Escuela Busca Nino Medellin

ESTUDIOS DE POLTICAS INCLUSIVAS ESTUDIOS DE POLTICAS INCLUSIVAS
La Escuela Busca al Nio

Medelln (Colombia)
Gloria Calvo Ester Mancebo Ana Mara Ortz Luc a Monteiro Elkin Seplveda
AGRADECIMIENTOS
Este estudio no hubiera sido posible sin la desinteresada colaboracin de las siguientes personas, para quienes van nuestros agradecimientos. Clara Helena Serna,
Coordinadora General, EBN Medelln.
Lina Gmez Lopera,

Coordinadora Operativa, EBN Medelln.
Mariela Rodrguez,
Coordinadora Pedaggica, EBN Medelln.
Juliana Barrios,
Profesional educativa vinculada a Visin Social, quien actu como enlace entre el equipo de investigadores de Bogot y EBN Medelln.
Marta Lorena Salinas,

Decana, Facultad de Educacin, Universidad de Antioquia.
Ana Luca Hincapi, Subsecretaria de Planeacin,

Secretara de Educacin de Medelln.
Margarita Figueroa, UNICEF. Viviana Rua,

CONFECOOP.
Equipo EBN de San Lorenzo. Nios, nias y jvenes que participaron en la EBN Medelln, sus madres y padres. Docentes y directivos docentes de las instituciones receptoras de la EBN.
Fundacin Iberoamericana para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (FIECC), 2009 Bravo Murillo, 38 28015 Madrid Espaa Tel.: (+34) 915 944 382 oei@oei.es www.fundiber.org www.oei.es
Diseo Bravo Lofish diseo grfico Imprime Cudipal, Gestin Grfica, S.L. - C/ Gamonal, 5 - 4.a planta ISBN: 978-84-7666-209-0 Depsito legal: M. 27.447-2009 Las opiniones de los/as autores/as expresadas en este libro no representan necesariamente los puntos de vista de la FIECC. No est permitida la reproduccin total o parcial de este libro, ni su tratamiento informtico, ni la transmisin de ninguna parte o por cualquier medio, ya sea electrnico, mecnico o por fotocopia, sin la autorizacin previa y por escrito del titular del copyright. Para la elaboracin de esta obra se ha contado con la financiacin que la Agencia Espaola de Cooperacin Internacional para el Desarrollo (AECID) concede al programa EUROsocIAL Educacin.
ECF. Impreso en papel ecolgico libre de cloro.
NDICE
Prlogo
9
13
Educar en ciudades: el porqu de una coleccin

El caso de Colombia: un camino para el reingreso escolar 1. 2. Introduccin La poltica en contexto
15 17 19 19 20 21 22 23 24 27 29 33 34 34 39 40 46 52 53 54 54 56
2.1. La Escuela Busca al Nio (EBN) 2.2. Antecedentes de la EBN Medelln 2.2.a. 2.2.b. 2.2.c. 2.2.d. 2.2.e.
3. 4.
Un proceso de formacin en investigacin-accin Un programa para atender a la poblacin en desastre EBN: la puesta en realidad de la estrategia Otras experiencias de la EBN en Colombia Alianzas para la sostenibilidad del programa
Revisin de la literatura Los marcos metodolgicos del estudio
4.1. Alcances y limitaciones 4.2. Momentos investigativos

