Hacia una Buena Escuela

Experiencias y lecciones

David Hopkins

Indice
Acrónimos Presentación Fundación CAP Presentación Fundación Chile Una introducción personal 5 7 9 1 1

Capítulo 1 Foco sobre el aula y en el aula: aplicación de métodos de investigación para el aprendizaje y la enseñanza Desarrollo de un foco Métodos para la recolección de datos Un marco gereral para el análisis Presentación del informe de investigación en el aula Resumen Capítulo 2 Mejorando la calidad de la educación para todos La importancia de desarrollar capacidades Las tres etapas del mejoramiento escolar Capítulo 3 Un marco general para la enseñanza y el aprendizaje Aprendizaje potenciado Un marco general para reflexionar acerca de la enseñanza Modelos de aprendizaje – Herramientas para la enseñanza Breve nota acerca del estilo de enseñanza y la integración del contenido y el proceso Capítulo 4 Estrategias diferenciadas para el mejoramiento de las escuelas Componentes de un marco general de mejoramiento de las escuelas Cómo se desarrollan las escuelas a lo largo del tiempo Un marco general para analizar las estrategias diferenciales de mejoramiento de las escuelas Conclusión

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Capítulo 5 Cartografía del liderazgo sistémico Definiendo el liderazgo sistémico Metodología Cartografía del sistema Taxonomía de roles Funciones de los líderes sistémicos efectivos Desarrollo de liderazgo sistémico Palabras finales Capítulo 6 Cómo realizar el potencial de la reforma sistémica El caso de la educación primaria en Inglaterra La interrogante crucial a nivel de políticas Cuatro motores impulsores para la reforma del sistema Liderazgo sistémico Un modelo para la reforma sistémica Acerca de los autores 109 110 115 117 119 123 129 133 135 136 142 144 148 150 159 4 .

Transforming Learning (Mejorar los logros.Acrónimos Acrónimos Assessment for Learning (Evaluación para el aprendizaje) Association of School and College Leaders (Asociación de líderes escolares y universitarios) DeSeCo Definition and Selection of Competencies (Definición y selección de competencias) DfES Department for Education and Skills (Departamento de educación y habilidades) ECM Every Child Matters (Agenda) (Agenda “Cada niño importa”) GCSE General Certificate of Secondary Education (Certificado general de educación secundaria) HoF Heads of Faculties (Jefes de facultades) IQEA Improving the Quality of Education for All (Mejorando la calidad de la educación para todos) LEA Local Educational Authorities (Autoridades educacionales locales) LEPP Leading Edge Partnership Programme (Programa de asociatividad de vanguardia) LMS Local Management of Schools (Gestión local de las escuelas) NAHT National Association of Head Teachers (Asociación nacional de directores) NCSL National College for School Leadership (Colegio nacional de liderazgo escolar) OCDE Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico OFSTED Office for Standards in Education (Oficina de estándares educacionales) RATL Raising Achievement. transformar los aprendizajes) SMT Senior Management Team (Equipo directivo de gestión) SSAT Specialist Schools and Academies Trust (Confederación de escuelas y academias especializadas) AFL ASCL 5 .

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tiene presencia productiva. cuando se me pidió prologar este libro. en cuanto a apoyar el fortalecimiento de escuelas municipales de bajo rendimiento académico. En este camino. De esta forma. a cómo las escuelas pueden transformar sus prácticas institucionales y pedagógicas. en la actualidad estamos apoyando la educación en 25 escuelas de regiones y a un total de 16 mil niños desde pre-kínder a 8° básico. Sin embargo. y qué hace que ese cambio sea posible. Con la doble mirada de alguien que está en la sala de clases.Presentación Fundación CAP Cuando Fundación CAP decidió contribuir en educación de calidad sabía que el desafío era grande y que los frutos de los esfuerzos no eran inmediatos. más aún porque se escogió trabajar en los sectores más vulnerables de nuestro país. cuyo autor señala que “cada escuela es potencialmente una gran escuela”. va en la misma dirección de nuestra apuesta como Fundación CAP. estamos confiados que con el compromiso y colaboración de todos los actores involucrados. muy necesario de abordar en el Chile actual. ubicadas en las distintas comunas donde CAP S.A. La experiencia recogida en los seis artículos que aquí se incluyen. Para nosotros es un orgullo dar inicio con el presente texto a una serie de publicaciones. la sintonía fue inmediata. es clave el desarrollo de líderes sistémicos que traspasen sus propias escuelas para crear espacios de redes 7 . al igual que se subraya en el libro. a la vez que en las políticas públicas. a través de la implementación de un completo programa en docencia y gestión institucional a cuatro años plazo. a través de las cuales se expondrá acerca de la importancia del liderazgo educativo como un tema central. Por eso. revisa en este libro diversos enfoques en relación al mejoramiento escolar. el destacado educador británico David Hopkins. lograremos las metas que nos hemos propuesto.

sino también se transformen en agentes del cambio educativo que nuestro país necesita. nos complace ahora dar un paso más en la reflexión educativa mediante la publicación de este libro del profesor Hopkins y con la invitación a su conferencia magistral sobre liderazgo educativo. hemos contactado a expertos como Fundación Chile y a la Facultad de Educación de la Universidad Católica. que no sólo agreguen excelencia al aprendizaje de los alumnos. Eduardo Frei Bolívar Presidente Fundación CAP 8 . Nuestro propósito con estas iniciativas es entregar una oportunidad de gran calidad a profesores y directivos de todo el país para que accedan y participen de lo más avanzado en materia educacional a nivel mundial. Si para lograr nuestros objetivos en terreno.David Hopkins y colaboración.

no existe propiamente en Chile una carrera profesional para los directivos. Hoy. mediante un ejercicio sostenido de liderazgo pedagógico. Por ello. solo buenos directivos obtendrán altos resultados.Presentación Fundación Chile La investigación educativa ha demostrado la importancia del liderazgo directivo para mejorar la calidad de la enseñanza. que más impacta en los aprendizajes que los estudiantes logran –o no. Por desgracia.alcanzar. esta no ha sido la tónica en Chile. Más precisamente. partiendo por potenciar la docencia. la función directiva ha sido escasamente relevada y no se han confeccionado las herramientas que permitirían su despegue. Por otra parte. Los directivos cumplen tareas cruciales e indelegables en materia de la construcción colectiva de una visión del futuro institucional.de los docentes. especialmente en el sector municipal. en la adecuada organización de los procesos educativos e institucionales. va en directa relación con sus ámbitos de intervención. solo superado por las competencias de los docentes. sus atribuciones en relación con la selección de los docentes a su cargo. Esta posibilidad de incidir positivamente en los resultados de aprendizaje que tienen los directivos. Es así. que los equipos directivos de excelencia logran desarrollar la institución escolar al límite. mientras que las tareas 9 . son también muy limitadas. en el desarrollo profesional –individual y colectivo. que les permita su desarrollo continuo en el tiempo. se ha comprobado que la capacidad del director(a) de un establecimiento es el segundo factor intraescuela. o con la evaluación de su desempeño profesional. y en el monitoreo de la labor pedagógica que se lleva a cabo en cada una de las aulas. En efecto. en particular en contextos de pobreza y vulnerabilidad social.

Su publicación se enmarco en el contexto de las Conferencias Magistrales de Liderazgo Educativo. A ello se suma que las remuneraciones de los directivos se diferencian mínimamente de las de los docentes de aula. Gerente Area de Educación Fundación Chile 10 . hará que la presencia e impacto de los distintos especialistas que las protagonicen. Más aún. la conducción del proyecto educativo del establecimiento. Asimismo. José Weinstein C. De ahí el interés de poner hoy al centro de la reflexión educativa nacional el tema del liderazgo educativo que da nombre a la serie de la que este libro es su primer título. hoy por hoy. la formación especializada que reciben los directivos por parte de las instituciones de educación superior para ejercer sus complejas tareas es poco sustanciosa y escasamente focalizada en lo esencial. esperamos que este libro permita mostrar los enfoques y experiencias que. ayuden a rescatar este estratégico y olvidado tema del liderazgo de los directivos. se están abriendo camino en el mundo escolar en relación al liderazgo directivo.David Hopkins vinculadas con lo administrativo abundan. a pesar de las complejas y extenuantes responsabilidades que deben atender. Confiamos que este libro como los que vendrán. que realizamos en conjunto con Fundación CAP y que debuta con la presencia del destacado educador inglés David Hopkins. El hecho que a las Conferencias Magistrales les acompañe una publicación de calidad como es este libro. pueda extenderse y perdurar en el tiempo.

la investigación y la elaboración de políticas. además del fortalecimiento de la capacidad de la escuela para manejar los cambios. Este es el argumento que planteo a lo largo de los capítulos del presente libro. Como 1 Improving the Quality of Education for All. realizable y socialmente equitativa para cualquier sistema educativo maduro. En los últimos treinta años. la consideran una imagen poderosa. donde colaboramos con cientos de escuelas de Inglaterra y otros sitios para desarrollar un modelo de mejoramiento escolar y un programa de apoyo. sino que ésta es actualmente una meta razonable. Estos dos tipos de experiencias me han convencido de que no sólo toda escuela debiera ser una gran escuela.David Hopkins Una introducción personal Por formación y temperamento soy un activista del mejoramiento de las escuelas. Mirando hacia atrás. por sus siglas en inglés). Desde ese lugar he sentido que puedo contribuir mejor al proceso de reforma educativa. Algunos colegas. 1 1 . El enfoque de IQEA tiene por objeto mejorar los resultados estudiantiles a través de la focalización en el proceso de enseñanza-aprendizaje. sino con responsabilidad parcial sobre la transformación del sistema completo. inclusión y a veces incertidumbre que caracteriza a un cambio educacional cuyo eje sea el mejoramiento de los aprendizajes y logros escolares. Sin embargo. el trabajo que más me llena de orgullo es el que realicé con el proyecto de mejoramiento escolar Mejorando la calidad de la educación para todos (IQEA1. Muchas veces utilizamos la metáfora del ‘viaje’ para describir nuestro enfoque respecto del mejoramiento escolar. me he situado de manera consciente en la intersección de la práctica. aproximadamente. más recientemente me he encontrado en el papel de ser autoridad nacional a cargo de formular políticas en relación no sólo con las redes regionales de escuelas. puesto que conlleva la idea de largo plazo. especialmente aquellos que trabajan en escuelas.

el lunes 27 de abril. es un poco predecible. La vía del Collado Norte es un ícono del montañismo. casi 23. creo importante compartir algunos de los valores y experiencias que los sustentan.David Hopkins resultado. Los seis capítulos que conforman este libro están ordenados en una secuencia cronológica para marcar las diferentes etapas de mi propio viaje en este terreno. Tarde por la noche. los tres días de ascenso solitario de Reinhold Messner en la ladera norte y las bajadas en snow board de Marco Siffredi y su posterior muerte en la ladera norte. Paul Sillitoe (usuario de servicios) Bill Mumford (jefe ejecutivo) de MacIntyre Care. Durante el día de hoy.055 metros. escuelas y sistemas escolares a lo largo de los años en una ‘teoría de la acción’. he estado abocado en traducir la experiencia de trabajar con estudiantes. Antes de describir sucintamente los seis capítulos. mi hijo Jeroen (15) y yo emprendimos el acenso de la pared del Collado Norte del Everest (7.450 metros. a 6. Cuando reflexiono acerca de la evolución de mi pensamiento sobre educación en las últimas tres décadas se me vienen muchas imágenes a la mente.500 pies). La primera.725 metros. De toda esta riqueza quisiera sólo extraer seis experiencias que son indicativas de cómo mis actitudes se fueron volviendo más profundas y robustas con el paso del tiempo. organización caritativa para discapacitados mentales. 12 . por ejemplo. mi amigo Meter Boardman que murió en la ladera noreste. envié por señal de satélite el siguiente mensaje: Amigos. para aquellos que me conocen. Me he dado cuenta de que el enfoque que hemos desarrollado es algo distinto a gran parte de las prácticas normativas. alcanzaron su cima con cuerdas fijas. en el campamento avanzado del glaciar de Rongbuk. a 6. Aun así. nuestro grupo ha hecho un poco de historia: Paul ha escalado más alto en el Everest que cualquier otra persona discapacitada mental y Jeroen es probablemente la persona más joven que haya llegado hasta el Collado Norte. Fue la plataforma inicial de los primeros intentos de escalada al Everest en el período de entreguerras –Mallory y otros– y posteriormente ha sido el escenario de las escaladas más audaces nunca vistas. La imagen del ‘viaje’ es un intento por diferenciar nuestro énfasis en la construcción de capacidades y en la enseñanza-aprendizaje de las soluciones rápidas y las respuestas de corto plazo que caracterizan a muchas iniciativas actuales de mejoramiento escolar. Nuestros dos acompañantes. en la ladera norte del monte Everest.

