto. En él sólo se diferencia sábado y

domingo. Se deja así para facilitar distintas formas de trabajo en
función del nivel del alumnado. Para iniciar el trabajo se dará la
secuencia bastante elaborada pidiéndoles únicamente que
recuerden una actividad muy significativa:

“levantarse de la cama – desayuno – aseo – actividad a decir por

ellos – comida – actividad a decir por ellos – cena – acostarse”

En este inicio, el objetivo no es la veracidad de la información

que nos dan, ni el orden exacto en que han hecho lo que
cuentan. Lo más importante es que interioricen la secuencia del
día y diferencien el fin de semana de los días de colegio.

Al decir el alumno una actividad concreta, se intentará que la

recuerde con detalle y la vez que mejore su estructuración de
frases:

Por ejemplo: un alumno dice “parque”, le preguntaríamos ¿quién

fue contigo? ¿qué hiciste en el parque?. Toda la secuencia se
coloca en el panel para que luego pueda repetirla con la ayuda
visual sujeto + verbo + complemento.

Se procurará trabajar los nexos temporales entre actividades

(luego, después, entonces, por la mañana, por la tarde, por la
noche, etc). El contar con una secuencia pictográfica hace que
correlacionen el concepto espacial con el temporal, visualizando
el orden cronológico.

Progresivamente se irá dejando que los alumnos ordenen la

secuencia por sí mismos. Un posibilidad es tener como modelo
la del sábado y que ellos copien el domingo, hasta que sean
capaces de expresarla sin el apoyo pictográfico.
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5. EJEMPLOS DE CUADERNOS INDIVIDUALES

CIRCUITOS MOTORES
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SECUENCIAS TEMPORALES:
SECUENCIA TEMPORAL: LAVADO DE MANOS
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SECUENCIA TEMPORAL: UTILIZAR EL INODORO

SECUENCIA TEMPORAL: LAVADO DE DIENTES

Las tres secuencias, con siete pictogramas cada una, pueden

trabajarse de distintas formas. Principalmente sirven como
apoyo visual en la realización de las actividades, pero también
pueden facilitar a los alumnos el aprendizaje de “ordenar de
forma lógica un proceso”. Así, trabajando cada pictograma por
separado, ellos podrán ordenar cuáles son los pasos para
realizar una actividad. Tiene dificultad para la mayoría de los
alumnos.
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6. EJEMPLOS DE OTRAS ACTIVIDADES DONDE SE PUEDE

UTILIZAR EL S.P.C
TABLERO DE DATOS PERSONALES:
Puede completarse de dos formas:

 Primera casilla: pegando su fotografía o bien pegando

su nombre y apellidos.
 Segunda casilla: pegando el número de años que
tiene.
 Tercera casilla: pegando la fotografía de su madre o
bien su nombre.
 Cuarta casilla: pegando la fotografía de su padre o
bien su nombre.
 Quinta casilla: su dirección, dependiendo del nivel,
puede ser sólo la provincia o la dirección completa.
 Número de teléfono: el objetivo final será que lo
memoricen.
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SECUENCIAS TEMPORALES:
SECUENCIA TEMPORAL: LAVADO DE MANOS
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SECUENCIA TEMPORAL: UTILIZAR EL INODORO

SECUENCIA TEMPORAL: LAVADO DE DIENTES

Las tres secuencias, con siete pictogramas cada una, pueden

trabajarse de distintas formas. Principalmente sirven como
apoyo visual en la realización de las actividades, pero también
pueden facilitar a los alumnos el aprendizaje de “ordenar de
forma lógica un proceso”. Así, trabajando cada pictograma por
separado, ellos podrán ordenar cuáles son los pasos para
realizar una actividad. Tiene dificultad para la mayoría de los
alumnos.

Método TEACCH: objetivos y beneficios en

niños autistas
Jun 15, 2020 | Pedagogía
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El método TEACCH fue creado en los años 70 del siglo pasado por el doctor Eric
Schopler. Esta metodología surge para evitar la institucionalización que sucedía
con los niños afectados por el Trastorno del Espectro Autista (TEA). Su propósito es
facilitar que los niños autistas puedan desenvolverse en la escuela, en casa y en la
sociedad con la máxima autonomía posible.
¿Te gustaría saber más sobre el tema? A continuación, te ampliamos la
información pero para conocer todas las necesidades y métodos de intervención
psicoeducativa en trastornos como el autismo, te recomendamos nuestro Máster
en Atención Temprana, donde profundizamos más y mejor sobre este área.
Además, te formarás en Coaching e Inteligencia Emocional Infantil y Juvenil para
reforzar tus habilidades como profesional.
Índice de contenidos
¿Qué es el método TEACCH?
Sus siglas en inglés se traducen como «Tratamiento y Educación de Niños con
Autismo y Problemas Asociados de Comunicación». Se trata de un sistema de
enseñanza estructurada en el cual se organizan las tareas. Para ello se tienen
en cuenta las siguientes variables: espacio, tiempo y sistema de trabajo. Sin
embargo, debes tener presente que existe flexibilidad para estimular el trabajo
independiente y lograr una autonomía progresiva en los alumnos.
Marco de referencia
La metodología TEACCH se inscribe dentro de ciertas estrategias que debes
conocer. Entre ellas, destacamos el uso de materiales visuales para favorecer la
orientación (imágenes, letreros, gestos y signos). También se hace énfasis en el
aprendizaje estructurado y en conceptos académicos como los colores, las formas
y los números. Por otra parte, un aspecto muy importante es la participación de la
familia como parte del grupo terapéutico.
Este método se organiza en base a las capacidades visuales y espaciales. Se debe
a que en los niños afectados con TEA estas están mejor preservadas que las
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auditivas. Igualmente, los materiales utilizados en el método TEACCH están