5. Contexto general de la ciudad de Medelln
5.1. La educacin en Medelln 5.2. La EBN en Medelln 5.2.a. Bsqueda, identificacin y motivacin de nios, nias y jvenes 5.2.b. Fortalecimiento de las condiciones individuales, familiares, comunitarias e institucionales 5.2.c. Insercin al aula regular 5.2.d. Seguimiento y acompaamiento 5.2.e. Sistematizacin y comunicacin de la experiencia
LA ESCUELA BUSCA AL NIO. MEDELLN (COLOMBIA)
6.
La voz de los actores
57 57 57 59 62 63 64 69 73 74 75 77 78 79 80 81 83 84 86 87 87 88 90 93 95 99 101 107
6.1. La Escuela Busca al Nio segn sus participantes 6.2. Definicin y objetivos 6.3. La alianza interinstitucional: un escenario de dilogo 6.4. Acciones orientadas por la experiencia 6.5. Desarrollo de la estrategia: las cuatro fases 6.6. Barreras para el acceso y la permanencia 6.7. Ms que acceso, permanencia 6.8. Por qu hay que buscar a los nios, nias y jvenes? 6.8.a. 6.8.b. 6.8.c. 6.8.d. No hay plata para que estudie Tengo que trabajar El estudio no es tan importante Es que en esa escuela ya no me reciben
6.9. El modelo pedaggico de la EBN Medelln 6.10. Los espacios de aprendizaje de la EBN Medelln 6.11. Unificando los aprendizajes 6.12. Cmo quieres aprender? 6.13. Nuevas formas de relacin 6.14. El trabajo no acaba aqu
7. Aproximacin interpretativa
7.1. Relaciones gobierno local, gobierno nacional, otros actores 7.2. Cambios en la poltica 7.3. La EBN-Educacin y ciudad 7.4. La EBN y la formacin de maestros
8. 9. Conclusiones Recomendaciones
10. Bibliografa Anexos
Anexo I.
Archivo de campo
109 113 124 125 129
Anexo II. Consolidados EBN Medelln, 2004-2008 Anexo III. Sistema educativo colombiano
Siglas y organismos mencionados Los autores
NDICE DE CUADROS, FOTOGRAFAS, GRFICOS, MAPAS, TABLAS Y FIGURAS
Cuadros
Cuadro 1. Nios, nias y jvenes desescolarizados por sectores, a diciembre de 2006
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Cuadro 2. Distribucin de las causas de desescolarizacin discriminada por los sectores con informacin disponible 52 Cuadro 3. Espacios pedaggicos no escolarizados por sector en la segunda etapa de la EBN Medelln Cuadro 4. Distribucin de la poblacin escolarizada discriminada por etapas y sectores
Fotografas
53 55
Fotografa 1. Las condiciones en Moravia antes de la intervencin de la EBN Fotografa 2. Las condiciones en La Aurora despus de la intervencin de la EBN
Grficos
91 92
Grfico 1. Tasa de cobertura bruta. Ao 2007
42
Grfico 2. Tasa de desercin en instituciones educativas oficiales (IEO). Ao 2006 42 Grfico 3. Tasa de graduacin por cada 100 nios que ingresan a 1.er grado de primaria Grfico 4. Niveles del sistema educativo en Colombia. (En Anexo III)
Mapas
42 124
Mapa 1. Mapa de Medelln Mapa 2. Zonas etapa 1, comunas 8 y 9 Mapa 3. Zonas iniciales etapa 2, comunas 4 y 5
47 48 49
LA ESCUELA BUSCA AL NIO
Mapa 4. Zonas reasentamiento etapa 2, comunas 7 y 12 Mapa 5. Zonas etapa 3, comuna 10, barrios Las Palmas, San Diego y Coln
Tablas
50 51
Tablas 1 a 8. Consolidados EBN Medelln, 2004-2008. (En Anexo II) Tabla 9. Edades y niveles del sistema educativo formal colombiano. (En Anexo III)
Figura
113 124
Enfoques para la consideracin de la educacin y la desescolarizacin en el contexto de la EBN
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PRLOGO
sabido que Iberoamrica es una regin con grandes contrastes y rica diversidad, con enormes privilegios y numerosas exclusiones al mismo tiempo. Es el lugar del mundo que muestra los mayores ndices de inequidad.
La pobreza afecta de manera grave al conjunto de la poblacin de Iberoamrica, pero es la infancia la que se ve perjudicada de manera especial, ya que ms de la mitad de los nios y nias de la regin la padece. La pobreza infantil est a menudo asociada con una exclusin de los servicios y las oportunidades que les corresponden, lo que contribuye a perpetuar su transmisin intergeneracional. La situacin se agudiza en las reas rurales y se configura como un factor que tiende a reforzar el crculo de la pobreza y que impulsa, junto a otros factores como los conflictos armados y las catstrofes naturales, la migracin a las zonas urbanas, lo que a su vez genera nuevos problemas de integracin. Como resultado de estos procesos migratorios, se van constituyendo grupos de poblacin que se asientan en las periferias de las grandes ciudades, careciendo de todo tipo de servicios y oportunidades, acrecentando sus condiciones de pobreza y su fuerte desarraigo respecto de sus comunidades de origen. Miles de nios viven en situacin de extrema pobreza, con sus derechos negados, sin cubrir sus necesidades bsicas y con un porvenir incierto en contextos que amenazan su salud, minan su desarrollo y ponen en riesgo su destino escolar, ya que son muchos los que fracasan, repiten o abandonan la escuela. En el marco de EUROsociAL programa de cooperacin de la Unin Europea para Amrica Latina, la Fundacin Iberoamericana para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (FIECC) y la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI) dan cuenta, una vez ms, de sus propsitos institucionales dirigidos al fortalecimiento de las polticas pblicas y las estrategias que conduzcan a la plena inclusin educativa de nios y adolescentes.
La plena inclusin educativa tiene como primera necesidad clara y de responsabilidad del Estado la expansin de la cobertura del sistema educativo, es decir, la ampliacin de la red escolar. Pero al analizar el problema se pone de manifiesto que la expansin de la educacin es tan solo uno de los aspectos de los programas de poltica educativa, y que este objetivo cuantitativo ha sido respaldado durante los ltimos aos con polticas efectivas y respuestas favorables por parte de los gobiernos y de las sociedades de la regin. Ms complejo y decisivo es encontrar aquellas condiciones pedaggicas e institucionales que hagan posible, a los nios, nias y adolescentes en situacin de vulnerabilidad escolar, no solamente ingresar al sistema educativo, sino permanecer en l y lograr los aprendizajes que les permitan el ejercicio de una ciudadana plena. El Programa EUROsociAL, durante sus primeros tres aos, centr sus esfuerzos en la identificacin de las demandas de los pases de Amrica Latina, as como en el anlisis de las actividades ms significativas llevadas a cabo en ambas regiones Unin Europea y Amrica Latina, con la finalidad de implementar acciones concretas de intercambio sobre polticas educativas que permitieran la transmisin de informacin y de experiencias. Las polticas y programas identificados, visitados y socializados intentan dar respuestas adecuadas a los problemas de inclusin educativa en las ciudades. Por ello tambin se consider importante difundir el conocimiento de las condiciones polticas, institucionales y pedaggicas que sostienen las iniciativas realizadas, poniendo la informacin a disposicin de los gobiernos que comparten preocupacin por estos problemas. Convertir estas polticas en objeto de estudio es una decisin singular en el marco de los esfuerzos de EUROsociAL sector Educacin a favor de la inclusin educativa en las ciudades de Amrica Latina. Si la investigacin educativa se ha desarrollado histricamente en mbitos universitarios y acadmicos, raramente vinculados con los problemas pedaggicos que afrontan las polticas educativas en curso en los pases, esta lnea de estudios se propuso una alianza virtuosa entre instituciones especializadas en realizar anlisis del sector educativo y otras dedicadas a la cooperacin internacional, a fin de generar conocimiento sobre las polticas en marcha. La experiencia de las entidades acadmicas ha aportado el rigor conceptual y metodolgico propio de la investigacin educativa, mientras que la de los organismos de cooperacin ha aadido pertinencia de la investigacin para enriquecer la toma de decisiones en materia de poltica educativa.
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PRLOGO
Desde la FIECC queremos expresar nuestro agradecimiento, en primer lugar, a las administraciones educativas de los pases y territorios locales que generosamente han permitido que sus polticas y programas participaran en estos estudios; a Flavia Terigi, coordinadora general de los trabajos que ahora se publican y, en su nombre, a los coordinadores temticos y al equipo de investigadores que han puesto su trayectoria y solvencia profesional al servicio de esta labor; y, de manera especial, a los colegas de las oficinas regionales de la OEI, sin cuya colaboracin, esfuerzo y compromiso estos anlisis no habran podido realizarse. Por ltimo, deseamos manifestar nuestro deseo de que los aportes resultantes de esta investigacin permitan la formulacin de polticas de otro alcance, a partir de experiencias muy atentas a la singularidad, al contexto y, sobre todo, a las carencias y necesidades de las nias y los nios de Iberoamrica.
Mariano Jabonero
Secretario de la Fundacin Iberoamericana para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (FIECC)
Cristina Armendano
Coordinadora de la lnea Ciudades EUROsociAL - Sector Educacin
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EDUCAR EN CIUDADES: EL PORQU DE UNA COLECCIN
el sector de la educacin, la mayora de los pases de Amrica Latina ocupan un lugar de avanzada en el campo de la educacin inclusiva, pero an tenemos una gran dificultad para traducir la legislacin en polticas sectoriales y, ms aun, en prcticas pedaggicas que conduzcan al cumplimiento efectivo de los derechos educativos consagrados en las leyes.
N
Presentamos al lector una coleccin de estudios que analizan polticas educativas desarrolladas en ciudades de Amrica Latina. Los casos de estudio fueron seleccionados porque se proponen dar respuestas especficas a los problemas de inclusin educativa de las poblaciones urbanas vulnerabilizadas, y contribuir de este modo a la ampliacin de los derechos educativos de nios, nias y adolescentes. Este volumen forma parte de una serie de estudios impulsados por el sector Educacin del Programa EUROsociAL de la Comisin Europea, cuyo objetivo es promover la cohesin social en Amrica Latina a travs del intercambio de experiencias entre administraciones pblicas de las reas de Justicia, Educacin, Empleo, Fiscalidad y Salud. La Fundacin Iberoamericana para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (FIECC), entidad vinculada a la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI), integra, junto al Centre International dtudes Pdagogiques (CIEP) de Francia, y el Comitato Internazionale per lo Sviluppo dei Popoli (CISPE) de Italia, un consorcio de instituciones responsable de implementar el Plan de Actividades del Programa EUROsociAL en el sector Educacin. En particular, la FIECC es responsable del Tema B del programa, Educacin en ciudades, y ha contado con la colaboracin de la OEI para hacer posible la realizacin de todos los estudios que integran esta coleccin. Las polticas bajo anlisis han sido identificadas en fases previas del desarrollo de las actividades del Tema B de EUROsociAL-Sector Educacin. Presentamos la coleccin con mucho entusiasmo, por cuanto es el resultado esperado del trabajo compartido por investigadores de cinco pases de Amrica Latina, y con la expectativa de contribuir a dar entidad a la especificidad de las problemticas que plantea el desafo de la inclusin educativa en las ciudades.
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En educacin, el reconocimiento de especificidad ha sido ms usual en relacin con la educacin rural y, ms recientemente, con la educacin en contextos de encierro; en cambio, la educacin en ciudades ha quedado inadvertidamente asimilada como la educacin, lo cual ha contribuido a oscurecer las problemticas especficas que presenta. Esta coleccin aspira a suscitar el inters poltico y acadmico en torno a la ciudad como espacio territorial, poltico y social a cuyos procesos educativos es necesario reconocerles especificidad. En las ciudades conviven y, al mismo tiempo, se diferencian poblaciones que sufren crecientes niveles de pobreza y marginacin, y otras con accesos privilegiados a servicios de calidad. Los procesos de segregacin urbana impactan en la educacin. La escuela es testigo activo de la profundizacin de las distancias sociales y culturales en las grandes ciudades. Su accionar busca erigirse como garanta de igualdad y va de ampliacin de derechos sociales, pero no siempre puede evitar ser parte del reforzamiento de las distancias entre quienes habitan una misma ciudad. Por ello, importa producir conocimiento acerca de las iniciativas que afrontan el nudo del problema de la inclusin educativa en las ciudades, y poner ese conocimiento a disposicin de los gobiernos, los centros acadmicos y las organizaciones polticas, sindicales y comunitarias que comparten la preocupacin por este problema. Los procesos escolares por s solos no garantizan la restitucin de los derechos de los sujetos, si no estn acompaados de polticas intersectoriales que prevean intervenciones institucionales adecuadas, precisas, relevantes y oportunas, a propsito de las situaciones que afectan las trayectorias escolares de los nios, nias y adolescentes vulnerabilizados. Pero, sin desconocer la necesidad de intervencin de otras reas de la accin gubernamental, tenemos cada vez mayor conciencia de que algo sucede dentro de la escuela, causa de que las trayectorias escolares de los alumnos ms pobres sigan interrumpindose. Y somos conscientes de que, por tanto, se requieren polticas que incidan en el accionar de las escuelas. Dar relieve a las polticas educativas, en especial a sus dimensiones organizacionales, curriculares y didcticas, es una necesidad a cuya respuesta esperamos contribuir poniendo a disposicin de los lectores lo producido en las investigaciones en que se basan los distintos volmenes de la coleccin Educar en ciudades.
Flavia Terigi
Coordinadora General de los Estudios sobre Inclusin Educativa en Ciudades EUROsociAL - Sector Educacin, Tema B
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EL CASO DE COLOMBIA: UN CAMINO PARA EL REINGRESO ESCOLAR
exclusin de nios, adolescentes y jvenes del sistema educativo constituye una cuestin compleja, analizada en el campo de la investigacin de las ltimas dcadas. Estudios recientes vuelven a abordar el problema de la desigualdad social y la educacin a la luz de los procesos de transformacin social y econmica que impactan en la dinmica de los sistemas, instituciones y experiencias educativas. Estos trabajos refieren fundamentalmente a los grupos vulnerables conformados por aquellos nios y jvenes con menores probabilidades de permanecer en el sistema y finalizar sus estudios de escolaridad bsica.
A
De un modo general, se puede afirmar que los distintos enfoques cuantitativos y cualitativos coinciden en sealar que, en los procesos de exclusin educativa y fracaso escolar, interactan dimensiones sociales, econmicas y pedaggico-institucionales que impiden garantizar el derecho a la educacin para todos los nios, adolescentes y jvenes, especialmente aquellos que pertenecen a los sectores ms pobres y vulnerables. Este derecho social se expresa, entre otros aspectos, en el acceso, la permanencia y el egreso del sistema educativo, en condiciones institucionales de equidad para toda la poblacin. La renovada preocupacin por la inclusin educativa justifica ampliamente la realizacin de estudios de caso sobre polticas en curso, de modo que permitan establecer hiptesis para investigaciones ulteriores, lo mismo que formular sugerencias y recomendaciones para las polticas educativas. Es esta la razn por la que el sector Educacin del Programa EUROsociAL, a travs de la Fundacin Iberoamericana para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (FIECC), ha promovido la realizacin de tres estudios en profundidad sobre programas de reingreso al sistema educativo de enseanza bsica en ciudades de Colombia, Mxico y Uruguay. En este volumen, confeccionado por Gloria Calvo, Ana Mara Ortz y Elkin Seplveda, se presenta el caso de La Escuela Busca al Nio/a (EBN), un proyecto interinstitucional para facilitar el reingreso al sistema escolar de nios y adolescentes entre los 5 y 17 aos, en situacin de vulnerabilidad. La EBN se desarrolla en Colombia, en la ciudad de Medelln, bajo el liderazgo de la Secretara de Educacin
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de la Municipalidad y el apoyo de UNICEF, la Universidad de Antioquia, la Corporacin Regin y la Asociacin Antioquea de Cooperativas (CONFECOOP). En cada barrio, la EBN identifica y caracteriza a los nios desescolarizados, y posteriormente les acondiciona un espacio donde reciben el apoyo psicosocial necesario, para luego ingresar a instituciones cercanas a su residencia. El estudio realizado en Colombia se origina en el reconocimiento del doble proceso de agudizacin de la exclusin socio-educativa y la asuncin de las asignaturas pendientes en materia de universalidad educativa. Los centros educativos pobres, que tienden a obtener rendimientos acadmicos inferiores, requieren de apoyos adicionales para incrementar la calidad de la educacin y recibir adecuadamente a los estudiantes que presentan mayores dificultades para completar sus estudios. Qu significa entonces dar un viraje hacia la inclusin educativa para hacer avanzar las polticas educativas? Qu se puede hacer para desarrollar escuelas y programas que puedan efectivamente tender la mano a nios y jvenes de sectores vulnerables? Son estos algunos de los interrogantes que los autores de este volumen han intentado responder. Y aunque an queda mucho por hacer y por investigar, este libro constituye un sustancial aporte para la investigacin sobre la temtica de inclusin educativa. Estamos seguros de que los lectores podrn encontrar en las pginas que siguen ideas e reflexiones de sumo inters acerca de cmo se podran desarrollar prcticas ms inclusivas, para que nios y jvenes de sectores vulnerables puedan finalizar con xito la escolaridad bsica.
Denise Vaillant
Coordinadora Temtica - Programas de Reingreso Educativo Estudios sobre Inclusin Educativa en Ciudades EUROsociAL - Sector Educacin, Tema B
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1. INTRODUCCIN*
derecho a la educacin es un derecho fundamental asociado a la dignidad de la persona, a la realizacin de su proyecto de vida individual, a la articulacin y participacin en proyectos colectivos (Seplveda y Herrera, 2008). Sin embargo, la educacin no logra atender con pertinencia las necesidades, intereses y expectativas de amplios sectores poblacionales en las grandes ciudades.
L
La poca valoracin de la importancia social y cultural de la educacin; el poco conocimiento acerca de los compromisos y responsabilidades del Estado, y la poca informacin acerca de los componentes del derecho a la educacin, llevan a que muchos nios, nias y jvenes no accedan al sistema educativo. La asequibilidad, la accesibilidad, la adaptabilidad y la aceptabilidad, planteadas por Tomasevski (2004), estn presentes en la poltica de reingreso que analiza este estudio: el programa La Escuela Busca al Nio/a (EBN) en Medelln. A lo largo de su existencia, la EBN Medelln ha buscado que los nios, nias y jvenes de amplios sectores de la ciudad accedan a una educacin de calidad, pertinente, adaptada a sus necesidades y caractersticas. Adems, ha buscado que los costos asociados a la educacin sean cubiertos en su totalidad por alianzas intersectoriales. La EBN Medelln ha hecho una apuesta por el reingreso de nios, nias y jvenes al sistema educativo. No obstante, la inclusin educativa an no es un hecho porque las prcticas pedaggicas privilegian la homogeneidad y tienen dificultad para aceptar la vulnerabilidad. Este informe de investigacin presenta el caso de la EBN Medelln. Para ello plantea el propsito general del estudio problema, la justificacin revisin de litera-
NOTA DE LOS AUTORES. El empleo del gnero masculino para los plurales en este libro pretende facilitar la lectura del texto. En ocasiones, sin embargo, y a fin de que no se olvide la importancia del lenguaje en la promocin de la igualdad en las relaciones de gnero, se han utilizado tanto el masculino como el femenino.
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tura, y la metodologa. Luego presenta el contexto de la experiencia; la voz de los actores, que equivale a los resultados del estudio, y, finalmente, los anlisis del mismo interpretacin, conclusiones y recomendaciones. Termina con Bibliografa y Anexos.
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2. LA POLTICA EN CONTEXTO
AS polticas encaminadas a la promocin de la escolaridad en las grandes ciudades se enfrentan con problemticas tales como la inclusin educativa; es decir, con la garanta del derecho a la educacin para sectores de la poblacin que no tienen en sus imaginarios la educacin como una posibilidad de desarrollo.
Por esta razn, muchos de los nios, nias y jvenes permanecen en sus casas o en las calles, jugando o ayudando a sus padres en trabajos informales. Ni para ellos ni para sus familias, la educacin es vista como una oportunidad para el desarrollo de sus capacidades, ni como una inversin que hacia el futuro podra incidir en su calidad de vida. De all que sean necesarias acciones para que estos grupos poblacionales vean la importancia de acceder y permanecer en el sistema educativo. De all tambin que la escuela necesite plantear otras formas de ser y de hacer para llegar a estas personas excluidas de la escolaridad. Garantizar el derecho a la educacin para quienes no se sienten con tal derecho es un reto aun mayor que el logro de la escolaridad, ya que significa un cambio de mentalidad. Hacer interesante y valiosa la escuela para nios, nias y jvenes que por una u otra razn no han permanecido en ella, requiere cambios y modificaciones que van ms all de las estrategias para garantizar cobertura.
2.1. La Escuela Busca al Nio (EBN) La EBN es una estrategia que busca integrar a los nios, nias y jvenes a la institucin educativa. A tal efecto, cuenta esencialmente con tres fases: una de bsqueda e identificacin de quienes no estn dentro del sistema educativo; otra, en la que se reconocen sus saberes previos y se crean hbitos para la vida en comunidad, y una tercera, en la que se busca la institucin educativa que permita su reingreso a la educacin formal. Las actividades que se realizan en cada una de estas fases, y
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su duracin, varan dependiendo del contexto en el cual se desarrolla la experiencia y de la ONG que la implemente. Valga la pena informar que las fases que componen la EBN no tienen correspondencia cronolgica con el calendario escolar colombiano, que va de febrero a noviembre. Por las consideraciones anteriores, La Escuela Busca al Nio es una estrategia que merece anlisis. En primer lugar, porque hace visibles a nios, nias y jvenes que no estn como poblacin demandante del servicio. En este sentido es necesario enamorarlos de la escuela1, recuperar su inters por ella y mostrarles la vala de la educacin. En segundo lugar, porque es necesario reinventar los formatos o metodologas didcticas a partir de los espacios cotidianos de estos nios, nias y jvenes, que tienen la calle como su espacio de desarrollo vital. En tercer lugar, porque parte de reconocer aquellos saberes adquiridos por la experiencia, lo que lleva a otras formas de ensear, vecinas de la ldica; y, finalmente, porque a medida que se enamora al nio de la escuela existe un trabajo paralelo con las familias, no solo para recuperar la historia del nio, nia y joven, sino para incluirlo como sujeto de derecho a travs de su registro como ciudadano (registro civil de nacimiento, tarjeta de identidad, certificados escolares). La EBN reconoce la vulnerabilidad social que presentan grupos de nios, nias y jvenes desescolarizados y les ofrece ayudas para superar su situacin de desventaja (alternativas para el reintegro a la escolaridad). Por otra parte, la EBN es una estrategia para la calidad, equidad y cobertura de la educacin.
2.2. Antecedentes de la EBN Medelln La EBN Medelln recoge las experiencias de esta estrategia que tuvo su origen en la ciudad de Armenia (Quindo) y que, a raz de las sistematizaciones realizadas por UNICEF, ha sido implementada con propsitos relacionados con la calidad y cobertura educativa en las ciudades de Ipiales (Nario) y Yumbo (Valle del Cauca).
Entrevista con la gestora del programa, coordinadora del mismo por nueve aos y sistematizadora para la UNICEF.
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2.2.a. Un proceso de formacin en investigacin-accin2 Los antecedentes del programa de reintegro denominado La Escuela Busca al Nio (EBN) tiene sus orgenes en el programa de Pedagoga Reeducativa de la Universidad del Quindo, en la ciudad de Armenia3. El inters de este programa acadmico era que sus estudiantes, en el momento de llevar a cabo sus prcticas, pudieran codificar y decodificar la realidad para producir discurso sobre la misma (Zemelman, 2006). En este sentido, la prctica pedaggica estaba permeada por las propuestas de la investigacin-accin como tambin la formacin en investigacin y los proyectos de los estudiantes. Dentro de la perspectiva de la investigacin-accin era importante trabajar sobre problemas existentes en la ciudad y generar alternativas de solucin. En Armenia existan nios, nias y jvenes que no asistan a la escuela, que estaban con sus padres en la calle y que les ayudaban con sus ventas en los semforos. Para los estudiantes de la Licenciatura en Pedagoga Reeducativa de la Universidad del Quindo, el trabajo con esta poblacin no escolarizada empez a ser una alternativa interesante para desarrollar sus prcticas, y en forma paulatina fueron estructurando el trabajo con estos nios, siempre con el apoyo y supervisin de los docentes de la Licenciatura encargados de las prcticas y de la formacin en investigacin. En este sentido, la estrategia se estructur paulatinamente, y los pasos que es posible identificar para el reintegro a la escolaridad son producto de la reflexin sobre el proceso desarrollado. Es as como se fue perfilando el trabajo con nios, nias y jvenes que estn en la calle, pero que no son nios, nias y jvenes de la calle: tienen una familia, un domicilio, tienen algunos conocimientos, pero la escuela no forma parte de sus imaginarios, ni la educacin es percibida como un derecho, y menos aun, que ellos o ellas sean merecedores de ese derecho.
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Texto elaborado a partir de la entrevista con la gestora del proyecto. Armenia es una ciudad ubicada en el llamado Eje Cafetero, nombre que recibe la regin donde se cultiva este grano en mayor proporcin frente a otras reas del pas. Segn el ltimo censo poblacional (2005) cuenta con 272.574 habitantes (265.020 en la cabecera y 7.554 en el resto de la ciudad). Est situada sobre la cordillera central, a 1.483 m. sobre el nivel del mar. y es la capital del Departamento del Quindo. En Colombia, un departamento es una divisin administrativa que agrupa una regin con varios municipios. El Quindo cuenta con 12 municipios, 4 corregimientos y 34 inspecciones de polica, as como numerosos caseros y sitios poblados. Sus principales actividades son el cultivo del caf y el turismo.
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En consecuencia, los proyectos con esta poblacin estaban encaminados a enamorar a los nios, nias y jvenes de la escuela y de la escolaridad. Los juegos abiertos, las rondas, los dulces, constituyeron la primera aproximacin, de tal suerte que la calle se convirti en el enlace para el posterior reingreso a la escuela. Para que la calle pudiera constituirse en un espacio favorable para el aprendizaje, era necesario contar con un banco de actividades (aquellas que tenan ms aceptacin). Un segundo espacio en este proceso de reintegro estaba constituido por el andn (la vereda, en los pases del sur del continente). All los nios estaban quietos, sentados... All tenan presencia los rompecabezas (puzzles), los juegos que utilizaban papel, los dibujos, el coloreado. Paulatinamente los nios se iban dando cuenta de que estar sentados en el andn no era lo ms cmodo, y empezaban a hacer comparaciones con la escuela como espacio fsico que brinda algunas comodidades cuando se quiere pintar o armar el rompecabezas. All hay sillas, hay pupitres; se puede apoyar la hoja de papel, no se rompe, no se desparraman los colores... Aqu se lleg al tercer espacio en el programa de reintegro: el aula, pero todava en la calle. En este momento se comenzaron a realizar visitas a las escuelas (cuatro visitas) para ver, para observar, para asistir a la izada de bandera, a la representacin de la obra de teatro, para participar en los juegos a la hora del recreo, para ir al bao, de tal suerte que cuando el nio, nia o joven reingresara formalmente a la institucin educativa, pudiera tener un referente: yo conozco este patio de recreo... yo jugu con aquel nio... a esa maestra ya la conozco... s dnde queda el bao, lo cual aproxima la escuela, con sus actores y rutinas, al posible alumno. Este proceso de reintegro a la escuela tuvo una duracin de seis meses.
2.2.b. Un programa para atender a la poblacin en desastre El programa con los nios, nias y jvenes de la calle llevaba un ao de implementacin con los tres espacios anteriormente descritos (calle-andn-aula), cuando tuvo lugar el terremoto de enero de 1999. Este desastre natural visibiliz una poblacin que pareca estar oculta por la misma topografa de la ciudad. Las casas tenan un frente y una numeracin, pero hacia la parte de atrs, y dado lo inclinado del terreno, existan otras viviendas sin nomenclatura que albergaban familias no registradas. De all que los informes de la entidad encargada del proceso de reconstruccin de la ciudad de Armenia, (Fondo
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para la Reconstruccin del Eje Cafetero, FOREC) hablaban de un mapa poblacional de la ciudad antes y despus del cataclismo, ya que a raz del mismo se hizo visible un mayor nmero de habitantes . El programa, con la misma estructura, se implement como un programa para atender a la poblacin en situacin de desastre. Aqu la experiencia, formulada como una estrategia de formacin en investigacin, y por tanto como una innovacin pedaggica, debi enfrentar un proceso de generalizacin y mltiples preguntas de las instituciones que deban atender, con su metodologa, a amplios sectores de la poblacin. Save the Children, UNICEF, Visin Mundial, la Fundacin Antonio Restrepo Barco, la Fundacin Carvajal y la Fundacin FES Social, se encargaron de tal generalizacin. Valga la pena recordar que la asignacin de poblacin a las fundaciones u organismos internacionales se realiz solo por criterios espaciales. Lo importante era la accin. De all que se afirme que en Armenia se dio reconstruccin fsica mas no psicosocial. As, en un mismo barrio podran estar presentes todas las organizaciones: una en una calle, otra en otra. Ante esta situacin fue necesario dialogar, y en este dilogo la experiencia se enriqueci mediante el intercambio de saberes, publicaciones, repertorios ldicos y el trabajo con las familias. El Ministerio de Educacin tambin entr a apoyar procesos de formacin de las personas vinculadas al programa, ya que no eran solo practicantes del programa de Pedagoga Reeducativa. Este apoyo contempl la dotacin de materiales tales como el Bal de Jaiban4 y la asesora de expertos en lenguaje y matemticas. En este momento puede hablarse de una tercera etapa de la experiencia, que podra denominarse puesta en realidad.
2.2.c. EBN: La puesta en realidad de la estrategia La experiencia, naci como una innovacin pedaggica, se incluy en el plan de desarrollo local y recibi apoyo financiero de la UNICEF. Para la administracin de los recursos se firm un convenio interadministrativo con una caja de compensacin
El Bal de Jaiban consista en un recipiente que contena juegos, libros, mapamundis y muchos otros materiales educativos, que se distribuy a 50.000 escuelas de todo el pas, a mediados de 1998.
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familiar5 denominada COMFENALCO, en el ao 2000. La EBN forma parte desde entonces de los programas de cobertura de la Secretara municipal de Educacin de Armenia. Hasta el momento cuenta con 2.800 beneficiarios de esta estrategia de reintegro, que se han incorporado al sistema educativo en el nivel primario. En la actual administracin, que inici su perodo en enero de 2008, la EBN es una estrategia que busca cobertura con equidad y calidad con pertinencia6 y, como tal, forma parte del plan de desarrollo municipal de Armenia. Los resultados de la generalizacin de la EBN no son homogneos. En el decir de funcionarios de la Divisin de Cobertura del Ministerio de Educacin Nacional, las cifras asociadas a la EBN no son las mejores, dado que sin el acompaamiento a los alumnos provenientes de esta estrategia, los nios, nias y jvenes, salen fcilmente del sistema educativo7.
2.2.d. Otras experiencias de la EBN en Colombia La EBN se extiende a otras ciudades por efecto de la presencia de UNICEF, que la recomienda e impulsa en los lugares donde desarrolla su accin y considera que responde como estrategia a una necesidad de la ciudad; y, por supuesto, porque las administraciones municipales y organizaciones o entidades de la alianza interinstitucional la avalan, la asumen y la enriquecen. La EBN ha sido implementada como estrategia para atencin a poblaciones que no estn dentro del sistema educativo en los municipios de Yumbo, en el departamento del Valle del Cauca, y en Ipiales, en el departamento de Nario. En estos dos municipios se parti de un reconocimiento explcito a los orgenes de la EBN en el programa de Pedagoga Reeducativa de la Universidad del Quindo, en Armenia. No obstante, a partir de la lectura de las sistematizaciones de las dos experiencias (UNICEF, Gente nueva, s. f.), es posible sealar algunas especificidades de las mismas.
Las Cajas de Compensacin Familiar son instituciones que reciben dineros provenientes de un porcentaje sobre el valor de las nminas de las empresas, con los cuales brindan a la poblacin afiliada servicios de salud, recreacin y venta de vveres. Todos los empleados estn afiliados a una Caja de Compensacin Familiar. Palabras de un funcionario de la Secretara de Educacin Municipal de Armenia, en conversacin sostenida el 4 de junio de 2008. Conversacin con un funcionario de la Divisin de Cobertura del Ministerio de Educacin Nacional, junio de 2008.
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La EBN Ipiales Ipiales cuenta con menos de cien mil habitantes, y est situado al sur del pas, a solo 7 kilmetros del primer municipio del Ecuador, y cuenta con una poblacin que se desplaza entre uno y otro pas. All, la EBN se constituy, principalmente, en una estrategia para reintegrar a la escuela a los menores trabajadores (UNICEF, 2007). Ha trabajado con 107 nias y 93 nios, y sus estadsticas reportan un 65% de reintegrados de la EBN, vinculados a las instituciones educativas del municipio. La EBN Ipiales desarrolla tres fases: 1. Bsqueda de nios, nias y jvenes y sus familias. A travs de recorridos por los barrios, visitas domiciliarias y trabajo con lderes comunitarios, mediante juegos, se busca desentraar las representaciones de escuela, educacin y maestros de las comunidades ms vulnerables, ya que, a partir de estas, ser posible una valoracin de la educacin y un compromiso con lo que ella implica en cuanto a procesos de socializacin y apropiacin de normas comportamentales. 2. Acercamiento a la escuela. Se establecen horarios de trabajo, se fijan normas de convivencia y, a travs de estrategias ldicas y segn niveles de conocimientos (inicial, intermedio, avanzado, reencuentro), se conforman grupos para el trabajo de la matemtica, la lectura y la escritura. En esta fase se enfatiza en los acuerdos mediante la asignacin de responsabilidades y el reconocimiento de logros. Se efecta atencin en salud y se realizan valoraciones mdicas para detectar problemas que puedan incidir en los aprendizajes. En esta fase tambin se llevan a cabo talleres que buscan el desarrollo de la autoestima y la autoconfianza. Se busca el desarrollo del cuidado personal, se reconoce el entorno local y se visitan instituciones educativas. Adems, se realizan talleres con padres y madres de familia. Los sitios de reencuentro son lugares abiertos. 3. Reencuentro con los saberes construidos en la escuela. Se establece la vinculacin formal a la institucin educativa, previa evaluacin pedaggica, y se mantiene un seguimiento continuo de los nios, nias y jvenes, y un acompaamiento individual y colectivo. En las instituciones a las cuales han ingresado los nios provenientes de la EBN, se socializan las estrategias pedaggicas utilizadas en la experiencia y se busca que, a travs del Proyecto Educativo Institucional (PEI), las instituciones involucren pedagogas para la inclusin. Como apoyo al trabajo con los padres, se llevan a cabo tanto talleres como jornadas de integracin de los padres a la institucin educativa.
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La EBN en Ipiales trabaja con facilitadoras; es decir, personas que hacen el puente entre la familia, los nios, nias y jvenes, y la escuela. Ellas estn presentes en todas y cada una de las fases de la experiencia, a manera de agentes educativos que contribuyen en el aprestamiento, evaluacin y seguimiento de los nios, nias y jvenes que, a travs de la EBN, se reintegran al sistema educativo.
La EBN Yumbo Este municipio es una zona industrial por excelencia. Recibe poblacin desplazada como consecuencia del conflicto armado, proveniente de los departamentos de Choc, Cauca, Nario, Putumayo y Caquet. En la sistematizacin de la experiencia se insiste en que esta poblacin se comporta como no demandante del derecho de la educacin (UNICEF, s. f.). En consecuencia, es necesario trabajar con estas comunidades sobre la importancia y el valor de la educacin. En la fase 1, denominada Acercamiento a las comunidades, se efecta una bsqueda activa de los nios, nias y jvenes que no asisten a la escuela. A tal efecto, se recorren los barrios, se visitan domicilios, se establece contacto con los lderes comunitarios y, a travs de grupos musicales, se busca interesar a esta poblacin no demandante por el programa EBN. En estos primeros acercamientos se busca establecer relaciones de confianza con los nios, nias y jvenes, siempre mediante encuentros en espacios tales como la tienda, el parque y la calle, en general. En la fase 2 se busca la motivacin y el aprestamiento a la escolaridad, siempre mediante estrategias ldicas y, en general, propuestas derivadas de la pedagoga activa. Se rescata el poder de la pregunta y la hora del cuento. De esta forma se valora la lectura, la escritura, la matemtica, a la par que se desarrollan la autoestima y el reconocimiento personal. La sistematizacin de la experiencia enfatiza en que quien no asiste a la escuela carece de disciplina, no cumple acuerdos y no tiene hbitos de aseo. En la fase 3, Retorno a la educacin formal, es de destacar el trabajo psicosocial que se realiza con padres y maestros para recomponer las relaciones y generar afecto y confianza entre los miembros de la comunidad educativa. En este aspecto se destaca la recuperacin de la memoria colectiva de la comunidad.
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Cuando se analizan estas experiencias de la EBN en distintas ciudades de Colombia, puede verse que, aunque existen tres fases comunes, hay especificidades en cada una. Es de notar el trabajo psicosocial en la experiencia de Yumbo y un proceso acadmico ms formalizado en la EBN Ipiales, ayudado por la presencia de facilitadoras en cada fase de la experiencia. La EBN privilegia estrategias derivadas de la pedagoga activa, como el trabajo por proyectos, y enfatiza la ldica, entre otras. Tambin tiene como recurso el arte, como forma de generar valores, reconocimiento y autoestima. En la sistematizacin de la EBN Ipiales se llama la atencin sobre las dificultades para que las instituciones educativas que reciben nios, nias y jvenes provenientes de la EBN, modifiquen sus pedagogas e integren al PEI polticas que favorezcan la inclusin de poblaciones vulnerables. Tambin llaman la atencin sobre las dificultades para generar sinergias entre las entidades que, de una u otra forma, participan en la experiencia, ms aun cuando en la EBN se pone en marcha una poltica intersectorial para atender la vulnerabilidad.
2.2.e. Alianzas para la sostenibilidad del programa Si bien las distintas experiencias de la EBN en Colombia han contado con el apoyo de la UNICEF, es necesario que los gobiernos locales busquen otras entidades u organizaciones que quieran involucrarse con estos programas que apuntan a la cobertura y la permanencia en el sistema educativo, dado que los presupuestos municipales financian solamente el rubro de personal y no aquellos relacionados con los costos acadmicos (uniformes, tiles escolares, alimentacin y transporte, entre otros). Por ejemplo, la EBN Medelln ha recibido apoyo financiero de la CONFECOOP y el Citibank. Por otra parte, la EBN ha puesto en evidencia que para atender a las poblaciones vulnerables hay que generar sinergias entre los distintos sectores que atienden las polticas sociales. La educacin, por s sola, no puede dar cuenta de las mltiples problemticas que es necesario atender para que los excluidos se incorporen y permanezcan en el sistema educativo. En el caso de la EBN Medelln, la poblacin desplazada por el conflicto necesita proteccin y tiene problemas de identidad; es decir, carece con frecuencia de documentacin, tal como registros civiles de nacimiento y certificados escolares, entre otros. Adems, puede presentar deficiencias nutricionales y enfermedades que difi-
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culten el aprendizaje. De all que sea necesario un trabajo intersectorial y de alianzas con otros programas gubernamentales que pretenden superar las trampas de la pobreza, como por ejemplo la Red Juntos8.
La Red Juntos es un programa del actual gobierno nacional que pretende superar la pobreza con estrategias que lleven a la valoracin de la educacin. Vincula la poltica educativa con otras polticas sociales, especialmente, salud, nutricin y proteccin.
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3. REVISIN DE LA LITERATURA
es claro ejemplo de la existencia de una legislacin avanzada para ofrecer una educacin que incluya a toda su poblacin. Igualmente, como sucede en la mayora de los pases de Amrica Latina, tiene la gran dificultad de traducir la legislacin en polticas sectoriales y, ms an, en prcticas pedaggicas que garanticen una educacin de calidad para todos los nios, nias y jvenes en edad escolar.
OLOMBIA
A partir de la promulgacin de la Constitucin poltica de 1991, que marc un hito en los imaginarios de participacin y democracia, la legislacin reconoce al pas en su diversidad multitnica y multicultural. En lo relacionado con lo educativo y acorde con los principios constitucionales, la Ley General de Educacin (Ley 115 de 1994) garantiza el derecho a una educacin de calidad y gratuita para todos. Los decretos reglamentarios de la Ley General de Educacin enfatizan en la descentralizacin pedaggica y en la formulacin de los Proyectos Educativos Institucionales (PEI) como estrategia para garantizar la sintona entre el currculo y las necesidades y caractersticas de la comunidad educativa local. Es as como existen en Colombia condiciones de posibilidad9 para la inclusin educativa que no solo se expresan en la legislacin sino tambin en la interpretacin de la misma, como ha ocurrido con las mltiples y variadas sentencias de la Corte Constitucional, que han sentado doctrina en casos tales como el derecho a la educacin para las jvenes embarazadas, para los homosexuales, para la poblacin desplazada, para quienes no pueden pagar los costos educativos como pensiones o para quienes no portan los uniformes escolares (Colombia, Corte Constitucional, 1998, 1998a, 2002, 2005, 2007).
Trmino propuesto por FOUCAULT (1970) en La arqueologa del saber para aludir a aquello que ocurre o se manifiesta en un determinado momento histrico y que facilitara una expresin del poder o del saber.
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LA ESCUELA BUSCA AL NIO. MEDELLN, COLOMBIA
En cuanto a la formulacin de orientaciones de poltica en el orden nacional, el Departamento Nacional de Planeacin (DNP) ha expedido documentos de poltica econmica y social que tienen que ver con la atencin al desplazamiento, a la discapacidad, a los grupos tnicos y a la poblacin de frontera (Colombia, DNP, 2004, 2005, 2006). En el plano de la poltica sectorial, el Ministerio de Educacin Nacional (MEN) cuenta con una divisin para la atencin a poblaciones y acompaa la implementacin de planes y programas en el nivel local. En el ao 2004 esta divisin convoc a la comunidad educativa nacional para que presentara las experiencias desarrolladas con poblaciones vulnerables, lo cual sirvi para identificar prcticas pedaggicas exitosas; es decir, con algn grado de permanencia en el tiempo (tres aos, como mnimo), que tuvieran materiales producidos y que pudieran responder algunas preguntas encaminadas a su sistematizacin (objetivos, poblacin atendida, permanencia y logros, entre otras) (Colombia, MEN, 2004). Por otra parte, el MEN ha definido los estndares para la formacin en competencias ciudadanas, en el entendido que la escuela no solo desarrolla competencias en ciencias, matemticas y lenguaje, sino tambin todas aquellas que hacen que los nios, nias y jvenes sean participativos, tolerantes, y que conozcan y apliquen los derechos humanos (Colombia, MEN, 2006). As, las evaluaciones nacionales actualmente incluyen las de competencias ciudadanas. Un poco anterior en cuanto a fecha de expedicin, pero con el inters de afectar la formacin de los maestros y de explicitar su papel como agentes sociales, el Decreto 272 de 1998 determin la formacin en valores como un componente de los currculos para las licenciaturas en Educacin. All se incluyeron aspectos que relacionan educacin, sociedad y democracia, entre otros. La apuesta es contar con un maestro sensible a los contextos sociales, culturales y econmicos donde est inserta la escuela. En ltimo trmino, un maestro sensible a la formacin en las competencias ciudadanas, que debe propiciarlas en sus estudiantes. Las condiciones de posibilidad a las que se ha hecho referencia, se materializan en los planes de desarrollo educativo de algunas ciudades colombianas. En este sentido son emblemticos los de Bogot (Distrito Capital) y Medelln (Antioquia). En el Distrito Capital, inclusive, se cre una secretara para la integracin social, la Secretara Distrital de Integracin Social, (SDIS) que vino a reemplazar al anterior Departamento Administrativo de Bienestar Social (DABS) y que acogi como objetivos los temas de gnero y diversidad sexual, familia y participacin, entre otros.
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3. REVISIN DE LA LITERATURA
Por otra parte, existe en Colombia una amplia comunidad acadmica que conceptualiza y exige una educacin inclusiva. Al respecto, vale la pena destacar los estudios de la Procuradura General de la Nacin (2005, 2006, 2006a) y de la Defensora del Pueblo (2004, 2004a) que, a partir de los planteamientos tericos de Tomasevski (2004) disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad cuestionaron ampliamente las polticas de cobertura del Distrito Capital. La discusin de fondo est en la tensin entre los indicadores de cobertura y los indicadores de calidad; entre ingresar a la escolaridad y acceder al conocimiento (Tenti, 2007). No obstante la existencia de una avanzada normativa que busca garantizar una educacin de calidad para todos los nios, nias y jvenes, adems de significativas acciones en cuanto a las polticas sectoriales y la existencia de un corpus conceptual que aboga por una educacin inclusiva, los indicadores de inequidad, segn datos de la Divisin de Desarrollo Social del Departamento Nacional de Planeacin (2007) y extrados de la informacin consignada en el ltimo censo nacional10 del ao 2005, son preocupantes. Por ejemplo, el 27% de la poblacin colombiana cifrada alrededor de 46 millones tiene necesidades bsicas insatisfechas. Aqu se encuentran grandes diferencias regionales, que arrojan para el Departamento del Choc, por ejemplo, ndices del 79,1%. En cuanto al empleo, y pese a mltiples esfuerzos, las cifras de desempleo se sitan alrededor del 11%, sin contar con la precariedad de muchos puestos de trabajo y con la amplia informalidad del sector laboral. En cuanto a los indicadores de inequidad educativa, el pas presenta bajas tasas de cobertura en preescolar (34%), altas tasas de desercin escolar (7%), grandes diferencias en los resultados de aprendizaje entre las instituciones oficiales y privadas, adems de diferencias en los aos de escolaridad alcanzados por su poblacin. As, por ejemplo, mientras el decil socioeconmico ms alto cuenta con 10,95 aos de escolaridad, el ms bajo solo alcanza 5,49 aos. Sin embargo, existe en Colombia una amplia trayectoria de innovacin educativa que, de una u otra manera, busca atender con estrategias pedaggicas adecuadas a todas aquellas poblaciones para quienes el derecho a una educacin de calidad es esquivo. Valga la pena destacar experiencias como la de la Escuela Normal Nuestra Seora de La Paz, en Bogot, y la Escuela La Salle Para la Vida, en la ciudad
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La entidad encargada de realizar el censo poblacional es el Departamento Administrativo Nacional de Estadstica (DANE).
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de Neiva, que atienden poblacin desplazada mediante propuestas que integran no solo la formacin en las reas bsicas sino tambin la formacin esttica (Programa Batuta) y la atencin psicosocial a las familias (Calvo, 2007). La amplia trayectoria del programa Escuela Nueva (1978) ha permitido la adaptacin de sus propuestas didcticas para la atencin a nios, nias y jvenes que se asientan en sectores marginales de grandes ciudades por ejemplo, Bogot, con resultados que impactan en cuanto a los logros de aprendizaje (Calvo, Camargo y Gutirrez, 2006). En Medelln, este mismo programa ha favorecido el desarrollo de competencias ciudadanas entre sectores que acceden a la escuela en contextos de pobreza y precariedad psicosocial (Calvo, 2003). Valga la pena sealar que Escuela Nueva ha sido un programa emblemtico en cuanto a su pertinencia y eficacia en los sectores rurales de Colombia y de otras zonas de Amrica Latina (Colbert, 2006). Todos los programas de innovacin para atencin a poblaciones definidas como vulnerables tienen en comn la integracin de diferentes modalidades pedaggicas, la bsqueda del desarrollo de las capacidades de sus educandos, la atencin integral de los mismos y el establecimiento de alianzas intersectoriales (sector privadosector pblico) con el fin de obtener mayores logros e impactar favorablemente a un mayor nmero de beneficiarios (Fundacin Empresarios por la Educacin, FEXE, 2005).
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4. LOS MARCOS METODOLGICOS DEL ESTUDIO
L presente estudio, enmarcado dentro del Tema B del sector Educacin de EUROsociAL, analiz una poltica de reingreso en la ciudad de Medelln, Colombia.
Metodolgicamente, esta investigacin corresponde a un estudio de caso (Stake, 1998). Aunque en Colombia La Escuela Busca al Nio (EBN) es una poltica para incrementar la cobertura escolar con presencia en Armenia (Quindo), Yumbo (Valle del Cauca) e Ipiales (Nario), se decidi estudiar el caso de Medelln por la disponibilidad que manifestaron las personas vinculadas a esta poltica. Un estudio de caso es un anlisis en profundidad sobre la manera en que se presenta una situacin. En este sentido pretende una comprensin de lo que acontece con el fin de identificar elementos que puedan tenerse en cuenta en el estudio de problemas o eventos similares. Aunque los estudios de caso permiten abordajes tanto cualitativos como cuantitativos, en esta investigacin se privilegi lo cualitativo por el inters en profundizar en las concepciones de los distintos actores frente a la EBN. Al ser la EBN una estrategia que busca el reingreso a la institucin escolar, era conveniente explorar la manera como es vivida y sentida por quienes la agencian y por quienes se benefician de ella. La perspectiva cualitativa tambin permite rescatar el significado social de esta estrategia, ms aun si tal como lo haban permitido captar las primeras aproximaciones al caso la EBN buscaba que sectores que no vean la educacin como derecho, demandaran el derecho a la educacin. En este sentido, la EBN, en sus etapas 1 y 2, no estableci orientacin o apoyo a la ciudadana, pues en s misma estaba restituyendo, como estrategia de escolarizacin, el derecho a la educacin de los nios, nias y adolescentes. No surgieron entonces demandas en tal sentido de parte de la comunidad, ya que se iba adonde se necesitaba. Para la etapa 3 se ha incluido un componente de formacin a padres y madres de familia para que estn en capacidad de exigir ese derecho y, en particular, de exigir calidad en la educacin que reciben sus nios, nias y adolescentes.
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4.1. Alcances y limitaciones Esta investigacin tiene todos los alcances y limitaciones de un estudio de caso con una perspectiva cualitativa. Sus mayores bondades radican en haber captado la voz de los actores, ya que estos hablaron con libertad, sin la presin de un informe evaluativo para una financiadora y con investigadores que no conocan la experiencia. Por tal razn debieron esforzarse por sistematizar algunos procedimientos que, para quienes conocen la EBN Medelln, resultan obvios. La consulta de todos los archivos de la estrategia y la apertura de la Corporacin Regin pueden contarse dentro de los alcances de esta investigacin. La mayor limitacin radic en que mientras se desarroll el trabajo de campo, las etapas 1 y 2 de la EBN Medelln ya haban finalizado y estaba para comenzar la etapa 3. As que, de las fases que constituyen la propuesta de la EBN Medelln para el reingreso a la escolaridad, solo se observ la primera fase, correspondiente a la identificacin de la poblacin mediante estrategias como el carnaval, las comparsas y las visitas domiciliarias. Cuando se concluy el trabajo de campo, comenzaban los talleres creativos, que forman parte de la segunda fase de la experiencia11. A pesar de que existen en Medelln muchas instituciones que han reingresado nios, nias y jvenes provenientes de la EBN, esta investigacin se concentr en las tres que tienen los ms altos ndices de reingreso. Valga la pena recordar que una de ellas (COMULSAP) se cre para recibir a los nios, nias y jvenes provenientes de la EBN Medelln, ante las altas tasas de expulsin en otras instituciones educativas.
4.2. Momentos investigativos El estudio de caso EBN Medelln se llev a cabo en tres momentos investigativos: 1. Aproximacin al objeto de investigacin. Comprendi contactos telefnicos y comunicaciones por correo electrnico con los distintos actores que conforman la alianza interinstitucional que lleva a cabo la EBN Medelln, con el inters de contar con la aceptacin para estudiar el caso. Igualmente se acord el tiempo para realizar el trabajo de campo.
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De all que en el archivo de campo tenga bastante peso la elaboracin de las mscaras por la vecindad de Halloween.
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La aproximacin al objeto de investigacin tambin incluy una visita a la ciudad de Medelln de la Coordinadora Temtica de los estudios en Amrica Latina y de la investigadora principal del caso en Colombia. En esta visita se llevaron a cabo conversaciones informales con la ONG Corporacin Regin, con la Decana de la Facultad de Educacin de la Universidad de Antioquia, con la Coordinadora Pedaggica de la EBN Medelln, con los profesionales que conforman el grupo de apoyo y con la Sub-directora de Planeacin de la Secretara municipal de Educacin. Tambin se visit una sede de la EBN y una institucin que recibe a los nios, nias y jvenes, en el marco de la poltica de reingreso. 2. Trabajo de campo. Dos investigadores residentes en Medelln estuvieron a cargo de esta tarea durante el mes de octubre de 2008, que comprendi anlisis documental, observaciones no participantes en el aula, entrevistas a los directores de las instituciones educativas que reciben nios, nias y jvenes provenientes de la EBN y grupos focales con nios, maestros y padres de familia: Anlisis documental. Se tuvo acceso a toda la informacin producida por la EBN Medelln, desde informes tcnicos, estadsticas y planeaciones, hasta sistematizaciones de las dos etapas llevadas a cabo hasta la fecha. Observaciones no participantes en el aula. Se llevaron a cabo en tres instituciones que reciben nios, nias y jvenes provenientes de la EBN. Con ellas se busc registrar acciones de los estudiantes y los profesores en su ambiente cotidiano, con el fin de captar el sentido de sus interacciones y ver cmo se dan los procesos de reingreso en el quehacer diario de la institucin escolar. Se registraron en notas de campo. Entrevistas. En el contexto de la investigacin cualitativa, la entrevista es un instrumento til para indagar sobre el objeto de estudio y para comprenderlo tal como es conceptualizado e interpretado por los actores. Para el estudio de caso EBN Medelln se utilizaron entrevistas semi estructuradas. Las preguntas establecidas sirvieron como gua para las conversaciones con los diferentes actores vinculados a la EBN Medelln. Se llevaron a cabo quince, y todas ellas fueron grabadas, transcritas y posteriormente categorizadas, con el fin de ilustrar con testimonios vivos cada una de las interpretaciones que corresponden al anlisis de resultados y que, para este estudio de caso, se denomin La voz de los actores. Se distinguieron dos clases de actores. Los primeros, comprometidos con la alianza interinstitucional que orienta y lleva a cabo la EBN Medelln, y los se-
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gundos, los beneficiarios del programa. Entre los primeros, se entrevist a la Secretaria de Educacin, a los representantes de UNICEF y de la CONFECOOP, a la Decana de la Facultad de Educacin, a la responsable de la EBN en la Corporacin Regin, a la Coordinadora Acadmica del grupo de profesionales de apoyo y a los rectores de las instituciones educativas que actualmente cuentan con alumnos provenientes de EBN. Grupos focales. Para recuperar las voces del segundo grupo de actores, se recurri a los grupos focales. La principal ventaja de estas entrevistas es que permite validar la informacin en el momento mismo en que se obtiene. El hecho de poder revisar permanentemente el curso que toma la discusin indica si las opiniones se orientan en el sentido del tema que se explora. Por otra parte, la entrevista a grupos focales permite obtener informacin cualitativa rpida, oportuna y vlida. Para el estudio de caso EBN Medelln se realizaron grupos focales con estudiantes, profesores y madres de familia de las tres instituciones que han reintegrado nios, nias y jvenes provenientes de la EBN. Tambin se efectu un grupo focal con los profesionales que conforman el grupo de apoyo de la EBN en las instituciones educativas y que est conformado por antiguos practicantes de la Facultad de Educacin de la Universidad de Antioquia. 3. Anlisis de la informacin. Toda la informacin se analiz y categoriz, buscando dar cuenta del caso en los aspectos pedaggicos y didcticos, en cuanto a la problemtica de la inclusin educativa y en lo relativo a fortalezas y debilidades de la estrategia. La estrategia bsica utilizada fue el proceso de lectura entendido como interpretacin del registro escrito, pero tambin el proceso de lectura constituy la base de la interpretacin que permiti categorizar la informacin proveniente de los diferentes actores vinculados como gestores, beneficiarios o practicantes de la EBN Medelln. En este sentido, la informacin que sirve de base para los anlisis de este estudio de caso est triangulada tanto desde las fuentes como desde las tcnicas para recolectarla (Stake, 1998). Se trabaj con dos clases de categoras: inductivas y deductivas (Bonilla y Rodrguez, 1997). Las primeras, fruto del proceso de lectura interpretativa, permitieron agrupar la informacin tal y como se consigna en el apartado denominado La voz de los actores. A tal efecto, los testimonios se incluyeron en
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una matriz consignada en una hoja de clculo y, posteriormente, se procedi a su descripcin e interpretacin. Para la interpretacin se hicieron discusiones grupales con los miembros del equipo de investigacin, con el fin de triangular la informacin desde las interpretaciones de cada uno de ellos. En cuanto a las categoras deductivas, estas constituyeron los ejes transversales del estudio y fueron definidas desde los criterios y orientaciones del mismo. Ellas son, en primer lugar, la relacin con la ciudad ya que la lnea de trabajo de Eurosocial analiza polticas de reintegro con la problemtica educativa en las grandes ciudades, y en segundo lugar, la formacin de maestros, ya que hay un inters por identificar condiciones de formacin y laborales, asociadas a las polticas bajo estudio. Las dos categoras deductivas no fueron abordadas directamente en las entrevistas, sino que aparecieron en los documentos de EBN Medelln, especialmente en las sistematizaciones de las etapas 1 y 2. Con base en esas evidencias se reconstruyeron estas dos categoras apoyadas en algunos referentes tericos (Terigi, 2006), aportados por las coordinaciones General y Temtica de los estudios. La metodologa del estudio no contempl la validacin de la interpretacin, dado que hubo retraso en el cronograma de trabajo por cuanto no fue posible estudiar la experiencia de la EBN inicialmente prevista (Armenia). Por tal razn, para el primer trimestre de 2009 se prev un momento de socializacin de los resultados.
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5. CONTEXTO GENERAL DE LA CIUDAD DE MEDELLN
capital del departamento de Antioquia, Medelln, est dividida administrativamente en 16 comunas y 5 corregimientos12. Cuenta con ms de 2.200.000 habitantes y un crecimiento poblacional acelerado con relacin al resto de la nacin (entre 1951 y 2005, la poblacin se multiplic por 6,2, al transitar de 358.189 a 2.223.078 habitantes (DANE, 2005), lo que la ubica como uno de los principales centros industriales y comerciales del pas.
A
Luego de la crisis econmica nacional de 1999, la ciudad ha logrado recuperarse, en especial gracias a la industria y al sector financiero, que aportan el 27,8% y el 34,7%, respectivamente, al Producto Internacional Bruto (PIB) del municipio, al punto que el crecimiento estimado de la economa en 2006 fue del 5%, lo que tiene una incidencia directa en el mercado laboral y, por supuesto, en los ingresos de los habitantes de la ciudad. Entre 2000 y 2004 el ndice de pobreza personas que no tienen ingresos suficientes para adquirir la canasta familiar bsica descendi del 63% a 55%, y el de indigencia personas que no tienen ingresos suficientes para adquirir la canasta alimentaria bsica era del 16%, situacin directamente relacionada con la inequitativa distribucin de la riqueza, la cual tiende a concentrarse cada vez ms. En 2005, el ndice de pobreza cay al 46%: el nmero de pobres para ese ao en Medelln fue de 1.707.200, de los cuales 492.362 viven en la indigencia (Alcalda de Medelln y Corporacin Regin, 2007). Fruto de largos procesos histricos de exclusin, en Medelln existen grandes problemticas sociales que afectan a la mayora de su poblacin, en tanto tienen di-
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En Medelln y en otras ciudades de Colombia la comuna se entiende como un conglomerado de barrios marginales en el sector urbano, y el corregimiento hace referencia a un asentamiento de poblacin que no alcanza el carcter de municipio y que por lo general se ubica en la periferia de las ciudades.
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ficultades para acceder y ejercer sus derechos sociales, econmicos, culturales y ambientales. Las principales vctimas son los grupos poblacionales de infancia, adolescencia y juventud, lo que los ubica en una situacin de vulnerabilidad. Para gran nmero de nios, nias y jvenes de Medelln el hambre es una constante amenaza, al no contar con los suficientes ingresos econmicos para cubrir sus necesidades alimenticias. Segn la encuesta de calidad de vida de 2005, en el 62% de los hogares de Medelln hay dficit nutricional, y de ellos el 73,9% pertenece al estrato 213 (Gutirrez, 2007). Los nios, nias y jvenes continan siendo los ms afectados por estas condiciones econmicas que los ubican en situaciones extremas de vulnerabilidad. As, entre la poblacin pobre de la ciudad hay un nmero desproporcionado de nios, nias y jvenes entre los 0 a 17 aos, ya que los hogares de menores ingresos suelen tener ms hijos que los de ingresos superiores (Gutirrez, 2007). De acuerdo con cifras oficiales, para el ao 2005, de los 688.651 nios, nias y jvenes registrados en Medelln, el 58,5% se encontraba en una situacin de pobreza, registrando ndices de pobreza y miseria superior en un 20% al promedio de la poblacin (Gutirrez, 2007).
5.1. La educacin en Medelln En Medelln es notable la apuesta de la administracin municipal por la educacin, en cabeza de la Secretara de Educacin. Medelln la ms educada, poltica de la administracin de la ciudad entre los aos 2005 y 2008, que cuenta con una especial continuidad en la presente administracin, articula programas y proyectos que propenden por la garanta plena del derecho a la educacin de todos y todas. No obstante, la ciudad tiene importantes retos en materia educativa. Si bien es cierto que la cobertura ha tenido avances significativos, la calidad, permanencia y per-
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Los estratos socioeconmicos son una herramienta que utiliza el Estado colombiano para clasificar los inmuebles residenciales de acuerdo con los lineamientos del DANE, el cual tiene en cuenta el nivel de ingresos de los propietarios, la dotacin de servicios pblicos domiciliarios, la ubicacin (urbana, rural) y asentamientos indgenas, entre otros parmetros. Legalmente existen seis estratos socioeconmicos. El estrato ms bajo es 1 y el ms alto es 6. La clasificacin por estratos que obtenga una persona determina los impuestos que debe pagar, las tarifas de los servicios pblicos domiciliarios, el acceso a los servicios de salud y las matrculas a pagar en las universidades estatales, entre otros. Los estratos 1 y 2, y algunas veces el 3, son subsidiados por los estratos 4, 5 y 6, y obtienen varios beneficios del Estado, sobre todo en salud, tarifas de servicios pblicos, masificacin del uso de los servicios pblicos domiciliarios, fondos de solidaridad e inversin social.
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tinencia todava presentan grandes obstculos al momento de garantizar el goce del derecho fundamental a la educacin. Para la Secretara de Educacin del municipio, la educacin contina siendo la herramienta fundamental para la transformacin social, la creacin de oportunidades, la superacin de la inequidad y el desarrollo de capacidades y habilidades para la sociedad del siglo XXI con ciudadanos globales, solidarios, pacficos, respetuosos de los otros y del medio ambiente. Por ello, la prioridad de la poltica es el reconocimiento del derecho a una educacin pblica de calidad desde la educacin inicial, que sienta las bases para el desarrollo de las capacidades y habilidades a lo largo de la vida, hasta la educacin media. Asimismo, la ampliacin de oportunidades para el acceso a la educacin superior es la condicin para superar las desigualdades sociales y la formacin del talento humano calificado, que contribuye al mejoramiento de la competitividad de Medelln, mediante la generacin de empleo productivo o emprendimientos. Esta lectura de la realidad, que da cuenta de la importancia que tiene el tema educativo en la administracin pblica de Medelln, se corresponde con la distribucin presupuestal del municipio, dedicando ms del 40% del presupuesto de inversin municipal al sector educativo; es decir, el que queda luego de cubrir los gastos de funcionamiento (Alcalda de Medelln y Corporacin Regin, 2007). Segn los datos oficiales de la Secretara de Educacin, la ciudad hoy cuenta con una cobertura en educacin inicial de 34,5%; en transicin14, 88,9%; en bsica, 98,3%, y en educacin media, 68,5%, para un total de 92,5% de cobertura bruta. Si se cruzan estas cifras con los datos de desercin escolar que en Medelln son: en transicin, 3,5%; en primaria, 3,1%; en secundaria, 4,6%, y en la media 6,2%, para un total de 3,6%, se tiene que en la ciudad, de cada 100 nios que ingresan a primaria en el sector oficial, terminan primaria, 82; secundaria, 62, y media, 57.
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Transicin es un grado escolar que corresponde al ltimo de la educacin preescolar y que prepara para el primer grado de la educacin bsica. En Colombia, la educacin formal es decir, aquella que se imparte en establecimientos educativos aprobados, en una secuencia regular de ciclos lectivos, con sujecin a pautas curriculares progresivas y conducente a grados y ttulos cuenta con los siguientes niveles: a) el preescolar, que comprende mnimo un grado obligatorio; b) la educacin bsica, que tiene una duracin de nueve (9) grados y se desarrolla en dos ciclos: la educacin bsica primaria, de cinco (5) grados, y la educacin bsica secundaria, de cuatro (4) grados, y c) la educacin media, con una duracin de dos (2) grados. La educacin formal, en sus distintos niveles, tiene por objeto desarrollar en el educando conocimientos, habilidades, aptitudes y valores mediante los cuales las personas puedan fundamentar su desarrollo en forma permanente (Ley 115 de 1994).
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Crfico 1
Tasa de cobertura bruta. Ao 2007

