Cultura y cognicin. Perspectivas educacionales Oscar Lennon Del Villar* * Doctor en Ciencias de la Educacin de la Universidad de Paris.

Actualmente, Profesor Investigador de Socioantropologa en la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin. Considerando los efectos reiteradamente comprobados de las diferencias culturales o socioculturales en las adquisiciones escolares, se examinan las conclusiones centrales de la investigacin etnogrfica y experimental acerca de las relaciones entre cultura y cognicin. En particular se destacan tres puntos: la variacin cultural de los contenidos y aptitudes, la relacin de estos con los contextos especficos del funcionamiento intelectual, la influencia decisiva de los factores situacionales en el desempeo de los individuos. Se recogen, adems, las conclusiones ms importantes respecto a la naturaleza de las variaciones culturales de la cognicin. A partir de estos elementos se formulan algunas sugerencias para la construccin de prcticas de enseanza adaptadas a las caractersticas socioculturales de los alumnos. The main findings of experimental and etnographic research about the relationship between culture and cognition are examined, considering the repeatedly proved effects of cultural or sociocultural differences of school learning. Three issues are highlighted: the cultural variance of contents and aptitudes, their relation with specific contexts of intellectual functioning, and the conclusive influence of situational factors on individual performance. Besides, the most important issues related to the nature of cognitions cultural variance are presented. Finally, suggestions to develop teaching practices adapted to students sociocultural characteristics based on these elements are prescribed. Si el rendimiento escolar aparece con regularidad asociado a las diferencias culturales, se puede considerar, en principio, que ello es el resultado de la relacin de adecuacin o de discordancia que se establece entre las caractersticas de la situacin de enseanza, por una parte, y las propiedades culturales variables de los alumnos, en especial sus repertorios de conocimientos y habilidades, adquiridos en sus medios socioculturales de pertenencia, por la otra. As tienden a sugerirlo, por lo dems, las propias conclusiones de la sicologa cognitiva, las que sealan que la variable ms importante del aprendizaje son los saberes que posee el sujeto, los que constituyen el punto de partida de la construccin de nuevos conocimientos, de las actividades de comprensin, memorizacin e inferencia que conforman el proceso de aprendizaje (Richard, 1990). Pero lo que ella no toma en cuenta es el hecho que esos saberes son siempre los de un lugar y un tiempo particulares, como consecuencia de la inevitable inscripcin cultural de los sujetos cognoscentes, ya que hombres no modificados por las costumbres de determinados lugares en realidad no existen, nunca existieron y, lo que es ms importante, no podran existir por la naturaleza misma del caso (Geertz, 1987:44). Cultura y formas de conocer En efecto, cada sociedad posee sus propios repertorios de saberes que son incorporados en el curso de los procesos de socializacin y permiten, por ejemplo, que un nio sea capaz de identificar la especie de un rbol a partir tan slo de un minsculo fragmento de su tronco, despus de procesar las informaciones que logra extraer de la apariencia de la corteza, los olores, la consistencia de la materia y otros aspectos semejantes (Levi-Strauss, 1962). En la literatura etnogrfica se hallan no pocas descripciones similares, que son demostrativas de la sorprendente riqueza que suelen alcanzar los etnosaberes infantiles, como en el caso del nio maya de lengua tetzal, que ya a los cuatro aos dispone de un rico vocabulario botnico, de ms de un centenar de trminos. Y aunque no puede todava elaborar una definicin apropiada de las categoras lo que si estar en condiciones de hacer dos aos ms tarde, posee la capacidad de efectuar clasificaciones de plantas relativamente raras, incluso antes de haber aprendido la denominacin genrica correcta. En cambio, los nios norteamericanos slo disponen, a la misma edad, de un nmero restringido de trminos botnicos populares, que corresponden a frutas de consumo corriente. Por lo mismo, el reconocimiento y la clasificacin de especies vegetales les resulta extremadamente dificultoso (Dougherty, 1978). Ello

atestigua, adicionalmente, que la adquisicin de las taxonomas nativas populares sigue un orden distinto segn las culturas. Tal como los ejemplos anteriores lo dejan entrever, la variacin cultural de los conocimientos se manifiesta al mismo tiempo en el plano de las habilidades intelectuales. En otras palabras, cada cultura imprime a la cognicin humana modalidades especficas de realizacin, lo que se traduce en la diferenciacin cultural de las aptitudes o habilidades, entendidas simplemente como una mayor facilidad para abordar ciertas clases de tareas, aquellas que estn relacionadas con la experiencia cultural propia. De ello, la sicologa intercultural aporta amplia evidencia experimental. As, nios de Mxico, hijos de artesanos alfareros, acostumbrados por tanto al manejo de la arcilla, obtienen resultados significativamente elevados en las pruebas de conservacin de sustancia (Price-Williams y cols., 1969). En este mismo orden de aptitudes, en una sociedad que vive de la colecta de productos, predominan las de tipo espacial; en cambio, para una poblacin que vive de la agricultura, son los conceptos cuantitativos de conservacin los que prevalecen (Dasen, 1975). En realidad, la influencia de la cultura cubre todos los aspectos de la cognicin: la percepcin, la memoria y la reflexin () estn ligadas de modo inseparable a los modelos de actividad, comunicacin y relaciones sociales que son tpicos de cada sociedad (Cole y Scribner, 1977). En efecto, esto es lo que comprueban no pocas de las investigaciones interculturales, que hacen ver, por ejemplo, que los nios y jvenes de una regin rural de Mxico muestran una habilidad particular en el procesamiento de informaciones relativas al mbito de las cualidades sensibles, que se acrecienta junto con la edad, de suerte que sus observaciones perceptivas van siendo cada vez ms detalladas; en consecuencia, se apoyan con mucha ms frecuencia en las propiedades tangibles de los objetos para elaborar juicios de equivalencia, para buscar y construir semejanzas y diferencias entre diversos objetos (Maccoby y Modiano, 1980). De igual manera, las modalidades de clasificacin tambin estn sujetas a la influencia de la cultura, por la clase de atributos que ellas utilizan. Y lo mismo acontece con las formas de memorizacin, pues los temas culturales dominantes tienen fuerte influencia sobre lo que se recuerda (Deregowski, 1970); adems, cada sociedad cuenta con medios especficos de rememoracin, como el de servirse de relatos que, al ser incluidos en pruebas experimentales, producen un aumento significativo de los resultados de la poblacin que los utiliza en sus contextos cotidianos (Cole y Scribner, 1977). La variacin cultural de las maneras de pensar, o de conocer, puede describirse en trminos sicolgicos recurriendo a la nocin de estilos cognitivos, esto es, modelos variables de aptitudes (Berry, 1974), que son indisociables de los contenidos de la cognicin y los contextos de actividad tpicos de cada universo cultural. Por lo que se refiere a los primeros, hay que tener presente las afirmaciones de la sicologa cognitiva acerca de la interaccin del saber y de los procesos cognitivos (Glaser, 1988:25), lo que quiere decir ms precisamente que las habilidades de razonamiento, de memorizacin y de resolucin de problemas dependen ante todo de la base de conocimientos disponibles en los distintos dominios de problemas y tareas, y se modifican conjuntamente con ella. Y en cuanto a los segundos, la perspectiva etnogrfica e intelectual e intercultural no ha podido dejar de advertir el carcter situacional de los procesos de pensamiento, el hecho de que siempre se inscriben en los contextos y formas de accin propios de cada cultura, a los que estn funcionalmente ligados. En efecto, el sujeto cognoscente no es un procesador puro de informacin: adquiere y utiliza los conocimientos en los contextos estructurados de actividad de su cultura, los que imprimen a sus capacidades cognitivas un modo de actualizacin particular, puesto que la resolucin de problemas adopta formas diversas en funcin de las situaciones. Esto es lo que muestran especialmente los estudios acerca de la aritmtica de la calle de los nios de Recife vendedores de ferias, que aprenden ms pronto y ms matemticas fuera que dentro de la escuela (Carraher y cols., 1991:150). Aunque las matemticas de la feria y las de la escuela tienen una base lgica o conceptual idntica, los modos de razonamiento y los procedimientos de resolucin de problemas utilizados en uno y otro caso son diferentes, en razn de la necesidad de adaptarse a situaciones distintas. Y por lo mismo, son difcilmente transferibles. De hecho, los nios vendedores de Recife tienen un bajo desempeo en los