realizar su potencial–. un importante déficit financiero. un suburbio al este de Londres. director de la escuela Robert Clack y luego visitar el establecimiento en Barking and Dagenham.Introducción El ascenso al Collado Norte constituye una ruta compleja a través de grietas. La primera fue ayudar a Paul a realizar un sueño. pueden. sin dirección. La creencia en el potencial humano –es decir. Fue una gran aventura sólo hecha posible por nuestro amigo Russell Brice. que la mayoría. un medio precario. para coronar lo anterior. La segunda experiencia fue conocer a Paul Grant. que contrastaba con las siete horas que demoró nuestro ascenso bajo un clima caluroso. sin embargo. David Dos cosas fueron las que motivaron principalmente el envío de este mensaje y la expedición a la ladera norte del Everest. edificios ruinosos con graffitis. Iniciaremos nuestro descenso mañana y tendré mis pies plantados tras mi escritorio en Whitehall el martes. sin un sistema o una responsabilidad claros y asumidos por el director. sino todos los individuos. Ahora bien. el mejor guía de gran altura. Es también lo que caracteriza todo lo que he tratado de lograr en los diversos roles que he tenido la fortuna de desempeñar en mi carrera profesional. la segunda. Después de ayudar a Paul y Bill en su descenso me esforcé por alcanzar a Jeroen ¡pero éste inevitablemente llegó primero a la cima! Nuestro descenso por cuerdas fijas con nuestros sherpas afortunadamente sólo nos tomó dos horas bajo un frío cada vez más intenso. Con el afecto de siempre. es lo que me hace levantarme cada mañana a mí y a cientos de educadores. Los siguientes párrafos dan una visión de la transformación lograda en esta escuela. el 68% de sus estudiantes obtuvieron cinco notas entre A y C en GCSE2. un comportamiento muy pobre. y la escuela. con un liderazgo inefectivo y una débil cohesión del personal y. bajo las condiciones adecuadas. Tenía todos los problemas propios de una escuela ubicada en un entorno urbano de pobreza: bajas expectativas de logros escolares. La escuela Robert Clack en Barking and Dagenham cayó en una espiral de decadencia hace más de una década hasta transformarse en una ‘escuela de muy bajos resultados’. una 2 General Certificate of Secondary Education (Certificado General de Educación Secundaria). sobre acantilados de hielo y entre empinadas laderas de nieve. 13 . demostrar inequívocamente que incluso personas con discapacidades como las de Paul pueden realizar cosas notables.

David Hopkins calificación 1 en cada una de las categorías de la reciente inspección Ofsted. Al reflexionar sobre mi visita a la escuela Robert Clack recordé una conversación que tuve con un subdirector en Cardif hace unos años. por un lado. por otro. ¿Por qué algunas escuelas logran con tanto éxito mejorar en un nivel transformacional y otras no? El ejemplo de Paul y el de otros directores con los que hemos estado trabajando recientemente me han desafiado a intentar comprender los procesos con mayor profundidad. orgullosos y exitosos. Siendo alguien que ha pasado gran parte de su vida profesional intentando comprender el proceso de mejoramiento escolar. • Pero. quisiera exponer las cuatro estrategias interrelacionadas que él desarrolló en los primeros días: • Estableció una clara visión sobre el mejoramiento que supo traducir en urgencia y principios claros para la acción. puso el logro escolar y el aprendizaje profesional en el corazón del proceso. sin embargo. • Diagnosticó las fortalezas y flaquezas. y aprendizaje y logros escolares. una escuela en fin que fue ganando una reputación a nivel local. tras su nombramiento. me ha llamado poderosamente la atención que escuelas con similares precedentes y recursos. Aun cuando no es éste el espacio para describir el trabajo que Paul Grant realiza. Hablándome de su política de inclusión. Los llevó a su oficina y les dijo 14 . y adoptó acciones adecuadas para lograr rápidos resultados y generar confianza en el personal. promovido internamente desde un puesto de jefe de departamento. la escuela registró una mejoría sostenida a lo largo de una década o más. donde el personal se sentía confiado. pese a funcionar en una zona donde un alto porcentaje de las familias vive con bajos ingresos. y. colaborador y competente. expuestas a similares ideas e iniciativas inicialmente parezcan superficialmente semejantes. • Creó una clara narrativa de reforma enraizada en la escuela y que la mayoría del personal percibe como un proceso de aplicación consistente. produzcan resultados tan diferentes en términos de ethos y expectativas. El catalizador del cambio fue un nuevo director. nacional e internacional. compartió conmigo lo que les dijo la primera vez a esos alumnos que aceptó después de que nadie quisiera recibirlos. por sobre todo. La autoridad local estimó que esto representaba un riesgo significativo pero los gobernadores se dejaron cautivar por su visión de la escuela. Ellos estaban en lo cierto y. De todo esto surgió una escuela en que los estudiantes se sentían seguros.

En la siguiente cita. Buscaba un hilo conductor. ¡La mala noticia es que nunca los vamos a dejar partir!” Para mí esta es la esencia de la inclusión y la fundación. Me había pasado gran parte de las últimas cuatro semanas armando el borrador de un libro (recientemente publicado bajo el título de Every School a Great School (Cada escuela una gran escuela) cuyo propósito era abogar frente a diferentes públicos por la idea de una tercera vía en la reforma educacional. todas las personas adquieren el status de ser fines en sí mismos y se les permite alcanzar su pleno potencial humano. El principio ético de que las personas deben ser tratadas como propósitos en lugar de sólo como medios es algo comúnmente aceptado. Etzioni se refiere a la comunidad como el componente estructural necesario para lograr una buena sociedad. Pero goza de menos aceptación la significativa observación sociológica de que es en el seno de las comunidades y no en el ámbito del Estado o del mercado donde este principio mejor se institucionaliza.Introducción con tono amable: “La buena noticia es que los queremos. Similarmente. apoyarse entre sí y construir capacidad lateral dentro del sistema escolar. La tercera experiencia ocurrió cuando. un pensamiento unificador y lo encontré al leer la monografía de Etzioni. el equivalente educacional. Él destacaba la similaridad entre una concepción de la ‘buena sociedad’ y su equivalente educacional. por supuesto son las redes. como veremos. 15 . la manera de alcanzarla –la tercera vía– corresponde a la estrategia educacional expuesta en estos capítulos. La buena sociedad no pretende borrar estos segmentos sino mantenerlos debidamente nutridos –y contenidos. de Amitai Etzioni. de la buena sociedad. la idea comunitaria central de que tenemos derechos individuales inalienables y responsabilidades sociales los unos con los otros se basa en el mismo principio básico: tenemos derecho a ser tratados como fines en sí mismos y debemos tratar a los demás miembros de nuestra comunidad del mismo modo. Más aún. pero que también le diera libertad a las escuelas para innovar. alentado por Tom Bentley. comencé a leer The Third Way to a Good Society (La tercera vía hacia una buena sociedad). Estaba intentado formular una estrategia que estuviera motivada por la justicia social. el mercado y la comunidad. Igualmente crucial es el reconocimiento de que sólo en una sociedad en la que nadie es excluido y en la que todos son tratados con el mismo respeto. que yo proponía bajo el concepto de ‘cada escuela una gran escuela’. Esa es la lógica que subyace en las afirmaciones anteriores. La buena sociedad es aquella que equilibra tres elementos muchas veces parcialmente incompatibles: el Estado.

es doble. por lo tanto es importante declarar cuál es mi teoría del conocimiento. En primer lugar. padeciendo hambre en medio de la abundancia.David Hopkins Para mí este es el quid del asunto. Es muy simple. por desgracia. Lo mismo me sucede a mí. Aún me siento inspirado por las palabras de Ernest Becker mientras luchaba para terminar su libro final antes de que el cáncer apagara esa luz vibrante. mi teoría de la acción. Intento. en algunas ocasiones ha concitado la oposición de personas a las que normalmente yo habría considerado mis aliadas en la búsqueda de establecer una ‘buena sociedad’. La ‘epistemología’ aparece definida en mi diccionario como la ‘teoría del método’ o ‘bases del conocimiento’. gran parte de la docencia y del liderazgo que logran destacarse son muchas veces más tácitos que explícitos. la práctica y la investigación. escribió: Al igual que en casi todo el resto de mi trabajo. En el prefacio de Escape from Evil (Huir del mal) (1975). tal como lo veo. durante toda mi vida profesional he procurado situarme en la confluencia de la política. Lo digo de manera deliberada y provocadora porque es importante que ustedes sepan de dónde vengo. Como ya lo he señalado. la práctica y la investigación y unir las tres cosas en la búsqueda de la excelencia educacional y de la realización del potencial humano. Ahora unas pocas palabras sobre epistemología. Esta no ha sido siempre una posición cómoda y. Los buenos profesores son buenos profesores porque 16 . trascender la política. un concepto clave en mi trabajo reciente que desarrollo en el capítulo cinco. “la educación es una profesión sin una práctica”. he llegado mucho más lejos de lo que valían mis capacidades y probablemente me he asegurado una sólida reputación mediante gestos llamativos. Recientemente me quedé impactado con la acertada –y no por ello menos provocadora– frase de Richard Elmore. El problema. Pero así son las cosas y es poco lo que se puede hacer al respecto. Esta definición de comunidad refleja el énfasis que hago en este libro sobre los entornos cooperativos que caracterizarán a un nuevo paisaje educacional. Ello no significa que no haya excelentes prácticas en educación. y no veo forma de evitar ambiciosos intentos de síntesis: o encontramos la forma de anclarnos a parte del pensamiento acumulado o seguiremos sumidos en la impotencia. Pero los tiempos que vivimos siguen acosándome y no me dan tregua. todo lo contrario. La reciprocidad entre ‘derechos individuales y responsabilidad social’ está en el núcleo del liderazgo sistémico. a mi manera. Esto es algo que he venido diciendo de manera menos elegante desde hace cierto tiempo.