Tasa de cobertura bruta Grado Total
120% 100% 80% 60% 40% 20% 0%
Educacin inicial (3-4 aos) Transicin Bsica Media Total*

FUENTE: Secretara de Educacin. (*) No incluye educacin inicial.
34,5% 88,9% 98,3% 68,5% 92,5%
88,9% 34,5%
98,3% 68,5%
92,5%
Bsica
Media
Crfico 2
Tasa de desercin en instituciones educativas oficiales (IEO). Ao 2006

Tasa de desercin en instituciones educativas oficiales Grado Total
Educacin inicial
Transicin
Transicin Primaria Secundaria Media Total*

FUENTE: Secretara de Educacin.
3,5% 3,1% 4,6% 3,2% 3,6%
5% 4% 3% 2% 1% 0%
4,6% 3,5% 3,1% 3,2% 3,6%
Secundaria
Media
Transicin
Crfico 3
Tasa de graduacin por cada 100 nios que ingresan a 1.er grado de primaria
De cada 100 nios que ingresan al primer grado de primaria en el sector oficial terminan Grado Total
Primaria Secundaria Media

FUENTE: Secretara de Educacin.
82,3% 62,4% 56,9%
100%
82,3% 62,4% 56,9%
50%
0%
Primaria
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Secundaria
Primaria
Media
Total
Total
El insuficiente cubrimiento en la educacin media, del 68,5% (tasa recalculada con base en la proyeccin de la poblacin del censo de 2005, segn el DANE) como resultado de la desercin en la bsica secundaria (4,6%), es producto de las pocas expectativas de continuidad hacia la educacin superior, de la falta de pertinencia y de factores econmicos. La baja cobertura en educacin superior (32,2% en la poblacin de 18 a 24 aos) y la escasa continuidad de los bachilleres oficiales al ao de haber egresado (27,4%), restringen las oportunidades para los jvenes y la posibilidad de mejorar la competitividad de la ciudad (Alcalda de Medelln, 2008). En cuanto a la gratuidad del derecho a la educacin en Medelln, uno de los componentes que amerita una especial atencin en este ejercicio de contexto, son las condiciones econmicas de la mayora de las familias del municipio. Para esta lectura es necesario tener en cuenta los componentes de la canasta educativa, en aras de construir una visin integral al derecho a la educacin en el contexto educativo del municipio de Medelln, teniendo en cuenta que los costos de la canasta educativa tienen un efecto directo en el ingreso y permanencia de los nios, nias y jvenes en las instituciones educativas. La canasta educativa est constituida por 5 componentes: 1) derechos acadmicos (matrcula y otros pagos al inicio del ao escolar); 2) tiles y materiales escolares de uso personal de los estudiantes; 3) uniformes escolares; 4) transporte de la casa a la institucin educativa y retorno, y 5) alimentacin en tiempo escolar. La administracin en Medelln ha realizado esfuerzos para disminuir los costos de la canasta educativa; sin embargo, esta contina representando para las familias de bajos ingresos (en especial de los estratos 1, 2 y 3, que en su gran mayora tienen ingresos que estn por debajo del salario mnimo legal vigente), un gran obstculo para que sus hijos e hijas puedan entrar y permanecer en la escuela. Para una familia de la ciudad tener un hijo o hija en preescolar cuesta 300 dlares al ao; en bsica primaria, 320, y en secundaria, 330 (Alcalda de Medelln y Corporacin Regin, 2007), cifras que no son fciles de destinar a la educacin por familias que ganan un salario mnimo, equivalente a 250 dlares al mes. La poca capacidad adquisitiva de la mayora de las familias del municipio de Medelln, no les permite asumir totalmente los costos de la canasta educativa. Por esta razn algunas familias se ven obligadas a retirar sus hijos del sistema escolar. Los padres y madres que no retiran a los nios, nias y jvenes, quedan expuestos a las constantes amenazas de desescolarizacin de sus hijos e hijas por parte de los directivos docentes por no cancelar a tiempo sus deudas con la institucin. Todas estas dificultades constituyen un riesgo inminente de desercin escolar y una violacin evidente al derecho a la educacin en trminos de acceso, situacin
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que no permite el pleno disfrute del derecho a la educacin por parte de nios, nias y jvenes del municipio de Medelln. El municipio ha avanzado en cuanto a calidad, pero se precisa un acompaamiento integral a las instituciones educativas desde una complementariedad interdisciplinaria (psiclogos y trabajadores sociales), que apoye la labor formativa de los docentes, que mejore sus condiciones laborales y que disminuya el hacinamiento de nios, nias y jvenes en algunas instituciones educativas. Adems, la ciudad debe continuar mejorando la infraestructura de las instituciones educativas, la formacin y el acompaamiento a los docentes y los ambientes de aprendizaje (Alcalda de Medelln, 2008). Los grandes esfuerzos de la administracin municipal por prevenir la desercin escolar no han sido suficientes; esta an contina, en gran medida a causa de las difciles condiciones econmicas que atraviesa un porcentaje importante de las familias de Medelln, las cuales en algunas ocasiones no pueden costear el estudio de sus hijos e hijas y se ven obligadas a retirarlos del sistema educativo; en otros casos, nios, nias y jvenes no pueden ir a estudiar puesto que deben trabajar para ayudar con los gastos familiares. En menor proporcin, la desercin escolar tambin se presenta por razones como la poca motivacin que reciben los nios en sus hogares para que estudien, y las malas relaciones entre los docentes y los estudiantes. En algunos hogares, en su gran mayora de bajos recursos, la educacin no es una prioridad; que nios, nias y jvenes estudien no es una esperanza de mejor futuro, ni para ellos ni para las familias, ya que no ven en la educacin la posibilidad a largo plazo de salir adelante. En algunas familias, porque la inmediatez de satisfacer necesidades bsicas los consume y solo ven en el trabajo la posibilidad de sobrevivir el da a da. En otras, porque no creen en el sistema educativo. Consideran que estudiar es un gasto inoficioso, puesto que postreramente el nio, nia o joven solo ser bachiller, por las pocas posibilidades de ingresar a la educacin superior, y terminar trabajando en algn oficio que puede aprender sin ir a la escuela. Esta situacin condena a nios, nias y jvenes de ms bajos recursos al crculo de la pobreza. Para UNICEF (citado por Gutirrez, 2007) las nias y nios pertenecientes a hogares pobres tienen ms probabilidades de verse obligados a trabajar, lo que suele excluirles de la educacin y, como resultado, de la oportunidad de generar ingresos decentes que les permitan en el futuro escapar de la pobreza. No acceder al sistema educativo es una de las condiciones estructurales que favorece la prolongacin de la pobreza en las familias ms vulnerables y el aumento de la con-
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centracin de la riqueza, dado que la brecha social y la pobreza tienen una profunda relacin con las deficiencias en la garanta y las condiciones del derecho a la educacin (Correa, Moncada y Saldarriaga, 2004, citados por Gutirrez, 2007). Adems de garantizar la cobertura universal y la gratuidad de la educacin, el municipio de Medelln enfrenta otros retos en trminos de calidad, pertinencia y permanencia de nios, nias y jvenes en el sistema educativo de la ciudad. No es suficiente que ingresen al sistema educativo, se precisa adems que permanezcan y que reciban una educacin con calidad que los dote de herramientas, valores y conceptos que les permitan transformar positivamente sus entornos.
Figura
Enfoques para la consideracin de la educacin y la desescolarizacin en el contexto de la EBN
EDUCACIN
DESESCOLARIZACIN
Servicio
Derecho
El problema
Un sntoma
Una cuestin de cupos escolares y capacidad de pago. Un asunto privado.
Una cuestin de condiciones sociales, culturales y econmicas. Un asunto pblico y, por tanto, objeto de la poltica pblica.
Una cuestin de cupos escolares y capacidad de pago. Un asunto privado.
Una cuestin de condiciones sociales, culturales y econmicas. Un asunto pblico.
FUENTE: Sandoval, 2008, p. 27.
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5.2. EBN en Medelln La Escuela Busca al Nio (EBN) en la ciudad de Medelln naci en noviembre de 2004 como fruto de las acciones realizadas por la sociedad civil alrededor de la llamada Mesa de Trabajo por la Educacin. Si bien la Secretara de Educacin de Medelln no aceptaba el dficit en la cobertura educativa, lo que la mesa de trabajo puso de presente fue la existencia de grupos poblacionales que no demandaban el derecho a la educacin. As, la EBN Medelln ha estado enfocada a la atencin de poblacin desplazada en los sectores socioeconmicos de menores ingresos.
Cuadro 1
Nios, nias y jvenes desescolarizados por sectores, a diciembre de 2006