problemas de tipo escolar, a pesar de que logran resolverlos sin dificultad cuando estn insertos en el contexto prctico, ya sea real o simulado. Cabe agregar que Lave (1981) llega a conclusiones semejantes, en sus estudios de los procedimientos de clculo que se emplean en las prcticas de compra de los supermercados. Dada la importancia de lo que Price-Williams (1980) denomina terrenos contextuales, y que propone sean considerados como esquemas o clases de acciones que forman parte del conocimiento de los sujetos, la generalizacin es posible tan slo cuando la experiencia que se produce en la vida cotidiana es sumamente similar a los requisitos de la tarea (Sternberg, 1988:064). Los factores situacionales Vale decir que el desempeo intelectual no es nicamente el resultado de la clase de conocimientos y de aptitudes de un medio cultural dado; se modifica adems en funcin de factores situacionales, relativos a la tarea misma, a las circunstancias en las que sta se materializa. Nada lo muestra tan bien como el ejemplo de las pruebas de conservacin de la cantidad que efectuara Greenfield (1980) con nios wolof de Senegal: al introducir un slo cambio en el diseo experimental estndar, esto es, que sea el propio sujeto y no el experimentador quien realice la accin de trasvasijar el lquido hacia un vaso de diferente tamao, el nmero de respuestas correctas se incrementa sustancialmente en los tres niveles de edad examinados (de seis a siete, de ocho a nueve y de once a trece aos). La variabilidad del desempeo operatorio segn las situaciones ha sido evaluada a travs de diversos estudios, como el de Lancy (1983), en torno a la conservacin de la longitud, en el que se recurre a una serie de doce tareas de estructura lgica idntica pero situacionalmente distintas, que generan diferencias considerables (del 69, 2% al 2, 6%) en el nmero de respuestas correctas. Para dar cuenta de los efectos contextuales de la tarea, repetidamente observados por la investigacin intercultural, se ha empleado la nocin un tanto difusa de familiaridad, la que se ha propuesto interpretar ms exactamente con los tres elementos siguientes: la propia tarea, los estmulos y el contexto en el que est inserta (Price-Williams, 1980). Si stos forman parte del entorno cultural de los individuos, ello influye positivamente en sus actuaciones, les brinda la posibilidad de manifestar sus habilidades cognitivas y de elaborar los conocimientos necesarios para la solucin de un problema. Tal es la conclusin que se desprende de diversos estudios, que por su innegable valor pedaggico bien vale la pena destacar. As, nios tiv de Nigeria, con edades entre seis y once aos, dan muestras de una notable capacidad clasificatoria en una tarea que comprende plantas y animales con los que se hallan familiarizados; consiguen descubrir, adems, tres o cuatro formas distintas de agrupacin, empleando para ello atributos tanto concretos como abstractos (Price-Williams, 1962). De manera similar, nios del tercer grado primario de la ciudad de Lusaka, en Zambia, pueden clasificar fcilmente un conjunto de juguetes, cuatro vehculos y cuatro animales, pero sus resultados son marcadamente inferiores con fotografas de esos mismos objetos, lo que indica que no se trata de estmulos culturalmente equivalentes para ellos (Deregowski y Serpell, 1971). Igualmente, sujetos kpelles de Liberia no logran abordar con xito dos pruebas de categorizacin y de figuras geomtricas; sin embargo, cuando stas son reemplazadas por tazones de arroz que de costumbre utilizan en sus actividades econmicas, sus ejecuciones son semejantes a las que alcanzan con las figuras geomtricas los sujetos norteamericanos del grupo de comparacin; y en ambos casos se expresa el mismo tipo de dudas y de dificultades con respecto a una tarea cuyos componentes no forman parte del entorno cultural propio (Gay y Cole, 1967). En tareas de razonamiento lgico, de combinacin deductiva, por ejemplo (Cole y Scribner, 1977) tambin se manifiestan los efectos favorables de la familiaridad cultural, como acontece, asimismo, en las pruebas de memorizacin. As, los nios de una aldea rural tradicional, donde la vida cotidiana no est sujeta a programas cronolgicos fijos sino que transcurre segn sus propios ritmos, obtienen puntajes netamente inferiores a los de medio urbano en pruebas de retencin de conceptos temporales (Deregowski, 1970). Dichos efectos se actualizan, igualmente, en relacin a la forma global o contexto de la tarea: si corresponde a las del universo cultural de pertenencia, ello hace posible que sean abordados con xito

los problemas que se presentan a los sujetos (Greenfield y Lave, 1982). Es dable pensar, por consiguiente, que las actitudes perplejidad y desconcierto que suelen manifestar los sujetos de culturas tradicionales frente a los requerimientos de una tarea experimental, son el producto de la ausencia de familiaridad con la clase de contextos de ese tipo. Como lo constatara Luria (1980) a principios de los aos treinta, en regiones aisladas del Uzbekistn, las personas analfabetas a menudo se niegan a entrar en la situacin de tener que dar respuesta a un problema terico o experimental que se les formula, lo que es percibido por ellas como un quehacer simplemente desprovisto de sentido: Para qu tengo que explicarlo? Todos saben lo que es un rbol. Sin embargo, el acceso a la instruccin se acompaa de la modificacin de esas actitudes: los sujetos aceptan el problema que se les plantea, se atienen a sus lmites y exigencias, adoptan el rol de buscadores de soluciones. En todo caso, los efectos de la familiaridad cultural con la situacin de prueba y sus componentes an no han sido suficientemente explicados, pero es de presumir que cubren todos los aspectos de aquellas. Al respecto, hay estudios que aportan datos importantes. En lo que se refiere al componente lingstico, se ha observado que los resultados en pruebas de conservacin aumentan significativamente cuando los nios son interrogados en su propia lengua (Nyiti, 1982). Igualmente, el tipo de relacin social que se establece entre el experimentador y el sujeto tambin incide en los resultados de ste, favorablemente si acaso concuerda con las que se dan en el universo cultural de pertenencia (Brill y Lehalle, 1988). Y es el caso tambin de las prescripciones temporales que se establecen para la ejecucin de una tarea, que a veces pueden ser completamente ajenas a las representaciones y usos del tiempo de algunas culturas (Camilleri, 1985). Es necesario considerar, asimismo, las formas de aprendizaje e instruccin como uno de los componentes de una tarea en los que se manifiestan los efectos de la familiaridad cultural. Pues las maneras de construir y adquirir conocimientos son variadas, y no todas tienen la misma importancia relativa en las distintas culturas. Los nios de la poblacin tapirap, del Brasil, participan desde pequeos en todas las actividades diarias de los adultos, en la pesca y las labores agrcolas, de suerte que gran parte del aprendizaje se hace por observacin e imitacin, ya que pueden manipular libremente adems, todas las herramientas y las reproducciones de tamao reducido que les fabrican sus padres (Bossel-Lagos, 1989). Sin embargo, Greenfield y Lave (1982) hacen ver que el aprendizaje por observacin, imitacin y demostracin no permite una caracterizacin adecuada de las situaciones de aprendizaje informal, en las que se emplean tambin otras modalidades de aprendizaje, como las de ensayo y error, la verbalizacin por parte del adulto y la accin cooperativa de ste con el nio. As lo demuestra, ms concretamente, el ejemplo de las nias Zinacatenco, de Chiapas, estudiado por Greenfield y Childs (1977), las que realizan un prolongado aprendizaje del tejido en la rueca, un quehacer tradicional dentro de su comunidad. Inicialmente, pasan observando durante aos la prctica de los modelos expertos adultos, lo que se acompaa de comentarios y juegos de imitacin. Ello les brinda la oportunidad de elaborar un concepto de las tcnicas de tejido y una representacin detallada del producto final antes de empezar a fabricarlo ellas mismas en la rueca, bajo la direccin de un maestro informal. En esta situacin se combinan diversos procedimientos de instruccin y aprendizaje, como el de ensayo y error y el de modelaje (shaping) , en el cual las respuestas son controladas por un instructor que plantea problemas al aprendiz en una secuencia de dificultad creciente. Pero la ms importante es la de andamiaje (scaffolding), en la que el maestro informal entrega un apoyo slo cuando es indispensable, para retirarse enseguida y dejar que el novicio prosiga por s mismo la actividad que corresponde a su rango de capacidades; de suerte que las intervenciones del adulto se van espaciando progresivamente, al igual que el empleo conjunto de demostraciones visuales e instrucciones verbales, mucho ms frecuentes en las etapas iniciales. En suma, hay una amplia variedad de formas de aprendizaje que se dan en cada cultura, y que pueden guardar una relacin de mayor o menor familiaridad con las que requiere una tarea en la que el sujeto participa. Y ello determina, en ciertas ocasiones al menos, la forma misma que adopta la actividad de resolucin o de aprendizaje: comparativamente a las nias de Zinacanteco, los procedimientos de ensayo y error son mucho ms frecuentemente utilizados por un grupo de adultos de Massachusetts

que se inician en el arte de tejer en la rueca, puesto que no cuentan con la experiencia previa de observacin e imitacin de ellas (Greenfield y Lave, 1982). Cultura e Inteligencia La investigacin de las variaciones culturales de la cognicin ha generado diversas conclusiones acerca de la naturaleza de stas, que a menudo se oponen a las interpretaciones largo tiempo prevalecientes, tales como la creencia en una supuesta incapacidad de ciertos grupos humanos para el pensamiento abstracto y la idea de que ello se debe a la ausencia de instruccin escolar. En realidad, as tienden a indicarlo no pocas de los primeras investigaciones interculturales, las que dan cuenta de una asociacin regular entre la experiencia escolar y el desempeo intelectual, por ejemplo, en pruebas de clasificacin (Greenfield, 1980) y de juicios de equivalencia (Greenfield y cols., 1980). Sin embargo, un examen detenido de esos trabajos revela que las diferencias de los resultados son ms bien el producto de la propia situacin experimental, de la ausencia de familiaridad con ella o algunos de sus componentes, de manera que el nico hallazgo inequvoco de estos estudios es que la educacin escolar (y solamente sta) contribuye al modo en que la gente describe y explica sus propias operaciones mentales (Cole y Scribner, 1977:120), o sea, una destreza metacognitiva que es probablemente adquirida en la prctica de los modos de conversacin que se dan dentro de la sala de clases (Sternberg, 1988). Adems, cuando se controla el factor familiaridad, los sujetos que no han pasado por la escuela emplean igualmente conceptos abstractos, tal como en el caso mencionado anteriormente de los nios tiv de Nigeria estudiados por Price-Williams. Obviamente, ello obliga a poner en duda la validez de la distincin entre formas abstractas y concretas de pensamiento, elaborada inicialmente en el siglo diecinueve para describir la mentalidad primitiva, cuando la preocupacin por las diferencias toma la forma de comparaciones sistemticas entre los civilizados y quienes no eran considerados tales (Cole y Scribner, 1977). El enfoque intercultural rehusa las explicaciones en trminos de ausencias, pues constata que todos los componentes funcionales de la cognicin humana estn igualmente presentes en los individuos de todas las culturas, incluidas por cierto las primitivas que se sirven continuamente de los ms complejos de ellos en el curso de sus actividades diarias. En particular, es lo que pone de manifiesto el estudio de los modos de razonamiento en situaciones naturales. As, en el curso de una partida de caza, los bochimans, que constituyen un ejemplo paradigmtico de los primitivos (Jahoda, 1989), son capaces de reconstruir hiptesis, de examinarlas en relacin a nuevos datos, de integrarlas a los hechos conocidos y de rechazar aquellas que no son pertinentes, lo que no resulta ser por tanto una costumbre nicamente reservada a los cientficos occidentales (Blurton-Jones y Konner, 1976). Y es lo que muestra tambin el anlisis de los procesos lgicos implicados en el discurso ordinario. En el caso de un litigio por tierras, en las islas Trobriand, entender o producir tan slo un breve fragmento del discurso requiere de un conjunto de doce inferencias y de una serie de operaciones adicionales: tratar elementos concretos como ejemplos de categoras abstractas de acontecimientos, comprender las relaciones de causalidad y de temporalidad entre stas, determinar los verdaderos valores de los conceptos hipotticos en conformidad a las relaciones lgicas que los unen a otros conceptos cuyos valores ya se han establecido (Hutchins, 1980). Las descripciones anteriores ilustran suficientemente el tipo de razones por las cuales no son aceptables las interpretaciones en trminos de dficits o de carencias. La deprivacin cultural no es sino un caso particular de la diferencia cultural, que se presenta cuando un individuo tiene que enfrentarse a requerimientos de desempeo intelectual en una manera que no es consistente con su experiencia cultural pasada (Cole y Bruner, 1971:245). Las variaciones culturales de la cognicin son ante todo la consecuencia de la diversificacin cultural de los contextos de actividad y de ejercicio intelectual: ellas resultan menos de las habilidades que posee cada grupo que de las diferencias en las situaciones en las que diferentes grupos culturales aplican sus habilidades (Cole y Bruner, 1971:244). Por consiguiente, es en el plano del desempeo y no de la competencia que las diferencias se sitan; tras ellas, la sicologa intercultural descubre la existencia de procesos cognitivos universales (Brill y Lehalle, 1988), los que poseen la propiedad de existir y manifestarse nicamente a travs de una amplia gama de aptitudes culturales diversas. Por lo tanto, no