diseñados para minimizar el aprendizaje por ensayo y error, lo cual no es lo más
adecuado.
Otras de sus características son las siguientes:
 Uso de frases cortas.
 Se evitan conceptos abstractos.
 Se adecúa a la edad funcional del niño.
 Utilización de la motivación, alternando tareas gratas y no gratas.
 Se evitan estímulos superfluos utilizando materiales visuales concisos.
 Fomento de la enseñanza en espacios naturales.
 Prestación de ayuda solo cuando es indispensable y en el momento preciso.
Cómo se estructura la metodología TEACCH
Debes saber que la estructura de la enseñanza involucra tanto el aspecto
espacial como el temporal y los sistemas de trabajo. Se adaptan entornos, ritmos y
materiales a las destrezas de los niños.
Estructuración espacial
Tanto el aula como el centro están organizados en relación a actividades
concretas. Asimismo, los espacios están bien delimitados, con un diseño que
brinda información visual por adelantado de las actividades a realizar. Estas
pueden ser trabajos individuales, en grupo, área del ordenador, sitio de
aprendizaje y rincón para jugar, entre otros. En cada espacio, al menos un
pictograma explica la actividad.
Estructuración temporal
La agenda diaria se repite para favorecer la interiorización de las tareas y los
trabajos. Con el tiempo, la reiteración y el aprendizaje se llegan a realizar con
independencia. Al inicio se informa de la agenda del día y las tareas se realizan en
orden y en las áreas destinadas a tal fin. En un aula adaptada, dichas actividades
se organizan en aprendizaje, trabajo en grupo y relajación, entre otras.
Sistema de trabajo
Tanto las tareas como el tiempo que se les va a dedicar se organizan de manera
individualizada y flexible. Los pictogramas contienen información donde los
alumnos conocerán qué se hace, cómo y cuánto, dónde trabajar y cuándo se
termina.
Los materiales se organizan por recipientes o bandejas, colores, formas, letras,
exageraciones de lo importante y etiquetas. La tarea varía, pero el sistema
permanece, lo que facilita el aprendizaje y la independencia.
Otro aspecto que debes conocer es que los alumnos sienten satisfacción por las
tareas cumplidas. Además, tienen la posibilidad de anticipar lo que se aproxima
mediante materiales que les son familiares.
¿Cuáles son los objetivos del método
TEACCH?
Esta intervención educativa logra varios objetivos. Además de la independencia
y la autonomía, los alumnos alcanzan otros progresos. El modelo TEACCH genera
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claros avances mediante el énfasis en la comunicación visual. En ello también

incide sobre el nivel y la velocidad de desarrollo de las funciones cognitivas.
Relaciones sociales
Los alumnos aprenden a restablecer relaciones satisfactorias y valiosas. Mediante
el método TEACCH llegan a entender a las personas de su entorno mediante el
aprendizaje de estrategias. Como supondrás, les brinda más bienestar en casa y
en la escuela.
Adaptación
La institucionalización, que como sabes no es la situación ideal, puede evitarse. La
adaptación al entorno escolar obra en pro de esta meta. Esto se logra mediante el
desarrollo de destrezas y habilidades, entre las que se encuentra la motricidad
fina. Con ello aumenta la independencia, incluso en la vida adulta.
Significado
Los niños con TEA encuentran un significado para su mundo y un orden que
necesitan para conseguir una mejora en su calidad de vida. Con ello mejoran su
capacidad de aprender mediante la exploración a la vez que se estimula su
motivación.
Conducta
Los niños con autismo encuentran en las barreras para la comunicación una
fuente de frustraciones. La consecuencia es que su conducta no es la adecuada en
muchos casos. Modificando este aspecto también mejora la convivencia familiar.
¿En qué se diferencia de otras técnicas
educativas?
Una de las premisas del método TEACCH es la intervención individualizada,
adaptada a cada niño, a sus características y sus circunstancias. Es indispensable
que se tomen como base las habilidades básicas, que por ello deben ser evaluadas
de forma precoz.
Las prioridades de mejora deben ser establecidas como objetivos claros y en
consenso con cada grupo familiar. Sobre esta base se traza un plan individual para
entrenamiento y progreso en las destrezas. Asimismo, se enfatiza la utilización de
medios visuales adaptados a la edad y la capacidad del niño.
La teoría cognitiva y conductual se toma como base para establecer que las
dificultades son la causa de las conductas inadecuadas. Bajo este concepto, te
explicamos que la heteroagresión o el autoaislamiento son consecuencia de las
dificultades cognitivas y de comunicación. El niño debe comprender qué se espera
de él para lograrlo.
Método TEACCH y sus beneficios en niños
autistas
El modelo TEACCH puede hacer mucho por los niños afectados con TEA. Con esta
metodología desarrollan destrezas y se atenúa su aislamiento causado por las
dificultades en la comunicación. Además, las habilidades adquiridas les otorgan
autonomía y les permiten establecer relaciones armónicas con el entorno.
El método TEACCH está cuidadosamente diseñado para alcanzar el progreso y
la independencia de los niños autistas. Por ello es importante que conozcas
cómo funciona y cuáles son los beneficios que puede aportar en el el aula y fuera
de ella.
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https://formainfancia.com/metodo-teacch-objetivos-autismo/