N. Sector Desescolarizados
1 2 3 4 5 6 Total
Cancha Central Caribe El Morro El Oasis La Bombonera La Herradura
60 45 56 51 44 52 308
19,4% 14,6% 18,2% 16,6% 14,3% 16,9% 100,0%
La EBN Medelln es un programa de la Secretara municipal de Educacin en el cual participan la Universidad de Antioquia, UNICEF y la Corporacin Regin, una ONG que acta como operadora del proyecto. Los estudiantes de la Facultad de Educacin de la Universidad de Antioquia realizan sus prcticas docentes en el programa. Dado que la EBN cuenta con un componente de atencin a las familias, los estudiantes de noveno semestre de la Facultad de Psicologa tambin se vinculan al programa. La EBN Medelln est presente en siete sectores marginales de la ciudad y se incluye como un programa de acceso e inclusin dentro del Plan de desarrollo 20042007 denominado Medelln compromiso de toda la ciudadana. El programa consta de cinco procesos, que se detallan a continuacin.
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Mapa 1
Mapa de Medelln
FUENTE: www.medellin.gov.co.
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Mapa 2
Zonas etapa 1, comunas 8 y 9
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Mapa 3
Zonas iniciales etapa 2, comunas 4 y 5
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Mapa 4
Zonas reasentamiento etapa 2, comunas 7 y 12
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Mapa 5
Zonas etapa 3, comunas 10, barrios Las Palmas, San Diego y Coln
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5.2.a. Bsqueda, identificacin y motivacin de nios, nias y jvenes Para cumplir estos objetivos se ponen en marcha diferentes estrategias, tales como carnavales y comparsas que recorren los diferentes barrios con el objeto de llamar la atencin de la poblacin no escolarizada y de difundir la estrategia.
Cuadro 2
Distribucin de las causas de desescolarizacin discriminada por los sectores con informacin disponible
Causas de desescolarizacin Zona Sector
1 Recursos 2 Desmotivacin 3 Edad insuficiente 4 Cupos 5 Sin preescolar 6 Papeles 7 Cambio domicilio 8 NEE 9 Trabajo 10 Disciplina convivencia
Caribe Cancha Central El Bosque Barrio Moravia La Bombonera El Oasis El Morro La Herradura Santa Cruz Sina La Huerta Pajarito La Aurora Picacho
42,2 60,0
11,1 10,0
8,9
5,0
15,6
4,4 17,8 20,0 5,0
9,1 36,3 34,6 47,5
24,0 31,3 23,7 27,9
12,7
13,6 16,2 5,5 3,3
3,6
9,4 3,6 6,6
11,0 14,5 6,6
17,0 1,8 8,2
13,6 16,2
6,0
12,0
9,0
11,0
8,0
54,0
NOTA: Las celdas que aparecen vacas obedecen a que al momento de elaborar el presente informe no se dispona de los datos correspondientes.
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Cuadro 3
Espacios pedaggicos no escolarizados por sector en la segunda etapa de la EBN Medelln

Sector Lugar de reunin Nios asistentes
Caribe La Bombonera La Herradura Moravia central Sina La Huerta-La Aurora
Estacin del metro Sede social Miranda Sede social Palermo Carrera 57 n. 77-30 Centro de Integracin Barrial Santa Cruz Espacios comunitarios y Escuela Gente Unida
28 29 30 60 68 47
FUENTE: Construido a partir de la informacin consignada en Sandoval, 2008, p. 53.
5.2.b. Fortalecimiento de las condiciones individuales, familiares, comunitarias e institucionales A tal fin se cuenta con estrategias tales como las Unidades Integradoras de Aprendizaje (UIA) y los centros de inters creativo. En este segundo proceso se adecua un espacio para que los nios, nias y jvenes trabajen con maestros, psiclogos, trabajadores sociales y educadores especiales, con el fin de que reciban el apoyo psicosocial necesario y despus ingresen a instituciones cercanas a su residencia. Los espacios de trabajo van desde la estacin del metro (Caribe) hasta la sede social de los barrios Miranda y Palermo, pasando por la cancha recreativa del barrio Moravia. El planteamiento que sustenta este proceso es la necesidad de trabajar problemticas psicosociales asociadas a la vulnerabilidad. Dado que la poblacin beneficiaria de la EBN en Medelln ha sido vctima del desplazamiento forzado, la elaboracin de estas dificultades se considera bsica para asumir posteriormente la escolarizacin. Este es un trabajo interdisciplinario que involucra no solo a los nios, nias y jvenes, sino tambin a sus familias. De igual forma, los maestros y maestras que participan en el programa reciben apoyo, dado que muchas veces carecen de herramientas para comprender y atender lo que significa la vulnerabilidad.
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En estos espacios se privilegian propuestas artsticas que potencian, a travs de la creatividad, no solo la elaboracin de situaciones traumticas sino tambin el desarrollo de la autoestima, la comunicacin, la apropiacin de normas y, por ende, la valoracin como personas y futuros ciudadanos. En las unidades integradoras de aprendizaje se trabajan proyectos de enseanza encaminados al desarrollo de habilidades lgico-matemticas y de lectoescritura. Las estrategias didcticas se derivan de los planteamientos de las pedagogas activas y participativas.
5.2.c. Insercin al aula regular Se privilegian instituciones cercanas a los lugares que habitan los nios, nias y jvenes.
5.2.d. Seguimiento y acompaamiento Semanalmente se efecta una visita a las instituciones que han reintegrado al sistema educativo a los nios, nias y jvenes provenientes de la EBN. De estas visitas puede derivarse la necesidad de efectuar refuerzos acadmicos a estos nios, y tambin charlas o procesos de acompaamiento a los docentes. Valga la pena recordar que la formacin de los maestros es con frecuencia terica y la atencin a las poblaciones excluidas del sistema los pone de cara a la realidad15, de tal suerte que, para algunos de ellos, la vinculacin a la EBN es la oportunidad de ingresar a la escuela de la vida16. De igual forma se efectan visitas a las familias. El cuadro 4 ilustra el ndice de retencin que logra la EBN Medelln por sectores e instituciones que acogen a nios, nias y jvenes provenientes de esta estrategia de reintegro. Los datos correspondientes a la poblacin atendida en cada una de las etapas de la estrategia se pueden consultar en el Anexo II.
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Testimonio de un practicante. dem.
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Cuadro 4
Distribucin de la poblacin escolarizada discriminada por etapas y sectores

Etapa/ Sector Institucin Escolarizacin Desertores Total ndice retencin
Camino de Paz-8 de marzo Villa Turbay Empresarial Gabriel Garca Mrquez Arzobispo Tulio Botero 1 Comunas 8y9 Loreto Gabriela Gmez Creadores de Futuro-Manapaz Cedepro Caminos de Paz-Esfuerzos de Paz 2 Vida para Todos Flix Henao Botero Francisco Rojas Otras instituciones (27) Subtotal COMULSAP Gilberto Alzate y Sus Sedes Fe y Alegra - Luis Amig Javiera Londoo 2-A Comunas 2y4 Pablo Neruda Francisco Miranda y Sede J. Arboleda Repblica de Honduras y Sede La Rosa Lorenza Villegas Gente Unida Otras instituciones (7) Subtotal Alfonso Upegui 2-B La Huerta La Aurora Las Flores Pedregal Bajo Vallejuelos Otras instituciones (5) Subtotal
41 31 19 19 16 15 12 11 11 5 5 0 39 224 283 16 10 10 7 6 6 4 3 11 356 24 16 11 7 58
14 5 3 4 20 6 7 0 16 0 3 6 7 91 17 14 4 2 0 1 0 1 0 0 39 5
55 36 22 23 36 21 19 11 27 5 8 6 46 315 300 30 14 12 7 7 6 5 3 11 395 63
74,5% 86,1% 86,4% 82,6% 44,4% 71,4% 63,2% 100,0 % 40,7% 100,0% 62,5% 0,0% 84,8% 69,0% 94,3% 53,3% 71,4% 83,3% 100,0% 85,7% 100,0% 80,0% 100,0% 100,0% 86,8% 92,1%
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5.2.e. Sistematizacin17 y comunicacin de la experiencia La EBN Medelln edita mensualmente un boletn que presenta y analiza cada uno de los procesos que involucra la experiencia18. En su estructura se incluyen testimonios de los distintos actores involucrados en el programa. As, por ejemplo, si se quiere presentar las estrategias de fortalecimiento de las condiciones individuales de los nios, nias y jvenes que se vinculan a la EBN, se describe la estrategia por parte de los responsables de la misma, se ilustra con fotografas de los trabajos realizados y se incluyen testimonios que corroboran los avances en cuanto a autoestima. En el boletn n. 5 (mayo de 2008) se presentan las estadsticas del programa en cada una de sus tres etapas. Una visin desde las personas involucradas en la EBN Medelln se presenta en el siguiente captulo.
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Ver www.laescuelabuscaelnino.org/index.htm. Se consultaron cinco boletines editados hasta el momento: UNICEF-Universidad de Antioquia, Corporacin Regin, Alcalda de Medelln, CONFECOOP, CITIBANK. (2007, 2007a, 2007b, 2007c, 2008).
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6. LA VOZ DE LOS ACTORES
este apartado se presentan, de la manera ms natural posible, los testimonios de los actores; es decir, de las personas que, bien como beneficiarios o como operadores de la estrategia, tienen que ver con la EBN Medelln.
6.1. La Escuela Busca al Nio segn sus participantes El proyecto se focaliza en el restablecimiento del derecho a la educacin, pero viene a tener sus efectos en derechos en general [...] co-construir con ellos el derecho a ser ciudadanos, a gozar de otro tipo de beneficios. Dentro de ese ejercicio de ciudadana que no es solamente el derecho a la educacin, en ese sentido es una perspectiva muy amplia.
(Psicloga. Equipo de docentes y profesionales. Entrevista 15).
6.2. Definicin y objetivos La Escuela Busca al Nio (EBN) es una estrategia interinstitucional que desde 2004 tiene como objetivo la escolarizacin de nios, nias y jvenes de la ciudad de Medelln que se encuentran en situacin de vulnerabilidad. En estos 4 aos se han desarrollado dos etapas y se est realizando la planeacin de la tercera. Desde el comienzo, gracias a las reflexiones que han surgido, a las lecciones aprendidas, a las dificultades y conflictos, esta estrategia se ha pensado y repensado; y los actores que accionan su implementacin han modificado y ajustado la definicin de la misma, su razn y sus objetivos. En este momento la EBN Medelln se define de la siguiente manera: Una estrategia interinstitucional que busca que los nios accedan a la escuela; o sea, lo que busca es garantizar el derecho a la educacin en acceso, permanencia, calidad y pertinencia. Eso es bsicamente la estrategia. Se dice estrategia interinstitucional porque all se conforman diferentes
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instituciones [...] como la Corporacin Regin, la Universidad de Antioquia, la Secretaria de Educacin, la CONFECOOP y UNICEF [...] Estas instituciones se unen para formar el proyecto La Escuela Busca al Nio como una estrategia que busca que los nios y las nias estn en el sistema educativo.
(Coordinadora Operativa. Entrevista 5).
De la definicin que hace la Coordinadora Operativa se desprenden dos elementos importantes; primero, es posible determinar cul es el objetivo general de la EBN Medelln, y segundo, se resalta la importancia de la alianza interinstitucional para el desarrollo de la estrategia. El objetivo general es garantizar el derecho a la educacin para todos los nios, nias y jvenes de la ciudad de Medelln, como lo expresa el trabajador social del grupo de docentes y profesionales: El proyecto La Escuela Busca al Nio es un programa que busca encontrar a toda la poblacin en edad escolar que no est estudiando, hacer un proceso con ellos, para que regresen nuevamente a la institucin y garantizar que permanezcan en la institucin. Entonces se dice que es un programa de inclusin, y para lograr el derecho de que la educacin es para todos, de que es gratuita, de que es un derecho.
(Trabajador social. Equipo de docentes y profesionales. Entrevista 15).
O, como lo expresa un nio reintegrado en la institucin educativa COMULSAP: Entrevistador: Qu es La Escuela Busca al Nio? Entrevistado: La Escuela Busca al Nio es un programa que recoge los nios que no estn estudiando pa brindarles un espacio en un colegio, una institucin para que ellos puedan desarrollarse, terminar con su estudio pa llegar a ser alguien en la vida.
(Entrevistado 1. Nios y nias de diferentes grados de la institucin educativa COMULSAP. Entrevista 10).
Ahora bien, de lo anterior podra inferirse que EBN Medelln es una estrategia importante y compleja; y se resalta, como se mencion anteriormente, la importancia de la alianza interinstitucional como responsable de su implementacin y desarrollo.
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6.3. La alianza interinstitucional: un escenario de dilogo La alianza interinstitucional est conformada por instituciones estatales, acadmicas, no gubernamentales y de economa solidaria, las cuales aportan desde sus posibilidades y saberes al desarrollo de la estrategia. Las instituciones son las siguientes: Corporacin Regin, Universidad de Antioquia, Secretara de Educacin de la Alcalda de Medelln, UNICEF y la CONFECOOP Antioquia. Esta ltima es la asociacin que agrupa las entidades del sector cooperativo del departamento. Desde que comenz la EBN Medelln gracias a la unin de esfuerzos y propuestas de estas instituciones, surgi la necesidad de determinar las funciones de cada una de ellas; sin embargo, ha sido un dilogo constante en el cual se realizan demandas y se ajustan las acciones reales que cada uno de los actores del proceso tiene a su cargo. De esta manera se ha llegado a algunos acuerdos sobre la responsabilidad de cada quien, acuerdos que no entran en disputa con la flexibilidad de la alianza ni con las relaciones entre las personas que representan estas instituciones. Uno de estos acuerdos fue la creacin de dos instancias de trabajo como forma de estructurar la alianza: el comit tcnico y el comit operativo19. La alianza interinstitucional puede ser entendida como un espacio donde dialogan diferentes puntos de vista, diferentes saberes, y se ponen en juego diferentes herramientas que aportan al efectivo desarrollo de la estrategia. A continuacin se puntualizarn las funciones de cada una de las instituciones que conforman la alianza. En la Corporacin Regin se encuentra la Coordinacin General y la Coordinacin Operativa del proyecto. Asimismo se apoya tcnicamente al equipo de docentes y profesionales, a los asesores de prctica y a los docentes en formacin (practicantes de la Universidad de Antioquia); igualmente se administran los recursos humanos y materiales. En palabras de la coordinadora: La funcin de la Corporacin Regin es administrar el proyecto. Administrar pues toda la estrategia y garantizar la orientacin y la intencionalidad poltica; nosotros no solo somos los administradores de los recursos, sino que nosotros somos los responsables de tirar la lnea de la propuesta. Eso es lo que hacemos.
(Coordinadora General. Entrevista 3).
19
El comit tcnico tiene como finalidad establecer las orientaciones polticas de la estrategia EBN Medelln. Participan los entes financiadotes, como COONFECOOP, CITIBANK y UNICEF, y los gubernamentales, como la Secretara Municipal de Educacin y la Universidad de Antioquia. El comit operativo est compuesto por la Universidad de Antioquia y la Corporacin Regin, que son los responsables de la puesta en marcha de la estrategia.
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Desde la Universidad de Antioquia se realiza la Coordinacin Pedaggica, que se ocupa del apoyo y la coordinacin de los asesores de prctica y de los maestros en formacin (practicantes). Es responsabilidad de esta coordinacin el desarrollo terico del componente pedaggico y la garanta de su ejecucin durante la implementacin de la estrategia. La universidad participa concretamente con una funcin que se denomina la Coordinacin Pedaggica; eso implica que la universidad es la que da lnea formativa, lnea de constitucin de programa, con una identidad propia de La Escuela Busca al Nio, con el propsito de formular, construir, innovar, proponer modelos pedaggicos, referentes pedaggicos, que respondan concretamente a las particularidades de una poblacin, de unos colectivos sociales que no corresponden a las caractersticas de la escuela tradicional. Esa es la gran demanda que est hecha desde la alianza hacia la Facultad de Educacin, concretamente la Coordinacin Pedaggica.
(Coordinadora Pedaggica, Universidad de Antioquia. Entrevista 8).
La Secretara de Educacin acta en la EBN Medelln desde su condicin de Estado. Entre sus funciones estn hacer parte de la planeacin y del seguimiento a la ejecucin de la estrategia, participando activamente en el comit tcnico y en el comit operativo, y garantizar el acceso a la educacin de nios, nias y jvenes mediante cupos escolares en las diferentes instituciones educativas de la ciudad de Medelln. Estas responsabilidades recaen especficamente en la Subsecretara de Planeacin y en una funcionaria del rea de calidad. La percepcin de la Subsecretaria acerca del papel de la Secretara de Educacin en la alianza es la siguiente: Pues ante todo la Secretara de Educacin, como Estado que es, tiene la responsabilidad de garantizar que todo nio o nia en edad escolar pueda hacer efectivo su derecho a la educacin. Entonces desde esa perspectiva nuestra responsabilidad es muy grande, y el proyecto de La Escuela Busca al Nio ha sido liderado por la Secretara de Educacin desde esa perspectiva. Fuimos quienes convocamos la alianza; quienes de manera directa o indirecta le hemos garantizado recursos al proyecto, digo de manera directa o indirecta porque el primer convenio se hizo con recursos de la Secretara, en los sucesivos se han hecho con recursos del sector cooperativo, pero el sector cooperativo transfiere esos recursos en funcin del plan de desarrollo, y entonces la Secretara de Educacin
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como tal es la que ante las cooperativas ha presentado el proyecto, ha buscado que se prioricen los recursos para este proyecto.
(Subsecretaria de Planeacin, Secretara de Educacin de la Alcalda de Medelln. Entrevista 2).
Asimismo, afirma: El proyecto tiene un comit directivo y un comit tcnico. [...] Yo estoy en el comit directivo; en el comit tcnico est un profesional de la Secretara de Educacin del rea de calidad, que es la que hace todo el acompaamiento y seguimiento pues, paso a paso al proyecto, porque aqu en la Secretara de Educacin est instalado en dos subsecretaras: en la de Planeacin est todo el tema de cobertura educativa, y en la de Calidad, o lo que se llama Subsecretara de Educacin en general. Entonces trabajamos tanto el componente de cobertura como el componente de calidad.
(Subsecretaria de Planeacin, Secretara de Educacin de la Alcalda de Medelln. Entrevista 2).
Por otra parte se encuentra UNICEF, que asesora y acompaa el desarrollo de la estrategia, y acciona como una veedora que realiza el control del cumplimiento del plan de accin. Finalmente la CONFECOOP Antioquia se encarga casi exclusivamente de entregar los recursos que posibilitan la existencia de La Escuela Busca al Nio, aunque se tiene previsto para esta tercera etapa una participacin ms activa de esta entidad, como lo expresa una de las funcionarias de esta cooperativa: Desde el inicio, la CONFECOOP ha sido una de las entidades que mayor aporte hace al proyecto La Escuela Busca al Nio, a travs de los recursos de educacin formal; son unos recursos que destinan las cooperativas a la educacin formal en el pas a travs del decreto 2880, de 2004. De ah en adelante empiezan a surgir una serie de proyectos que canalizan esos recursos, y la idea es generar un mayor impacto en la comunidad, entonces ah aparecen los recursos y aparece La Escuela Busca al Nio para la CONFECOOP. En las fases anteriores, la CONFECOOP ha sido un actor un poco pasivo porque pone los recursos, asiste a los comits tcnicos y trata de coordinar, con la Secretara y Regin, la ejecucin estos recursos. Ya como perspectiva para el ao prximo, la idea es que la CONFECOOP empiece a moverse un poco ms y sea ms partcipe en el desarrollo del proyecto, y ah es donde se est pensando en una prueba piloto con las familias de los nios para empezar a formarlos y generar
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emprendimientos solidarios; es pensar en cmo resolver la situacin de ingresos de esas familias, que ha sido uno de los temas ms importantes que dificultan el acceso del nio a la escuela.
(Lder de diseo, CONFECOOP Antioquia. Entrevista 9).
6.4. Acciones orientadas por la experiencia Para esta tercera etapa (que est iniciando en 2008), surgi la necesidad de crear un equipo de docentes graduados en diferentes licenciaturas y de profesionales de las reas de las Ciencias Humanas que realizaran el trabajo de campo de manera simultnea con los maestros en formacin (practicantes), para que en su calidad de profesionales y docentes graduados acompaaran los procesos de los practicantes, coordinando las acciones puntuales que se realizan con la poblacin y aportando desde su saber en el desarrollo de las diferentes fases de implementacin de la estrategia. Este grupo se encuentra conformado en su mayora por docentes y profesionales que participaron en la etapa 2 en calidad de practicantes de la Universidad de Antioquia, por lo que tienen la experiencia del trabajo con la poblacin y los aprendizajes que dej la etapa 2. Cuando ingresamos, la mayora hicimos parte de la etapa 2 en los barrios de Moravia y Santa Cruz, y estbamos ah como practicantes de diferentes reas de las licenciaturas. Ah empezamos a desarrollar la prctica, hicimos trabajo con nios y nias en diferentes espacios del barrio, la calle, trabajando pues con ellos. En este momento nosotros ya terminamos las carreras y ya nos constituimos como un equipo base de la Corporacin.
(Docente 2. Equipo de docentes y profesionales. Entrevista 15).
A pesar de que las funciones puntuales de los docentes an no estn completamente establecidas, la percepcin que ellos tienen sobre su accionar en la EBN Medelln es la siguiente: Como funcin, desde donde yo la percibo y la he concebido, es que nosotros construimos como un puente y triangulamos tres esferas que nos permiten que los nios hagan y que disfruten de ese derecho a la educacin: nosotros hacemos el puente entre la familia, el nio y la institucin educativa receptora. Los maestros de La Escuela Busca al Nio hacemos esa funcin; es de alguna manera como tratar de poner a jugar a
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esos actores en pro de que ese nio se vincule al sistema educativo y que acceda a su derecho a la educacin, pero tambin garantizar su permanencia en ese sistema. Entonces es un trabajo con las familias, un trabajo con el nio y un trabajo con los maestros receptores de la institucin educativa.
Los integrantes de este equipo tambin puntualizan las funciones de los profesionales de las reas de las Ciencias Humanas: Es importante decir tambin que adems de maestros y maestras en las diferentes reas, tambin se ha convocado a profesionales del rea de Ciencias Sociales y Humanas. Inicialmente hubo un grupo conformado por trabajadores sociales, psiclogos y psiclogas, que buscaba aportar desde una forma muy integral a ese proceso de escolarizacin de los nios, sabiendo que no es solamente en s pues el aprendizaje, que es una parte importante, pero hay factores externos e internos de los mismos nios que influyen en ese proceso. Entonces se plantea tambin pues la participacin de todas estas reas para trabajo con familias, con los mismos nios dentro de una atencin digamos psicolgica, que no sera teraputica sino de acompaamiento al mismo proceso de estudio.
6.5. Desarrollo de la estrategia: las cuatro fases En la primera etapa, la estrategia se desarrollaba en tres fases, que an siguen vigentes. Primero est la bsqueda activa de los nios, nias y jvenes desescolarizados; despus, el trabajo pedaggico y la recomposicin psicoafectiva, para finalmente reintegrarlos a la escuela regular. Sin embargo, al iniciar la segunda etapa fue evidente que el acompaamiento y seguimiento de los nios, nias y jvenes en las escuelas receptoras era un trabajo fundamental para garantizar la permanencia de los mismos en las instituciones. Esta necesidad aparece durante una pausa ocasionada por razones administrativas, en la cual gran cantidad de nios, nias y jvenes que haban sido escolarizados en la primera etapa (comunas 8 y 9) desertaron del sistema educativo. Por lo tanto, en la segunda etapa se tuvo presente esta ltima fase, que es determinante para la garanta del derecho a la educacin y, por ende, para alcanzar los objetivos que la EBN Medelln se propone.
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La Coordinadora Operativa explica que las fases para el desarrollo de la estrategia son las siguientes: El proyecto tiene cuatro fases: la primera es la bsqueda de nios que se encuentran desescolarizados; la segunda es ese trabajo pedaggico en el que se trata pues de desarrollar ciertas capacidades en los nios y las nias; la fase tres sera el proceso de acceso, y la ltima fase sera el acompaamiento y seguimiento a las instituciones educativas.
Ms detalladamente, la funcionaria de UNICEF expresa: La bsqueda va acompaada de una segunda estrategia, que es la del acompaamiento pedaggico a los nios. Entonces primero uno los busca, se da cuenta de cules son las situaciones que lo estn afectando, por qu no est dentro de la escuela; se le hace un diagnstico, tanto en lo acadmico formal como en lo psicopedaggico, y, a partir de eso, desde la Universidad de Antioquia se ha diseado un proyecto de acompaamiento pedaggico para poder nivelar al nio en sus competencias sociales y en sus competencias bsicas de la educacin. Esa es como la segunda estrategia. Y una tercera, que trae realmente algunos cambios, era la inclusin, era matricular el nio o la nia. Una cuarta, usted lo matricula, lo pone all y empieza a darle un acompaamiento muy directo a ese nio, y a los maestros de esos nios, y posteriormente se empiezan a hacer como unos seguimientos que ya no son tan continuos, sino con ms tiempo.
(Funcionaria de UNICEF. Entrevista 7).
6.6. Barreras para el acceso y la permanencia A cul escuela los vamos a llevar? Cul es la escuela que les ofrecemos? Cul es la escuela distinta? Cul es la escuela nueva? Cul es la amorosa, acogedora, amable, que los vea, que los quiera? Porque si lo miro, yo pensara que a esa escuela que los llevamos no hay que llevarlos.
Un tema que se ha vuelto la discusin central de la EBN Medelln por parte de todos sus actores, es el de las barreras que se han encontrado al momento del reintegro de los nios, nias y jvenes a la escuela regular; barreras que obstaculizan el
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acceso y la permanencia, elementos fundamentales para la garanta del derecho a la educacin. Estas barreras han provocado un cambio en los objetivos de la estrategia: ya no es el acceso, cubrir las necesidades de la canasta educativa y garantizar el reintegro o integro de los nios al sistema educativo, sino que las preguntas ahora son: cmo escolarizarlos?, bajo qu condiciones?, con qu garantas?, en qu escuela? Al referirse a estas barreras, la Coordinadora General afirma: Hemos encontrado que la institucin educativa cada vez tiene ms barreras que limitan el acceso de los nios, y son barreras implcitas, que fundamentalmente hacen referencia a que toda la carga del proceso educativo se pone sobre los nios y no sobre los agentes responsables de la educacin.
Una de las barreras referidas por los integrantes de la alianza y por los docentes y profesionales de La Escuela Busca al Nio, tiene que ver con la imposibilidad de la escuela para adaptarse al nio, nia y joven, como lo expresa la Coordinadora Operativa: Con el seguimiento, nosotros nos damos cuenta de que no es que el nio no se adapte a la institucin, sino que la institucin no tiene los apoyos, ni los recursos, humanos, de todo, que permita que el nio realmente permanezca en la institucin educativa.
Sin embargo, de la afirmacin anterior surge la pregunta qu de la escuela o del sistema educativo impide que la escuela se adapte al nio? Para responderla, se tienen que revisar varios elementos. El primero es la inflexibilidad curricular; es decir, la imposibilidad de adecuar un currculo dependiendo de las necesidades especiales o especficas de un estudiante en particular, a la homogenizacin de los resultados, a la masificacin de los individuos; es decir, exigirles a todos los estudiantes lo mismo, sin tener en cuenta las posibilidades, limitaciones e intereses de cada quien o su recorrido formativo. Esto es referido por la Coordinadora Pedaggica al hablar de los logros acadmicos: Otro obstculo, cuando han ingresado, son los logros acadmicos, porque hay una cosa muy terrible: primero, normalmente los hemos escolarizado cuando ya ha avanzado el ao escolar, entran perdiendo, porque entran debiendo logros, y eso a los nios los asusta. Vea, me dijeron, que yo debo estos y estos logros y yo me tengo que poner al da con esto. Esto
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es un obstculo importante, el logro acadmico, ponerse al da con esas exigencias del currculo y de la propuesta de la escuela.
No solo es la imposibilidad de acomodar el currculo a las necesidades particulares de los estudiantes, sino tambin a unas necesidades que tienen que ver con lo pedaggico, pero pierden importancia al no estar contenidas en el currculo acadmico, porque son comportamentales, emocionales, relacionales, ms que de orden acadmico. De esta forma lo expresa la Coordinadora Pedaggica: Entonces yo me voy para una institucin educativa con ciertas dinmicas, y le digo al rector de la institucin: hemos visto problemas en la institucin de la convivencia escolar [...], que eso parece que no es tan importante en el currculo como las matemticas o las otras reas. Hay problemas graves de convivencia escolar, problemas de agresin fsica, de uso de armas, de maltrato verbal. Hagamos esta propuesta institucional para mejorar las culturas y las prcticas institucionales en torno a la convivencia escolar. La pregunta es as de sencilla: a qu hora?, porque yo tengo que cumplir con horas lectivas, as es la expresin [del rector]. Entonces tiene tanto que ver con la manera como las instituciones leen e interpretan la autonoma curricular como tambin con la concepcin de currculo, porque perfectamente todo este tipo de dinmicas, de situaciones, hacen parte del currculo escolar, hacen parte del ensear, de lo que deben aprender los nios y las nias.
Ahora bien, otra de las mayores dificultades para los nios al ingresar a las instituciones educativas es lo referido a la norma, las reglas, la autoridad, los lmites en las relaciones, en los tiempos, en los espacios, como lo expresa una de las docentes del equipo de docentes y profesionales de la EBN Medelln: Lo que pas en la etapa 1 es que cuando nosotros nos fuimos, la escuela devolvi a los nios por la metodologa, por la norma, que es la mayor dificultad. Porque no estn motilados20 como el rector quiere, porque son pelaos que quieren el pelito largo, por la areta, el piercing y dems. Entonces la desercin fue alta porque el acompaamiento tuvo un receso.
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Expresin coloquial que alude al proceso del corte de cabello.
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Esto es principalmente referido por los maestros de las instituciones educativas receptoras, especficamente por el directivo docente de una de ellas: La norma en estos estudiantes es muy baja, el nivel es muy bajo; esto hace que nosotros nos desgastemos aqu mucho ms [...]. Una de las estrategias es traer las instituciones. Cul es la institucin que pone el orden? La polica? Entonces tenamos a la polica aqu. Yo creo que unas tres o cuatro ocasiones tuvimos que apoyarnos en la polica, pero el hecho de que estn los uniformados ah, mirando qu es lo que sucede, eso al muchacho tambin lo puso en jaque, porque es la escuela mostrando tambin que hay una institucionalidad que respetar, que no puede ir a otra, no puede actuar de otra manera. [...] Sencillamente, hay que requisarlo, hay que quitarle el cuchillo, el arma que trae. Entonces est la polica ah, apoyndome, y ha sido tambin un trabajo mancomunado. Es mostrarle al estudiante que la norma se tiene, ah no es si quiere, porque hombre, para una buena convivencia hay que entrar pues como a respetar la institucionalidad.
(Directivo docente. Docentes y directivo docente de una institucin educativa de reintegro. Entrevista 11).
Otra de las barreras para el acceso y la permanencia es la invisibilizacin de los nios, nias y jvenes en la escuela. Esto hace referencia principalmente al choque que sufren al transitar de la EBN Medelln a la escuela regular, porque en la primera se sienten reconocidos como individuos, se sienten contenidos, acogidos, queridos, necesitados, y llegan luego a un espacio donde son tratados igual que todos, donde no importa si estn o no, un lugar ajeno que no los acoge, donde el maestro es una figura lejana. Esto especficamente lo manifiestan algunos de los docentes: Pienso, y muy desde la mirada de la educacin especial, uno de los obstculos que yo evidencio frente a la posibilidad de la escolarizacin de los nios, es que en La Escuela Busca al Nio, el trabajo con esa poblacin se hace muy directamente, muy uno a uno. Si yo como maestra debo sentarme con un nio que lleg afectado hoy, yo debo hacerlo y lo hago. En las instituciones educativas no tienen ese espacio. Entonces, lo especfico en la etapa 2 era observar [...] la mirada que tienen los nios de la escuela, que es el espacio donde no se lo reconoce, el espacio donde no puede estar si no cumple con unas normas y unas reglas, independientemente de las condiciones en que est. Entonces son los espacios para ellos
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muchas veces negados, donde no se los reconoce, el espacio donde no estn.