pueden ser reducidos a un factor nico y universal en funcin del cual sera posible establecer niveles de desarrollo cognitivo (Dasen, 1980). En otras palabras, el enfoque intercultural pone tambin en cuestin la nocin misma de la inteligencia como una capacidad innata unidimensional, que ha sido definida de hecho de modo operacional y conceptual basndose casi tan slo en los criterios educativos (Sternberg, 1988:807). De acuerdo a los propios especialistas de la sicologa cognitiva, el surgimiento de la nocin de inteligencia guarda estrecha relacin con la expansin de la escolarizacin y la consiguiente necesidad de clasificar a las personas a lo largo de una dimensin que se juzga importante para los logros escolares (Gardner, 1988). No es de extraar, entonces, que en la idea de inteligencia estn implcitamente incorporados los supuestos del modelo escolar o acadmico del desempeo intelectual: la nocin de que los problemas deben resolverse con prisa y en forma individual, de que en ello se miden las aptitudes y el xito de cada uno, que los rendimientos diferenciales estn en correspondencia con la jerarqua natural de capacidades intelectuales, entre otros. De ah que no se haya dejado de advertir que se trata de un constructo valrico de significacin estrictamente social (Stoetzel, 1979); por lo que resultan especialmente interesantes las reflexiones que as tienden en efecto a sugerirlo de Neisser (1979), quien dice que el concepto de inteligencia es al fin de cuentas un prototipo imaginario en funcin del cual se juzga a las personas de acuerdo a su grado de semejanza con l. Y eso es justamente, lo que constata la investigacin intercultural, al descubrir en todas las sociedades la presencia de concepciones indgenas, culturalmente variables, de la conducta cognitiva ideal, es decir, de la inteligencia. As, en algunas culturas, los actos que se consideran inteligentes hacen referencia principalmente a la esfera de lo social; las palabras que los designan, como el trmino ngware de los shona de Nigeria, apuntan a conductas tales como la de dar pruebas de sabidura, de ser cauto y prudente en las relaciones con los dems (Irvine, 1969). Por lo dems, all donde se desarrolla la escolarizacin se produce una clara diferenciacin de dichas concepciones, de acuerdo a los niveles de instruccin (Wober, 1974). Y hay que considerar que estas representaciones culturales de las aptitudes intelectuales ideales orientan y estructuran las situaciones de instruccin y aprendizaje, contribuyendo as a determinar las formas que adoptan las destrezas cognitivas. En los casos anteriormente sealados, tienden a generar un modo de pensamiento que percibe los acontecimientos y usa el conocimiento en funcin del campo de las relaciones sociales (Irvine, 1969:256). Dado que las culturas difieren por el tipo de situaciones y problemas en los que se despliega el funcionamiento cognitivo, no es posible abstraer una idea universal de una nica capacidad general, denominada inteligencia, a partir de la conducta de las personas cuyas experiencias en el mundo han sido sistemticamente diferentes desde el nacimiento (Sternberg, 1988). Y si las concepciones indgenas de la inteligencia a menudo difieren ampliamente, ello implica que las variaciones culturales de las aptitudes no pueden ser consideradas como niveles cuantitativos de una dimensin cognitiva nica y universal (Berry, 1974). Vale decir, en suma, que no se puede tomar una de esas concepciones como modelo de referencia para todas las dems. Trasladado al plano de las pruebas, problemas y tareas que se proponen a los individuos de otras culturas, el punto de vista etnocntrico permite conocer lo que ellos no pueden hacer, pero no sus capacidades efectivas, tal como la propia investigacin intercultural ha podido comprobarlo en relacin a ella misma, a algunos de sus propios trabajos. Consecuencias educativas Desde el punto de vista de sus implicaciones educativas, los estudios anteriormente citados son de un inters innegable, ms an si se considera que, en la actualidad, la escuela acoge a casi la totalidad de la poblacin escolarizable, es decir, a nios que proceden de los ms diversos medios socioculturales y que los ms afectados por los problemas de repitencia, desercin y fracaso son aqullos que se hallan culturalmente ms distantes de la institucin escolar. En este sentido, el conocimiento de los aspectos cognitivos de las diferencias culturales, que son los que ms relevancia tienen para la institucin escolar, que es un lugar de entrenamiento intelectual sistemtico y prolongado, constituye un

antecedente indispensable para la construccin de modos de accin adaptados a las caractersticas culturales de los alumnos, realmente eficaces por lo tanto. Una de las principales contribuciones de dichos estudios es, justamente, la de demostrar que, en una situacin de resolucin de problemas, o de aprendizaje, los elementos de orden cultural difcilmente pueden ser soslayados, puesto que ejercen una influencia decisiva en el desempeo intelectual. En otros trminos, una situacin de aprendizaje no es igualmente accesible para los sujetos de distinta procedencia cultural, que tienen repertorios de saberes y habilidades, experiencias de adquisicin y uso del conocimiento que son diferentes. Y ello es explicado en funcin de los diversos elementos que componen una situacin de aprendizaje, lo que deja abierta la posibilidad de un control reflexivo de stos, a fin de establecer las condiciones ms propicias para el aprendizaje escolar. La relacin de la familiaridad cultural con una tarea aparece como un factor crucial del desempeo del sujeto: cuanto ms familiar y culturalmente relevante sea una situacin, ms probable es que las personas ejecuten la tarea de modo adecuado (Sternberg, 1988:1064). En consecuencia, para que sta pueda convertirse en ocasin efectiva de aprendizaje es preciso que guarde relacin con el saber previo de los individuos. Lo que es concordante con el punto de vista de la sicologa cognitiva, la cual seala que la comprensin y el aprendizaje reposan en los conocimientos del alumno y en sus esfuerzos por comprender lo que es nuevo para l, con ayuda de aquello que ya conoce (Glaser, 1988:40). Sin embargo, la perspectiva intercultural aade dos elementos no considerados por sta: por un lado, pone de manifiesto la variacin cultural de esos saberes preexistentes; y por el otro, no los reduce a los puros contenidos y habilidades, pues observa que el saber previo que interviene en la actividad de resolver una tarea tiene que ver tambin con los contextos de uso del conocimiento del sujeto. En otras palabras, la familiaridad concierne tambin a las condiciones en las cuales los contenidos y las aptitudes son adquiridos y utilizados. Por ello, no slo los contenidos sino tambin el tipo de materiales que se emplean en una tarea y el contexto en el cual se sita son factores que pueden favorecer o impedir un desempeo apropiado. Cuando no estn conectados con la experiencia cultural previa, se reduce considerablemente la probabilidad de producir las respuestas adecuadas, de llevar a cabo las actividades de comprensin, memorizacin e inferencia que son constitutivas del aprendizaje. Pareciera, pues, que al construir conocimientos tanto declarativos como procedimentales, los individuos adquieren al mismo tiempo un saber relativo a las situaciones en las que son utilizados, y que ambos tipos de adquisiciones condicionan los aprendizajes siguientes. Adems, los estudios interculturales aportan igualmente antecedentes acerca de los restantes componentes de una situacin de aprendizaje, o de resolucin de problemas, que son afectados por la relacin de familiaridad. De hecho, todo tiende a indicar que no hay ninguno de ellos en los que no se manifiesten sus efectos: el tipo de interacciones sociales entre el instructor y el alumno, las modalidades de lenguaje empleado, el tiempo prescrito para la ejecucin, la forma en que un ejercicio es presentado, estn sujetos tambin a la influencia de la familiaridad cultural. Y se ha sugerido que deberan considerarse, asimismo, las formas de aprendizaje, que son culturalmente variables, al igual que las de instruccin con todo lo que stas implican: comentarios, correcciones, sanciones, evaluaciones de los logros y de las dificultades, que no son realizados de manera idntica en las distintas culturas. En todo caso, es probable que algunos de los elementos de la situacin de aprendizaje sean ms importantes que otros desde el punto de vista de la familiaridad. As, Carraher y cols. (1991) han sealado, respecto a los nios de Recife que son vendedores de la calle, que la diferencia entre el contexto de la sala de clases y el de las tareas de trabajo, en el cual son los propios sujetos los que se plantean y manejan problemas en relacin a realidades sociales que les resultan significativas, es el mayor obstculo con el que se enfrentan para aprender las matemticas de la escuela; ya que las situaciones escolares, que recurren a procedimientos de resolucin que no son aplicables en los contextos prcticos, les aparecen desprovistas de sentido. De hecho, tal como el enfoque cognitivo lo indica, lo ms significativo es aquello que es ms familiar (Smith, 1979:166). Es decir, un aprendizaje es significativo en la medida en que se relaciona estrechamente con el saber ya adquirido, en el que