son prácticamente los mismos.Introducción son buenos profesores. tanto los desafíos que enfrentan los sistemas escolares alrededor del mundo. El problema no es la falta de excelencia personal. regional y regional. Lo otro que me ha llamado poderosamente la atención es que. pese a las dramáticas diferencias de contexto. explica el lento índice de mejoramiento en muchas escuelas y sistemas. compartidos y basados en evidencia. no está sujeta a criterios culturales ni tampoco a los marcos organizacionales en que ésta se desenvuelve. aunque polémica. a través del ejercicio de una competencia profesional articulada. aparentemente inocua. Pese a la amplia variedad de escenarios. Sin embargo. Esta sugerencia. Quisiera dedicarle unas líneas. La enseñanza-aprendizaje efectiva. establecer condiciones organizacionales dentro de la escuela para que apoyen actividades permanentes y de desarrollo. cuanto sus soluciones. especialmente en aquellos países donde los recursos son muy limitados y los desafíos geográficos parecen insuperables. Hace unos años me encontraba en Nepal dirigiendo una expedición caritativa. en aquellas escuelas y sistemas donde la práctica docente y el liderazgo son explícitos. Me he quedado enormemente impresionado con el compromiso por la educación de las personas que he conocido. tiene implicaciones profundas y radicales. Esta constatación. Este es un tema global. y crear marcos administrativos y de apoyo a nivel local. la respuesta es sorprendentemente similar. En los últimos años he tenido el privilegio de compartir mis ideas sobre mejoramiento escolar con activistas educacionales de muchas partes del mundo. En general. Durante la expedición visité numerosas escuelas. para impulsar el desarrollo y la efectividad en los diferentes niveles del sistema. el progreso a través de estándares sistematizados es inusualmente rápido y sostenido. los educadores carecemos de “teorías de la acción” generalizadas que puedan vincular causas con efectos en pos de una mejor enseñanza estudiantil. sino que esta excelencia no es un lugar compartido y no lo es porque carecemos de un lenguaje para la comunicación y el progreso profesional. Tampoco lo es la necesidad de preparar y apoyar a profesores efectivos e innovadores. Mi última consideración es que no lograremos acelerar los aprendizajes estudiantiles a la velocidad que la mayoría de los gobiernos desean –y ciertamente la mayoría de los activistas educacionales como yo– si no rediseñamos la escuela en torno al aprendizaje. la mayoría de las cuales se 17 . Mejorar los resultados. aumentar los repertorios de aprendizaje de los estudiantes y crear poderosas experiencias de aprendizaje son desafíos educacionales que no dependen del PIB. Es un logro personal en lugar de ser la consecuencia de un proceso disciplinado de investigación profesional. al parecer.

y la paradoja 18 . eran muy similares. Él se quejaba de que. Mientras reflexionaba sobre este acertijo recordé una conversación con Phil Runkel en el verano de 1979 acerca del grado de continuidad en la organización de la educación escolar. Pese a haber tenido esa conversación hace más de veinte años. Sin embargo. Tendrían que haber sido mayores las diferencias en materia de organización del aprendizaje entre las escuelas de Nepal e Inglaterra. que antes de terminar su carrera profesional le gustaría ver una escuela que lo sumiera en ese tipo de confusión. la exhortación de Elmore. si somos serios respecto de la idea del aprendizaje deberíamos estar continuamente rediseñando el entorno escolar para mantenerlo alineado con nuestras metas de aprendizaje. muchas veces me asediaban grupos de niños que querían ejercitar su inglés o mostrarme sus cuadernos. El punto es simple. en términos de su arquitectura y organización –dejando de lado. pese a que había escuelas donde sucedía algo reconociblemente diferente o radical. De pronto. No era difícil reconocer una escuela en Nepal porque compartía muchas de las características básicas de cualquier escuela occidental. Estas seis reflexiones han influido sobremanera en mí y condicionado mi modo de pensar a la hora de seleccionar los capítulos para este libro. pienso que también desearía vivir esa confusión. la privación y las condiciones precarias de las escuelas que visité. con quién hablar acerca de qué cosa y qué preguntas formular para comprender lo que estaba realizando la escuela. la necesidad de una reforma educacional para contribuir a establecer la ‘buena sociedad’. en el sentido de que uno necesita contribuir al desarrollo de una ‘práctica educacional’. ejemplificado en Paul Grant. el ejemplo de Becker de tratar de darle sentido a todo nuestro quehacer. La creencia en la realización del potencial humano. Pese a la terrible pobreza. por supuesto la falta de vidrios en las ventanas y los pisos de tierra– increíblemente semejantes a las escuelas donde transcurren mis días laborales. Lo que vi en esas escuelas –el compromiso del director y de su equipo y el orgullo de aprender que exhibían los estudiantes– me impresionó enormemente. no podía pensar en ninguna donde las cosas fueran tan distintas como para confundirse respecto de dónde encontrar al director. Ciertamente. Pero también me traje de vuelta de Nepal otra reflexión algo más desconcertante. tal como la visualizó Etzioni. Cuando me detenía a descansar a la orilla del camino o cuando tomaba té en un poblado. tal como la experimenté en la escalada al Everest con Paul Sillitoe. pero profundo: debí haberme sorprendido más de lo que lo hice. el poder del liderazgo transformacional. reflexionando en voz alta. acotó con tono conmovedor. éstas eran.David Hopkins encontraban a varios días de distancia a pie de la carretera más cercana.

son los elementos que orientan los capítulos que siguen. estaba entusiasmado con la idea de llevar este enfoque al aula donde el impacto sería aún mayor. que no logre del todo evitar el uso de la primera persona del singular! Escogí de manera deliberada los seis capítulos que siguen para ilustrar la emergencia de mi pensamiento educacional y lo intrépido que ha resultado su desarrollo. Contiene todos los elementos clave de ese enfoque y muestra cómo a comienzos de los años noventa amplié el foco anterior de la investigación docente para abarcar una estrategia escolar integral. Capítulo 3 · Un marco general para la enseñanza y el aprendizaje Habiendo establecido el proyecto IQEA como un medio acreditado para lograr mejoramiento escolar. pero en esta introducción he escrito deliberadamente de manera discursiva y autoreferente. en el que trabajé con mis colegas de entonces en Cambridge. He sido inusualmente personal en esta introducción. ¡Puede. Estos capítulos representan de manera real un viaje tan personal como esta introducción: Capítulo 1 · Foco en el aula y sobre el aula Incluí este capítulo porque representa la mejor síntesis de mis primeras reflexiones sobre profesionalismo e investigación docente. Sigo pensando que la calidad docente constituye la base para la reforma sistémica. Este capítulo es una síntesis de mi pensamiento sobre prácticas efectivas en aula y le debe mucho a otro de mis mentores. Tuve la suerte al inicio de mi carrera de conocer y trabajar con Lawrence Stenhouse y Jean Rudduck cuyo pensamiento y ejemplo influyeron mucho en mí. Mel Ainscow y Mel West. En parte ello es reflejo de mi estilo literario. cuya elaboración del concepto de los “modelos de enseñanza” es todavía uno de los grandes recursos subutilizados en la senda pro calidad y equidad en la educación. Esto es porque pienso que el autor de cualquier libro que pretenda hablar sobre valores tiene la clara responsabilidad de ser explícito acerca de su propia escala de valores. 19 .Introducción de la uniformidad de la educación escolar. Bruce Joyce. Capítulo 2 · Mejorando la calidad de la educación para todos Ésta es probablemente la mejor exposición que he hecho sobre el proyecto de mejoramiento escolar Mejorando la calidad de la educación para todos (IQEA). sin embargo. Habiéndolo hecho en esta introducción volveré a un enfoque menos personalizado y más analítico en los capítulos centrales del libro.

el apoyo y la colaboración de muchos otros es lo que ha apuntalado la incertidumbre de los resultados. claro está. aparte de las suyas. y Kevin Satchwell. la estructuración de este conjunto de artículos ha sido un poco una aventura en sí misma y. el ‘santo grial’ y un nuevo pero muy importante territorio. buen espíritu. Michael Barber y Trish Franey. Elpida Ahtaridou. lo más probable es que se lo deba a ellas. Muchos académicos. encargados de la elaboración de políticas y practicantes del mejoramiento escolar han compartido generosamente conmigo su tiempo. que los esfuerzos aislados de mejoramiento escolar no contribuirían a una amplia transformación sistémica. a quien ya mencioné. pero. visión y sagacidad crítica a lo largo de los años. Alan Roach. Al mismo tiempo se me hizo claro que la cultura escolar en Inglaterra estaba siendo radicalmente transformada por las prácticas de algunos de nuestros directores de escuela como Paul Grant. Capítulo 5 · Cartografía del liderazgo sistémico Mientras trabajaba en el sector gubernamental se me hizo evidente. En ese sentido. Ello constituye. entre muchos otros. En el desarrollo de estas temáticas conté no sólo con la gran ayuda de mis colegas en IQEA. David Reynolds y Bob Slavin. salvo que estuvieran vinculados en un esquema de colaboración.David Hopkins Capítulo 4 · Estrategias diferenciadas de mejoramiento escolar Pronto se me hizo evidente que no todas las escuelas del proyecto IQEA eran iguales y eso me llevó a pensar en diseñar estrategias de mejoramiento escolar enfocadas en el ‘estado de crecimiento’ particular de cada escuela. En mi reflexión sobre estos temas he recibido la influencia y ayuda de mis colegas internacionales Michael Fullan. inteligencia. David Jackson. si hay algo de valor en las páginas que siguen. 20 . una vez más. Dexter Hutt. sino también con la de John Gray. por las razones antes expuestas. Capítulo 6 · Realizar el potencial de la reforma Todo esto condujo a una reconsideración acerca de cómo transformamos integralmente los sistemas. Por las razones antes mencionadas. Alma Harris. he sido sumamente afortunado. y más cerca de casa. como en toda buena aventura. Son demasiadas personas como para nombrarlas aquí. Tony McKay y Andreas Schleicher. Estos ‘líderes sistémicos’ se preocupan y trabajan para el desarrollo de otras escuelas. David Triggs. que todos debemos aspirar a alcanzar. Rob Higham y Peter Matthews fueron valiosos colaboradores en la labor de cartografiar el movimiento de liderazgo sistémico. con el convencimiento de que si se quiere ayudar a cambiar un sistema hay que comprometerse significativamente con él.

Sobra decir que la invitación a reunir este conjunto de ensayos en un libro es un gran privilegio. a la actividad disciplinada. han desafiado de manera permanente mis propias ideas sobre educación y me han obligado a repensar y reescribir. D. único hijo sobreviviente de siete partos. El hecho de que mi padre. De todas las instituciones educacionales de Chile. ¡Todos estos elementos son característicos del mejoramiento escolar contemporáneo! También soy producto de mi tiempo y del de mis padres. Como montañista me he acostumbrado al miedo. Sería insensato afirmar lo contrario. Pese a los evidentes desafíos que Chile tiene para alcanzar estándares internacionales. De todas mis discusiones sobre educación a nivel internacional siento que el tiempo que he pasado en Chile ha sido una de las experiencias más fructíferas. a los peligros imprevistos y a ver las cosas hasta el final. Su madre me dice que mis escritos y prácticas se han centrado más en el aprendizaje y el aula desde que ellos forman parte de nuestras vidas. Pero el componente biográfico va más allá. En lo profundo. (2000) e ird Way to a Good Society. a medida que ellos han ido desarrollando sus propias experiencias de aprendizaje. la que siempre fija un estándar. Es una gran satisfacción que sea ella. (1975) Escape from Evil. al esfuerzo agotador.Introducción Cualquier trabajo sostenido de escritura es un ejercicio biográfico. Maidenhead: McGrawHill 21 . Durante los últimos veinte años me he transformado en el padre orgulloso de Jeroen. la que ha puesto la calidad como un principio central y brilla por su luz es el Área de Educación de Fundación Chile. Jessica y Dylan. no cabe duda que cuenta con personas de calidad y comprometidas dentro del sistema educacional para alcanzar esa meta. London: Demos Hopkins. El pasado inmediato ha tenido igual influencia. estoy continuamente tratando de ajustar mi pensamiento sobre educación para mantenerme a tono con su desarrollo. New York: Free Press Etzioni. David Hopkins Argentière · Mont Blanc Agosto de 2008 Referencias bibliográficas Becker. donde la educación era vista como la única forma de ‘escapar de la mina’. fuera criado en un pueblo minero al sur de Gales. de lo que sí estoy seguro es que. (2007) Every School a Great School. debe tener alguna relación con el compromiso con la enseñanza y los logros escolares que permean estas páginas. Al margen de cuán cierto eso sea. A. en asociación con Fundación CAP cuyo esperanzador trabajo en pro de la educación está destinado a dejar su impronta en Chile. quien publique este libro. E.