Ah hay otra barrera. Cuando los ingresamos a la escuela, pues, al colegio o institucin educativa, empiezan nuevamente las deserciones, porque sienten ese choque de donde lo reconocan, lo valoraban, donde lo escuchaban, y llega a un colegio donde es tratado como todos, igual, y tiene que responder sepa o no. Por eso nos llaman la escuela mima al nio, porque dicen que nosotras los mimamos mucho. Y no es eso, es preocuparse, por qu no viniste, qu te pasa, por qu ests as, por qu est tu genio as. En cambio en los colegios, no.
Esto se evidencia a travs de los comentarios de algunos de los nios de una institucin educativa receptora: Entrevistador: Y cmo fue entrar ac, cmo se sintieron cuando entraron ac? Entrevistado 3: Extraos. Entrevistado 4: Achantados21. Entrevistado 3: Al principio nosotros entrbamos y nos miraban as, nos agachaban los ojos y no nos saludaban, no nos hablaban. Entrevistado 4: Dizque ah!, ah vienen los Picacheros22. Entrevistado 3: Nos decan cosas, pero ya se juntan con nosotros. Entrevistado 2: Ya nos dieron confianza.
(Nios y nias de diferentes grados de la institucin educativa San Francisco. Entrevista 14).
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Expresin coloquial para referirse a un bajo estado de nimo. Picacheros es una expresin despectiva que se refiere a las personas que viven en un barrio de la ciudad de Medelln llamado El Picacho.
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6.7. Ms que acceso, permanencia El programa lo que tiene que hacer, finalmente, es retener a los nios en la escuela. Si simplemente los pasa hasta matricularlos y no interviene en la escuela, pues ya hay un trabajo importante pero no es suficiente. Ahora creemos que hay que impactar realmente la escuela en ese proceso.
(Decana de la Facultad de Educacin, Universidad de Antioquia. Entrevista 6).
Las dificultades que se encontraron al momento del reintegro de los nios, nias y jvenes a las instituciones educativas, fueron los indicadores que posibilitaron la apertura de un espacio de reflexin acerca de los objetivos y el accionar de la estrategia, encontrando que no es suficiente garantizar el acceso a las instituciones educativas, sino que es necesario garantizar su permanencia, ya que es un elemento fundamental para la garanta del derecho a la educacin para todas y todos. Nosotros empezando nos pareci genial, la gente estaba contenta, las instituciones estaban contentas, era una maravilla. Encontrbamos a los muchachitos, los llevbamos al colegio y nos fuimos. Y cuando volvimos, como al ao, resulta que los peladitos se haban ido. Cuando nos fuimos a dar cuenta era que se requera un acompaamiento mucho ms significativo de lo que nosotros habamos hecho, que garantizar que los nios tuvieran la canasta educativa resuelta y el cupo no era garanta de que los muchachitos permanecieran en la escuela.
La reflexin se torn ms amplia, al comprender que la permanencia en las instituciones educativas es algo que se debe garantizar. La pregunta que surgi fue cmo?, que para este momento tiene un esbozo de respuesta: para garantizar la permanencia es necesario impactar el sistema educativo, generando transformaciones en las familias, los maestros, las instituciones educativas, las polticas pblicas y, finalmente, en la formacin de maestros en las Facultades de Educacin. Acerca de esto, la Coordinadora Operativa afirma que: Nosotros le llamamos de hecho que el trabajo es con las instituciones, pero el trabajo es con la comunidad educativa, que involucra maestros, nios y familia y el resto de la comunidad. Yo pienso que esa es la parte fundamental, empoderar a la comunidad educativa de que el derecho de la educacin es factible, que las instituciones tienen que garantizar el derecho a la educacin.
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Ahora bien, estas transformaciones en la comunidad educativa implican acciones que es importante describir. Sin embargo, conviene sealar que esta reflexin sobre la permanencia surge de los aprendizajes de la etapa 2, as como de las acciones y propsitos que se han pensado para la etapa 3, que en este momento est iniciando. Una de estas acciones es el trabajo con los maestros receptores. Acerca de esto, la Decana de la Facultad de Educacin refiere: Ejercicios, de qu orden? Uno, por ejemplo, es la formacin de los maestros en ejercicio para entender la diversidad, para entender la diferencia, para entender ritmos diferentes, para entender que la inclusin va mucho ms all de aceptar al que no tiene uniforme, al que lleg sin baar, al que no tiene unos comportamientos sociales establecidos, y dejarlo ah un poco como tolerndolo, sino ms bien poder incluirlo en trminos de que logre sus propios procesos mediante una escuela que tiene apertura, un maestro que es capaz de leer al otro, de identificarse con esas relaciones que se establecen; pero tambin cmo se tramita la situacin del aprendizaje y la escuela, el maestro que est all y no tiene una informacin bsica sobre eso, pues, no lo est haciendo con ninguna intencin inadecuada, est haciendo lo que l sabe hacer. Entonces lo sienta ah y le ensea igual que al que lleva sentado un ao, cuando a este no lo puede sentar ah todava. Entonces se tienen que generar unas formas distintas, creativas [...]. Nos parece que tambin hay que hacer una intervencin sobre la escuela regular, una intervencin que pasa por la formacin de los maestros, por revisar los ambientes institucionales.
Lo anterior implica pensar un trabajo con los maestros receptores, que apunte al cambio de concepciones y juicios de valor, a la modificacin de prcticas rgidas y homogenizantes, a la resignificacin de lo que se entiende por lmites, normas, autoridad y respeto, as como a un trabajo de sensibilizacin frente a lo diverso. Este trabajo, de una forma u otra, lograr transformar la escuela, transformacin que para la garanta de la permanencia es fundamental, tal como lo han expresado algunos de los responsables de esta estrategia, como la Decana de la Facultad de Educacin cuando dice: Creo que el principal reto, y por lo que hay que trabajar, es cmo hacer, una vez que estn reintegrados los nios, para que logren permanecer en la institucin educativa [...]. O sea, cmo hacer que la escuela sea realmente una escuela para la inclusin. Pero eso implica necesariamente
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hacer una clara definicin de cmo se entiende la calidad, de cul calidad estamos hablando, porque si vamos a incluir a estos nios, que van a tener escolaridad, que vienen de ambientes complicados, muchos nios abusados, desnutridos, abandonados, poco atendidos, carentes de afecto, y los vamos a poner en una escuela como la escuela tradicional y les vamos a decir: ah est la escuela, acomdense, pues no pasa nada. Quien se tiene que acomodar es la escuela a los nios; quien tiene que generar una forma diferente para darles un lugar de acogida, para decirles finalmente que los quiere, que los agrupa, que los tiene all, es la escuela. Y cuando hablo de la escuela hablo de los directivos docentes, de los maestros y, por supuesto, de las directivas locales, porque si no, no habra posibilidad.
De la misma forma, la Subsecretaria de Planeacin afirma: Nuestra gran apuesta no es solamente la escolarizacin sino tambin la permanencia, y obviamente cuando estamos hablando de permanencia, pues, nos obliga a preocuparnos por lo que pasa en la escuela receptora. Entonces cmo transformamos la escuela desde una poltica de inclusin.
(Subsecretaria de Planeacin, Secretara de Educacin de Medelln. Entrevista 2).
Yo dira que lo ms importante es el cambio de enfoque: de la perspectiva de la educacin como un servicio, donde uno debe garantizar cupos educativos, a plantearse el problema de la educacin como un derecho, y en las perspectivas de derechos de la educacin. Entonces, incluso, hay que ir por el nio, ah ya hay un cambio de enfoque. Yo dira que eso es tal vez lo ms interesante, y entender la complejidad que tiene hacer efectivo el derecho a la educacin para una poblacin en condiciones de alta vulnerabilidad. Yo creo que lo que hemos aprendido es que se requiere mucho ms que ofrecer un cupo, ofrecer un transporte o dar un alimento; son problemas mucho ms complejos. Entonces se requiere una poltica explcita de identificar las zonas, los territorios, el tipo de poblacin en condiciones de alta vulnerabilidad; ir con estrategias especficas y transformar la escuela en una escuela incluyente, una escuela diversa. Porque de lo contrario, a pesar pues de que tengamos como responsabilidad y obligacin como Estado que garantizar el derecho a la educacin, nunca se har plenamente. Es una atencin de tipo integral; o sea, no basta simplemente con que se llegue con el componente edu-
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cativo, hay que llegar simultneamente con todo el componente de proteccin.

(Subsecretaria de Planeacin, Secretara de Educacin de Medelln. Entrevista 2).
Una intervencin en las instituciones educativas y un trabajo con maestros receptores no es suficiente, ya que estos entes estn directamente regulados por unas polticas educativas que instauran lineamientos, definen indicadores, establecen estndares; es decir, regulan la educacin en todos los sentidos. Por lo tanto, es ese el lugar central en el cual hay que incidir, desde donde se pueden lograr transformaciones en todos los escenarios educativos y en sus actores. Esto lo explica la Coordinadora Pedaggica: La Escuela Busca al Nio, cuando plantea que se hace veedora, garante, acompaante de los procesos de escolarizacin y permanencia, tiene que contemplar que la permanencia no es un problema de la voluntad del nio, que la permanencia es un asunto de las polticas educativas, que tambin es un problema de las polticas de la institucin educativa. Si es as, las transformaciones importantes que tendran que hacerse en polticas inclusivas, son en las cuatro reas de la gestin institucional: la gestin directiva-administrativa, la gestin acadmica, la gestin y el horizonte institucional, su misin, su visin, sus objetivos y la gestin de la comunidad.
El papel de la Secretara de Educacin, como representante de la Alcalda de Medelln en la alianza interinstitucional, es fundamental para garantizar la articulacin de los aprendizajes de la EBN Medelln con las polticas pblicas, articulacin que permita una transformacin de las mismas, como lo expresa la Coordinadora General: Las conclusiones bsicas de la etapa 2 son que lo que incluso da origen a La Escuela Busca al Nio y lo que habamos visto como prioritario, que era resolver el problema de la canasta educativa porque entre las causas de la desescolarizacin asumamos bsicamente el problema econmico de los nios y el trabajo lo tenamos previsto como eso, que resuelto eso podamos ir de zona en zona de los que no haban accedido al sistema y la Alcalda tena cada vez ms capacidad de ofertar cupos y cada vez de mayor calidad el cupo escolar. No, resulta que nos damos cuenta de que hay que hacer unas transformaciones; o sea, los nios en la escuela sufren todo el peso de la problemtica: a ellos los insultan, los agreden, los hu-
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millan, entonces no tienen ni alegra. Empezamos a entender que hay dos asuntos que hay que transformar, que la intencionalidad de tener una poltica pblica que le permita a la Secretara manejar el sistema e introducir cambios en el sistema favorables a la restitucin del derecho a la educacin de los nios mucho ms all del asunto de la gratuidad implica transformar las prcticas escolares. En el proyecto que nosotros estamos diseando en esta etapa 3, hay un gran porcentaje de la intervencin que es en la escuela y en la Secretara de Educacin, para que la Secretara tenga la capacidad de trabajar indicadores de calidad de la educacin que no son cobertura y dems, sino que son indicadores de inclusin siguiendo parmetros y lineamientos de los que hay en el Ministerio, que es lo que nos permite el reconocimiento de la diversidad, de la garanta de los derechos de los nios, del tipo de problemticas que los nios tengan. Nosotros trabajamos La Escuela Busca al Nio y pensamos que no se trata de subsidios y dems polticas asistenciales, digamos, sino de polticas que permitan transformar las prcticas y las instituciones. Entonces tenemos que transformar la escuela, y la Secretara est dispuesta.
De todo lo anterior quedan algunas preguntas por hacer: qu buscan estas transformaciones?, cmo debe ser esta nueva escuela?, cmo esperamos que sean los maestros?, cmo debe transformarse el sistema educativo? La Decana de la Facultad de Educacin proporciona algunas luces que pueden guiar estas reflexiones: Para entender que esa escuela no es una escuela regulada por los mismos rdenes y lgicas, principios y horarios, y tiene que ser una escuela distinta; por ejemplo, deberamos seguir aprendiendo para no tener escuelas con grados escolares, sino escuelas donde los nios puedan ir pasando de una manera diferente. Pero bueno, todava ah vamos.
6.8. Por qu hay que buscar a los nios, nias y jvenes? Porque pues eran nios que muchos no tenan con qu pagar un colegio, con qu estudiar, u otros eran porque no les gustaba estar en una primaria o porque la edad no les daba con los conocimientos que tenan.
(Mam 2. Madres de nios y nias de diferentes grados de la institucin educativa COMULSAP. Entrevista 13).
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Para la EBN Medelln ha sido importante comprender las causas de la desescolarizacin ms all del cupo escolar. A lo largo de la implementacin de la estrategia, se han detectado y categorizado algunas de estas causas, entre ellas la situacin socioeconmica, el valor que tiene la educacin para algunas familias, la desmotivacin de los nios, nias y jvenes frente a la educacin, las dificultades de aprendizaje, la extraedad y las prcticas expulsoras de las instituciones educativas. Acerca de esto, la Coordinadora Operativa explica: [Entre] las principales causas de la desescolarizacin, tenemos el trabajo, la situacin econmica, la desmotivacin del nio, la falta de compromiso de la familia y las dificultades tambin de aprendizaje, que no le permiten el acceso.
Es importante, antes de enunciar las causas, puntualizar acerca de los tipos de desescolarizacin, tal como precisa la Coordinadora Pedaggica cuando afirma: Tambin tengo que hacer una diferenciacin de niveles en la desescolarizacin. De un lado est aquella desescolarizacin de los nios, nias y jvenes que nunca han ingresado al sistema escolar, y aquella desescolarizacin de los que han ingresado pero lo han abandonado.
Ahora bien, ya sea porque nunca estuvieron insertos en el sistema escolar, o por haber desertado en algn momento, las causas de la desescolarizacin son las mismas en las dos situaciones; solo en una cabe una diferenciacin y es la referente a las prcticas expulsoras de las instituciones educativas.
6.8.a. No hay plata para que estudie Una de las causas ms enunciadas por los integrantes de la alianza interinstitucional y por los docentes y profesionales de La Escuela Busca al Nio, son los factores socioeconmicos; es decir, la imposibilidad por parte de las familias con carencias econmicas de pagar la matrcula, los uniformes, los tiles escolares, el transporte y dems elementos que hacen parte de la canasta educativa, como lo enuncia la Coordinadora general: [Entre] las causas de la desescolarizacin se encontraron, digamos, las objetivas y completamente claras, que dependan de la familia: no hay plata. Si no hay plata entra derecho al cupo, entonces se defini que mnimo,
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para el que vaya a entrar a estudiar, se le paga la matricula, el uniforme y los tiles.
Hay factores de ndole econmica, que tienen que ver con la prioridad que las familias y los mismos nios dan a la atencin en la satisfaccin en sus necesidades bsicas. Qu es prioritario? La supervivencia, frente a la escuela.
De lo anterior se concluye que la educacin de los nios, nias y jvenes puede o no ser parte de las prioridades de las familias; es decir, existen una serie de necesidades bsicas, necesidades vitales, que se posicionan antes que la educacin. La educacin es a largo plazo pero el hambre es ya, y eso es una realidad, y por lo tanto una causa para la desescolarizacin.
6.8.b. Tengo que trabajar Cuando la carencia econmica es extrema, se presenta otra situacin que impide que los nios, nias y jvenes se integren o reintegren al sistema educativo, que es el trabajo infantil, como lo explica el docente 1 del grupo de docentes y profesionales de La Escuela Busca al Nio: Es el nio que debe responder por su alimentacin, por su vivienda, tiene que buscar, tiene que preparar sus alimentos, tiene que buscar qu colocarse de ropa y dems. Entonces, no es una mirada de nio, sino de quien tiene que responder por s mismo; es decir, adulto. Entonces pienso que es uno de los factores que se relacionan obviamente con las condiciones de vida de ellos y de sus familias, que tambin est dificultndoles la comprensin de la educacin como un derecho. Entonces no entienden y no ven la educacin; para ellos el derecho es a comer y tienen que buscarlo, tienen que pelerselo. Es la idea de que los derechos los tengo que pelear, y el de la educacin, pues, no es el ms fundamental para poder vivir.
Acerca de esto, la funcionaria de UNICEF hace una aclaracin importante, que forma parte de las reflexiones de La Escuela Busca al Nio sobre las causas de la desescolarizacin: [] entonces vuelve y se relaciona con todo lo social y con todo lo econmico, pero son poquitos los casos donde uno ve que la familia prefiere
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que el nio o la nia est estudiando a que est trabajando. Cuando deca que era importante hacer la diferenciacin entre las problemticas, es porque a veces uno dice, bueno lo que pasa es que los nios y nias son trabajadores, cierto?, hay trabajo infantil. Y hay una discusin tambin desde el equipo, si el trabajo infantil es una causa para la desescolarizacin o es un efecto de la situacin que los nios y las nias viven. Porque hay un momento ya en el que [] los nios se acostumbran a trabajar, entonces sacarlos de ese entorno, negociar eso, es casi imposible. Pero fue una condicin a la que ellos llegaron, no nacieron trabajando. Entonces creo que en la caracterizacin de las problemticas, obviamente hay unas que tienen que ver con las barreras socioeconmicas, que no permiten el acceso, pero que para m estn ms dadas por el no ejercicio de la responsabilidad de quienes tienen que garantizar el derecho, que por los mismos sujetos.
De lo anterior se desprende una conclusin importante: que los nios, nias y jvenes, en general, no trabajan por una motivacin propia; el trabajo infantil es una consecuencia de la situacin socioeconmica de las familias, las cuales depositan sobre ellos la responsabilidad de suplir sus necesidades bsicas y las de sus familias. Un testimonio de un nio de la institucin educativa San Francisco corrobora esta situacin: Entrevistador: Y conocen a algn nio que se haya salido de estudiar? Entrevistado 3: Ah, s, mi mejor amigo, s, por una pelea. Entrevistador: Por qu, qu pas? Entrevistado 4: l no se sali por eso, tena que trabajar por la tarde. Entrevistado 3: Ah, s, porque por la tarde tena que trabajar en el supermercado. Entrevistado 4: Porque no poda trabajar y estudiar a la misma vez. Entrevistador: Y era tu mejor amigo y ya no se hablan? Entrevistado 3: Ah, yo s me hablo con l, sino que ya casi no, porque ese [nio se] mantiene encerrado en ese supermercado como un esclavo, solo puede el saludo, porque va a almorzar a la casa y ya por la noche, ya
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no se puede, porque uno se pierde las telenovelas que ms le gustan a uno.