hay que incluir tambin el conocimiento de los contextos de uso del saber. Y ello es adems su condicin de posibilidad, puesto que la nica manera eficaz de aprender consiste en tratar de vincular las experiencias nuevas con lo que ya se sabe (Smith, 1979:1). En realidad, es eso justamente lo que designa la nocin de familiaridad, el contacto mnimo indispensable que debe darse entre el conocimiento que posee el sujeto y la informacin contenida en la tarea, sin el cual sta no puede ser abordada con xito o da lugar tan slo a la simple retencin en memoria de la informacin, a un aprendizaje puramente maquinal (Smith, 1979). Pero la nocin de familiaridad cultural hace ver, adems, que en ese contacto estn implicados los diversos componentes de la tarea. Como se puede apreciar, la perspectiva intercultural permite empezar a comprender de qu manera se manifiestan y operan las diferencias culturales en los procesos del aprendizaje escolar. Por lo mismo, plantea la posibilidad de concebir modalidades de enseanza que tomen en cuenta dichas diferencias y se apoye en ellas a fin de optimizar las relaciones entre lo que se conoce y lo que se ha de aprender. En concreto, esto supone la elaboracin de situaciones diferenciadas de enseanza, cuyos diversos componentes sean seleccionados en conformidad a las caractersticas cognitivo-culturales de los alumnos, as como una serie de elementos adicionales: admitir en la escuela la idea de una pluralidad de formas de la inteligencia y generar una comprensin adecuada de ellas; modificar los modos habituales de percibir e interpretar las dificultades de aprendizaje; apertura a las realidades culturales de los alumnos, a sus experiencias y saberes cotidianos, a sus modalidades de aprendizaje y de resolucin de problemas, a fin de que sean debidamente valorados e incorporados a las situaciones y tareas escolares; diversificar los contextos de aprendizaje, utilizando los de tipo prctico o informal, que forman parte de la experiencia cultural de los alumnos, al igual que las actividades de interaccin constructiva, de las que hay excelentes ejemplos en los trabajos del CRESAS (1987). Y por cierto, es preciso adems disponer de un cuerpo de conocimientos interdisciplinarios acerca de los dominios del saber y las aptitudes, las formas de socializacin y de aprendizaje de los nios de medios socioculturales distintos, al que los maestros puedan recurrir para el diseo y la puesta en prctica de las situaciones diferenciadas de enseanza, a objeto de seleccionar las opciones ms adecuadas a los perfiles cognitivos y culturales de los alumnos. A este ltimo respecto, son de especial inters las proposiciones de Meirieu (1987), sobre las distintas modalidades posibles de diferenciacin de las prcticas de enseanza. Bibliografa BERRY, J.W. y DASEN, P. R. (Eds. ). (1974). Culture and Cognition: Readings in Cross Cultural Psychology. London. Methuen. BERRY, J.W. (1974). Radical Cultural Relativism and the Concept of Intelligence. En: BERRY, J.W. y DASEN, P.R., op. cit., 225-229. BLURTON-JONES, N. y KONNER, M. J. (1976). Kung Knowledge of Animal Behavior. Citado por JAHODA, G., op. cit., p. 274. BOSSEL-LAGOS, M. (1989). Savoirs geomtriques et arithmtiques de tous les jours chez les Tapirap du Brsil. En: RETSCHITZKY, J., BOSSEL-LAGOS, M., DASEN, R.P., op. cit., 115-127. BRILL, B. y LEHALLE, H. (1978). Le dveloppement psychologique est-il universel? Paris. Presses Universitaires de France. BRUNER, J.S. ( 1980). Investigaciones sobre el desarrollo cognitivo. Madrid. Pablo del Ro. CAMILLERI, C. (198). Anthropologie culturelle et ducation. Lausanne. Unesco-Delachaux Niestl. CARRAHER, T., CARRAHER, D., SCHLIEMANN, A. (1991). En la vida diez, en la escuela cero. Mxico. Siglo Veintiuno. COLE, M. y BRUNER, J.S. (1971). Cultural Differences and Inferences about Psychological Processes. En BERRY, J.W. y DASEN, P.R., op. cit., 231-245. COLE, M. y SCRIBNER, S. (1977). Cultura y pensamiento. Mxico, Limusa. C.R.E.S.A.S. (1987). On, napprend pas tout seul. Intractions sociales et construction des savoirs. Paris. E.S.F.

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La relacin maestro-alumno en el contexto del aprendizaje

Edgardo Ruiz Carrillo
UNAM (Mxico)

Luis Benjamn Estrevel Rivera

UNAM (Mxico)

Educacin y escuela
En los ltimos aos hemos sido testigos de grandes transformaciones educativas. Estos cambios han tenido lugar en el marco de una reinterpretacin de los modelos tericos que modifican la concepcin del papel de la escuela en la enseanza y el aprendizaje: Cuando nos enfrentamos a la tarea de definir la diversidad de papeles que juega la escuela, el profesor y el alumno nos encontramos que es diferente lo que ensea la escuela y lo que el alumno aprende (Lerner, 1996). Es importante considerar que los saberes escolares no son slo repetidos por las personas, sino recreados y reinventados ms all de su canonizacin. El propsito de la escuela es incorporar a los alumnos en una cultura, lenguaje y pensamiento preexistente por medio de la educacin (Castoriadis, 1998). La preocupacin del estudio del aprendizaje no se ha enfocado sobre el desarrollo del conocimiento y la comprensin como una unidad. sta se construye permanentemente en la comunicacin en la que el lenguaje hablado del profesor y del alumno ensea y muestra lo aprendido. El uso del lenguaje como parte de la identidad de los usuarios, que exige ajuste entre los participantes. Compromiso por parte de la educacin que requiere de una comprensin mutua, donde los sentidos de los participantes expresen interpretaciones y valoraciones particulares de los temas que confrontan y que requieren un proceso negociador que ponga en contacto sus diversos sentidos. Consideramos que el hombre nace inacabado y es la sociedad, por medio de la educacin, la que lo transforma en alguien similar a las personas existentes. Eliminando las diferencias entre generaciones, siendo contradictoria con la intencin de trabajar las diferencia entre los individuos (Delval, 1992). El individuo tiene la necesidad de desarrollarse en el interior de una sociedad por medio de todos y cada uno de los contactos que sostenga con los dems. Las relaciones sociales estn en la base de la construccin de las caractersticas que hacen al ser humano propio de su cultura. La persona se encuentra en medio de acciones histrico-polticas que dan sentido a su actuar, aunque no diluyndose en lo social; sin embargo la escuela es la institucin que la sociedad usa para sustentar valores.

Por consiguiente, tiene como misin comunicar a las nuevas generaciones los saberes socialmente instituidos, aquellos determinados en un momento histrico como vlidos (Castoriadis, 1998). La escuela media la formacin del pensamiento y la transmisin de valores con la funcin de transpolar una parte del conocimiento acumulado de una sociedad eliminando otra (Lerner, 1996). Al socializar al individuo se crea la estabilidad social, se le concibe como receptor de valores y actitudes ms que sujeto activo del conocimiento, promocionando a las personas de clase dominante, reproduciendo la estructura social, por medio de la transmisin de ideas y actitudes que orientan hacia la conservacin del mismo orden. Es necesario distinguir la adquisicin de saberes especficos que se relacionan con los diferentes medios sociales y las estructuras generales, que requieren de coordinacin interindividual, propia de la sociedad humana (Lerner, 1996). En este tenor, la escuela presenta al alumno prcticas poco usuales y desconocidas u opuestas a las que ha vivido en otros contextos, brindndole una serie de experiencias y vedando otras; de la misma forma, al decidir el maestro qu es lo que se debe hacer y no hacer, crea relaciones de poder (Rockwell, 1995). El intercambio de opiniones sean aceptadas o rechazadas forma representaciones que los dems proponen de s mismos y de la persona en cuestin. La comprensin que se propone desarrollar la escuela al poner en contacto personas con diferentes capacidades es que el aprendiz aprenda a partir y exclusivamente de su propia actividad y experiencia, ms o menos directa, en el nivel de la experiencia concreta, mientras que el pensamiento del experto construye la comprensin a partir de principios ajenos a las prcticas inmediatas que regulan las relaciones entre las cosas (por ejemplo, el matemtico que crea teora desligadas de la realidad). Es decir, el aprendizaje del aprendiz se basa en los hechos y los objetos mediados por las relaciones arbitrarias, enfrentndose a un pensamiento situacional y concreto en oposicin a uno conceptual y abstracto. As en la prctica compartida se le atribuye al otro una vida psicolgica, intencional y de deseos (Edward y Mercer, 1988). En consecuencia, no slo la edad y la cultura median esta diferencia sino tambin la apropiacin de la misma por medio de los instrumentos que en ella se emplean al participar en las prcticas socialmente organizadas, que presentan y permiten al experto proponer la forma de pensar, sentir, valorar y concebir cmo hacerlo. En este sentido, la cultura no es entendida como un espacio de negociacin y renegociacin, tendiente a controlar las diferencias entre actuar y pensar. Esta negacin se manifiesta en la prctica educativa donde hay reglas y normas

preestablecidas. Tal inclinacin se determina en los contactos, conflictos e intercambios en el saln de clase, donde existen reglas, normas y prcticas sociales impuestas, eliminando la diferencia y la variacin que necesariamente cualquier persona introduce al pensar y actuar (Cazden, 1991). Aqu se juega un saber psicolgico, o sea, representaciones y estrategias, as como un saber hacer, no slo para contemplar, sino con la intencin de encontrar las formas de actuar para lograr los fines (Mercer, 1997). En este contexto el proceso de la conversacin empleado dota de sentido a cuanto es tratado, orientando las participaciones hacia un punto entre varios, ya que en ocasiones bien pueden coexistir dos marcos de referencia que validan y valoran perspectivas diferentes de un mismo acontecimiento, que incluso pueden ser contradictorias. A partir de esto cabe decir que una clase es un esfuerzo conjunto del maestro y los alumnos por mantener un foco de atencin comn y estructuras de actividad compartida durante el mayor tiempo posible, con la idea de lograr el cambio intraindividual (Cazden, 1991). La construccin guiada del conocimiento y la comprensin, por tratarse de hechos sociales, se ve enmarcada y afectada a partir de los componentes de esta ltimo y, por tanto, lastrada con una carga cultural e ideolgica que define, en concordancia con los valores imperantes, lo que va a ser considerado como buena enseanza y un aprendizaje logrado, justificando lo que se va a aprender o no, cmo pensar, hablar, ver las cosas y valorar quin se expresa de acuerdo al habla deseada, sigue las reglas establecidas y prioriza lo que la comunidad escolar indica. Todo esto es presentado como invariable, eterno, ahistrico e irrefutable y que debe aproximarse a un mundo que si bien se transforma, lo que importa es conocerlo tal como es; para ello se debe hacer hiptesis sobre l con la condicin de comprobar, de acuerdo a criterios establecidos por otros, los supuestos presentados. El conocimiento puede ser generado por muchos pero validado por unos cuantos, en la bsqueda de anular las interpretaciones de otros grupos. De esta manera, la ciencia forma parte del sistema de valores sociales y los expresa por medio de los temas, tpicos y patrones que le son propios y que son seguidos, reproducidos y valorados porque histricamente han sido benficos para alguien. De la misma manera, la ciencia, a travs de su historia, encarna elecciones de valor y sistemas de valor y refleja los intereses y el poder de aquellos grupos que han estado en una posicin de influencia, por ms indirecta que sea, sobre su historia y curso de desarrollo (Lemke, 1987). De tal suerte se presentan las cosas como si