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Sigo pensando que la calidad docente constituye la base para la reforma sistémica. es una acción realizada por los profesores para fortalecer su capacidad docente o la de un colega. o para evaluar y materializar las prioridades a nivel de toda una escuela (whole school). cuando nos referimos a investigación en el aula o al docente como investigador no estamos imaginando grandes contingentes de profesores asumiendo un rol de investigadores y realizando proyectos de investigación en vez de ejercer su labor docente. con el propósito de mejorarla y transformarse en lo que Stenhouse (1984) –una de las figuras más prominentes e influyentes en el campo de la investigación en el aula–. los supuestos de las teorías educacionales. denominó personas ‘autónomas en su juicio profesional’. editado por Lapan y Quartaroli (2007). Nuestro enfoque apunta más bien a un perfil de maestros que han ampliado sus funciones en aras de incluir una reflexión sistemática acerca de su labor profesional. Lo incluí en este libro porque representa la mejor síntesis de mis primeras reflexiones sobre profesionalismo e investigación docente. La investigación en el aula. de innovadores o 1 Artículo originalmente escrito para Jossey-Bass. Research Essentials. 23 . Por lo tanto. Lawrence Stenhouse (1984:69) describió el rol ideal del docente en los siguientes términos: Los buenos docentes son necesariamente personas autónomas en su juicio profesional. No dependen profesionalmente de investigadores o superintendentes. poner a prueba. con miras a mejorar su práctica docente.Capítulo 1 aplicación de métodos de investigación para el aprendizaje y la enseñanza David Hopkins y Elpida Ahtaridou Foco sobre el aula y en el aula: El objetivo de este artículo es brindar ayuda a los docentes que deseen desarrollar investigaciones en sus aulas y escuelas. No precisan que se les diga lo que tienen que hacer. a través de la práctica. tal como aquí se aborda.

vincular la investigación con el arte de la enseñanza (Rudduck y Hopkins. la asesoría o el apoyo de terceros. los currículos impuestos de manera centralizada corren el peligro de transformarse en modelos prescriptivos que tienden a inhibir la autonomía del proceso de enseñanza y aprendizaje. Se trata de apartarse de un enfoque educativo que tiende a equiparar a las escuelas con fábricas que operan según la lógica de la oferta y la demanda. los docentes están ‘emancipados’ (véase Stenhouse. se están haciendo cargo de una idea educacional. Esto no significa que no estén abiertos a las ideas generadas por otras personas en otros lugares o épocas. pues promueve un pensamiento independiente y una capacidad de debate en el estudiante. el modelo de currículo como proceso. Esta concepción de la escolarización contrasta con la que prevalece actualmente. Si se observan bajo este prisma. En términos de currículo y enseñanza. fomentando la experimentación y el uso del propio juicio por parte del docente. donde los alumnos son la materia prima y los docentes los administradores. tal como lo describe Stenhouse (1975). En este contexto. el director de educación o el director de establecimiento– son ejecutadas en el estrato inferior de la organización.David Hopkins supervisores. a la vez. En este enfoque sobre la educación descrito por Stenhouse y promovido por el movimiento de investigación docente que surgió del trabajo y de las ideas de éste (Elliot in Nixon. basada en la presunción de que las instrucciones emanadas de lo alto de la pirámide –el ministro. devolviéndoles algo de autovalor mediante el ejercicio del juicio profesional. 1981). la emancipación se refiere al proceso que implica liberar a los docentes de un sistema de educación que niega la dignidad individual. Como señala Stenhouse (1975:142): El punto crucial es que la propuesta no debe ser vista como una recomendación irrefutable. Cuando los docentes incorporan este enfoque experimental en su proceso de enseñanza. Por otra parte. La tarea de los investigadores educacionales que operan fuera del aula es asistir a los docentes. sino como una especificación provisoria que sólo aspira a 24 . moldeándola bajo la forma de una propuesta de currículo y poniéndola a prueba dentro de sus salas de clase. Tampoco rechazan el consejo. puesto que sólo estos últimos están en condiciones de generar una enseñanza efectiva. Pero saben que las ideas y las personas no son de gran utilidad mientras no son asimiladas y sometidas a su propio juicio. es liberador y emancipador. 1993). la vía hacia la emancipación implica reconceptualizar el desarrollo del currículo como investigación sobre el currículo y. 1985).

Capítulo 1 • Foco sobre el aula y en el aula ser lo suficientemente válida como para ser contrastada con la práctica. En ambos casos es preciso centrar la atención en lo siguiente: • ¿Qué está sucediendo actualmente? • ¿En qué sentido es problemático? • ¿Qué puedo hacer al respecto? 25 . Como lo señalan Kemmis y McTaggart (1981: 18) en la primera parte de su libro fundacional The Action Research Planner: No es necesario partir con un ‘problema’. Estos planteamientos son fundamentales como para que los profesores los pasen por alto. Estas propuestas. Sólo se requiere el planteamiento general de que algo puede mejorarse. • Principios y métodos de observación en el aula y otras formas de reunir información sobre comportamientos en la sala de clases. Esta reflexión puede provenir de una idea promisoria o del reconocimiento de que la práctica docente existente no está a la altura de las aspiraciones. nuestro objetivo es brindar ayuda a aquellos que deseen desarrollar investigación en el aula y participar de ese esfuerzo. La principal consecuencia de este enfoque es que los docentes toman mayor control sobre su quehacer profesional. Para lograr esta meta. Confiamos en que transformarse en profesionales en materia de juicio propio es la meta personal de la mayoría de los docentes. Promover la investigación docente puede ser la vía hacia la emancipación y la autonomía docente. el contenido del currículo ya no se limita a ser algo que deba ser simplemente transmitido y los docentes dejan de sentirse inseguros respecto de su modo de proceder. Desarrollo de un foco La investigación docente no necesariamente requiere del planteamiento de hipótesis precisas. más que correctas. Es importante señalar que aunque este enfoque promueve nuevas estrategias de enseñanza e implica un nuevo modo de abordar el conocimiento. pretenden ser inteligentes. exploraremos a continuación los siguientes temas: • Modos en que pueden identificarse e iniciarse proyectos de investigación en el aula. Por ello. no se opone a la idea de un currículo nacional y de otras pautas curriculares. como señaláramos. • Maneras de interpretar y analizar los datos reunidos a partir de la investigación en el aula. • Métodos para elaborar informes de investigación en el aula.

problemáticas a pequeña escala y relativamente limitadas. en la medida de lo posible. • Escoger un problema que sea importante para uno o para nuestros estudiantes. • Sólo abordar. sin preocuparse de cuán formadas están. ? ¿Qué hago definitivamente con respecto a . Algunas personas están descontentas con. La identificación de una brecha entre lo que 26 ... de manera conjunta con terceros en el foco de una investigación en el aula... La asociatividad es una forma potente de trabajo y de refuerzo personal. por lo menos en una fase inicial. objetivos o misión de ésta. el proceso de enseñanza y aprendizaje y las prioridades del plan de desarrollo o las metas de la escuela.. pero también puede que estén ligadas a las prioridades del plan de desarrollo de la escuela o a las metas.. Vale la pena detenerse un momento a tomar nota de estas ideas.. En esta etapa es más importante generar una lista de temas a partir de los cuales se pueda trabajar... Es también una manera de reducir el aislamiento en que trabajan algunos profesores.. ¿Qué puedo hacer para cambiar la situación? Estoy perplejo(a) por. La brecha de desempeño es la distancia existente entre la teoría del docente y sus decisiones efectivas. procurar establecer conexiones entre el trabajo de investigación en el aula. • Finalmente. a . . Una vez elaborada esta lista. ? Es probable que las ideas que surjan estén relacionadas con problemas de carácter práctico e inmediato. ¿Cómo puede aplicarse la experiencia de . viabilidad e importancia de cada problemática. ¿Qué puedo hacer al respecto? Tengo una idea que me gustaría poner a prueba en mi clase. o uno que de alguna forma nos concierna en el desarrollo de nuestras actividades escolares rutinarias. Para este efecto pueden utilizarse diferentes pautas: • No abordar problemáticas sobre las cuales no se puede incidir. y constituye una herramienta útil para pulir la lista de temas que se han elaborado.. Otra forma de identificar el tópico de una investigación es a través de la “brecha de desempeño”...David Hopkins Los puntos de partida generalmente se asemejarán a lo siguiente: • • • • • • • • Me gustaría mejorar.. el paso siguiente consiste en evaluar la utilidad. • Trabajar. es fuente de irritación.

seguir desarrollando su enseñanza. ¿Cuán útil fue? 4. Ebbutt (1985) ilustra la noción de brecha de desempeño planteando seis preguntas simples que evidencian la distancia entre el currículo en acción y el currículo como intención: 1. ¿Qué hicieron efectivamente los alumnos? 2. los docentes ya han identificado una problemática específica o hipótesis antes de emprender una investigación en el aula. Esta reflexión culmina en la decisión de recurrir a técnicas de investigación en el aula para una comprensión más cabal del problema y para. La acción se genera a partir de comportamientos existentes y apunta a una nueva meta articulada. ¿Qué estaban aprendiendo? 3. por el contrario. La emergencia de una pregunta ocurre ya sea en un contexto abierto o cerrado. El enfoque abierto se caracteriza por: • Abarcar un área amplia de investigación • Desarrollar la investigación inicial • Ir enfocando gradualmente la investigación Por el contrario.Capítulo 1 • Foco sobre el aula y en el aula es y lo que podría ser genera motivación por el cambio e indica la senda a seguir para mejorar las cosas. ¿Qué pienso hacer ahora? El tercer enfoque que se presenta aquí es el uso de preguntas abiertas y cerradas. posteriormente. En el enfoque cerrado. el enfoque cerrado generalmente adopta la siguiente secuencia: • Se toma un problema específico • Se plantean interrogantes para la investigación • Se escoge una metodología apropiada 27 . ¿Qué aprendí? 6. la investigación comienza con la puesta a prueba de una hipótesis o con la exploración de una actividad específica en el aula. Estas también provienen y se desarrollan a partir de la experiencia del docente. En esta instancia. ¿Qué hice? 5. Las preguntas abiertas tienen como punto de partida una reflexión crítica del docente respecto de su propia enseñanza.

en términos más generales. tal como aparece en el cuadro 1. Ahora bien. En la siguiente sección se describen varios de ellos. Contraste entre preguntas abiertas y cerradas. se podrían desarrollar y poner a prueba varias hipótesis en torno a este punto. la hipótesis o pregunta surge como resultado de una reflexión crítica. es importante formular de manera explícita las hipótesis que están siendo puestas a prueba o las preguntas de investigación que se desea explorar. las hipótesis deben ser sumamente claras y precisas. El siguiente paso. Observación La observación juega un papel clave. Finalmente. una vez identificada e iniciada la investigación. Si. aun cuando los docentes no estén implicados inicialmente en la elaboración de preguntas abiertas o cerradas. Es inevitable que nuestras observaciones tiendan a estar cargadas de teoría. inicia la indagación. por consiguiente. tendrán que formular en algún momento hipótesis o interrogantes. Los investigadores deben asegurarse de que el o los métodos que empleen correspondan al objetivo planteado y respondan a las necesidades del proyecto y a los plazos fijados para su ejecución. Ambos enfoques ilustran la investigación en el aula tal como se define en este libro. algunos de los cuales se describen en esta sección. es comenzar a explorar los métodos de recolección de datos que van a utilizarse. En el primer caso. en el segundo. Tipo de pregunta Abierta Cerrada Hipótesis Generadora De prueba Cuadro 1. surge de un hecho dado y cuando el profesor ha refinado esta pregunta. como elemento de apoyo para el crecimiento profesional de 28 . porque en ambas instancias la investigación es controlada por el docente para mejorar su práctica. podría plantear como primera hipótesis que el realizar más preguntas abiertas podría alentar respuestas más libres. por ejemplo.David Hopkins La diferencia entre un enfoque abierto y uno cerrado estriba en el foco. incluso una hipótesis cuidadosamente formulada a veces sólo puede considerarse como tentativa y provisoria. Puesto que existen tantas variables en el complejo arte de enseñar. El contraste entre preguntas abiertas y cerradas también puede representarse bajo la forma de un diagrama. un grupo de docentes tiene interés en abordar el problema de iniciar la discusión en la sala de clase. Métodos para la recolección de datos Existe una amplia variedad de métodos de recolección de datos. no sólo en la investigación en el aula sino.