6.8.c. El estudio no es tan importante Adems de que la educacin no hace parte de las prioridades de las familias al encontrarse por debajo de otras necesidades vitales, la educacin no es valorada por las familias como importante. Esto lo explica la Coordinadora Pedaggica: Creo, podra pensar, que hay factores de tipo sociocultural que de pronto tengan mucho que ver con el valor social que ciertos colectivos, ciertas familias, ciertos grupos humanos, le asignan a la escuela, a la educacin, y que tienen mucho que ver tambin con las dinmicas, con las culturas inmediatas que rodean a los nios, a las nias y a sus familias, y que hace que haya una identificacin mucho ms fuerte con ciertos ideales o valores culturales y no con otros.
Y lo confirma el directivo docente de otra institucin educativa de reintegro, cuando comenta: Otro factor es la cultura de la casa. Aqu tuvimos nios, yo hablo de cuatro nios, que fueron matriculados y empezaron, pero si en la casa el proceso educativo, el sistema educativo no est inmerso en esa cultura, en ese modo de pensar, y la educacin, la escuela, no es la necesidad, pues no ven mucha razn para insistirle al nio que asista a clases. Por ejemplo esos cuatro nios hoy son desertores del establecimiento.
(Directivo docente, institucin educativa Pedregal Bajo. Entrevista 4).
El poco valor que las familias le dan a la educacin se observa en el testimonio de la madre de una nia de la institucin educativa COMULSAP, cuando comenta: La nia ma estudi desde preescolar hasta cuarto, pero eso era difcil, porque es un problema mi querida para levantarla, pa que se bae, pa que coma, pa que se acueste, pa que haga las tareas. Entonces yo ya estaba muy agotada, sinceramente, segn yo, que yo ya no poda con ella. Entonces le dije al pap: ay, no, si ella va a seguir as yo no la dentro ms. Y la tuvimos dos aos desescolarizada. O sea que ella debera estar ya ter-
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minando segundo de bachillerato. La dejamos as un ao, luego pas el otro y yo le dije: yo voy a esperar a que usted coja responsabilidad, que usted demuestre ms inters, porque pues nosotros no somos tan pobres, tan pobres, pero tampoco tan ricos, tan ricos, para estar que matrcula, que tiles, que uniformes, que ah son como seiscientos mil pesos que hay que sacar a principio de ao, para que usted no valore. Muy desobediente, muy perezosa. Entonces yo voy a esperar que ella cambie. Y yo viva dicindole, pendiente de ver si ella mejoraba, pero ella pues nada.
(Mam 4. Madres de nios y nias de diferentes grados de la institucin educativa COMULSAP. Entrevista 13).
6.8.d. Es que en esa escuela ya no me reciben El peso de la desescolarizacin no recae solo sobre las familias; las instituciones educativas tienen una gran parte en esa responsabilidad, ya que son las que por momentos expulsan a los nios del sistema educativo, por dos razones fundamentales: porque el nio no se adapta a la institucin o porque las prcticas rgidas y homogenizantes generan la desmotivacin de los nios, nias y jvenes, frente a la educacin. Como lo expresa la funcionaria de UNICEF: Una que es bien fuerte, que para m es la ms importante, es que las instituciones educativas son expulsoras de los estudiantes. No importa su intencin, a veces su misin, todo lo que tienen contemplado en la institucin educativa es una puesta para que el nio o la nia permanezcan, pero las prcticas que desarrollan dentro de la institucin son expulsoras.
Esto lo corroboran los testimonios de algunos nios que salieron del sistema educativo y fueron reintegrados por la EBN Medelln: Yo no estaba haciendo nada, entonces la vecina me dijo que si quera estudiar y me llev a ese programa. Primero me pidieron el registro civil para poder estudiar en eso; nosotros estudibamos primero en un sitio que queda por all por la Intermedia. Despus porque estbamos muy desordenados de all nos echaron, nos toc que terminar el ao en la calle. Despus de terminar el ao nos metieron en esta institucin pa seguir lo del estudio.
(Entrevistado 1. Nios y nias de diferentes grados de la institucin educativa COMULSAP. Entrevista10).
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Entrevistado 2: No, yo s quera estudiar, sino que en el Picacho no me aceptaban ya. Entrevistador: No? Por qu no te aceptaban? Entrevistado 2: Ah, porque es que yo era muy pelen, s, yo era muy plaga, me iban a poner contrato pedaggico, y eso si uno hace una falta se tiene que ir, entonces yo prefer salirme, para que no me pusieran eso.
6.9. El modelo pedaggico de la EBN Medelln A pesar de que la EBN Medelln no es una escuela, s realiza un proceso educativo, el cual se basa en unos modelos pedaggicos que encaminan su quehacer. Estos son descritos por la Coordinadora Pedaggica, directa responsable del componente pedaggico de la estrategia: Bueno, esta pregunta de modelos pedaggicos, concepciones pedaggicas, corrientes pedaggicas, etctera, vino a hacerse muy fuerte en la etapa 2, por una cosa muy sencilla: la claridad de que ac se debe ensear otra cosa y que ac se debe ensear de otra manera. Cuando empezamos a hacernos la pregunta por un modelo pedaggico era reclamando identidad. Me ha parecido muy bonito eso de los procesos emergentes que nunca estuvieron planificados, que nunca estuvieron preconcebidos, pero que necesariamente tenan que surgir. Bueno, qu es lo que nosotros hacemos? Aparte de esas tres cosas, buscarlos, acompaarlos y escolarizarlos, qu es lo que nosotros hacemos que nos da identidad? Nos da identidad como escuela, y digo escuela en el sentido de tener carcter formativo, dejar enseanzas o aprendizajes para la vida. En la etapa 2, ya s eso se incluy en los objetivos en la formulacin del proyecto, la construccin del modelo pedaggico de La Escuela Busca al Nio. Haba que tomar referentes, todo modelo pedaggico los tiene; encontramos una ayuda importante en la pedagoga social, toda la propuesta freireana de la pedagoga social. Ahorita estamos pensando adems la pedagoga crtica; no tenemos muy claramente definido cmo hay que articular la pedagoga crtica, pero hay que articularla.
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6.10. Los espacios de aprendizaje de la EBN Medelln El trabajo con los nios, nias y jvenes se realiza cerca de sus casas, en sus barrios, en los lugares que son familiares para ellos, lugares cercanos a sus casas, accesibles y apropiables; se realiza donde sea posible, ya sea en la calle, en una cancha pblica, en algn espacio comunitario. Estos lugares apropiados son denominados por la experiencia como espacios de aprendizaje. Sobre estos espacios, la Coordinadora General comenta: Eso nos oblig a crear lo que nosotros llamamos los espacios de aprendizaje. Los nios que vivan en Moravia central, alrededor de 60 chicos, empezamos a trabajar con ellos en una cancha, que es el espacio de aprendizaje. Con los nios que viven en Sina, exactamente en las orillas del ro Medelln, en la discoteca el Piringundin. Otro espacio era la Herradura, la Bombonera, que es exactamente para los fanticos del ftbol. En Tricentenario, que se llama Caribe, tambin es la orilla del ro pero cercano a la estacin del metro de Caribe; entonces estamos debajo de la estacin del metro. Todos los das vamos, ponemos las mesas, trabajamos, guardamos en la iglesia de Sion. Todas las organizaciones comunitarias del barrio sirven. Estos lugares se ubican por cercanas y por grupos, digamos, de 40, 60 chicos, y a cada uno de estos grupos le define un equipo interdisciplinario, maestros de las 6 o 7 licenciaturas, y un trabajador social.
Esta cercana de los espacios de aprendizaje a las casas de los nios, nias y jvenes, posibilita que se lleve a cabo otra estrategia: las visitas domiciliarias, que son una forma de vincular a las familias en el proceso educativo de sus hijos e hijas y permite realizar cualquier intervencin cuando sea necesario, como lo explica la Coordinadora General: Pero parte de las funciones del equipo de maestros es que un da a la semana salen y hacen las bsquedas. Otras son las visitas domiciliarias; o sea, tenemos un chico aqu, nos est llamando la atencin, vamos y hacemos la visita, trabajamos con la familia, hacemos reuniones de padres de familia, porque estamos ah cerquita.
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6.11. Unificando los aprendizajes Una de las principales estrategias donde se materializan los lineamientos pedaggicos propuestos desde el componente pedaggico son las Unidades Integradoras de Aprendizaje (UIA), en las cuales, como su nombre lo sugiere, se integran lo acadmico, lo socioafectivo y lo relacional, como lo describe la Coordinadora Pedaggica: Bueno, nosotros seguimos hablando entonces de ese modelo pedaggico; tenamos algunos referentes. Ahora la preocupacin era cmo lo materializbamos. Lo materializamos en dos cosas. Una primera estrategia la llamamos el proyecto didctico, donde tuvimos en cuenta la siguiente estructura: diagnstico de zonas no el diagnstico de Moravia en general, sino el diagnstico de la Bombonera, de Sina, del Oasis, de Cancha central, para ver cmo se caracteriza cada colectivo. De ese diagnstico de zona, pasamos a formular los referentes pedaggicos que articularamos en nuestra propuesta. Por ejemplo, desde la pedagoga social, por qu?; desde la pedagoga del afecto, por qu?; desde el constructo de resiliencia, que es el que nosotros tomamos. Pero tambin cuando pensamos cmo lo hacemos, ese proyecto didctico deba estar articulado a los saberes formales de la escuela. Entonces La Escuela Busca al Nio tambin necesita preparar a estos nios para abordar, para asumir, los aprendizajes que hace la escuela. Llamamos a eso los aprendizajes bsicos []. Qu definimos entonces para ese proyecto didctico? Que necesitbamos formarlos en competencias escolares, lectura, escritura y matemtica. Y al otro asunto le dimos el nombre de competencias ciudadanas, tambin retomndolo de la propuesta curricular. Luego de dar esos referentes al proyecto didctico, que lo planteamos como a manera de PEI, dijimos cmo lo vamos a planear? Y lo planeamos a travs de las Unidades Integradoras de Aprendizaje, donde se supone que confluan la multiplicidad de saberes, y ah articulbamos los dos saberes importantes de La Escuela Busca al Nio: las competencias de los aprendizajes escolares y las competencias ciudadanas. Las UIA se planeaban mensualmente, diseando actividades, materiales, situaciones, experiencias que articulasen todos estos elementos.
En el trabajo de campo realizado no fue posible observar concretamente el trabajo alrededor de las UIA, dado que an no se encontraban en esta fase del proceso.
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Lo que s fue posible evidenciar fue la forma como el equipo de la EBN integra lo socioafectivo y lo relacional en una actividad de aproximacin a la poblacin. El equipo de docentes y profesionales de la EBN, con ocasin del da de Halloween, realiz uno de los primeros acercamientos con los nios, nias y jvenes del sector de San Lorenzo. Para ese momento el equipo ya haba realizado el carnaval, las visitas domiciliarias y las fichas de registro individual. Se convoc a los nios a las nueve de la maana; la mayora de ellos llegaron al lugar de encuentro, a otros fueron a buscarlos directamente a sus casas. El equipo de la EBN llevaba pinturas para la cara, y la actividad propuesta era realizarles un maquillaje facial artstico a los nios, con la intencin de construir algn tipo de relacin con ellos, generar confianza y entusiasmarlos por el proceso que estaban comenzando todos juntos. La actividad fue exitosa: los nios, nias y jvenes se emocionaron, ya que era un disfraz para celebrar el da de los nios. Los docentes y profesionales del equipo de la EBN, mientras los maquillaban, les preguntaban sobre sus vidas, hacan bromas y les contaban historias. Otros docentes y profesionales jugaban con los que esperaban ser maquillados. Algo importante que se resalt durante la jornada de trabajo fue la afectividad; haban muchos abrazos, cosquillas, se tomaban de las manos, mucho contacto fsico, los nios, nias y jvenes socializaron entre s y con los docentes y profesionales del equipo, generaron lazos y confianza. Esta fue una estrategia importante para comprometerlos a permanecer en el proceso. Respecto de las UIA, la docente 3 comenta: Tambin las planeaciones de las actividades que nosotros llevamos a cabo tienen un nombre, Unidades Integrales de Aprendizaje. Cmo las planteamos?, teniendo qu en cuenta? El contexto de los nios y la forma misma como ellos interactuaban y estaban en ese espacio, a partir de la forma como nosotros observbamos y nos relacionbamos con ellos, del mismo contexto familiar, social, comunitario. Entonces, a partir de ah, empezamos a planear las UIA. Si en un primer momento veamos que los nios tenan esa dificultad en las relaciones interpersonales, entonces bueno, creemos esta UIA por mes, sobre los valores, sobre cmo tratar al otro, sobre cmo queremos que nos trate el otro. Entonces a partir de las necesidades de los nios y del contexto, era que nosotros ya plantebamos las actividades.
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Este concepto, fundamental para el trabajo con los nios, nias y jvenes de la EBN Medelln, se ilustra con un ejemplo proporcionado por la psicloga del equipo de docentes y profesionales de la EBN: Por ejemplo, un ejercicio que me pareci pues muy rico era con el cuerpo. Partimos de esa base, por ejemplo, con los maestros del rea de sociales, cmo tomar el tema del cuerpo y adaptarlo pues desde su saber. En matemticas, esa semana fue cmo tomar el cuerpo, que la medida de esto corresponde con esto. Era una ldica muy rica y se estaba trabajando sobre el cuerpo. Los del grupo de apoyo trabajbamos sobre el mismo cuerpo en el fortalecimiento, por ejemplo, con pautas de autocuidado, de mi cuerpo como lmite para el otro. Entonces era tomar esa unidad bsica y ponerla a jugar en todas las reas del saber, y todo eso fortaleca pues el proceso de los nios.
6.12. Cmo quieres aprender? Otra de las estrategias pedaggicas de la EBN son los Centros de Inters Libres y Creativos, que hacen parte del trabajo realizado en la jornada contraria o a contraturno, y en los cuales se trabaja a partir de los intereses particulares de los nios, nias y jvenes, como lo expresa la Coordinadora Operativa: Por otro lado hay una estrategia, que propende la Corporacin Regin, que son los Centros de Inters, Libres y Creativos. Una propuesta que era pues contraria como a la jornada. Nosotros trabajbamos por ejemplo en las maanas toda la parte pedaggica y acadmica con los muchachos, y en las tardes con los Centros de Inters. Pero yo era la nica maestra en ese tiempo que trabajaba los Centros de Inters con los muchachos, que buscaba la estrategia. Es una propuesta de la Corporacin Regin que intenta movilizar los aprendizajes de los estudiantes a partir de sus gustos, motivaciones e intereses.
El trabajo del equipo de docentes de la EBN con los nios comienza desde el da del carnaval, en el cual se convocan a los nios, nias y jvenes desescolarizados de la zona de la ciudad que ha sido determinada para la intervencin. La interaccin de los docentes con los nios, nias y jvenes inicia luego de su convocatoria y registro.
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El equipo de docentes llega a los espacios de aprendizaje, inicia el da con un saludo de bienvenida y comienza las actividades con los nios, nias y jvenes que estn presentes. Los docentes realizan un sondeo de saberes previos y establecen los acuerdos de convivencia. Posteriormente realizan la presentacin del da definiendo los tiempos y las actividades, determinando junto con los nios dos aspectos centrales: qu vamos a hacer? y qu vamos a aprender? Realizan actividades que han denominado ABC (Actividades Bsicas Complementarias), que hace referencia a actividades ldicas relacionadas con lectura de cuentos, cantos de bienvenida, etc. Despus del ABC, los docentes realizan algn tipo de actividades de focalizacin durante dos horas; este es el momento central del trabajo, ya que es un momento clave para la concentracin y mximo aprovechamiento de los procesos bsicos. Durante la media hora siguiente realizan actividades ldicas y de expresin corporal, y en compaa de los docentes se acude a los espacios abiertos de la comunidad. A continuacin se realiza la preparacin del refrigerio o complemento nutricional, actividad en la cual vinculan a algunos nios, nias y jvenes. Finalmente, se realiza un seguimiento de los aprendizajes alcanzados, teniendo en cuenta los acuerdos para el da de aprendizaje, y se establecen los acuerdos y compromisos para un prximo encuentro.
6.13. Nuevas formas de relacin De lo anterior es posible comprender que el trabajo pedaggico de la EBN Medelln tiene unas caractersticas propias, unas particularidades que lo diferencian de la escuela regular. Tanto los lineamientos pedaggicos como su materializacin apuntan a la construccin de nuevas formas de relacin entre los maestros, los alumnos y sus familias; propone una relacin ms cercana y afectiva que invita a generar lazos de confianza entre estos sujetos, como comenta una docente de la EBN: Tratamos de acercarnos de una manera diferente a como normalmente todo el mundo se les acerca. Entonces empezamos a establecer con ellos unos vnculos afectivos, y adems empezamos a fijarnos en las carencias que ellos tienen, tambin partiendo desde el entorno donde se mueven. Y desde ah empezamos a hacer como esa construccin de un cono-
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cimiento y de unos comportamientos, a establecer unas reglas de juego, a crear unas rutinas.
Y lo reafirma la Coordinadora Pedaggica: Qu es diferente? Por ejemplo llamarlos, tocarles la puerta de la casa, ir por cada uno de ellos, que el maestro conozca su lugar que es ntimo, que es el de su familia, el de su cotidianidad. Eso marca otro tipo de vnculo, que el maestro vaya desde ese escenario de la escuela por ti, porque estoy notando tu ausencia, porque hoy no viniste, porque yo quiero que ests all. Eso marca otra forma de relacin y otra disposicin del nio, que el maestro se preocupe porque hoy no comiste, porque yo s que hoy viniste y te dieron una pela antes de llegar, porque yo s que anoche trasnochaste y trabajaste hasta muy tarde, porque yo s que cuando peleaste atiendo al motivo de tu pelea y porque me acerco a ti, porque hay risa, porque hay abrazos. Pareceran sutilezas, pero son la diferencia; porque estos maestros los tocan, porque estos maestros los cargan, porque estos maestros los ven, porque hay horarios diferentes, porque hay ambientes distintos, porque hay situaciones de enseanza diferentes, porque hay formas de contacto fsico y de organizacin grupal distintas a las de la escuela; porque no hay timbre, porque no hay rector de disciplina, porque no hay manual de convivencia, porque no hay las mismas sanciones de la escuela, aunque las hay, y hay correctivos, obviamente. Porque no hay horarios rgidos de clase, porque nadie pierde el ao, porque nadie debe logros, porque nadie se tiene que quedar reforzando. No hay el mismo lenguaje de la escuela, porque este maestro habla con mi mam, habla con mi abuela de m, de mis asuntos, de mis problemas, de mis dificultades; porque de alguna manera este maestro es mi amigo o mi amiga. Creo que ah se han tejido sensibilidades diferentes que han hecho que los nios quieran ms La Escuela Busca al Nio que la otra escuela. O es lo que ha hecho que ciertas escuelas digan: ustedes no se deberan llamar La Escuela Busca al Nio, sino la escuela mima al nio, que mirado de forma contraria sera muy positivo.
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6.14. El trabajo no acaba aqu Como se mencion anteriormente, la tercera fase de implementacin de la estrategia es el reintegro de los nios, nias y jvenes a la escuela regular. Sin embargo, el trabajo no acaba ah; para la segunda etapa, despus del alto ndice de desercin de nios, nias y jvenes reintegrados en la primera etapa, se pensaron e implementaron algunas estrategias de acompaamiento y seguimiento. Sin embargo, en la segunda etapa, estas estrategias se centraron en el trabajo con los ya escolarizados, dejando a un lado el trabajo con los maestros y las instituciones receptoras. Se retoma la necesidad de este acompaamiento, desde un comentario de la funcionaria de UNICEF: El acompaamiento que se ha hecho hasta ahora es, bsicamente, sentarse con profesores y profesoras que son receptores de esos nios, o con las instituciones educativas receptoras de los nios y nias de La Escuela Busca al Nio, y empezar a pensar cules son las dificultades que tienen. Entonces la profesora vuelve y le dice al muchacho que definitivamente no ha alcanzado lo que se necesita en matemticas, y se empiezan a disear unos procesos de acompaamiento.
Y una de las docentes de la EBN indica: Luego de que estn escolarizados, seguimos dndoles seguimiento y acompaamiento para que se pueda lograr la permanencia de los nios. En ese seguimiento vamos a las instituciones, miramos si estn yendo, si no estn yendo, entonces volvemos a hacer visitas domiciliarias para ver qu es lo que est pasando. La idea es que, en la medida de lo posible si es, por ejemplo, por cambio de domicilio, que es una de las causas ms comunes, pues que regresen otra vez a la institucin educativa.
Sin embargo, para la tercera etapa se tiene pensado un trabajo ms fuerte con las familias, las instituciones y los maestros receptores, ya que ha sido evidente que el trabajo solo con los nios no es suficiente para garantizar la permanencia.
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7. APROXIMACIN INTERPRETATIVA
este apartado se exponen aquellas categoras que se han denominado deductivas, ya que estaban previstas de antemano en los criterios y orientaciones del estudio y que dan cuenta de la EBN Medelln desde sus relaciones con los problemas y polticas de la educacin en las grandes ciudades y con la formacin de maestros.
N
7.1. Relaciones gobierno local, gobierno nacional, otros actores23 Tal como se ha consignado en los captulos anteriores, la EBN Medelln es administrada por una alianza intersectorial. Las mayores discusiones dentro de la alianza tienen que ver con los roles que cada actor cumple para la buena marcha del programa, ya que cada uno de ellos ve el proyecto desde su lugar. As, para la Secretara de Educacin, la EBN es una estrategia de poltica y contribuye a la cobertura. Para la Corporacin Regin, es un proyecto social que permite reivindicar el debate sobre el derecho a la educacin y, por ende, la inclusin de sectores vulnerables. Para la Universidad de Antioquia, institucin que hace presencia en la EBN Medelln, es una posibilidad de repensar continuamente la formacin de docentes para la inclusin educativa. As, para la Universidad, la pregunta constante es por la permanencia de los nios, nias y jvenes en la institucin educativa. De all que quiera que los futuros maestros y aquellos licenciados en Educacin que fungen como profesionales, generen nuevas prcticas pedaggicas que tengan en cuenta las carencias de la poblacin urbano-marginal y su vulnerabilidad. Para la CONFECOOP, la EBN Medelln es un proyecto de accin social, y en aras de potenciar su inversin quiere vincular ms estrechamente a los padres y ma-
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Las expresiones entre comillas corresponden a interpretaciones que surgieron en las discusiones del equipo de investigacin y que se considera importante resaltar.
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dres de los nios que participan en la EBN para que adquieran algunas competencias laborales y puedan atacar la situacin de pobreza en la que viven. Para UNICEF, la EBN Medelln es una nueva forma de expansin de una estrategia para la atencin a la infancia que adquiere mayores posibilidades de generalizacin y que se muestra exitosa en la segunda ciudad en importancia en Colombia. Una mirada comprensiva a esta alianza permitira formular como hiptesis que si las personas que representan a las instituciones vinculadas a esta alianza oyeran el discurso del otro, se potenciaran los aprendizajes que origina la experiencia de la EBN Medelln. No obstante, esta alianza interinstitucional es estratgica y permite una veedura de la experiencia. Casi que cada uno de los actores ejerce control sobre los otros y as se garantiza el cumplimiento de los roles asignados para la buena marcha del programa.
7.2. Cambios en la poltica En 2008, la EBN Medelln acaba de comenzar su tercera etapa. Cada una de las etapas ha tenido caractersticas y nfasis diferentes. Podra afirmarse que la EBN Medelln ha aprendido de la experiencia. As, como resultado de la primera etapa, se constat que el trabajo con los nios no era suficiente, que se haca necesario el seguimiento y el acompaamiento a las instituciones y a los maestros que reciban nios reintegrados al sistema a partir de la EBN. El propsito ahora era no perder a los nios; esto es, garantizar su permanencia en el sistema educativo y, para ello, contar con datos sobre su trayectoria. En consecuencia, las posteriores etapas de la EBN han incorporado talleres semanales de refuerzo en contenidos acadmicos para los alumnos y trabajo con los maestros con el fin de mostrarles estrategias pedaggicas que puedan garantizar la inclusin educativa. Como aprendizaje derivado de la segunda etapa, desarrollada principalmente en el sector de Moravia que corresponda a un antiguo basurero, la EBN Medelln vio la necesidad de replantear la participacin del grupo de apoyo. Valga la pena recordar que en la fase inicial, de trabajo psicosocial, se contaba con la presencia de psiclogos, educadores especiales y terapistas. Su trabajo consista en apoyos puntuales para la recomposicin psicoafectiva de los nios, pero una vez terminada esta fase, no tenan ms contacto con el programa.
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Para la etapa que se inicia en el sector de San Lorenzo en Niquitao, en el centro de la ciudad se trabaja, adems de los maestros en formacin, con un equipo de profesionales que va a estar presente durante todo el proceso de preparacin para el reintegro a la institucin escolar. Por otra parte y dada la problemtica de San Lorenzo se incorporan al equipo de profesionales, mdicos, nutricionistas y trabajadoras sociales; es decir, la EBN va a permitir que la Universidad de Antioquia y no solamente su Facultad de Educacin pueda realizar sus funciones de investigacin y proyeccin social. Otro aprendizaje derivado de la segunda etapa es contar con la presencia permanente de los maestros en formacin y del grupo de apoyo pedaggico en las instituciones educativas a las cuales van a reintegrarse los nios, nias y jvenes. Los maestros de estas instituciones han manifestado que cuando se trabaja con poblacin urbano-marginal, los problemas son casi los mismos con los que llegan los alumnos de la EBN. As, ellos deben contar con herramientas para reforzar los aprendizajes bsicos, para hacer agradable e interesante la enseanza, para incorporar la ldica a la prctica cotidiana de aula y para poder trabajar con las familias en aras de que valoren la educacin y traten de apoyar la permanencia de sus hijos e hijas en la institucin educativa. Los carruseles, que permiten la rotacin de maestros en contenidos, son una estrategia didctica comn para garantizar el inters en el aprendizaje. De la segunda etapa, la EBN Medelln tambin aprendi a proyectar con cuidado la escala del programa. En aras de cumplir con la meta de nios, nias y jvenes atendidos en la EBN, la Corporacin Regin extendi sus acciones a otro sector El Picacho y la experiencia no fue seguida con todo su rigor, con el consiguiente fracaso en la permanencia de los nios en las instituciones de reintegro. La EBN Medelln busca reintegrar a los nios en instituciones lo ms cercanas a su residencia. No obstante, este requerimiento no siempre se cumple. De all que la tercera etapa va a desarrollarse exclusivamente en el sector de San Lorenzo, aprovechando la construccin de un colegio de calidad. Esta es la denominacin que le ha dado la Secretara de Educacin de Medelln a las nuevas construcciones para atender a poblacin vulnerable. En el patio de la institucin, todava en proceso de edificacin, se van a llevar a cabo las actividades fases de la EBN, y el reintegro va a hacerse a ese mismo plantel educativo. Hacia el futuro, la EBN pretende que desde lo pedaggico se logre un cuidado del espacio y de las instalaciones del colegio de calidad; que la institucin est in-
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tegrada a la ciudad; que no tenga rejas; que cuente con amplios ventanales; que los salones de clase no den la idea de encierro, y que se pueda generar un sentido de pertenencia al colegio.
7.3. La EBN-Educacin y ciudad Medelln vivi en la dcada pasada una de las ms atroces violencias urbanas asociadas a la guerra entre carteles del narcotrfico. En el momento actual, las dos ltimas administraciones han estado empeadas en una recuperacin de la ciudad a partir de lo educativo. De all la preocupacin por la recuperacin del espacio pblico, de construccin de bibliotecas populares, los programas de cine en los parques y la bsqueda de la integracin de las comunas nororientales otrora focos de violencia a la ciudad, a travs del metrocable. El propsito de esta iniciativa es recontextualizar el espacio marginal como un espacio de la ciudad al que se accede sin miedo porque llega el transporte pblico. Pero a pesar de todos estos esfuerzos, la violencia en Medelln todava est presente como consecuencia de los recientes fenmenos de desplazamiento originados por los grupos de paramilitares. En los sectores donde tiene asiento la experiencia EBN, la poblacin ha llegado como consecuencia del conflicto en la regin del Urab y del Bajo Cauca. De all que haya sido importante la lucha por la tierra y la construccin de juntas barriales que han logrado la instalacin de los servicios pblicos y la conformacin de asentamientos consolidados y reconocidos. Uno de ellos se denomina Chococito, en alusin a la presencia, casi en su totalidad, de poblacin afrodescendiente. Medelln, como la mayora de las ciudades, confina la poblacin vulnerable en asentamientos perifricos que la segregan y marginan, entre otras razones, por la dificultad de vas de acceso y por la precariedad de las viviendas. Esta segregacin residencial (Katzman y Retamozo, 2007) cambia la morfologa de la ciudad y, en el caso de Medelln, dificulta el acceso a las instituciones educativas. Al buscar que existan colegios de calidad en estos sectores, la poltica educativa apuesta por integrar la ciudad a sus conciudadanos por medio de la educacin. Un ciudadano tiene derecho a la educacin y valora y exige ese derecho. El aislamiento de los pobres por la distancia social existente entre los sectores marginales comunas en el caso de Medelln y los otros espacios que constituyen los de la sociedad ciudad central (lvarez y Iulita, s. f.) se han visto modificados por la EBN.
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Fotografa 1.
Las condiciones en Moravia antes de la intervencin de la EBN
El nuevo asentamiento de Moravia, espacio donde se llev a cabo la etapa 2 de esta estrategia, cambi el antiguo basurero, que era fuente de trabajo para los habitantes del sector en actividades de reciclaje, por un ambiente limpio, con servicios de infraestructura urbana, con acceso al transporte, en general, con posibilidades de una mayor integracin social24.
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Sin embargo, este nuevo tipo de capital cultural (BOURDIEU, 2000) no ha sido suficientemente valorado por las comunidades, ya que les ha dificultado sus posibilidades de trabajo, mayoritariamente el reciclaje (SANDOVAL, 2008), dado que se han visto obligadas a invertir en transporte para buscar material para esta actividad en otros sectores de la ciudad.
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Fotografa 2.
Las condiciones en La Aurora despus de la intervencin de la EBN
La preocupacin de las autoridades educativas de la Alcalda de Medelln es que los nios, nias y jvenes de la EBN puedan reintegrarse a instituciones educativas de calidad en su mismo barrio. Esta preocupacin por que las instituciones educativas de los sectores vulnerables sean de alta calidad, empieza a ser documentada en la investigacin educativa en estudios como el de Katzman y Retamozo (2007) quienes, al analizar el caso de la ciudad de Montevideo, encuentran que el barrio explica el 32,7% de la varianza en los resultados del logro en el aprendizaje. Los autores llaman la atencin en el sentido de tener presente que la vida en guetos o en semi-guetos urbanos tambin deja marcas en las formas de convivencia, en el carcter ms o menos inmediato del paso de las frustraciones a la violencia, as como la confianza en otros y, particularmente, en cualquier forma de autoridad. Pero la educacin no se circunscribe a las aulas; por eso la EBN utiliza los parques, las estaciones de metro, las canchas de ftbol, y busca formar un ciudadano que respete el espacio pblico como un bien de todos. Por eso es necesario interio-
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rizar las normas y desarrollar valores que lleven a generar sentido de pertenencia a la ciudad. Por otra parte, la EBN permite una lectura de la ciudad desde los problemas que la aquejan y, especialmente, desde la posibilidad de recomponer la psicoafectividad de todos aquellos nios, nias y jvenes en situacin de vulnerabilidad, que necesitan trabajar sus carencias de todo tipo en aras de adquirir el capital social y cultural que requieren los procesos formales de educacin. En palabras de una investigadora de la Corporacin Regin, operadora de la experiencia, la EBN existir mientras haya nios que buscar; es decir, mientras haya que hacer valer la educacin como derecho, y esto implica un cambio en la mentalidad de amplios sectores de la poblacin que estn incorporndose a la ciudad, desde la marginalidad.
7.4. La EBN y la formacin de maestros La EBN Medelln ha hecho una apuesta interesante en cuanto a la formacin de docentes. En primer trmino, valga la pena destacar que la EBN es un espacio de prctica al que acceden, por seleccin, un grupo de futuros formadores. Como resultado de esta modalidad, la Facultad de Educacin de la Universidad de Antioquia cuenta con quince trabajos de grado que reflexionan sobre diversos aspectos de la experiencia (Sandoval, 2008). Por otra parte, la EBN ofrece la oportunidad de que los futuros maestros puedan recontextualizar su formacin al enfrentarlos a una prctica en contextos que no son los tradicionales y con nios, nias y jvenes que rompen los parmetros de la disciplina y con los cuales es necesario avanzar en procesos de socializacin, que ya han sido logrados por los estudiantes de las instituciones educativas tradicionales. En palabras de las personas vinculadas a la EBN como docentes, la experiencia los lleva a confrontar su formacin, y es duro enfrentarse con la realidad, ya que no es fcil lograr que estos nios, nias y jvenes se comprometan con los procesos de escolarizacin, como una meta a largo plazo. Esta posibilidad de recontextualizar las prcticas lleva implcita una semilla de cambio que, en un futuro no muy lejano, permitir una transformacin en los procesos de enseanza y aprendizaje, procesos que, al decir de Romn (2003), son interacciones que ponen en juego aspectos cognitivos y socioafectivos, adems de los valores, tanto del que ensea como del que aprende.
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La Facultad de Educacin de la Universidad de Antioquia tiene conciencia de que necesita revisar la formacin de sus futuros docentes en aras de cualificarlos para prcticas pedaggicas que favorezcan la inclusin; pero, por otra parte, tambin necesita que sus futuros maestros puedan trabajar con otros currculos y con otras metodologas, porque los contenidos tradicionales no siempre pueden desarrollarse y porque mantener el inters de estos nios, nias y jvenes, tampoco es fcil de lograr. De all que sea necesario flexibilizar los espacios de enseanza y de aprendizaje y formar para propuestas que reconozcan las capacidades cognitivas y expresivas de los nios, nias y jvenes de sectores vulnerables. La tensin entre lo acadmico y lo afectivo presente en la EBN, sobre todo en la fase de reintegro a la institucin educativa, lleva a la necesidad de formular indicadores que permitan dar cuenta de los procesos que efectivamente viven los nios, nias y jvenes en este momento. As, ms que valorar los contenidos acadmicos, el docente y la institucin educativa debieran ser sensibles a la autoestima, el respeto a la norma, el reconocimiento de la autoridad, la valoracin de la educacin y, en general, al desarrollo de competencias para la vida en comn, que facilitarn la socializacin de los alumnos anteriormente desescolarizados. La EBN tambin plantea al maestro una nueva mirada de la poltica educativa, que atiende a formulaciones generales y necesita tener mayores herramientas para cualificar su prctica y atender la diferencia. Por ejemplo, el maestro de EBN necesita conocer las competencias que debe desarrollar segn los lineamientos nacionales y determinar cul puede ser el nivel de logro de la poblacin con la que trabaja. La EBN Medelln se constituye en una posibilidad de produccin de saber con los maestros participantes, trtese de los futuros maestros, de los profesionales vinculados al proyecto o de aquellos que reciben a los nios, nias y jvenes provenientes de la EBN, en cuanto se sensibilizan frente a la inclusin educativa. Sin embargo, falta todava mayor avance en estos aspectos porque el sistema contina excluyendo a estos estudiantes reintegrados. De all, la necesidad del acompaamiento permanente a las instituciones de reintegro que se plantea en la fase 3 de la etapa actualmente en curso.
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8. CONCLUSIONES
La EBN Medelln ha realizado una lectura acertada de la realidad. Es quiz el principio del xito de la estrategia: comprender que la problemtica de la desescolarizacin es multicausal, ya que en ella se encuentran variables del orden familiar, social, econmico e institucional. La alianza intersectorial tiene claro que las respuestas a la desescolarizacin deben estar en sintona con las necesidades del entorno y las especficas de cada nio, nia y joven. La EBN entiende las situaciones de vulnerabilidad como producto de procesos histricos de exclusin. Las poblaciones vulnerables son aquellas que han sufrido por aos el abandono y en algunos casos la persecucin del Estado, crendose de esta forma una deuda social histrica con quienes han sido excluidos del acceso a los principales bienes y servicios, que pretenden garantizar las libertades y derechos de todas y todos los ciudadanos. En la EBN son conscientes de esta deuda y del rol fundamental de la educacin en procesos de inclusin social econmica y poltica: que los nios, nias y jvenes de la EBN puedan ingresar y permanecer en las instituciones educativas, es ante todo una cuestin de justicia con quienes han sufrido por aos la indiferencia estatal, que es una forma de ir abonando poco a poco a la deuda social que se tiene con ellos. Si se acepta que la ciudad es tantas cosas como posibles interpretaciones existan en ella, podramos afirmar que el derecho a la ciudad entendido este como un espacio relacional donde se viven y se deben garantizar las libertades y derechos de un modelo democrtico exige y necesita valorar y reconocer las diferentes interpretaciones que cada ciudadano haga de su urbe, con miras a la construccin colectiva de la ciudad soada. La apuesta de la EBN por una educacin inclusiva, basada en el reconocimiento y la atencin a las particularidades de cada nio, nia y joven, es una valiosa forma de aportar al gran reto de la democracia.
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La ciudad lleva implcita la demanda y la exigibilidad de los derechos, entre ellos, el derecho a una educacin de calidad y que atienda los contextos. La EBN Medelln es una apuesta para garantizar el derecho a la educacin no solo al asegurar la asistencia a la institucin escolar, sino porque asume los costos asociados a la canasta escolar, a los uniformes, al transporte y la merienda escolar. Desde lo pedaggico, propende por el reconocimiento de los saberes previos, el aprendizaje cooperativo y la formacin en competencias sociales. La EBN Medelln ha ido conformando una impronta pedaggica a partir de los presupuestos de la pedagoga de Paulo Freire: el reconocimiento de los saberes de las personas vulnerables; los aprendizajes informales; el compromiso poltico de la educacin. Ms recientemente empiezan a aparecer planteamientos de la pedagoga crtica, pero estos todava estn en proceso de elaboracin. En las circunstancias econmicas y sociales que viven las sociedades contemporneas, las polticas sociales dejaron de ser sectoriales. Para el xito de polticas educativas que atiendan la vulnerabilidad social y cultural, es necesario que existan alianzas entre sectores y actores que los representan. Este es el caso de la alianza que administra la EBN Medelln. La articulacin de las diferentes entidades que conforman la alianza intersectorial se convierte en una movilizacin social por la educacin en la ciudad, que tiene como base el reconocimiento y aplicacin del enfoque de derechos. Son las diferentes organizaciones sociales de la ciudad (el gobierno, la academia, el sector financiero, las ONG) las que se unen a la hora de buscar al nio, nia y joven, y ms que una escuela, se podra decir que es una ciudad buscando, cuidando y acompaando a sus nios para que asistan a la escuela. La relacin de la alianza y su efectividad en la ejecucin del proyecto da cuenta de una estrategia que responde a una comprensin multidimensional de la realidad, que permite respuestas articuladas, pertinentes y dinmicas, gracias al encuentro de experiencias, conocimientos, habilidades y recursos diferentes, para enfrentar una realidad que desborda, pero que an no ahoga, y que se espera que no lo haga. Las situaciones de vulnerabilidad asociadas a conflictos internos de los pases y regiones y a condiciones de desplazamiento forzado, como son las de los nios, nias y jvenes que han participado y participan en la EBN Medelln, hacen necesaria una recomposicin psicoafectiva antes de iniciar procesos formales de aprendizaje escolar.
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8. CONCLUSIONES
Las polticas de reintegro, y en general aquellas que atienden la vulnerabilidad, ponen de presente una tensin entre lo general (currculos, evaluaciones censales) y la especificidad de los contextos y las condiciones de los nios, nias y jvenes que, por ejemplo, estn vinculados a la EBN. Esta situacin pone en evidencia la necesidad de contar con otros indicadores que permitan dar cuenta de los procesos psicoafectivos que tienen lugar para posibilitar el reingreso a la institucin escolar. Valorar la autoestima, las relaciones sociales, la apropiacin de normas, el respeto a la autoridad, son algunos de los indicadores con los cuales seguir el progreso de estos programas. Las estrategias de reingreso necesitan tener muy presentes los procesos de acompaamiento. Las acciones por s solas no bastan. Es posible que los nios, nias y jvenes reingresen a la institucin, pero si no cuentan con el apoyo de sus familias y con la presencia de quienes fueron sus maestros en el proceso de reingreso, es muy posible que, ante la menor dificultad, se presente la desercin. Existe un proceso de formacin que super la intencin inicial de esta estrategia como un espacio de prctica pedaggica para los futuros maestros. Actualmente, si bien todava participan maestros practicantes, existe un equipo de profesionales con trayectoria en el programa que integran el grupo de apoyo. Estos profesionales conforman un personal de base que garantiza no solo la continuidad del proyecto y sus avances sino que hacia el futuro puede ser una comunidad acadmica que busque y favorezca la inclusin educativa. Para los docentes de las instituciones educativas que reciben nios, nias y jvenes provenientes de la EBN, su prctica pedaggica se cualifica evidenciando una posibilidad de transformacin de la misma hacia la inclusin educativa. Si bien en un primer momento se queda corta, a medida que van conociendo nuevas estrategias pedaggicas, con ayuda del personal de apoyo de la EBN, se dan cuenta de que estas son vlidas para el trabajo con todos los nios, nias y jvenes que tienen en su aula de clase, ya que sus problemticas son similares. En forma adicional al acompaamiento del personal de apoyo, sera necesario que aquellos docentes que vayan a trabajar con nios, nias y jvenes provenientes de la EBN Medelln vivencien el programa; que asistan a los
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espacios creativos y recreativos que conforman la segunda fase de la EBN y que se familiaricen con sus problemticas, a la par que el grupo de profesionales de apoyo de la EBN los cualifique en metodologas de aprendizaje ldico y colaborativo. Los docentes que trabajan con nios, nias y jvenes reintegrados a la institucin educativa a travs de la EBN Medelln, no presentan desercin mayor que la de sus colegas. Quiz el papel del personal de apoyo presente en las instituciones vinculadas al trabajo con la EBN, sea un factor que contribuya a la permanencia de los maestros. Por otra parte, est el hecho del nombramiento. Son docentes nombrados y pagados por la Secretara de Educacin municipal, y no adscritos exclusivamente a esta estrategia. La EBN Medelln ha vivido este dilema: reintegrar a sus egresados a una institucin ad hoc es decir, convocar instituciones educativas segn su filosofa o bien obtener su reingreso a una institucin cualquiera, que ofrezca un cupo y que afiance la exclusin. La Secretara de Educacin de Medelln ha mantenido estas dos rutas. No obstante, con indicadores favorables, parece inclinarse por la primera opcin. La institucin seleccionada permite la presencia del grupo de profesionales de apoyo en sus instalaciones, mostrando una ruta promisoria para garantizar pedagogas inclusivas. La ldica expresada en la pintura y el juego, el trabajo con mscaras y, en general, el disfrute del cuerpo que en la escuela tradicional se domina con la disciplina, son bastiones en la propuesta pedaggica de la EBN Medelln. La pedagoga activa y la ldica forman una simbiosis que pretende facilitar el posterior reingreso a los espacios institucionalizados. Una forma de reconocer y valorar las diferentes percepciones y maneras de ser y estar en el mundo, que responden a las mltiples historias de vida de la poblacin histricamente excluida, es la combinacin del arte y el afecto en el trabajo con nios, nias y jvenes (derecho al afecto); a travs de ellos se logra mover sensibilidades distintas a las que se trabajan por lo regular en la escuela tradicional, lo que les permite a los nios de La Escuela Busca al Nio construir lazos de confianza con el otro. El arte se constituye en un medio para narrarse, un cdigo para expresarse, ser expresado y respetado por el otro, un lenguaje alternativo para construir referentes simblicos de la vida en lo colectivo, unir sueos, miedos, dolor e ilusin.
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9. RECOMENDACIONES
Desde el punto de vista conceptual, sera conveniente definir y consensuar la especificidad de la EBN Medelln: es una poltica de reingreso?, es un programa?, es una estrategia? Pareciera que cada actor de la alianza internacional lo define de una u otra manera. Igual sucede con la denominacin: la EBN Medelln o la Escuela Busca al Nio/Nia, para incluir la perspectiva de gnero. Sera conveniente que la estrategia EBN Medelln, con las distintas fases que comporta, tuviera una duracin mayor antes de efectuar el reingreso a la institucin educativa. Quiz sea necesario un mayor trabajo en cuanto a los comportamientos para la vida en comn, que se han mostrado conflictivos cuando se da el reingreso a la institucin educativa, y que los maestros que van a recibir nios, nias y jvenes provenientes de la EBN vivencien las distintas fases de la estrategia. Quiz sea adecuado implementar un programa de formacin encaminado a la inclusin educativa, desde la Secretara de Educacin, con el objeto de un trabajo a profundidad con los docentes de las instituciones que van a recibir estudiantes provenientes de un programa de reingreso cual es la EBN. El seguimiento a los egresados de la EBN se muestra como algo primordial para garantizar su permanencia en el sistema educativo. La existencia del grupo de profesionales de apoyo es una estrategia que va encaminada a este fin. Se impone un trabajo que involucrara dos componentes: el apego y la separacin. Esto es: cmo pasar de una relacin maestro-alumno en la EBN, caracterizada por el afecto, a otra, maestro-alumno, en la institucin de reintegro, que vaya ms all y que garantice el respeto y la valoracin de uno y otro?
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La EBN Medelln debe contar con un knowhow que quiz sea necesario sistematizar, y que puede agrupar conocimientos que van desde la gestin de proyectos hasta el trabajo con la comunidad, pasando por espacios de formacin de docentes y de uso educativo de la ciudad. Por ejemplo, lo relacionado con las Unidades Integradas de Aprendizaje (UIA) y con todas aquellas actividades que la EBN Medelln realiza para la reconstruccin psicoafectiva de los nios, nias y jvenes que ingresan al programa. De igual forma, se hace necesario examinar y valorar el saber pedaggico acumulado en las quince tesis de pregrado en Educacin que han tenido origen en las prcticas de los maestros en formacin, en los diferentes espacios de la EBN Medelln. Quiz de all se deriven lneas de investigacin en bsqueda de la inclusin educativa. La EBN Medelln podra trabajar ms sistemticamente con las familias de los nios, nias y jvenes que reingresan al sistema educativo. Si, como lo ha identificado este estudio y otras sistematizaciones de la EBN Medelln, las familias valoran escasamente la educacin y tienen otras prioridades que atender, un proceso de reflexin sobre la importancia de la educacin para el desarrollo de la personalidad y su relacin con nuevas posibilidades socioeconmicas llevaran al apoyo de padres y madres, y quiz ellos tambin se comprometan con programas como los que quiere desarrollar la CONFECOOP. Hacia el futuro, quiz sea conveniente sistematizar los aprendizajes de la EBN Medelln, en diferentes aspectos: el proceso de formacin de futuros maestros en la estrategia; los roles de los profesionales que conforman el grupo de apoyo y su efecto en los procesos de acompaamiento al reingreso; la pedagoga que han logrado desarrollar las instituciones educativas para garantizar la inclusin, y, finalmente, las implicaciones del trabajo con las comunidades en sectores de marginalidad urbana. De este ltimo aspecto pueden derivarse caracterizaciones que van ms all de los diagnsticos socioeconmicos de ciertos sectores de las grandes ciudades y podran contribuir al conocimiento de lo urbano y de cmo conviven distintas lgicas y mentalidades, en las urbes actuales. La EBN Medelln puede consolidarse como una poltica de cobertura educativa con alta replicabilidad en una coyuntura como la actual, en la cual el Ministerio de Educacin Nacional quiere analizar cul de las experiencias de EBN en el pas cuenta con mayor perspectiva de generalizacin.
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ANEXOS
Anexo I.
Archivo de campo
Anexo II. Consolidados EBN Medelln, 2004-2008 Anexo III. Sistema educativo colombiano
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ANEXOS
Anexo I
Archivo de campo
El archivo est conformado por cuatro (4) documentales que presentan las dos etapas de la estrategia que se han llevado a cabo entre 2004 y 2008. Tambin incluye quince (15) transcripciones de entrevistas realizadas en el trabajo de campo a los participantes en la EBN Medelln y los cuatro (4) formatos de las mismas y de los grupos focales. De otra parte, se incorporan cinco (5) archivos grficos que recopilan 239 fotografas y videos de los distintos momentos del trabajo de campo, as como el registro de dos observaciones no participantes en aula y dos (2) presentaciones electrnicas de la estrategia. Finaliza este Anexo con cinco (5) documentos que comunican los resultados de la experiencia y que han sido producidos por la ONG que opera la estrategia. 1. Documentales EBN
1.1. Nombre del archivo: EBN 1 UNICEF. Nombre: La Escuela Busca al Nio, Etapa 1. Realizacin: UNICEF. Ao: 2006. Duracin: 9 minutos aprox. 1.2. Nombre del archivo: EBN 2 UNICEF Nombre: La Escuela Busca al Nio, Etapa 2. Realizacin: UNICEF. Ao: 2007. Duracin: 7 minutos aprox. 1.3. Nombre del archivo: EBN 1 Telemedelln. Nombre: La Escuela Busca al Nio, Etapa 1. Realizacin: Telemedelln. Duracin: 23 minutos aprox. 1.4. Nombre del archivo: EBN 2 Telemedelln. Nombre: La Escuela Busca al Nio, Etapa 2. Realizacin: Telemedelln. Duracin: 6 minutos aprox. 2. Entrevistas transcritas
2.1. Nombre del archivo: Entrevista 1.
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Entrevistado: Profesora institucin educativa San Francisco. 2.2. Nombre del archivo: Entrevista 2. Entrevistado: Subsecretaria de Planeacin, Secretara de Educacin de Medelln. 2.3. Nombre del archivo: Entrevista 3. Entrevistado: Coordinadora General de La Escuela Busca al Nio, Corporacin Regin. 2.4. Nombre del archivo: Entrevista 4. Entrevistado: Directivo docente, institucin educativa Pedregal Bajo. 2.5. Nombre del archivo: Entrevista 5. Entrevistado: Coordinadora Operativa de La Escuela Busca al Nio, Corporacin Regin. 2.6. Nombre del archivo: Entrevista 6. Entrevistado: Decana de la Facultad de Educacin, Universidad de Antioquia. 2.7. Nombre del archivo: Entrevista 7. Entrevistado: Funcionaria UNICEF. 2.8. Nombre del archivo: Entrevista 8. Entrevistado: Coordinadora Pedaggica de La Escuela Busca al Nio, Universidad de Antioquia. 2.9. Nombre del archivo: Entrevista 9. Entrevistado: Funcionaria CONFECOOP. 2.10. Nombre del archivo: Entrevista 10. Entrevistado: Nios y nias institucin educativa COMULSAP. 2.11. Nombre del archivo: Entrevista 11. Entrevistado: Profesores, profesoras y directivo docente de la institucin educativa COMULSAP. 2.12. Nombre del archivo: Entrevista 12. Entrevistado: Nios y nias de la institucin educativa Pedregal Bajo.
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ANEXOS
2.13. Nombre del archivo: Entrevista 13. Entrevistado: Madres de nios y nias de la institucin educativa COMULSAP. 2.14. Nombre del archivo: Entrevista 14. Entrevistado: Nios de la institucin educativa San Francisco. 2.15. Nombre del archivo: Entrevista 15. Entrevistado: Equipo de docentes y profesionales de La Escuela Busca al Nio. 3. Formatos de entrevista y grupos focales
3.1. Formato entrevista para La Escuela Busca al Nino. 3.2. Formato para grupo focal con estudiantes. 3.3. Formato para grupo focal con padres y madres. 3.4. Formato para grupos focales con maestros. 4. Fotos y videos del trabajo de campo
4.1. Fotos institucion educativa COMULSAP, 97 fotos. 4.2. Videos institucion educativa COMULSAP, 7 videos. 4.3. Fotos institucion educativa Pedregal Bajo y barrio La Aurora, 53 fotos. 4.4. Fotos institucion educativa San Francisco, 36 fotos. 4.5. Fotos trabajo con los ninos EBN etapa 3, equipo de docentes y profesionales, 46 fotos. 5. Observaciones no participantes de aula
5.1. Observacin 1. 5.2. Observacin 2. 6. Presentaciones electrnicas (Microsoft Power Point) EBN
6.1. EBN Medelln. 6.2. EBN Medelln 2. 7. Productos EBN
7.1. Nombre del archivo: Componente pedagogico, EBN II. Nombre del documento: Proceso de acompaamiento pedaggico y psicosocial de la EBN.
111
Elaborado por: Diana Mara Castro y Jakeline Duarte. Ao: 2007. Formato: PDF. 7.2. Nombre del archivo: Informe avance Sistematizacion segunda etapa EBN Medelln. Nombre del documento: Sistematizacin Etapa 2, La Escuela Busca al Nio, 2007-2008, Informe de avance. Elaborado por: Carlos Arturo Sandoval Casilimas. Ao: 2008. Formato: Procesador de texto (Microsoft Word) 7.3. Nombre del archivo: Informe general de DX a diciembre de 2006 Nombre del documento: Lectura diagnstico de los seis espacios de aprendizaje, Barrio Moravia. Elaborado por: Equipos interdisciplinarios. Ao: 2006. Formato: PDF. 7.4. Nombre del archivo: La Escuela Busca al Nino, Etapa 1, Sistematizacion. Nombre del documento: La Escuela Busca al Nio. Medelln, Una estrategia para la escolarizacin para la inclusin escolar. Elaborado por: La Escuela Busca al Nio. Ao: 2006. Formato: Procesador de texto (Microsoft Word) 7.5. Nombre del archivo: Lineamientos generales I-07. Nombre del documento: Lineamientos generales para los diferentes procesos y productos en el marco de la EBN. Elaborado por: La Escuela Busca al Nio. Ao: 2007. Formato: PDF.
112
ANEXOS
Anexo II
Consolidados EBN Medelln, 2004-200825