fueran hechos, datos incontrovertibles y no se discuten ni su seleccin ni otras alternativas posibles para elegirlos o interpretarlos. La ciencia, de tal modo, aparece como una forma radicalmente diferente y totalmente vlida de conocer, aislada de la vida social e incluso neutra y objetiva, ajena a intereses, pero siempre como una actividad increblemente difcil, por lo que slo los expertos pueden manejarla confiablemente, cosa que obliga al resto de las personas a aproximarse a ella y no a la inversa (Bruner, 1990). Lo que sucede es que la ciencia, as como cualquier otra forma de hablar, presenta sus particularidades, sus formas convencionales de lenguaje, de raciocinio y de accin, que deben ser aprendidas. Otras formas de hablar se aprenden prcticamente en todo lugar y no hay lugares creados ex professo para ellas; no as la ciencia que es aprendida en sitios de acceso restringido, a edades claramente estipuladas y mediante prcticas que slo en ella pueden tener lugar. Marco privilegiado, convertido en el Olimpo al que slo los elegidos pueden tener acceso, y que explica y valora el fracaso como la evidencia de que la ciencia es difcil y no es apta para cualquiera (Cazden, 1991). Tal situacin se refleja incluso al interior del saln de clase, en la medida en que en l se confrontan interpretaciones. Los conflictos del aula reflejan en un microcosmos conflictos sociales ms amplios que nuestra sociedad se ha negado persistentemente a afrontar. Ello es posible en la medida en que una visin del mundo se concreta necesariamente en toda obra humana, pues sta expresa de forma coherente la estructura social, intelectual, afectiva, del colectivo que la gener (Bruner, 1990). Esta visin se expresa en la escuela, entre otras circunstancias, en el establecimiento de la distincin y contradiccin entre el habla y conocimiento cientficos y los cotidianos ya que de entrada condena la confianza del alumno respecto a su juicio personal al concebirlo como algo interesado y sesgado por las creencias, mientras que el saber cientfico es objetivo, universal e impersonal (Lemke, 1997).

El colectivo, el individuo y la historia

Ahora bien, no slo se habla de prcticas en las que la persona puede o no insertarse, sino que incluso se hace mencin de que en la comunicacin cotidiana se observan las oposiciones de qu recordar-olvidar, a quin, de qu manera, etctera, en relacin con el marco ideolgico imperante. Tales dilemas salen a la luz en toda retrica, justificacin o explicacin que se organice como defensa o

intento de legitimar qu aspectos del pasado deber ser recordados u olvidados en las circunstancias actuales. Esto sucede en la medida en que la reconstruccin conjunta del pasado y el proceso de conmemoracin pueden ser concebidos como formas de aportar marcos de referencia en los que tanto los adultos como los nios aprenden a recordar, y que son reciclados y actualizados en cada nueva conmemoracin, que son mutuamente controladas por los participantes quienes se corrigen para mantener la versin del acontecimiento (Shotter, 1992). As se construyen relatos en donde las re-presentaciones de los acontecimientos conjugan la tradicin, la historia a recordar y lo especfico del estilo de quien cuenta la historia; de esta manera, en el relato no se puede disociar lo que pertenece al grupo social de lo individual, pues ambos se van construyendo y modificando: el estilo y las modificaciones paulatinamente se van incorporando a la historia y se convierten en la base de futuras reminiscencias del mismo acontecimiento, lo cual posibilita rescatar elementos que previamente no se valoraban y descartar otros que en un momento dado ya carecen de sentido. La relevancia de las nociones de olvido y recuerdo institucional reside en que demuestra que el recuerdo colectivo es fundamental para la identidad e integridad de una comunidad. No es slo que quien controla el pasado controla el futuro, sino que quien controla el pasado controla quines somos (Shotter, 1992). Por consiguiente, al comparar el recuerdo de una conversacin en forma escrita y verbal se atestiguan diferencias, como si cada modalidad tuviera caractersticas peculiares que la hacen diferente de la otra. En la escrita se impone una nocin de coherencia ms amplia que en la verbal, se introducen ms inferencias en la modalidad escrita y se incorporan formas tpicas de la literatura. Con esto se puede afirmar que la persona, al transcribir o escribir una conversacin, no slo recuerda los acontecimientos sino que los reorganiza, esto es, re-escribe la historia. Se puede afirmar que la naturaleza del recuerdo es funcin del estilo del discurso que lo constituye. Se puede afirmar que recordar y olvidar no son funciones que obedecen tan slo a criterios internos, sino que requiere o entran en juego criterios externos que en ltima instancia se imponen, y consisten en la vigencia que se otorga a las actividades sociales cotidianas, las cuales conducen a destacar lo que se va a poder observar de una situacin y a indicar la forma en que eso se conectar con vivencias anteriores. Sin embargo, para ninguna actividad social existe una manera nica de hacer frente, sino que coexisten en pugna varias de ellas y una es se impone; con esto, el

conflicto no es eliminado sino que la sociedad genera esferas de actividad en donde se expresa ese conflicto (Cole y Scribner, 1977). En el nivel individual se tiende a explicar la identidad en trminos de lo recordado o recordable y de ciertos olvidos que, por medio de signos, se transforman en una funcin controlada y lgica, lo que permite que el pasado sea evocado por un motivo dado y no por concomitancia o accidente. Con esto, la memoria se vuelve activa (superior en la terminologa de Vigotsky) y, al usar los signos se vuelve narrativa; esto es, se recuerda construyendo narraciones que exigen la evocacin de acontecimientos previos para su conclusin inteligible. Recordar es dar una lectura al pasado, misma que requiere de habilidades lingsticas derivadas de tradiciones explicativas y narrativas de la cultura, y cuyo significado depende de las prcticas interpretativas de la comunidad (Kozulin, 1994).

Actividad y aprendizaje
Otro punto a tratar es el tipo de actividad en que el aprendizaje haya intentado ser construido. Se tienen, por ejemplo, prcticas en solitario como la lectura, experimentacin en casa, investigacin individual, relatos de experiencias particulares; por el lado del trabajo grupal existen los trabajos en equipo, las discusiones, exposiciones, investigaciones coordinadas y dems. Cada una de ellas requiere una serie de habilidades particulares, una forma de hablar especfica y una manera concreta de relacionarse con los dems (Mercer, 1997). De esta manera nos enfrentamos con las habilidades metacognitivas, que se van desarrollando durante la instruccin. Por medio de ellas se indica qu procesos mentales se estn llevando a cabo, cmo se argumenta, justifica, pero sobre todo cmo se emplean para dar cuenta a los dems lo que se pretende hacer y para resolver eventuales o reales conflictos entre las personas (Middleton y Edwards, 1992). Otro punto importante que incide en nuestro campo es el conocimiento de la vida psicolgica de los otros, que descansa sobre ciertos saberes: a. el otro posee vida psicolgica; b. la vida psicolgica del otro es cognoscible pero no por completo: hay medios para conocerla y lmites para alcanzarla; c. la vida psicolgica del otro es tanto similar como diferente a la propia;

d. algunos de los elementos de la vida psicolgica ajena se hacen evidentes en interaccin con los dems (Olron, 1987). En la medida en que lo anterior implica un cierto nivel de desarrollo, esta capacidad se va construyendo de forma paulatina. El acceso a la vida psicolgica ajena es facilitado por el tener experiencias comunes con el otro, pero, precisamente tal circunstancia hace que, cuando lo psicolgico es ms propio, personal, individual u opuesto a lo propio el conocimiento, se vea alterado. Por tanto, acceder al conocimiento del otro es precisamente acceder al conocimiento de que es otro y que implica necesariamente captar las diferencias y, con ellas, trazar su imagen. El conocimiento de los dems se construye en el interior de una contradiccin entre lo que se tiene de semejante con l (expresiones, palabras, actitudes y sentimientos) y lo que hay de diferente entre ambos. Slo rescatando ambos se puede conocer y diferenciar a uno mismo del otro (Olron, 1987). Las fuentes para conocer al otro son sus expresiones corporales en general y facial en particular, las palabras que emplea. Con todo, al parecer los nios se orientan a identificar indicios ms externos, accidentales o no significativos que hacia aquellos que expresan sentimientos. Nuevamente es el adulto el que dirige la atencin del nio hacia los puntos clave a considerar para interpretar las expresiones del otro. La mmica como la base de la interpretacin de los estados del otro no se suele encontrar presente antes de los ocho o 10 aos y, posteriormente a esa edad, se transforma en el indicador bsico para interpretar al otro (Olron, 1987a). Siguiendo a Bajtn (1993), la educacin es la aspiracin de ensear al hombre a tener constantemente en cuenta a su auditorio [...], de ensear una expresin precisa y tctica [...] por medio de gestos y de mmica, de la orientacin social de las propias enunciaciones. Al tomar en cuenta al auditorio se finca el tipo de vnculo social que se da al interior de la escuela, considerndolo como un conjunto de relaciones y prcticas institucionalizadas, histricamente contextualizadas por el currculum escolar, en el mbito normativo. Relaciones en las que interactan tradiciones, variaciones regionales y locales, decisiones polticas y administrativas, imprevistos e interpretaciones particulares de maestros y alumnos sobre los materiales en torno a los que gira la enseanza, dando como resultado un intercambio constante de papeles que relativiza la postura personal, exigiendo para ello la deconstruccin, reorganizacin y validacin de saberes, recreacin de sentimientos, afectos y valores, que permiten dar un sentido tanto cognoscitivo como social y afectivo a lo que se est aprendiendo (Calvo, 1992).