Debido a su carácter general. La manera óptima de manejar este enfoque es realizando un registro abierto que sea lo más apegado a los hechos y posponer la interpretación hasta una discusión posterior a la lección. El observador debe tender a registrar información factual y descriptiva.Capítulo 1 • Foco sobre el aula y en el aula los docentes y en el proceso de desarrollo de las escuelas. toma notas sobre los puntos clave de la lección o utiliza un formulario personal de apuntes para realizar un registro de los intercambios dentro de la sala de clase. Existen cuatro formas de desarrollar una observación en el aula: observación abierta. lo que en un comienzo fue un enfoque compartido hacia la observación podría terminar en monólogo en un solo sentido. De lo contrario. De acuerdo a nuestra experiencia. El problema con este enfoque es que muchas veces carece de foco y puede llevar a juicios prematuros. Ejemplo de observación abierta (Bollington y Bradley. a) Observación abierta En este enfoque. como se muestra en la figura 1. estructurada y sistemática. parece ser la actividad pivote que vincula la reflexión del profesor individual con la búsqueda conjunta entre pares o grupos de docentes. también puede registrarse sólo eventos que caigan dentro de ciertas categorías generales. 29 . También promueve el desarrollo de un lenguaje en torno a la enseñanza y brinda un medio para elaborar prioridades de desarrollo significativas para el conjunto del personal. que se describen a continuación. El objetivo básico en este caso es poder reconstruir posteriormente la lección. focalizada. 1990). el observador literalmente utiliza una hoja en blanco para registrar la lección. es importante ceñirse a cada componente del ciclo de tres fases. Habilidades de enseñanza (i) (ii) (iii) (iv) (v) (vi) (vii) Presentación Enseñanza indirecta Enseñanza directa Voz Estrategias de interrogación Retroalimentación Tema (viii) Expectativas Figura 1. Como variante de la observación abierta.

puede que hayan decidido observar la retroalimentación positiva en sus clases. En el cuadro 2 se presentan algunos ejemplos de un formulario de observaciones que pueden utilizar los docentes que deseen observar una enseñanza efectiva. Ahora bien. O incluso cuando hablamos de algo tan común como “enseñanza efectiva”. deciden concentrarse en las técnicas de interrogación. puede que no sepan. dos o más docentes deciden qué área específica van a observar. los profesores no saben qué es exactamente lo que tienen que observar. en muchos casos. pero cuando reflexionan más de cerca al respecto tienen dificultad en describir todas las formas que ésta puede presentar. cuáles son las preguntas más relevantes y cuáles las de menor importancia. Si.David Hopkins b) Observación enfocada En una observación enfocada. por ejemplo. En otro caso. Un(a) docente efectivo(a) Establece contacto visual con los alumnos durante las lecciones Le permite a los alumnos que practiquen después de cada paso en el aprendizaje Permite breves pausas para que los alumnos puedan circular Le otorga tiempo a los alumnos para pensar Hace muchas preguntas Le reconoce a los alumnos la autoría sobre sus propias ideas Atribuye el éxito de los alumnos a sus respectivos esfuerzos Evita disgresiones o frases ambiguas Llama a los alumnos por sus nombres y no por sus apellidos Verifica el nivel de comprensión de los alumnos Produce entusiasmo cuando presenta una tarea Pone freno al abuso verbal entre alumnos Obtiene un alto porcentaje de respuestas correctas de parte de los alumnos Le pide a los alumnos que reformulen sus respuestas Entrega instrucciones y explicaciones claras y detalladas Continúa Marque cuando se verifica 30 . una vez que han definido el foco de su observación. supongamos. ¿qué estamos buscando exactamente? Existen muchos ejemplos de libros sobre investigación en el aula de los cuales los docentes pueden extraer esquemas de observación que se centren en áreas específicas.

Capítulo 1 • Foco sobre el aula y en el aula Entrega ejemplos concretos y variados Entrega técnicas. pistas Brinda una moderada retroalimentación positiva a los alumnos Hace una breve revisión del aprendizaje anterior Guía a los alumnos durante la práctica inicial Tiene breves contactos individuales con alumnos (máximo 30 segundos) Hace que los alumnos hagan preguntas/inicien interacciones verbales Destaca los puntos principales de la lección Conoce la materia de estudio Monitorea el trabajo de los alumnos cuando es necesario Se mueve por la sala de clases y se acerca a todos los alumnos Obtiene respuestas de todos los alumnos Organiza pausas cuando decae la energía de los alumnos Organiza breves transiciones entre actividades Presenta el material nuevo en pasos pequeños Entrega respuestas. Esquema de observación de IQEA relacionado con las características de una enseñanza efectiva. pidiendo a los alumnos que las reformulen con sus propias palabras o que den otros ejemplos Entrega retroalimentación y hace correcciones de manera sistemática Refrasea las preguntas Responde positivamente a respuestas incorrectas. identificando partes correctas Reformula preguntas Especifica el nivel esperado de desempeño con respecto a una tarea Especifica lo que los alumnos hicieron para lograr un resultado Enseña a un ritmo adecuado Se vale de anécdotas relacionadas con la tarea Utiliza el humor Cuadro 2. 31 . de Beresford (1998: 85–6).

pero no necesariamente correcta. los círculos en blanco representan a los alumnos que no han contestado una pregunta. Los problemas surgen cuando la lista de verificación controla el foco de la observación o alienta al observador a ser sentencioso. Es lo que denominamos ‘observación estructurada’. Esta es otra situación en que viene al caso la advertencia de Lawrence Stenhouse (1975: 142) en cuanto a que este tipo de especificación debe ser considerada inteligente. El objetivo de un diagrama es producir un registro de lo que sucede en la sala de clases. o en el trabajo de uno o más estudiantes. la interacción entre los alumnos y el docente. El registro resultante es más factual que enjuiciador. A continuación se presenta un ejemplo de observación estructurada. Con un sistema de cuenta un observador pone una marca cada vez que ocurre determinado evento.David Hopkins Sin embargo. Sobra decir que estos ‘apuntes’ deben ser acordados y negociados de antemano. compartidos y comprendidos por todos los que están implicados en el proceso. Pueden centrarse en aspectos del trabajo docente. c) Observación estructurada También puede reunirse información a través de un sistema de cuenta o diagrama. 32 . por ejemplo. Si el uso de criterios forma parte de la observación. Registra bajo la forma de un diagrama una serie de interacciones dentro del aula. Cuando contestan una pregunta. Los círculos representan a los estudiantes. En la figura 2 se presenta una distribución de preguntas. éstos también deben ser negociados. aide-mémoires o resúmenes de investigación que escojan a la hora de realizar una observación enfocada sólo serán útiles en la medida en que estén sujetos a su propio juicio. el número de la pregunta es ingresado en su círculo. elaborada por profesores interesados en reunir información sobre técnicas de formulación de preguntas. cada vez que el docente hace una pregunta o felicita a alguien. Es importante señalar que todos estos enfoques pueden abarcar una amplia gama de problemáticas. los investigadores de aula no deben olvidar que todos los formularios.

Aun cuando puede resultar preferible para los investigadores docentes confeccionar sus propias escalas de observación. Distribución de las preguntas. 33 . o puede que ya estén familiarizados con una escala existente. a veces no tienen tiempo para ello.Capítulo 1 • Foco sobre el aula y en el aula 28 11 24 1 16 10 23 3 4 2 27 29 17 9 22 5 18 6 12 7 13 30 9 26 0 21 8 25 14 15 Figura 2. d) Observación sistemática Las observaciones en el aula que se valen de escalas de codificación son generalmente apropiadas cuando se está frente a una gama de comportamientos demasiado amplia como para ser registrada en una observación abierta y demasiado compleja como para ser registrada en una observación estructurada. por lo que debe ser mapeada.

resulta fácil quedar entrampado en las intenciones del investigador que diseñó la escala. Sin embargo. y también pueden ser utilizadas como insumo para el estudio del caso de un alumno en particular. • Tercero. Por ende. En nuestra opinión. esto deriva inevitablemente en abstracciones en lugar de reflexión sobre (o en) la acción. en tanto las observaciones se centren en un aspecto particular de nuestra enseñanza o del comportamiento de la clase y constituyan un registro continuo. Este enfoque muchas veces se aleja de la sala de clases en lugar de sumergirse en ella. La notas de terreno pueden estar “orientadas a temas”. pueden reflejar impresiones generales de la clase.David Hopkins Existen algunos problemas potenciales con el uso de escalas de codificación o de interacción: • El primero es que la mayoría de las escalas no han sido diseñadas para ser usadas por docentes. su clima o acontecimientos puntuales. apta para la interpretación. reflexiones y reacciones relativas a los problemas de la sala de clase. es importante que el docente/investigador haga calzar sus necesidades con el propósito y foco de la escala. Esta información debe ser descriptiva y no especulativa. el mero hecho de volver a escuchar grabaciones de nuestras clases puede ser muy iluminador y constituir un punto de partida valioso para una investigación posterior. Las transcripciones son ideales para proporcionar un registro muy específico y preciso de un aspecto puntal de su trabajo docente o de una interacción en particular. • La segunda dificultad estriba en el hecho de que cada escala representa el concepto que se hace un autor de una situación dada. volver a escuchar grabaciones o realizar transcripciones 34 . Fueron concebidas inicialmente como herramienta de investigación para el análisis de las aulas. Idealmente. En consecuencia. pero pueden basarse en apuntes de impresiones realizados durante la lección. Grabación de sonido La grabación de audio es uno de los métodos de investigación docente más utilizados. Asimismo. Notas de terreno Mantener notas de terreno es una manera de establecer un registro de observaciones. de modo tal que se pueda configurar una imagen general. Esto se traduce frecuentemente en un conflicto entre rigor estadístico y riqueza analítica. deben escribirse inmediatamente después de la lección. existe un marcado énfasis en los métodos cuantitativos en la observación sistemática.