1. Etapa 1: 2005-2006 En el ao 2005 se atendieron 376 nios y nias en los sectores Altos de la TorreEl Pacfico, Esfuerzos de Paz I y II, La Esperanza, La Torre, Unin de Cristo-Manapaz, Villa Turbay-La Sierra, Santa Luca-Las Mirlas, Ocho de Marzo, Juan Pablo II y Barrios de Jess de las Comunas 8 Villa Hermosa y 9 Buenos Aires. De ellos, se matricularon 305 en las instituciones educativas de la zona (ver cuadro 1); 43 nios y nias, por su condicin de extraedad o de necesidades educativas especiales, fueron matriculados en los programas de Aceleracin del Aprendizaje o fueron atendidos por la UAI (Unidad de Atencin Integral) y los 31 restantes salieron de La Escuela Busca al Nio, en particular por razones de movilidad (retorno al lugar de origen, desplazamiento urbano, cambio de lugar de vivienda). Durante la segunda etapa de La Escuela Busca al Nio, iniciada en 2006 en las comunas 8 y 9, se realiz una labor de seguimiento y acompaamiento a la permanencia y a los logros educativos de los nios, nias y jvenes escolarizados por el programa, dado que el inters de la estrategia es que nios, nias y jvenes encuentren en la escuela el mejor lugar para aprender y vencer las barreras de la desmotivacin, las dificultades de aprendizaje, los largos perodos de tiempo por fuera del sistema escolar y/o las necesidades de aportar ingresos al hogar, que no estn resueltas solo por el acceso sino que exigen un fortalecimiento de las condiciones individuales, familiares e institucionales que favorezcan la permanencia en el mbito escolar. En el ao 2008 se dio continuidad a la labor de seguimiento a la escolarizacin; durante este proceso se identificaron variaciones en la permanencia de los nios, nias y jvenes escolarizados por La Escuela Busca al Nio: En el mes de agosto se encontraron 315, nios, nias y jvenes; este nmero aument debido a que 10 de los 31 alumnos que salieron de La Escuela Busca al Nio se identificaron en situacin de escolarizacin. Seguidamente de los 305 escolarizados en 2005, se identific un nivel de fluctuabilidad en la escolarizacin de los estudiantes, debida a cambios de residencia que implicaron para los nios, nias y jvenes el cambio de institucin educativa (ver otras instituciones educativas al final de la tabla 1, segn verificacin en matrcula en lnea y posterior visita a la institucin a la que se trasladaron).
25
Datos a noviembre de 2008 proporcionados por la Corporacin Regin, operador de la EBN Medelln, quien autoriza su publicacin.
113
Tabla 1
Consolidado escolarizacin etapa 1. Aos 2004-2006