Sin embargo, en la educacin no slo se considera al auditorio, sino que se ensea adems una forma particular de expresarse. Esto en la escuela es de vital importancia, porque en ella el lenguaje juega un doble papel: por un lado, es el vehculo privilegiado a travs del cual se construye el conocimiento que va a compartirse; segundo, es un objetivo en s mismo. Como fuere, por su intermedio se crean y mantienen las relaciones sociales y, junto con ellas, la expresin y, va la internalizacin de los procesos sociales de pensamiento, la identidad y actitudes de quien habla (Baquero, 1996). A la persona se le ensea a expresarse de una manera particular. Por ejemplo, en el habla escolar se encuentra que los nios al dar una explicacin tienden ms a generar oraciones con estructuras supraordenadas que a usar etiquetas, mientras que, fuera de la escuela (en el habla usualmente denominada cotidiana) la relacin es inversa. As, la escuela exige hablar con un lxico particular que jerarquice y ordene las cosas; esto es, que se agrupe y, por lo tanto, requiere que la persona perciba de forma distinta lo que le rodea. Lo ltimo es facilitado en la prctica escolar del lenguaje escrito, que de acuerdo con Vigotsky permite separar al lenguaje del contexto inmediato de referencia y lo transforma en su propio contexto. El resultado psicolgico de ello es que se potencia una mayor facilidad para el manejo y modificacin de las situaciones y contextos, cosa que es favorecida por un contexto lingstico y entorpecida por uno situacional (Bruner, 1984). Sin embargo, el nio no entra a la escuela en blanco y mudo. Ingresa con todo un saber y una amplia gama de experiencias y estrategias que le han permitido hacer frente a los requerimientos de su grupo social. Entre estos saberes se encuentra el de un sociolecto particular, que no necesariamente coincide con el empleado en la escuela y que es considerado como el habla ideal, propia y deseable de una persona educada. Aqu se gesta una confrontacin que puede conducir a que el maestro devale a la persona y que sta se enfrente a una doble problemtica: por un lado, al igual que el resto de los compaeros, debe hacer frente a la comprensin de los conceptos; por otro, y esta es una problemtica especfica de este tipo de persona, debe aprender el lenguaje empleado en la escuela, pues ste puede evocar contextos sociales y motivar prcticas culturales que son ajenas a la persona. Con ello, pasa a un plano relevante la discutible cuestin de lo cotidiano (Stubbs, 1984). La diferencia de experiencias y de saberes, de prcticas y valoraciones, se encuentra en la base de la falta de equivalencia entre lo que la escuela ensea y lo que el alumno aprende, e indica ms bien que el proceso de aprendizaje en el educando se estructura mediante una lgica propia que no siempre coincide con

la del educador. Cada sujeto selecciona, interpreta e integra, a su manera, los elementos que se presentan en el aula; incluso puede construir conocimientos que superan o contradicen los contenidos transmitidos por la escuela. Por tanto, se debe considerar el proceso mismo de desarrollo psicolgico de la persona. Como se ha dicho, el desarrollo y la educacin son inseparables, pero entre ellos existe una multiplicidad de relaciones que son cambiantes conforme se transforman. Para que la educacin tenga alguna incidencia sobre el desarrollo debe precederlo, esto es, se requiere que las prcticas educativas incidan al interior de la zona de desarrollo inmediato directamente sobre las funciones an inmaduras, posibilitando la aparicin de las funciones voluntarias va la introduccin de los signos a la vida mental, reconociendo que el desarrollo es cultural, que la transformacin de una funcin slo impacta a otras si se habla de las superiores y que, en consecuencia, el pensamiento abstracto del nio se desarrolla en todas las asignaturas y su desarrollo no se descompone de ninguna forma en cursos separados de acuerdo con todas las materias que integran la instruccin escolar (Vigotsky, 1993), no as de las elementales y las arcaicas, en donde los efectos se circunscriben a la funcin trabajada. En suma, el trabajo escolar segn Vigotsky (1993: 23), consiste en que, en la escuela, el nio no aprende a hacer lo que es capaz de realizar por s mismo, sino a hacer lo que es todava incapaz de realizar, pero que est a su alcance en colaboracin con el maestro y bajo su direccin. El que la escuela reorganice las experiencias posibilita la emergencia de las funciones superiores e indica que por medio de la prctica pueden generarse los verdaderos conceptos (los llamados conceptos cientficos de Vigotsky) y el pensamiento abstracto tal como en Occidente se le concibe. Tambin se aprende el as nombrado currculum oculto, esto es, el nio es socializado con una cierta orientacin, valores, creencias y prcticas. Dnde se da todo esto? Sencillamente en las prcticas educativas y en el dilogo asociado a ellas. Pues, En cierto sentido, en nuestra cultura, la enseanza es conversacin (Stubbs, 1984: 13), ya que en ella se expone, explica, debate, pregunta, responde, escucha, repite, parafrasea y resume. Considerando que el hablante es pragmtico y que por tanto aprende a hablar de acuerdo con la situacin social que enfrenta (lo que lo hace multiestilstico y multidialectal) se tiene que la persona aprende a hablar escuela o ciencia, como menciona Lemke (Edwards, 1992). Por ello, reconociendo lo limitado de las posibilidades actualmente existentes en la escuela, se har un anlisis breve y necesariamente superficial, intentando

proporcionar algunos elementos a retomar al revisar las prcticas educativas observadas en un saln de clases real.

La prctica educativa en el saln de clase

Para hacer lo propuesto se intenta dar una visin amplia y completa de qu es la educacin, lo cual se apoya parcialmente en lo propuesto por Rockwell (1995a). Tal visin tiene como base los siguientes elementos: la estructura de la experiencia escolar, en donde se bosquejarn algunas de las diversas formas en que una clase es organizada; la definicin escolar de trabajo docente, punto en el que se abordar lo que se considera un maestro y un alumno y las relaciones entre ellos; a continuacin se estudiar el trabajo escolar, tema que exige desarrollar cmo se presenta el conocimiento. En general, por el lado de la organizacin escolar, el nio puede ingresar a una escuela completa con todos los grados del nivel o incompleta, cosa que en la mayora de los casos se relaciona con el estatus socioeconmico de su familia e incide en sus expectativas de terminacin o desercin. Por el lado de la asignacin a los grupos, sta se realiza de diversas maneras. En ocasiones se hace al azar, en otras por preferencias de los padres; hoy da tienden a ser agrupados de acuerdo con su desempeo acadmico (Rockwell, 1995a). Nada de esto es neutro y sin efecto, ya que la estructura escolar comunica a la poblacin parmetros de clasificacin no necesariamente coincidentes con la capacidad de aprender, pero presentados como si lo fueran. Sobre la base de variables como edad, trabajo, lugar de residencia, presencia del padre, presentacin e incluso color de la piel, los nios son seleccionados para determinado turno, grupo o fila (Rockwell, 1995a). Lo importante de esto es que a partir de ello los alumnos van a crear e internar imgenes de s mismos, que influirn en su aprendizaje y en la actitud que desarrollarn (Rockwell, 1995a). Por otro lado la escuela, al presentar un horario ms o menos rgido, prepara al alumno a insertarse en un sistema econmico, pero ms que orientarlo al uso del tiempo, hace nfasis en la disciplina para cubrir las actividades programadas. Aqu se establece una nueva distincin y clasificacin, pues la distribucin de tiempo asignado a las diversas actividades refleja el grado de importancia que en la educacin se les confiere. As se tienen las ceremonias, festejos oficiales y concursos artsticos y deportivos; dentro del saln se asigna ms tiempo a organizar las actividades, sealar su inicio y trmino, recordar tareas. Por el lado de las asignaturas se confiere ms tiempo a matemticas y espaol que a

ciencias naturales y sociales, y al interior de ellas, se dedica ms tiempo a lo mecnico y repetitivo, y poco a las respuestas (Rockwell, 1995a). En cuanto a las formas de participacin, se observan estructuras bien delimitadas y asimtricas: en ellas el maestro inicia, dirige, controla y comenta, da turnos, exige, aprueba o desaprueba, las respuestas de los alumnos. Lo anterior implica que el nio debe aprender a participar en la clase e identificar lo que quiere el maestro (Rockwell, 1995a). Paralelamente tienen lugar entre los alumnos otras estructuras y actividades, pues se explican unos a otros, comentan y con ello convierten el aprendizaje en una actividad social y colectiva: entre ellos se da ms la discusin. Esto no queda aqu, pues el hecho de que un nio asista a la escuela o deje de hacerlo impacta las actividades del hogar, donde se tienen que abrir espacios y momentos para preparar al nio, ayudarle con su tarea y cumplir con las labores que se realizan fuera de la escuela (Rockwell, 1995a). Conviene enfatizar, en primer lugar, que la vida escolar gira en torno al material escrito o texto, y en ciertas prcticas que son usadas para establecer vnculos entre las personas, mediadas por el constante intercambio discursivo alumnosmaestro. En segundo lugar, se considera que el contenido siempre est relacionado con la forma en que es presentado; por tanto, una nueva forma agrega, transforma o elimina significados previos y hace de las cosas algo completamente nuevo. As, formas como el orden, la secuencia, el control de la transmisin, la postura fsica exigida para responder, las palabras y entonacin empleadas, se modifican y proponen contenidos innovadores. Esta re-elaboracin de los contenidos en las prcticas educativas culmina por ser la base que permite a todos los participantes dar, primero, formas variadas al conocimiento; y segundo, construir formas distintas de apropirselo y abordar los textos. Ambas condiciones, unidas, permiten la transformacin del sentido de las prcticas y de los materiales escritos ( Edwards, 1995; Rockwell, 1995b). Desde tal punto de vista, el trabajo en la escuela permite la innovacin infinita, pues una clase es una actividad social, tiene un modelo de organizacin y una estructura. Eventos de tipo especfico tienden a sucederse unos tras otro en un orden ms o menos definido. posee un principio y un final, y como todos los tipos de actividades sociales, se construyen (Lemke, 1997).