Esto constituye también un medio expedito para obtener información. las entrevistas individuales muchas veces son fuentes de información para un observador participante que desea confirmar observaciones que ha realizado previamente. Los investigadores docentes no deben olvidar que el uso de grabadoras requiere algún nivel de conocimiento técnico –por ejemplo. • Observador y alumno. Estas bitácoras también establecen un interesante contraste con las notas de terreno elaboradas por el profesor sobre el mismo tema y pueden brindar una honesta retroalimentación. asegurarse de que el micrófono está captando lo que se desea registrar. ya que los profesores normalmente revisan los diarios de los alumnos como parte de la rutina. Por otro lado. para hacerse una impresión del clima general existente en el curso. • Alumno y alumno. Diarios de los alumnos En muchas escuelas los alumnos suelen mantener una bitácora o diario personal. los individuos se “encienden” en una discusión sensible y perceptiva.Capítulo 1 • Foco sobre el aula y en el aula a veces requiere mucho tiempo y resulta oneroso. Entrevistas Las entrevistas en la investigación docente son de cuatro tipos. particularmente cuando los alumnos tienen derecho a decidir si los docentes podrán o no tener acceso a su lectura. Muchas veces los alumnos perciben la presencia de una grabadora en la clase como algo perturbador y tienen que ser introducidos paulatinamente a esta técnica. Sin embargo. y. Lejos de inhibirse entre ellos. ocasionalmente. Los investigadores docentes deben siempre contar con el consentimiento previo de los alumnos y de los demás profesores para grabar sus conversaciones o discusiones. • Profesor y observador –esta última actividad normalmente ocurre como consecuencia de la observación entre pares. El profesor puede utilizar esta fuente como un elemento de retroalimentación respecto de un episodio didáctico en particular. según se realicen entre: • Profesor y alumno. al igual que otros investigadores. Puede que las entrevistas entre docente y alumno requieran mucho tiempo y en esa medida puede resultar más provechoso dedicar ese tiempo a reuniones ampliadas de curso y sólo desarrollar conversaciones individuales con alumnos (para efectos de la investigación) cuando una circunstancia específica lo requiera. estamos cada vez más convencidos de que las entrevistas de grupos con tres o cuatro estudiantes son las más productivas. o para evaluar el progreso de un alumno en particular. También consideramos útil grabar un resumen de la discusión con los 35 .

¡Las posibilidades son infinitas! Figura 3. Se recomienda condensar la escala usual de cinco puntos en dos o tres respuestas. puede que el profesor desee utilizar un método diferente para examinar aspectos específicos de su labor docente. especialmente en los niveles más básicos de enseñanza. Filmación con video y cámara digital Las filmaciones y fotografías permiten a los profesores observar rápidamente varias facetas de su labor docente y les proporcionan información heurística y precisa para el diagnóstico. esto le permitirá prestar mayor atención a episodios específicos en el aula (identificados de antemano) o a la reacción de determinados estudiantes. Es buena idea grabar estas entrevistas individuales para referencia futura. Es importante. empero. Criterio de respuesta para preguntas dirigidas a alumnos más pequeños. tal como aparece en la figura 3. Si puede recurrir a un observador o estudiante para operar la filmadora o cámara digital. el currículo o el método de enseñanza constituyen una manera simple y expedita de obtener información amplia y valiosa de parte de los alumnos. ser relativamente sencillos en la estructuración de las preguntas. formular preguntas simples y utilizar preguntas abiertas básicas del tipo ‘qué es lo que más te gustó’. Posteriormente. pueden utilizarse imágenes de historietas. Cuestionarios Los cuestionarios que formulan preguntas específicas acerca de determinados aspectos de la clase. ‘qué te gustó menos’. especialmente si los encuentros son relativamente breves. Las entrevistas entre alumnos también pueden ser valiosas fuentes de información. tal como aparece en la figura 4.David Hopkins estudiantes al final de la entrevista. Con alumnos más jóvenes (y más grandes) muchas veces es provechoso utilizar la imagen de una cara como criterio de respuesta a las preguntas. Esto les permite corregir o ampliar nuestra interpretación y nos proporciona un breve y sucinto registro de la entrevista que puede ser fácilmente transcrito. 36 . especialmente si el entrevistador se atiene a un esquema de entrevista preparado por el profesor. ‘qué habrías hecho de manera diferente’. Si se quiere ser más imaginativo.

Capítulo 1 • Foco sobre el aula y en el aula NOMBRE: SALA: PROFESOR: 1 ¿Cómo te sientes cuando tu profesor lee un cuento en voz alta? 2 ¿Cómo te sientes cuando alguien te regala un libro? 3 ¿Qué te parece la idea de leer libros en casa como diversión? 4 ¿Cómo te sientes cuando piden que le leas en voz alta a tu grupo? 5 ¿Cómo te sientes cuando te piden que le leas en voz alta a tu profesor? Figura 4. Encuesta sobre actitud ante la lectura. 37 .

recortes de periódicos. Aunque estas técnicas han sido descritas por separado. es importante saber que pueden utilizarse –y así sucede la mayoría de las veces– de manera ecléctica y combinada. Las técnicas antes descritas son abiertas en la medida que son utilizadas de manera más efectiva para fines de diagnóstico. cartas. proporcionando así datos valiosos. Aparte de estas situaciones.David Hopkins Evidencia documental Los documentos (memos. Es una actividad entretenida y a la que los estudiantes pueden responder positivamente. es poco probable que los profesores quieran dedicar tiempo a elaborar un informe formal de su trabajo como profesoresinvestigadores cada vez que emprenden un proyecto. ensayos.) que giran en torno a un currículo u otra materia educacional pueden arrojar luces interesantes sobre el fundamento y el propósito de la investigación. hojas de examen. estarían fuera del alcance. Puede que algunos profesores deseen elaborar estudios de caso para un curso universitario que están tomando o como parte de una investigación para conseguir otro título. El uso de este tipo de material puede brindar antecedentes y elementos de comprensión respecto de materias que. Estudio de caso El estudio de caso es un análisis relativamente formal de un aspecto de la vida en la sala de clase. Muchos investigadores entrevistan además a los alumnos para deconstruir las imágenes que han dibujado los niños. En el cuadro 3 se presenta una taxonomía de las principales ventajas. desventajas y usos de las diferentes técnicas. Dibujos del alumno Los dibujos de los alumnos son un método para reunir percepciones y experiencias de los estudiantes acerca de la enseñanza y de su experiencia educacional en la escuela. de lo contrario. 38 . etc.

comparativamente fáciles de manejar. utilizan una gama de técnicas. en un colegio pueden ser amena• pueden utilizarse para zantes.Capítulo 1 • Foco sobre el aula y en el aula Técnica Notas de terreno Grabación de audio Diarios de los alumnos Entrevistas y discusiones Cámara de video y fotografía digital Cuestionarios Ventaja(s) Simples. muestran la perspectiva de los alumnos Pueden ser entre docente y alumno. pueden proporcionar datos no válidos sobre algunos alumnos. requieren práctica Difíciles de transcribir. obervador y alumno. continuas. 39 . personales. fáciles de administrar y analizar • brindan un contexto e información • visión exhaustiva sobre Requieren tiempo un tema • formato publicable • proporcionan un mapa Requieren la intervendel proceso de cambio ción de todo el equipo. precisos. expeditos. pueden inhibir la subjetividad Requieren tiempo Uso(s) • tema específico • estudio de caso • impresión general • evidencia detallada • diagnóstico • triangulación • profundización específica información • visual y de diagnóstico • ilustran incidentes críticos De difícil manejo y caras. Taxonomía de técnicas de investigación en el aula. exhaustivos. visuales y exhaustivas Muy específicos. aidemémoire Versátiles. alumno y alumno. a veces ponen en promover desarrollo jaque la confidencialidad El análisis puede ser desafiante. constituyen una guía para la acción Desventaja(s) Subjetivas. precisos Cuadro 3. proporcionan datos amplios. representativos. el tema de las respuestas “correctas” puede resultar amenazante para los alumnos aislados Difíciles de obtener. puede llevar a algunos alumnos a brindar la respuesta “correcta” • tema específico • diagnóstico • información específica en profundidad • pueden utilizarse para promover el desarrollo Dibujos del alumno Simples. requieren tiempo • información específica y retroalimentación Evidencia documental Estudio de caso Técnicas de mapeo Precisos. requieren tiempo. pueden ser distractoras Requieren tiempo para ser analizados.

muchas veces inarticulados. b) validación de las categorías. Mientras más ricas y creativas sean nuestras reflexiones. dichas hipótesis no sólo reflejan los datos sino que también constituyen una interpretación de los mismos. el primer paso es la recolección de datos. Estas diferentes etapas representan un procedimiento estándar para el análisis de información cualitativa de terreno y pueden ser utilizadas por los docentes para analizar datos provenientes de sus propias investigaciones en el aula. De este modo. Es esta tradición de investigación la que provee un marco para la investigación docente en el aula. y d) acción. mejor. Al examinar su trabajo pudimos identificar similitudes básicas en sus enfoques respecto del análisis de información de terreno. Necesitamos producir teoría que sea aplicable a las salas de clases. por lo tanto. Lo que sigue es un intento de remediar esta situación. le sigue inmediatamente un paso intermedio que puede también coexistir con la recolección de datos: la generación de una cierta cantidad de hipótesis y de constructos o categorías que comienzan a arrojar luces respecto de lo que sucede en la sala de clases. a) Recolección de datos En el proceso de investigación en el aula. 40 . Describiremos cada una de ellas. Cada uno de ellos visualiza el proceso analítico como un proceso de cuatro etapas genéricas: a) recolección de datos y generación inicial de categorías. Un marco general para el análisis Descifrar situaciones sociales ha sido desde antiguo la tarea de la investigación sociológica. mientras más ideas. más posibilidades tenemos de que la investigación culmine en una interpretación coherente y completa del problema. al menos en lo referente a la investigación docente en el aula. Las salas de clases también son situaciones sociales complejas que requieren comprensión. En la próxima etapa comenzaremos a evaluar las hipótesis. inicialmente se debe ser lo más creativo y sugerente posible. la falta de certeza respecto de las afirmaciones y de la validez de ese trabajo.David Hopkins Análisis de datos La investigación docente ha sido objeto de críticas debido a sus procedimientos de análisis. c) interpretación de las categorías. a lo que sucede dentro de ellas. A este nivel. Dos de los clásicos planteamientos en el campo de la sociología fueron realizados por Becker (1958) y Glaser y Strauss (1967). por ende. Una vez reunida la información. Uno de los motivos de esas críticas ha sido la ausencia de cánones acordados para el análisis de datos cuantitativos y.

Los estudiantes 2 La validación. la triangulación no es siempre un proceso fácil de emprender. 41 . por lo que la describiremos en primer lugar. a saber. Sugeriremos diversas técnicas para establecer la validez de una categoría o hipótesis. y de quién los compara. Elliott y Adelman (1976: 74) describen la técnica en los siguientes términos: La triangulación implica reunir registros de una situación pedagógica desde tres puntos de vista muy distintos. De todas ellas. el del profesor. Usualmente. El proceso de reunir registros desde tres puntos de vista tiene una justificación epistemológica. Al proceder así.Capítulo 1 • Foco sobre el aula y en el aula b) Validación2 La segunda etapa del proceso se refiere a la validación de las hipótesis. decómo son escogidos. una observación o percepción subjetiva inicial se completa y adquiere cierto grado de autenticidad. El observador participante está en la mejor posición para reunir datos acerca de los elementos observables de la interacción entre los profesores y los alumnos. una persona situada en uno de los puntos del triángulo tiene una oportunidad de ponerlo a prueba y tal vez revisarlo sobre la base de más datos. a través de la introspección. en la medida que su foco es un caso particular y no una muestra. El profesor está en la mejor posición para acceder. Al comparar su propio registro con los de los otros dos puntos de vista. que se refiere a la posibilidad de generalizar nuestros hallazgos. no debe confundirse con la fiabilidad. La técnica de triangulación fue popularizada por John Elliott y Clem Adelman durante su trabajo para el proyecto Ford sobre enseñanza. Inicialmente. puede resultar amenazante para un profesor involucrar a los estudiantes en la evaluación de su labor docente o puede resultar difícil conseguir la ayuda de un colega para que asuma la función de observador participante. sus alumnos y un observador participante. Sin embargo. Dependerá en gran medida del contexto. a sus propias intenciones y metas en la situación. que alude a la consistencia interna de nuestra investigación. Cada punto del triángulo se sitúa en una posición epistemológica única con respecto al acceso a datos relevantes sobre una situación pedagógica. la mayoría de los investigadores en el aula y aquellos que se valen de métodos cualitativos están más preocupados de la validez que de la fiabilidad de su investigación. la triangulación es probablemente la más conocida. Los estudiantes están en la mejor posición para explicar de qué manera las acciones del profesor influyen en la manera en que responden en la situación. Consiste en contrastar las percepciones de un actor en una situación específica con las de otros actores en la misma situación. de quién en el “triángulo” reúne los registros.