Nios, nias y adolescentes escolarizados por La Escuela Busca al Nio en las instituciones educativas de las comunas 8 y 9
Instituciones educativas Escolarizacin Desertores Total poblacin atendida EBN Observaciones
Col. Creadores del Futuro Manapaz (No oficial) Col. Creadores del Futuro (La Esperanza) (No oficial) Col. Bsico Camino de Paz. Fundacin Golondrinas, Esfuerzos de Paz II (No oficial) Col. Bsico Camino de Paz. Fundacin Golondrinas, Sede 8 de marzo (No oficial) Col. Bsico Camino de Paz. Llanadas (No oficial) Inst. Educ. Gabriel Garca Mrquez Villa Liliam (Oficial) Inst. Educ. Loreto-Gabriela Gmez Carvajal (Oficial) I.E. Villa Turbay La Sierra (Oficial) Corp. Escuela Empresarial de Educacin (No oficial) Inst. Educ. Sol de Oriente (Oficial) CEDEPRO Sede Altos de la Torre (No oficial)
10
11
21
Esta poblacin se escolariz en el ao 2006. La mayora de las situaciones de desercin corresponden a cambio de domicilio.
19
27
36
18
54
18
24
17
21
30
35
23
28
11
114
ANEXOS
Tabla 1 (continuacin)

Inst. Educ. Arzobispo Tulio Botero Salazar Sec. Esc. Las Estancias (Oficial) Col. Combos Comunidad Educativa de Base (No oficial) Esc. Barrio San Nicols En Administracin (AC) (No oficial) Fundacin Conocer (No oficial) Inst. Educ. Joaqun Vallejo Arbelaez (Oficial) Inst. Educ. Vida para todos (Oficial) Corporacin Los lamos (No oficial) ICBF Hogar Judith Jaramiillo Bello (No oficial) Inst. Educ. El Salvador (No oficial) Escuela San Martn Inst. Educ. Luis Carlos Galn Sarmiento (Oficial) Inst. Educ. Divina Eucarista Bello Inst. Educ. San Francisco de Ass (Oficial)
16
20
36
0 0 5 1 3 0
2 1 0 0 0 6
2 1 5 1 3 6
0 1 1 0 0
1 0 0 1 1
1 1 1 1 1
115

Internado Guarne (No oficial) Inst. Educ. Flix Henao Botero (Oficial) Col. Vida y Paz Sede Centro (No oficial) Corporacin Hogar Los ngeles Custodios (No oficial) Inst. Educ. Sal Londoo Londoo (Oficial) Inst. Educ. Fe y Alegra Popular N. 1 (Oficial) Inst. Educ. Finca La Mesa (Oficial) Inst. Educ. Ciudad Don Bosco (Oficial) Inst. Educ. Alcalda de Medelln (Oficial) La Amrica Inst. Educ. Monseor Vctor Wiedemann (Oficial) Inst. Educ. La Independencia (Oficial) Cent. Educ. El Placer (Oficial) TOTAL
FUENTE: Corporacin Regin.
3 5 1
0 3 0
3 8 1
1 2 2 1 1 1 2 1 207
0 1 0 0 0 0 0 0 110
1 3 2 1 1 1 2 1 317
116
ANEXOS
Etapa 2: 2006-2008 En 2006 se inici la segunda etapa de La Escuela Busca al Nio, en la comuna 2, Santa Cruz, especficamente en los sectores del barrio Moravia: Sina, La Bombonera, La Herradura y Moravia Central, y otros barrios aledaos como Caribe, Aranjuez y Villa del Socorro. All La Escuela Busca al Nio desarroll espacios de aprendizaje cercanos al lugar de vivienda de los nios, nias y jvenes, donde los maestros y maestras, talleristas y el equipo de apoyo conformado por psiclogos y trabajadores sociales, realizaron por casi un ao actividades pedaggicas diarias que buscaban construir rutinas y fomentar actividades de aprendizaje tendientes a resolver las condiciones que les impedan a estos nios, nias y jvenes, acceder a las instituciones educativas y, por tanto, los prepararon para su ingreso a la escuela. En el seguimiento a la escolarizacin y acompaamiento pedaggico, realizado por maestros y maestras de La Escuela Busca al Nio en el ao 2008, se identifica el estado escolar de los nios, nias y jvenes en las instituciones educativas (ver tabla 2).
Tabla 2
Consolidado escolarizacin y acompaamiento, etapa 2. Aos 2007-2008

Moravia, comunas 4 y 5
Instituciones educativas Escolarizacin Desertores Total poblacin atendida por la EBN Observaciones
Esc. San Nicols En administracin (AC) Coomulsap (No oficial) Inst. Educ. Javiera Londoo (Oficial) Inst. Educ. Francisco Miranda (Oficial) Inst. Educ. Repblica de Honduras (Oficial) Inst. Educ. Pablo Neruda (Oficial) Inst. Educ. Gilberto Alzate Avendao (Oficial) Inst. Educ. Fe y Alegra Luis Amigo (Oficial)
236
78
314
8 10 6 3 9 9
4 2 1 4 21 5
12 12 7 7 30 14
117

Moravia, comunas 4 y 5
Col. Gente Unida Jvenes por la Paz Moravia (Oficial) Inst. Educ. Ciro Mendia (No oficial) Inst. Educ. Lorenza Villegas de Santos (Oficial) Inst. Educ. Francisco Luis Hernndez Betancur (Oficial) Inst. Educ. Finca La Mesa (Oficial) Inst. Educ. Campo Valdes (Oficial) Col. Nuestra Seora de Lourdes (Oficial) Inst. Educ. Monseor Francisco Cristbal Toro (Oficial) Col. Pbro. Hernando Barrientos Cadavid (No oficial) Inst. Educ. Presbitero Juan J. Escobar, Sec. anexa a la unidad de atencin al menor con retardo Total
0 3
1 2
1 5
1 1 1
0 1 0
1 2 1
0 1
1 0
1 1
293
121
414
118
ANEXOS

Huerta Aurora
Inst. Educ. Alfonso Upegui Orozco Cent. Educ. Pedregal Bajo (Oficial) Inst. Educ. Vallejuelos (Oficial) Inst. Corferrini Sede Robledo (No oficial) Inst. Ferrini Sede Robledo (No oficial) Col. Coop. Cacique Bitagui Sede San Cristbal (No oficial) Inst. Educ. Presbtero Juan J. Escobar, Sec. Esc. Juan Nepomuceno Morales (Oficial) Inst. Educ. Presbtero Juan J. Escobar Sede principal Total
19 16 11
6 0 0
25 16 11
La poblacin residente en las urbanizaciones La Huerta y La Aurora fue atendida por la EBN-A en el Barrio Moravia y fue reubicada en la comuna 7 en la Ciudadela Occidente; esta reubicacin por riesgo geolgico/ambiental crtico hace parte del programa de intervencin integral de Moravia que realiza la Alcalda de Medelln y por supuesto la EBN acompaa la escolarizacin en la nueva zona de residencia.
1 51
Picacho
0 8
1 59
Instituciones educativas
Escolarizacin
Desertores
Total poblacin atendida por la EBN
Observaciones
Inst. Educ. La Esperanza, sede principal Sec. Esc. San Francisco de Paula Sec. Esc. Repblica de Cuba Sec. Esc. Los Comuneros Total 90 22 112 90 22 112
La poblacin escolarizada en la Institucin Educativa La Esperanza (Barrio Castilla) vive en el barrio El Picacho de la comuna 6, zona de la ciudad en la cual se ha identificado alta demanda y baja capacidad de cobertura y en la que Alcalda construye un nuevo colegio.
119

Consolidado total de poblacin atendida por sectores. Perodo 2004-2008
Instituciones educativas Escolarizacin Desertores Total poblacin atendida por la EBN
Comunas 8 y 9 Moravia La Aurora / La Huerta Picacho Total poblacin atendida EBN 2004-2008
207 293 51 90 641
110 121 8 22 261
317 414 59 112 902
Teniendo en cuenta que dentro del programa de intervencin integral de Moravia que adelanta la Alcalda de Medelln se realiza un plan de reubicacin de vivienda en La Ciudadela Nuevo Occidente, La Escuela Busca al Nio ha extendido su acompaamiento a los nios, nias y jvenes trasladados en las urbanizaciones La Huerta, La Aurora y Las Flores, en las siguientes instituciones educativas (ver tabla 3).
Tabla 3
Acompaamiento a nios, nias y jvenes trasladados

N. Instituciones educativas Escolarizacin Desertores Total poblacin atendida por la EBN
1 2 3 4 5 6 7
Institucin Educativa Alfonso Upegui Centro Educativo Pedregal Bajo Institucin educativa Vallejuelos Colferrini (institucin educativa privada) Ferrini (institucin educativa privada) Institucin educativa Cacique Bitagu Institucin educativa Juan J. Escobar TOTAL
23 16 11 2 1 1 1 55
1 0 0 1 0 0 0 2
24 16 11 3 1 1 1 57
120
ANEXOS
En la segunda etapa, en el ao 2008, La Escuela Busca al Nio vincul al sistema escolar a 112 nios, nias y jvenes del Barrio El Picacho, ubicado en la comuna 6 de la ciudad de Medelln, en la institucin educativa La Esperanza, en procura de resolver el problema de cobertura escolar. Al respecto se realiz seguimiento y acompaamiento identificando la siguiente situacin escolar (ver tabla 4).
Tabla 4
Acompaamiento a La Esperanza, etapa 2

Nombre institucin educativa Escolarizados Desertores Total
Institucin Educativa La Esperanza y sedes anexas: San Francisco de Paula, Repblica de Cuba, Los Comuneros TOTAL
90
22
112
90
22
112
En el mes de julio de 2008, La Escuela Busca al Nio inici proceso de bsqueda, identificacin y motivacin en el Sector de San Lorenzo, barrios San Diego, Las Palmas y Coln, dando inicio a la etapa 3 de la EBN Medelln. Los nios, nias y jvenes identificados ingresarn al nuevo colegio San Lorenzo, sede anexa de la institucin educativa Hctor Abad Gmez. En la tabla 5 se relacionan los nios, nias y jvenes pre-matriculados al mes de noviembre de 2008.
Tabla 5
Consolidado pre-matrculas San Lorenzo

Programa / Grado Total pre-matriculados Programa / Grado Total pre-matriculados
Buen Comienzo Transicin Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto
25 69 80 27 35 24 31
Sexto Sptimo Octavo Noveno Procesos Bsicos Aceleracin del Aprendizaje CLEI TOTAL
46 20 12 6 25 14 21 433
121
En la tabla 6 se presenta el consolidado general, que concluye el total de poblacin beneficiada por La Escuela Busca al Nio Medelln en el perodo 2004-2008.
Tabla 6
Consolidado beneficiados EBN Medelln, etapa 2

Sectores Escolarizados / pre-matriculados Desertores Total
Comunas 8 y 9 Moravia Huerta Aurora Picacho San Lorenzo Total

228 318 55 90 425 1116
86 88 2 22 0 198
314 406 57 112 425 1314
Para la atencin de nios, nias y jvenes, La Escuela Busca al Nio cuenta con un equipo de trabajo conformado por:
Tabla 7
Equipo de trabajo EBN Medelln

Equipo de trabajo Etapa 3 Etapa 1 Etapa 2 (2004-2005) (2006-2007) (2008-2009) Total
Maestros en formacin. Licenciados: Pedagoga Infantil, L. Castellana, Ciencias Sociales, Naturales, Matemticas, Psicologa, Trabajo social y Sociologa Equipo de apoyo. Psiclogos, trabajadores sociales, educacin especial Comunicadores. Practicantes en comunicacin y un comunicador Asesores. Para equipos interdisciplinarios de maestros en formacin Maestros vinculados en Seguimiento y Acompaamiento, Maestros/as y profesionales Talleristas. Centros de Inters Equipo de coordinacin
27 0 0 8 0 4
39 12 3 5 5 5
44 0 0 4 12 2
110 12 3
3 Coordinaciones: Operativa, Pedaggica y General
122
ANEXOS
Tabla 8
Beneficiarios indirectos de La Escuela Busca al Nio-A. Medelln. Etapas 1 y 2*

Instituciones educativas Maestros receptores acompaados Padres de familia acompaados
Creadores de Futuro Colegio Bsico Camino de Paz. Fundacin Golondrinas, Esfuerzos de Paz II Colegio Bsico Camino de Paz. Fundacin Golondrinas, Sede 8 de Marzo Institucin educativa Gabriel Garca Mrquez. Esfuerzos de Paz Institucin educativa Loreto Institucin educativa La Sierra Escuela Empresarial Institucin educativa Sol de Oriente Cedepro Sede Altos de la Torre Institucin educativa Arzobispo Tulio Botero: Las Estancias y 8 de Marzo Institucin educativa Gilberto Alzate Avendao Institucin educativa Javiera Londoo Institucin educativa Pablo Neruda Institucin educativa Repblica de Honduras Institucin educativa Francisco Miranda Institucin educativa Jorge Robledo Institucin educativa Nuestra Seora de Lourdes Institucin educativa Cristbal Toro Institucin educativa Fe y Alegra Luis Amig Corporacin Gente Unida Total Padres de familia atendidos en los espacios de aprendizaje Maestros en formacin Total maestros y padres de familia
FUENTE: Corporacin Regin. (*) Datos tomados en el perodo de evaluacin, diciembre de 2007.
5 3 6 3 4 2 2 2 4 5 3 5 1 2 2 1 1 1 4 8 64
38 29 59 22 21 56 13 11 7 37 9 33 13 5 7 1 2
15 60 438
65 129
300 738
123
Anexo III
Sistema educativo colombiano

Grfico 4
Niveles del sistema educativo en Colombia
FUENTE: Ministerio de Educacin Nacional de Colombia, www.mineducacion.gov.co.
Tabla 9
Edades y niveles del sistema educativo formal colombiano

Nivel Edad
Preescolar Bsica primaria Bsica secundaria Media

FUENTE: Elaborado por la consultora para el presente informe.
Menores de 6 aos Entre los 6 y los 10 aos Entre los 11 y los 14 aos Entre los 15 y los 16 aos
124
SIGLAS Y ORGANISMOS MENCIONADOS
EBN: La Escuela Busca al Nio UNICEF: United Nations International Childrens Emergency Fund / Fondo de Naciones Unidas para la Infancia. Agencia de Naciones Unidas que tiene como objetivo garantizar el cumplimiento de los derechos de la infancia. CONFECOOP: Confederacin de Cooperativas de Colombia. Organismo cooperativo de tercer grado, de carcter asociativo nacional, de derecho privado y sin nimo de lucro. Constituye el mximo organismo de representacin del cooperativismo colombiano. CITIBANK: Establecimiento bancario que se encuentra en el pas desde 1929 y cuyo capital social pertenece mayoritariamente a Citibank Overseas Investment Corporation y a Citibank, N.A. FOREC: Fondo para la Reconstruccin del Eje Cafetero. Save the Children: Organizacin privada sin nimo de lucro, plural e independiente desde el punto de vista poltico o religioso, cuyo objetivo fundamental es la defensa activa de los intereses de los nios y nias, especialmente de los ms desfavorecidos. Visin Mundial: Organizacin de desarrollo y ayuda humanitaria, dedicada a trabajar con los nios, nias, sus familias y comunidades para reducir la pobreza y la injusticia. Corporacin Regin: Organizacin no gubernamental dedicada a promover la paz, la democracia, la equidad y la inclusin, el reconocimiento de la diversidad cultural y el compromiso con el medio ambiente. FES: Fundacin para la Educacin Superior, cuya misin es propiciar el desarrollo social del pas dando apoyo a actividades y programas de carcter educacional, cientfico y cultural que contribuyan a mejorar la calidad de vida de toda la poblacin, pero especialmente la de los grupos menos favorecidos.
125
Fundacin Carvajal: Organizacin sin nimo de lucro creada en 1961 mediante la donacin que hizo la familia Carvajal del 23% de la acciones del grupo Carvajal a la Fundacin, convirtindola en su mayor accionista, con el propsito de promover el mejoramiento de la calidad de vida de las comunidades ms necesitadas del Valle del Cauca (Colombia). Fundacin Antonio Restrepo Barco: Organizacin no gubernamental sin nimo de lucro, con estatus consultivo ante el Consejo Econmico y Social de Naciones Unidas (ECOSOC-UN), dedicada a la promocin de los derechos fundamentales y del desarrollo social del pas, particularmente en el mbito de la niez, la juventud, la familia, la salud, la educacin, la participacin social y el mejoramiento del ingreso de poblaciones desplazadas y vulnerables carentes de recursos. COMFENALCO: Caja de compensacin familiar que ofrece cubrimiento integral en Compensacin Familiar, Seguridad Social y Proteccin Social para los empresarios, los trabajadores y sus familias. PEI: Proyecto Educativo Institucional, que se constituye en el derrotero de la institucin educativa durante su existencia, aunque es susceptible de ser modificado cuando as la comunidad educativa lo requiera (Art. 73. Ley 115/94). DNP: Departamento Nacional de Planeacin. Entidad eminentemente tcnica que impulsa la implantacin de una visin estratgica del pas en los campos social, econmico y ambiental, a travs del diseo, la orientacin y evaluacin de las polticas pblicas colombianas, el manejo y asignacin de la inversin pblica y la concrecin de las mismas en planes, programas y proyectos del Gobierno. CONPES: Consejo Nacional de Poltica Econmica y Social, creado por la Ley 19 de 1958, es la mxima autoridad nacional de planeacin y se desempea como organismo asesor del Gobierno en todos los aspectos relacionados con el desarrollo econmico y social del pas. Coordina y orienta a los organismos encargados de la direccin econmica y social en el Gobierno, a travs del estudio y aprobacin de documentos sobre el desarrollo de polticas generales que son presentados en sesin. El DNP desempea las funciones de Secretara Ejecutiva del CONPES y por lo tanto es la entidad encargada de coordinar y presentar todos los documentos para discutir en sesin. MEN: Ministerio de Educacin Nacional, responsable de formular la poltica nacional de educacin, regular y establecer los criterios y parmetros tcnicos cualitativos que contribuyan al mejoramiento del acceso, calidad y equidad de la educacin, en todos sus niveles y modalidades, entre otras funciones.
126
SIGLAS Y ORGANISMOS MENCIONADOS
DABS: Departamento Administrativo de Bienestar Social, creado en 1968 como un organismo que genera diferentes programas de ayuda y atencin enfocados a la gente ms pobre de la ciudad de Bogot, poblaciones vulnerables, como nias y nios entre 0 y 5 aos, y ancianos y ciudadanos de la calle, entre otros, que cambi a Secretara Distrital de Integracin Social (SDIS) en enero de 2007 por la reforma administrativa para Bogot aprobada por el Concejo Distrital mediante Acuerdo n. 257 del 30 de noviembre de 2006. DANE: Departamento Administrativo Nacional de Estadstica. Entidad responsable de la planeacin, levantamiento, procesamiento, anlisis y difusin de las estadsticas oficiales de Colombia en todos los sectores de la economa, industria, poblacin, sector agropecuario y calidad de vida, entre otras. COMULSAP: Institucin educativa que se cre para recibir a los nios, nias y jvenes provenientes de la EBN Medelln.
127
LOS AUTORES
Gloria Calvo Filsofa y psicloga con amplia experiencia en investigacin cualitativa en educacin y poltica educativa. Profesora honoraria de la Universidad Pedaggica Nacional en Bogot (Colombia) y Consejera del Programa de Estudios Cientficos en Educacin de Colciencias. Consultora para diferentes organismos internacionales como el BID, UNESCO y PREAL, entre otros. Actualmente es investigadora independiente.
Ana Mara Ortz Psicloga de la Universidad Javeriana de Bogot (Colombia) con experiencia en investigacin sobre atencin a la vulnerabilidad y problemticas de gnero.
Elkin David Seplveda Abogado. Profesional con experiencia en trabajo sobre Derechos Humanos desde distintas instituciones del sector pblico y desde diferentes ONG de Medelln (Colombia).
129

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ESTUDIOS DE POLTICAS INCLUSIVAS ESTUDIOS DE POLTICAS INCLUSIVAS

La Escuela Busca al Nio

Lina Gmez Lopera,

Marta Lorena Salinas,

Ana Luca Hincapi, Subsecretaria de Planeacin,

Margarita Figueroa, UNICEF. Viviana Rua,

ECF. Impreso en papel ecolgico libre de cloro.

Educar en ciudades: el porqu de una coleccin

Revisin de la literatura Los marcos metodolgicos del estudio

4.1. Alcances y limitaciones 4.2. Momentos investigativos

LA ESCUELA BUSCA AL NIO. MEDELLN (COLOMBIA)

La voz de los actores

10. Bibliografa Anexos

109 113 124 125 129

NDICE DE CUADROS, FOTOGRAFAS, GRFICOS, MAPAS, TABLAS Y FIGURAS

Cuadro 1. Nios, nias y jvenes desescolarizados por sectores, a diciembre de 2006

Grfico 1. Tasa de cobertura bruta. Ao 2007

LA ESCUELA BUSCA AL NIO

Enfoques para la consideracin de la educacin y la desescolarizacin en el contexto de la EBN

LA ESCUELA BUSCA AL NIO. MEDELLN (COLOMBIA)

EDUCAR EN CIUDADES: EL PORQU DE UNA COLECCIN

LA ESCUELA BUSCA AL NIO. MEDELLN (COLOMBIA)

EL CASO DE COLOMBIA: UN CAMINO PARA EL REINGRESO ESCOLAR

LA ESCUELA BUSCA AL NIO. MEDELLN (COLOMBIA)

LA ESCUELA BUSCA AL NIO. MEDELLN (COLOMBIA)

LA ESCUELA BUSCA AL NIO. MEDELLN (COLOMBIA)

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LA ESCUELA BUSCA AL NIO. MEDELLN (COLOMBIA)

LA ESCUELA BUSCA AL NIO. MEDELLN, COLOMBIA

LA ESCUELA BUSCA AL NIO. MEDELLN (COLOMBIA)

4. LOS MARCOS METODOLGICOS DEL ESTUDIO

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4. LOS MARCOS METODOLGICOS DEL ESTUDIO

LA ESCUELA BUSCA AL NIO. MEDELLN (COLOMBIA)

4. LOS MARCOS METODOLGICOS DEL ESTUDIO

5. CONTEXTO GENERAL DE LA CIUDAD DE MEDELLN

LA ESCUELA BUSCA AL NIO. MEDELLN (COLOMBIA)

5. CONTEXTO GENERAL DE LA CIUDAD DE MEDELLN

LA ESCUELA BUSCA AL NIO. MEDELLN (COLOMBIA)

Tasa de cobertura bruta. Ao 2007

Educacin inicial (3-4 aos) Transicin Bsica Media Total*

34,5% 88,9% 98,3% 68,5% 92,5%

Tasa de desercin en instituciones educativas oficiales (IEO). Ao 2006

Transicin Primaria Secundaria Media Total*

3,5% 3,1% 4,6% 3,2% 3,6%

4,6% 3,5% 3,1% 3,2% 3,6%

Primaria Secundaria Media

82,3% 62,4% 56,9%

82,3% 62,4% 56,9%

5. CONTEXTO GENERAL DE LA CIUDAD DE MEDELLN

LA ESCUELA BUSCA AL NIO. MEDELLN (COLOMBIA)

5. CONTEXTO GENERAL DE LA CIUDAD DE MEDELLN

Enfoques para la consideracin de la educacin y la desescolarizacin en el contexto de la EBN

Una cuestin de cupos escolares y capacidad de pago. Un asunto privado.

Una cuestin de cupos escolares y capacidad de pago. Un asunto privado.

Una cuestin de condiciones sociales, culturales y econmicas. Un asunto pblico.

FUENTE: Sandoval, 2008, p. 27.

LA ESCUELA BUSCA AL NIO. MEDELLN (COLOMBIA)

Nios, nias y jvenes desescolarizados por sectores, a diciembre de 2006

Cancha Central Caribe El Morro El Oasis La Bombonera La Herradura

19,4% 14,6% 18,2% 16,6% 14,3% 16,9% 100,0%

FUENTE: Sandoval, 2008, p. 51.