Regularidades y participacin en el saln de clase

Al interior del saln se manejan una serie de reglas y organizaciones que lo mantienen dentro de un cierto cauce y forma. Esto se debe a que todo tipo de actividad social se mantiene vigente slo en la medida en que los participantes se atienen a las reglas que la sustentan e, incluso, su trasgresin se hace siguiendo a su vez reglas implcitas (Lemke, 1997). En el caso de la escuela se habla de reglas oficiales, explcitas en los inicios de la vida escolar pero que, se supone, son tan conocidas por los alumnos mayores que no requieren ser explicadas. En el caso de requerir que sea respetada la regla se menciona en forma tcita: no se formula abiertamente, se habla de ella como si fuera un mero recordatorio; esto da a la intervencin del maestro el carcter de amonestacin y a la regla una intemporal universalidad (Lemke, 1997; Rockwell, 1995b). Su carcter implcito permite que estas reglas no requieran ser escritas, situacin que tiene implicaciones importantes, pues slo las leyes escritas pueden ser trasgredidas y cuestionadas en su validez a partir de que son concretas, temporales, particulares y situadas, adems de que pueden ser manejadas como la expresin de intereses ajenos e incluso opuestos a los de los participantes. Por ello, al ser implcitas, se les maneja como propias, aceptadas y exentas de cualquier discusin (Lemke, 1997). Ahora bien, la regla misma contempla y puede predecir su trasgresin, esto es, evoca e indica las formas en que puede ser violada. Por ejemplo, en el saln los alumnos pueden responder sin ser nominados, tirar papeles, hablar con el vecino, iniciar una discusin. Esto a lo ms que aspira es a atentar contra la actividad que se est desplegando, pero no la elimina. En otras palabras, el alumno puede realizar acciones que violan la regla pero no impugnar su validez (Lemke, 1997). De esta suerte la escuela, al naturalizar las reglas, oculta su imposicin. Con ello se considera natural que se exija poner atencin a lo que el maestro dice y que tenga el poder y el derecho de determinar a qu, quin, cundo y cmo atender; adems de poder corregir y dictar (Lemke, 1997). El hecho de enmascarar las reglas y presentarlas como compartidas tiene el efecto de tergiversar los conflictos internos en el saln, hacindolos ver como meras violaciones producto de descontrol e impericia y no como la expresin de conflictos de intereses de diferentes grupos sociales que expresan formas alternativas de funcionamiento a la oficial. Por tanto, las reglas intentan imponer y mantener vigente el control social (Lemke, 1997).

ste se expresa en primer lugar en la asignacin de una categora a cada participante: el maestro y el alumno. A partir de ello entra el aprendizaje del adulto que, a lo largo de su vida, ha descubierto que existen diferencias en los derechos de cada uno; por ello, los derechos del nio en la conversacin se encuentran restringidos, de manera que el adulto supone que tiene el control y, en consecuencia, puede imponer el tema a tratar, la forma de abordarlo, evaluar lo que el alumno dice y dar por concluida la pltica sin tener que negociar nada de esto con su contraparte. Los derechos en la escuela son asimtricos: el poder lo detenta el profesor y con sus actos logra una mayor adaptacin por parte del alumno hacia l que a la inversa (Cornejo, 1991). Segn lo anterior, el maestro presenta al grupo las llamadas estructuras de aprendizaje, entendidas como las acciones/decisiones que se relacionan con el tipo de actividades que los alumnos desempearn (la estructura de actividad), el grado de autonoma existente dentro de clase (estructura de autoridad) y el tipo de reconocimiento que se va a recibir (estructura de evaluacin). Estas estructuras influyen las relaciones psicosociales (en los componentes cognitivo/afectivo/social/motivacional de los procesos interactivos) que se dan al interior del saln de clase (Echeita, 1995). Propuestas as, las actividades sociales presentan tres caractersticas: 1. La primera es que son contingentes en el momento en que suceden; en otras palabras, hay una cierta probabilidad de que un conjunto de cosas siga a un cierto evento y que, relacionadas con una actividad, una vez que sta ltima se desempea, se hacen esperables unas secuencias y no otras, logrando que el comportamiento sea relativamente predecible. As tenemos que toda la cooperacin social est basada en que los participantes compartan un mismo sentido de la estructura de la actividad: qu es lo que est sucediendo, cules son las opciones para lo que sigue, y quin se supone que debe hacer qu. Una clase tiene este tipo de estructura de actividad (Lemke, 1997: 20), la cual no coarta la libertad de las personas sino que, en tanto incluye reglas, es capaz de ser usada como estrategia para que el alumno pueda expresar su individualidad (Coulon, 1995; Lemke, 1997). 2. La segunda es que las actividades se encuentran siempre en constante revisin. As, una es la actividad planeada, otra la que, merced a las aportaciones de los participantes, se empieza a desarrollar, y una muy diferente la que en verdad ha sido llevada a cabo, lo que permite que en cada momento la actividad pueda ser redefinida por los actores. Por tanto, la estructura slo puede ser identificada a posteriori y debe ser considerada como algo que se ha ido conformando, cosa que no le niega una cierta estabilidad, su ritualizacin, ni la existencia de estilos pedaggicos; tampoco puede ser problemtica, lo que

originara incomprensiones mutuas y divergencias en las interpretaciones. Esto ltimo genera un proceso de construccin doble: por un lado los alumnos construyen significados relativos a los contenidos que no necesariamente concuerdan con los del maestro y, por el otro, maestro y alumnos construyen la interactividad a medida que la secuencia didctica avanza; en consecuencia, la actividad slo puede ser definitiva en retrospectiva (Coll, et al, 1995; Lemke, 1997). 3. La tercera consiste en que, dependiendo del momento en que un acto tiene lugar, comportamientos idnticos pueden poseer significados distintos y comportamientos diferentes pueden poseer el mismo. As, no es la materialidad de la accin la que la define, sino el sistema al que en el momento pertenece (Coll, et al, 1995; Wallon, 1974). Como consecuencia de estas tres caractersticas se obtiene que cualquier cambio que se presente dentro del saln ser necesariamente consecuencia de una interaccin o de la transformacin de sta. Tales cambios necesariamente indican los lmites de las partes que forman la clase. En cada uno de ellos las relaciones entre lo que se dice y cmo se dice y lo que se hace y cmo se hace forman un sistema caracterstico y slo en su interior adquieren una funcin particular. De esta manera lo discursivo y lo no discursivo son igualmente importantes para poder realizar un anlisis profundo (Coll, et al, 1995; French, 1992; Lemke, 1997). Debido precisamente a estas caractersticas, la estructura observada de una clase no suele ser muy precisa. A pesar de ello, se ha propuesto una serie de unidades, que enseguida abordaremos.

Estructura y aprendizaje en el saln de clase

La secuencia en el saln de clase est formada por una serie de sesiones en las que se desarrolla el mismo contenido didctico o actividad conjunta. Las secuencias a su vez estn formadas por las sesiones de trabajo; en ellas lo que suele suceder es que se retoma lo que se mencion en la sesin precedente as se asegura la continuidad y se resalta aquello en lo que se est de acuerdo en trminos de significados ya compartidos y de la experiencia tenida para llegar a ellos. Por su parte, las sesiones estn formadas por segmentos de interactividad (si) o segmentos de actividad conjunta,

definidos por la manera como se organiza la actividad conjunta, de tal suerte que si se cambia la organizacin se cambia de segmento. Los si se definen por el conjunto de actuaciones esperadas o esperables, y por lo tanto aceptadas o aceptables, de los participantes; cuando, en el transcurso de un si determinado, los participantes exhiben comportamientos que no forman parte del conjunto de actuaciones esperadas, se producen rupturas, bloqueos o discontinuidades en la actividad conjunta y surgen llamadas de atencin de los propios participantes sobre lo inadecuado de dichos comportamientos (Coll, et al, 1995: 255). Estos segmentos responden a una cierta estructura de participacin que regula lo que puede o no ser realizado por los participantes. Metodolgicamente hablando hay dos criterios que permiten identificarlos: 1. la unidad temtica o de contenido (de lo que se ocupan los participantes), esto es, qu se puede decir o hacer; y 2. el patrn de comportamientos o actuaciones dominantes, esto es, quin, cmo y cundo puede decir o hacer algo. El cambio en uno de ellos o en ambos indica el inicio de un nuevo segmento; por ejemplo, cuando se tiene cambio en el tipo de actividad o de tema o cuando tienen lugar modificaciones ms sutiles como, en el caso de los alumnos, cambiar de posicin, dar vuelta a la pgina de sus cuadernos, dejar sus plumas, observar alrededor del saln, comentar con un compaero, mirar por la ventana, hacer preguntas; y en el caso del profesor, cuando hace pausas, escribe en el pizarrn, revisa notas, amonesta a los alumnos o comienza un nuevo episodio. El peso de cada factor depende de la situacin, la estructura y el contenido de la situacin (Coll, et al, 1995; French, 1992). Existen distintos tipos de segmentos, algunos de los detectados son: 1. Segmentos de aportacin de informacin. Presentan los siguientes patrones de actuacin por parte del maestro: explicar, seguir actividades, dar consignas, proponer acciones a realizar, seguir y comprender las propuestas de los alumnos, dar rdenes, realizarlas, ejemplificar, preguntar y verificar. 2. Segmentos de prctica. En ellos la actuacin de los alumnos consiste en iniciar y/o seguir los intercambios de instrucciones con parejas o con el profesor. Aqu la actuacin del maestro consiste en responder a preguntas y hacerlas.

3. Segmentos de ejecucin de rutinas. En ellos los alumnos aportan informacin, siguen las instrucciones, realizan las rutinas solicitadas. Aqu el maestro da respuestas, inicia o sigue intercambios de apoyo con los alumnos (Coll, et al, 1995). De esta manera, se puede decir que en general una sesin tpica presenta segmentos de interactividad, como la llamada seccin de inicio, que a su vez se divide en: invitaciones a iniciar hechas por el maestro y aceptaciones por parte de los alumnos; posteriormente se siguen una serie de episodios considerados actividades preliminares como pasar lista, revisar tareas y dar informacin que suelen ir antes de la seccin, que consiste en la clase principal en la que se aborda un contenido temtico nuevo y que suele incluir palabras como hoy o ayer; en ella se emplea usualmente el dilogo tridico o los relatos de los maestros. Finalmente, suele darse un repaso antes de la disolucin y la actividad postclase y una seccin de cierre. Estos segmentos pueden durar entre 15 y 20 minutos y usualmente slo se presenta uno a la vez. Ahora bien, los segmentos tambin permiten identificar funciones instruccionales especficas; por ejemplo, el nivel de control de la actividad ejercido por los participantes. As, parece ser que en los momentos en que nueva informacin es presentada se observa un mayor control por parte del maestro, mientras que en los momentos en que se ejemplifica son los alumnos los que dirigen la accin. Brevemente, los criterios bsicos para identificarlos seran: unidad de tema o contenido y la presencia de un patrn de comportamiento o actuacin dominante (Coll, et al, 1995; Lemke, 1997; French, 1992). El uso y anlisis de los segmentos permite identificar la estructura de la actividad y su evolucin, por tanto, en ellos se define el contexto de la actividad conjunta en cuyo interior las personas actualizan, negocian, modifican e incluso comparten los sistemas de significado sobre el contenido abordado, pero lo hacen de manera muy gruesa, de ah que se requiera de una unidad de anlisis ms fina para poder lograr este propsito (Coll, et al, 1995). A raz de lo anterior se han propuesto otras dos unidades de anlisis: la configuracin de segmentos de interactividad que se repite con frecuencia y sistematicidad y, entre los segmentos y los mensajes, la configuracin de mensajes. Ambas forman unidades que transmiten significados que no pueden ser reducidos a los significados latos de cada mensaje; se trata de un anlisis de