Es difícil –y tal vez imprudente– sugerir una frecuencia que asegure la validez de una categoría. Primero. Así como triangulamos la percepción de varios individuos. Hay muchas otras técnicas para validar hipótesis que describiremos de manera más sucinta. Aun cuando no debería completarse cada una de las celdas. se puede decir que ha ocurrido la saturación y que se ha validado la hipótesis. será descartada. a través de la prueba. sería recomendable utilizar una amplia dispersión. aunque el proceso de falsificación nunca es completo. Dicho sea de paso. cuando disminuye la utilidad de la observación. consideramos importante que el profesor involucre a sus alumnos y alumnas en el proceso de investigación sólo una vez que su grado de confianza lo permita3. Cada fuente de datos proporciona un tipo diferente de información que normalmente sirve para complementar y verificar las restantes. pero durante este proceso un número predecible de eventos pueden ocurrir. llega un momento en el que una observación repetida no lleva ni a la refutación ni a la ampliación y sólo sirve para respaldar la hipótesis. puede que la categoría haya sido conceptualizada de manera bruta y. Pedde y Rudduck (2005: 166) sobre cómo los docentes utilizan la información que les brindan los estudiantes al ser consultados. En esta etapa. y Glaser y Strauss (1967:67) apuntan a un proceso similar: Becker se refiere a “la verificación de la frecuencia y distribución de un fenómeno” y Glaser y Strauss a la “saturación”. La matriz siguiente permite ilustrar la gama de fuentes de datos disponibles en los diferentes niveles de análisis. reflexiva y constructiva. debemos triangular nuestras fuentes de datos. si en una prueba repetida la categoría demuestra ser deficiente. con el fin de modificarla y falsearla. pues ésta variará caso a caso. Otra técnica muy conocida es la de saturación. Becker (1958: 653). Tercero. pula y amplíe el concepto. una situación en la que “no se encuentran datos adicionales… [para] elaborar las propiedades de una categoría”. seria. 42 . Cuando se aplica a la situación de investigación en el aula esto implica que la hipótesis o categoría generada a partir de la observación es contrastada repetidamente con los datos. concluye que los alumnos contestaron —casi sin excepción— de manera educada. Segundo. 3 El estudio de McIntyre.David Hopkins con apertura e interés personal en su enseñanza y llamados a participar en este tipo de investigación finalmente sabrán sobrellevar estas dificultades. se modifique.

prácticas establecidas o juicio del docente 4. Como investigadores en el aula. que está muy bien caracterizada por Humpty Dumpty cuando dice: “Cuando utilizo una palabra ésta significa justamente lo que decidí que significara –ni más ni menos”. Una vez identificados los patrones y las tendencias. criterios acordados. se logra una mayor comprensión de éstos al observar las instancias y casos que no calzan con el patrón. La búsqueda de casos negativos está íntimamente relacionada con la puesta a prueba de explicaciones alternativas. Matriz para analizar datos de investigación en el aula. Plan de acción para el desarrollo Fuente de información Encuestas Cuestionarios Observaciones Entrevistas Documentos Figura 5. Otras dos técnicas usualmente utilizadas en esta etapa del análisis son las explicaciones rivales y la búsqueda de casos negativos. más bien. la estrategia correcta no consiste en intentar descalificar las alternativas. El no encontrar evidencia sólida que respalde las explicaciones alternativas ayuda a desarrollar mayor confianza en la explicación original. Michael Patton (1990: 327–8) describe estas técnicas en los siguientes términos: Al momento de considerar hipótesis rivales y explicaciones que compiten entre sí. tenemos que hacer correctamente nuestro trabajo conceptual. Yo utilizo la frase “llamar a las cosas por su nombre” para describir la siguiente técnica.Capítulo 1 • Foco sobre el aula y en el aula Análisis 1 Recolección de datos y generación de categorías o hipótesis 2 Validación de las categorías o hipótesis 3 Interpretación en función de un marco teórico. El punto es obvio: necesitamos saber qué estamos buscando. por ejemplo. al sugerir que un niño que 43 . lo que el analista busca son datos para respaldar explicaciones alternativas. Tenemos que ser cautelosos.

una pista de auditoría ayuda [a los investigadores en el aula] a manejar sus datos almacenados. críticos y reflexivos. Schwandt y Halpern (1988: 73) describen la utilidad de una pista de auditoría para establecer una cadena de evidencias en los siguientes términos: Preparar una pista de auditoría es importante por dos razones. La conceptualización implica articular un registro completo. Para el investigador en el aula esto significa concretamente tomar una 44 .. En primer lugar. Ninguna de estas definiciones nos resulta muy útil. requiere elaborar los criterios que deben cumplirse si. los investigadores docentes están produciendo lo que Glaser y Strauss denominan una teoría fundada porque es una teoría basada en datos recopilados a partir de una situación social específica y aplicables a ésta. Su nombre proviene del concepto de auditoria financiera. los profesores-investigadores pueden producir hipótesis y conceptos que son válidos. Una pista de auditoría organizada les resulta útil cuando necesitan extraer fácilmente información y cuando preparan sus informes finales. Esto implica tomar una hipótesis validada y colocarla dentro de un marco de referencia que le dé sentido. documenta la consulta de modo tal que facilita su revisión por terceros.. pero aclarar los conceptos debe siempre ser una preocupación central a lo largo del proceso de investigación. Al valernos de esta metodología podemos sentirnos confiados respecto de nuestros próximos pasos. Una pista de auditoría es una técnica utilizada para incrementar la validez de nuestros datos. o respecto de una definición del diccionario que considere la inteligencia como una habilidad mental. un alumno puede describirse como legítimamente abocado a un aprendizaje de investigación y descubrimiento (Barrow. 1986). Quisiera reformular un importante punto metodológico: mediante el uso de técnicas analíticas como la triangulación y otros métodos antes descritos. Al realizar este proceso de construcción de hipótesis.David Hopkins está mirando fijamente al profesor está de hecho prestando atención. Esto puede resultar difícil en un comienzo. La pista de auditoría contiene información que describe los métodos utilizados para controlar los errores y para llegar a conclusiones fundadas. en otras palabras.. En segundo lugar. claro y coherente de lo que consiste ser un ejemplo de algo. [Los ayuda] a ser más conscientes. metodológicamente sensatos y hasta cierto punto generalizables. por ejemplo.. c) Interpretación La tercera etapa en el proceso de investigación es la interpretación. o respecto de definiciones operacionales que establezcan que prestar atención significa no estar mirando por la ventana.

Habiendo lograr extraer sentido de los datos de la investigación. 1. el docente tiene la posibilidad de planificar estrategias realistas. escribir memos). aparecen nuevos episodios de reducción de datos (realizar resúmenes. en la práctica son mucho más interactivas. desmenuzar temas. o con su propia intuición como profesor respecto de lo que implica una buena enseñanza. ya sea con la teoría. se analiza el cuestionario o los esquemas de entrevista y luego se utilizan los datos analizados para generar las categorías o hipótesis. d) Acción La etapa final del proceso corresponde a la acción. particionar. De hecho. Definimos una “presentación” como una reunión de información que permite establecer conclusiones y emprender acciones. aun cuando estas cuatro etapas de la investigación en el aula se describen aquí de manera lineal. el proceso completo es interactivo: (Miles y Huberman 1994:21–2) describen el modelo interactivo de análisis de datos en los siguientes términos: • Reducción de datos: la reducción de datos se refiere al proceso de seleccionar. las normas o prácticas aceptadas. volver abstractos y transformar los datos “brutos” que aparecen en los apuntes de terreno. reagrupar elementos. están monitoreadas por procedimientos de investigación en el aula. simplificar. resumir. A partir de la evidencia reunida durante la investigación. las cuales . el proceso completo es muy dinámico. Y el proceso de reducción/transformación de datos prosigue después del trabajo en terreno. • Presentación de los datos: el segundo mayor flujo de actividad analítica es la presentación de los datos. La observación de una presentación nos permite entender lo que 2. 45 . se validan los datos en la segunda etapa y luego se vuelve a la primera etapa para reunir más información. los procesos de recolección de datos y de análisis son permanentes: en la etapa inicial. hasta que se completa el informe final. Esto le permite conferirle sentido a una observación particular o a una serie de observaciones que puedan conducir de manera provechosa a la acción. A medida que se avanza en la recolección de datos. el investigador docente está creando sentido a partir de observaciones y constructos dispares.Capítulo 1 • Foco sobre el aula y en el aula hipótesis y relacionarla. Al proceder así. Es importante señalar que. enfocar. codificar. el investigador docente está ahora en condiciones de planificar una futura acción. Mencionaremos aquí dos aspectos de este “dinamismo”. Una vez realizado lo anterior. a su vez.

se mantiene abierto y escéptico. Por ello. sino también preocuparse del mejoramiento de las clases en todas las escuelas en su país y –cómo no– en el resto del mundo. luego crecientemente explícitas y fundadas. En nuestra opinión. Un informe de investigación en el aula puede en sí mismo tener un impacto significativo. • Conclusión/verificación: el tercer paso de la actividad analítica consiste en extraer conclusiones y verificaciones. Un investigador competente toma estas conclusiones con cautela. Presentación del informe de investigación en el aula El vínculo entre investigación y acción ha sido un tema implícito a lo largo de este artículo. La British Educational Research Association (2000:2) identifica tres grandes públicos para los informes de investigación: los investigadores. Redacción de un informe Una de las primeras cosas que hay que considerar al momento de preparar un informe de investigación en el aula es el público destinatario. explicaciones. flujos de causalidad y propuestas. cuando los informes de investigación en el aula son compartidos dentro de una escuela. y afirma 46 . incipientes y vagas en un primer momento. Los investigadores docentes tienen que decidir de antemano para quiénes están escribiendo y escoger el formato y estilo más efectivos para llegar a ese público. estas actividades son de enorme trascendencia ya que creemos que los docentes no sólo deben sentirse responsables de mejorar sus propias clases. Para los investigadores docentes.David Hopkins está sucediendo y hacer algo –análisis o acción adicional– sobre la base de esta comprensión. en esta última sección echaremos un vistazo a algunas formas posibles de presentación y difusión de la información generada por el proceso de investigación. esquemas. posibles configuraciones. de un sistema educacional y entre sistemas educacionales. pero las conclusiones siguen ahí. los elaboradores de políticas y los practicantes. Desde el inicio del proceso de recolección de datos. el investigador en el aula está decidiendo qué significan las cosas. La tecnología ha brindado una especial oportunidad para que los docentes de todo el mundo puedan trabajar de manera más cercana. Así. adquieren el potencial de transformar las prácticas escolares a nivel mundial y para mejor. Esto ha favorecido la proliferación de diálogos profesionales sustantivos y sostenidos en el tiempo. la investigación como tal es una condición necesaria pero no suficiente: ésta tiene que nutrir la acción y el desarrollo. y el intercambio a nivel global de ideas y buenas prácticas. anotando regularidades.