contenido de segmentos de interactividad de transmisin de mensajes y de interpretacin de significados (Coll, et al, 1995). Veamos qu es lo que sucede en una sesin. Para que inicie se debe decir o hacer algo, esto es, realizar un tipo particular de interaccin. En ocasiones implica una orden, un tipo de voz particular, una actitud. Cabe aclarar que para que una clase d inicio se requieren tanto la participacin como la colaboracin del maestro y los alumnos (Lemke, 1997). 1. E papel del maestro. Uno de los factores que impide la discusin en clase es el maestro, debido a las preguntas que hace y el ritmo interactivo que imprime a la sesin. Por el lado de las preguntas, el profesor hace aquellas de las que de antemano conoce la respuesta (las preguntas prueba) y evala las contestaciones que el alumno da; esto no puede presentarse en una discusin. Por el lado del ritmo, lo que se observa es que los maestros suelen esperar un segundo o menos las respuestas de los alumnos. Aquellos que son capaces de esperar al menos tres segundos producen cambios fundamentales en las formas de interaccin posibilitando la discusin, pues: a) las respuestas de los maestros dan muestras de mayor flexibilidad; b) hacen menos preguntas pero incrementan la complejidad cognoscitiva de las mismas; c) utilizan ms ampliamente las respuestas de los alumnos; d) se modifican la representaciones que tienen de los alumnos; e) el alumno va ms all del solicitar, responder y reaccionar introduciendo la estructuracin. En conclusin: un ritmo ms lento de interaccin posibilita la discusin e intercambio de ideas y un manejo ms profundo de la informacin (Cazden, 1991). 2. Estilo oral. El maestro suele presentar sus intervenciones como si fueran versiones finales, como si el conocimiento fuera irrebatible; mientras que, los alumnos las presentan como un tanteo, vacilacin, parafraseo, en pocas palabras, como de ensayo, desarrollo y elaboracin (Cazden, 1991). 3. Nmero de participantes. Las conversaciones varan entre el maestro y un alumno o el grupo. Esto se expresa especialmente en la peticin de ayuda, que debe respetar el derecho del maestro de hablar a cualquiera y la obligacin del alumno de esperar su turno o que el profesor se encuentre desocupado, intentando llamar su atencin (demanda de servicio, segn Merrit) de forma no verbal, lo que dar la ilusin de que el maestro conserva el control de la interaccin. La respuesta a la demanda del alumno cambia con la edad de ste: a los ms pequeos se intenta insertarlos en la actividad grupal o del maestro,

mientras que a los nios mayores se les pide que aguarden un poco (Cazden, 1991). 4. Entrevista de redaccin (es individual y en ella los alumnos deben desarrollar por escrito un tema). Se observa que cuando son recurrentes pasan de la estructura clsica, donde los alumnos comprueban si han entendido bien, parafraseando o pidiendo ms informacin o repeticin y toman la iniciativa introduciendo opiniones propias y, sobre todo, empleando exclamaciones para reconducir y mantener la conversacin con el profesor, cosa que es caracterstica de las discusiones, ya que reconducir las elocuciones de otros requiere que uno se perciba a s mismo con derecho a hacer comentarios metalingsticos sobre el buen rumbo de la conversacin (Cazden, 1991). La dinmica anterior se alcanza en la medida en que el alumno va logrando un mayor control sobre la actividad o tema desarrollado, lo cual conduce a una especie de co-asociacin entre el maestro y l. Tal co-asociacin culmina por transformar la relacin sociojerrquica previa y la cambia por una relacin entre iguales, donde ambas partes estn abiertas a la verdadera discusin.

Referencias

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C a s

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a i d s .

C o l e , M . y S c r i b n e r , S . ( 1 9 7 7 ) : C u

l t u r a y p e n s a m i e n t o . M x i c o : L i m u s a .

C o l l ,

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a a p r o x i m a c i n a l o s m e c a n i s m o s d e i n f l u e n c

i a e d u c a t i v a , e n P . F e r n n d e z B e r r o c a l y M

 A . M e l e r o ( c o m p s . ) : L a i n t e r a c c i n s o c i a l

e n c o n t e x t o s e d u c a t i v o s ( p p . 1 9 3 3 2 6 ) . E s p a

a : S i g l o X X I d e E s p a a E d i t o r e s .

C o r n e j o ,

A . ( 1 9 9 1 ) : E s t u d i a n t e s y p r c t i c a s e d u c a t i

v a s e n e l a u l a : a n l i s i s d e u n c a s o , e n R u

e d a , D e l g a d o y C a m p o s ( c o o r d s . ) : E l a u l a u n

i v e r s i t a r i a . A p r o x i m a c i o n e s m e t o d o l g i c a s .

M x i c o : c i c e u n a m .

C o u l o n , A . ( 1 9 9 5 ) : E t n o

m e t o d o l o g a y e d u c a c i n , P a i d s E d u c a d o r n

m . 1 8 . E s p a a : P a i d s .

D e l v a l , J . ( 1 9 9 2 ) :

" C r e c e r y p e n s a r . L a c o n s t r u c c i n d e l c o n o c

i m i e n t o e n l a e s c u e l a " , C u a d e r n o s d e P e d a g o

g a n m . 3 . M x i c o : P a i d s .

E c h e i t a , G . ( 1

9 9 5 ) : E l a p r e n d i z a j e c o o p e r a t i v o . U n a n l i

s i s p s i c o s o c i a l d e s u s v e n t a j a s r e s p e c t o a

o t r a s e s t r u c t u r a s d e a p r e n d i z a j e , e n F e r n

n d e z y M e l e r o ( c o m p s . ) : L a i n t e r a c c i n s o c i

a l e n c o n t e x t o s e d u c a t i v o s . E s p a a : S i g l o X

X I d e E s p a a E d i t o r e s .

E d w a r s , D . ( 1 9 9 5 ) :

 L a s f o r m a s d e c o n o c i m i e n t o e n e l a u l a , e n

R o c k w e l l ( c o o r d . ) : L a e s c u e l a c o t i d i a n a . M

 x i c o : f c e .

( 1 9 9 2 ) : D i s c u r s o y a p r e n d i z a j

e e n e l a u l a , e n R o g e r s y K u t n i c k ( c o m p s . )

: P s i c o l o g a s o c i a l d e l a p r i m a r i a . E s p a a :

P a i d s .

E d w a r s , D . y M e r c e r , N . ( 1 9 9 8 ) : E

l c o n o c i m i e n t o c o m p a r t i d o . E l d e s a r r o l l o d e

l a c o m p r e n s i n e n e l a u l a . E s p a a : P a i d s -

m e c .

F r e n c h , J . ( 1 9 9 2 ) : L a i n t e r a c c i n s o

c i a l e n e l a u l a , e n R o g e r s y K u t n i c k ( c o m p

s . ) : P s i c o l o g a s o c i a l d e l a e s c u e l a p r i m a r

i a , T e m a s d e e d u c a c i n n m . 2 9 . E s p a a : P a i

d s .

K o z u l i n , A . ( 1 9 9 4 ) : L a p s i c o l o g a d e

V i g o t s k y . E s p a a : A l i a n z a .

L e m k e , J . ( 1 9 9 7

) : A p r e n d e r a h a b l a r c i e n c i a . L e n g u a j e , a p r

e n d i z a j e y v a l o r e s , T e m a s d e e d u c a c i n n m .

4 2 . E s p a a : P a i d s .

L e r n e r , D . ( 1 9 9 6 ) : L

a e n s e a n z a y e l a p r e n d i z a j e e s c o l a r . A l e g a

t o c o n t r a u n a f a l s a o p o s i c i n e n C a s t o r i n a

, e t a l : P i a g e t V i g o t s k y : c o n t r i b u c i o n e s p a

r a r e p l a n t e a r e l d e b a t e . M x i c o : P a i d s .

M e r c e r , N . ( 1 9 9 7 ) : L a c o n s t r u c c i n g u i a d a d

e l c o n o c i m i e n t o . E s p a a : P a i d s .

M i d d l e t o n

, D . y E d w a r d s , D . ( 1 9 9 2 ) : M e m o r i a c o m p a r t i

d a . L a n a t u r a l e z a s o c i a l d e l r e c u e r d o y d e l

o l v i d o . E s p a a : P a i d s .

O l r o n , P . ( 1 9 8 7 )

: E l c o n o c i m i e n t o d e l o s d e m s , e n E l n i

o : s u s a b e r y s u s a b e r h a c e r . E s p a a : m e c M

o r a t a .

R o c k w e l l , E . ( 1 9 9 5 a ) : L a e s c u e l a c o

t i d i a n a . M x i c o : f c e .

( 1 9 9 5 b ) E n t o r n o a l

t e x t o : t r a d i c i o n e s d o c e n t e s y p r c t i c a s c o

t i d i a n a s , e n R o c k w e l l ( c o o r d . ) : L a e s c u e l a

c o t i d i a n a . M x i c o : f c e .

S h o t t e r , J . ( 1 9 9 2

) : L a c o n s t r u c c i n s o c i a l d e l r e c u e r d o y d

e l o l v i d o , e n M i d d l e t o n y E d w a r d s ( c o m p s . )

: M e m o r i a c o m p a r t i d a . L a n a t u r a l e z a s o c i a l

d e l r e c u e r d o y d e l o l v i d o . E s p a a : P a i d s .

S t u b b b s , M . ( 1 9 8 7 ) : A n l i s i s d e l d i s c u r s o .

M a d r i d : A l i a n z a .

( 1 9 8 4 ) : " L e n g u a j e y e s c u e

l a . A n l i s i s s o c i o l i n g s t i c o d e l a e n s e a n

z a " , D i l o g o s e n e d u c a c i n n m . 1 9 . C o l o m b i

a : C i n c e l K a p e l u z s .

V y g o t s k y , L . S . ( 1 9 9 3 )

: P e n s a m i e n t o y l e n g u a j e , e n : O b r a s e s c o g

i d a s i i . E s p a a : A p r e n d i z a j e V i s o r .