Existen numerosas pautas y criterios que pueden ser sumamente útiles en esta etapa. El paso siguiente es la formulación del informe. Para comenzar.análisis • revisión del proceso completo. • conclusiones respecto de la utilidad de la investigación • qué haríamos de manera diferente la próxima vez 47 .Capítulo 1 • Foco sobre el aula y en el aula que “constituye una buena práctica en todo proceso de elaboración de informes de investigación tender a una prosa lúcida que comunique de manera efectiva y evitar un estilo que el público lector pueda percibir como jerga o oscurantismo”. La mayoría de las personas que lee informes señala que son o demasiado largos o tan breves que no hay suficiente evidencia para hacerlos creíbles. La extensión del informe es algo que también tiene que ser tomado en cuenta. fundamentos Procedimientos y procesos • diseño de la investigación • técnicas de recolección de datos • verificación de conceptos • qué ocurrió realmente Resultados y ejecución • resultados de la investigación • implicancias teóricas • acción tomada como resultado • evaluación de la acción Meta. La peor tentación es tratar de reflejar una mayor productividad a través de un escrito de muchas páginas. existe un enfoque algo tradicional que utiliza como guía puntos similares a los siguientes: Declaración de propósito • Aclarar propósito. La mejor opción es un informe lo más breve y condensado posible (con todos los elementos de referencia agrupados al final como apéndices).

48 . elabore recomendaciones e identifique nuevas interrogantes. indique al lector los resultados de la investigación. Discusión: conteste las preguntas surgidas a partir de la investigación. Localice la investigación e indique el período de tiempo y el contexto en el que fue desarrollada. También incluya en esta sección cuán fiables eran los datos. Título: busque un tema general o una metáfora que englobe su punto principal sin distorsionarlo demasiado. Referencias: incluya todas las referencias utilizadas y utilice de preferencia el sistema de referencias de Harvard. 8. tanto para la recolección como para el análisis de datos. Lista de verificación para estructurar un informe convencional de investigación. 9. Resumen: haga un breve esquema del proyecto en su totalidad. 7. Resultados/hallazgos: describa sus resultados y utilice cuadros y figuras cuando corresponda. desarrolle todos los puntos relacionados con sus resultados más importantes y sorprendentes. 5. 4. 10. Introducción: explique la razón que lo llevó a emprender determinado proyecto de investigación. Esto es cuestión de opinión personal y de público destinatario). Conclusión: desarrolle una visión general del proyecto y revísela. Metodología: indique los métodos de recolección de datos y análisis adoptados y explique por qué le parecen los más apropiados. Apéndices: agregue todo el material que hubiera ocupado demasiado espacio de haber sido incluido en el informe principal del proyecto y que no sea directamente relevante para éste. (Muchos investigadores compilan la introducción y la descripción de estudios existentes sobre el tema en una sección aparte. pero que pueda ser útil para ilustrar algún punto específico. ¿Qué tenía de significativo? Revisión de la literatura: proporcione un recuento de la literatura disponible sobre el tema y destaque las lecciones que se desprenden de ésta.David Hopkins En el siguiente cuadro se enumeran las áreas que deben abordarse en un informe convencional de investigación: Lista de verificación para estructurar un informe convencional de investigación 1. tanto en la fase de recolección cuanto en la de análisis de los mismos. ya que es el más comúnmente aceptado por académicos e investigadores. 3. Recuadro 1. 6. proporcione una visión general de los métodos empleados. 2.

¿Los datos están analizados e interpretados o simplemente descritos? 16. ¿Están claramente presentados los resultados? ¿y los cuadros. ¿Las recomendaciones (si las hubiere) son realizables? 21. ¿Están bien elaboradas las referencias? ¿Hay omisiones? 4. ¿Están claramente enunciados los objetivos del estudio? 7. la gramática. ¿Están claramente definidos todos los términos? 12. ¿se verificaron? 9. ¿Se cumplieron los objetivos? 8. ¿Está claro el significado? ¿Hay pasajes poco claros? 2. ¿El resumen le brinda al lector una clara idea de lo que contiene el informe? 5. ¿era(n) la(s) más apropiada(s) para esta tarea? 15. ¿Está bien escrito el informe? Verifique el uso de tiempos. tal vez sea necesaria una revisión. ¿Se ha(n) utilizado alguna(s) técnica(s) estadística(s)? De ser así. ¿Usted aprobaría el informe si fuera el examinador? Si la respuesta es negativa.Capítulo 1 • Foco sobre el aula y en el aula En esta etapa es útil identificar un conjunto de preguntas que pudieran constituir la base para evaluar el informe de investigación. diagramas y figuras? 17. Judith Bell (2005: 244-5) nos entrega una lista extensa y valiosa de preguntas: 1. ¿La revisión de esta literatura. ¿Están descritos con precisión los métodos seleccionados de recolección de datos? ¿Sirven para este propósito? ¿Por qué eran los apropiados? 13. ¿Hay elementos innecesarios en el apéndice? 22. ¿El título indica claramente el carácter del estudio? 6. ¿Puede pensarse que los datos son fiables? ¿Podría otro investigador repetir los métodos utilizados y tener una razonable posibilidad de llegar a resultados similares o iguales? 20. ¿Las conclusiones están basadas en evidencias? ¿Se han hecho algunas afirmaciones que no pueden ser fundamentadas? 18. Si se formularon hipótesis. proporciona una indicación del estado de conocimiento sobre el tema? ¿La temática específica de su investigación se sitúa en el contexto general del área de estudio? 11. ortografía. 3. pasajes repetidos. si la hubiere. jerga. ¿Están claramente expuestas todas las posibles limitaciones del estudio? 14. 49 . ¿Hay alguna evidencia de sesgo? ¿Contiene términos excesivamente emotivos o lenguaje inapropiado? 19. ¿Se ha estudiado una suficiente cantidad de literatura relacionada con el tema? 10. puntuación.

• Ficción: el uso de datos o constructos de la investigación para narrar una historia muchas veces promueve la reflexión y el debate de manera más efectiva que un informe tradicional. Otros formatos para elaborar informes de investigación en el aula Los investigadores docentes no deben sentirse restringidos a un formato de informe a la hora de compartir el fruto de su investigación. Siempre y cuando las citas o eventos sean “reales”. 50 . Existen múltiples recursos que pueden ser utilizados. • Se centre en los temas de los usuarios. • Desarrolle una pedagogía para el aprendizaje a partir de la investigación. • Diarios: el uso de extractos de nuestro diario de apuntes para presentar hallazgos de la investigación puede ser una valiosa fuente de datos. • Involucre a los usuarios en el proceso.David Hopkins Hasta el momento nos hemos preocupado de los aspectos técnicos de la redacción del informe. Tras revisar la literatura relativa a esta materia. una presentación con estudiantes o bailarines profesionales o actores tiene la capacidad de causar un gran impacto en el público. • Danza o teatro: nuevamente. e • Integre la investigación y desarrollo. El único límite es la imaginación. Ahora es preciso volver al meollo del asunto: transformar. nuestro informe de investigación en una plataforma de acción. • Utilice una metodología consistente con su propósito. siempre y cuando se ajusten a las pautas especificadas en las secciones anteriores. • Videos o películas: una representación visual a través de video o cámara digital proporciona imágenes concretas que un público puede relacionar con su propia situación. la puesta en escena ficcionada puede potenciar el mensaje. a partir de nuestros resultados. Tal debería ser la meta por excelencia de todos los investigadores docentes. una representación visual. sugerimos que un informe de investigación en el aula: • Preste atención de manera explícita al proceso de cambio. • Poesía: esta es otra forma de destacar las enseñanzas de nuestra investigación. He aquí algunos ejemplos: • Historietas o fotografías: muchas veces los investigadores docentes se valen de historietas o fotografías para obtener información clave a través de un medio poderoso y al alcance de todos.

poderosa. 2. Esto es claramente cierto para los países desarrollados y lo está siendo cada vez más para los países en desarrollo. informes y cualquier otro medio para comunicar sus hallazgos. presentaciones en las jornadas de desarrollo profesional y discusiones informales con colegas para intercambiar prácticas dentro de la escuela. a través de redes escolares: en muchos países existe un creciente desarrollo formal e informal de redes escolares que permiten un intercambio expedito de información entre establecimientos. por supuesto. 51 . lo que. compartir la investigación dentro de la escuela: este es el método más inmediato de difusión para los docentes y puede materializarse a través de reuniones. Este enfoque permite presentar grandes cantidades de información de manera sucinta y puede acompañarse de otra página con preguntas. 3. y en nuestros días posiblemente la más accesible. a quién y con qué finalidad. a través de internet: esta es la vía más expedita. También puede utilizarse como elemento para el desarrollo de diálogos profesionales sobre la investigación docente en el aula y para promover una cultura de investigación dentro del establecimiento. Winter et al. comentarios o explicaciones que destaquen los puntos principales. a través de publicaciones: este medio también puede ayudar a hacer accesible nuestro trabajo a públicos más amplios y puede incluir capítulos en libros. de sus redes y en sus sitios personales. Pueden recurrir a películas. 1999) ha introducido un nuevo tipo de enfoque conocido como “patchwork”. por ejemplo. Existen muchas formas de difundir los resultados de una investigación. Por este medio logran una cobertura mundial. de difusión. Por ello es preciso considerar quién va a difundir los resultados. Difusión Nuestra investigación está incompleta mientras no pasa al dominio público. • Un enfoque de “patchwork”: Winter (véase. Los investigadores en el aula ahora publican sus resultados en los sitios web de sus escuelas.Capítulo 1 • Foco sobre el aula y en el aula • Reducción y presentación de datos: la presentación sintética de datos es muchas veces una forma poderosa de estimular la discusión. artículos en revistas académicas y artículos en revistas de docentes. En este tipo de enfoque se incita a los investigadores a utilizar una combinación de enfoques para presentar las diferentes etapas del proceso de investigación. 4. constituye una estrategia inteligente para el mejoramiento de las escuelas. poesía. He aquí algunos ejemplos: 1.

para comprenderla y extraer sentido de esa comprensión.David Hopkins Resumen En este artículo hemos examinado los pasos que deben seguir los investigadores en el aula y hemos presentado una serie de métodos y técnicas que pueden utilizar en sus trabajos de investigación. 52 . Uno de los principales factores para lograr este objetivo reside en la capacidad del docente de pensar de manera sistemática y crítica acerca de su quehacer profesional y de colaborar con otros docentes Un elemento central en esta actividad es la reflexión sistemática acerca de su experiencia en el aula. Estos pueden ser interactivos y los investigadores docentes deben sentirse libres de manejarlos según su parecer. Pero. amplían sus repertorios de enseñanza y son más capaces de crear salas de clase y escuelas que respondan a la visión que ellos y nosotros tenemos respecto del futuro de nuestros niños. colaboradores y críticos respecto de su actividad profesional. Conlleva muchas características que reflejan la capacidad de un profesor a ser lo que Stenhouse describe como “autónomo en su juicio profesional”. No es necesario seguir de manera lineal los procesos antes señalados. esperamos haber motivado a los docentes a que emprendan investigaciones en el aula. en la práctica vivimos en un sistema educacional que tiende a limitar la iniciativa individual y promover la conformidad y el control. hemos planteado formas de identificar e iniciar los proyectos de investigación. hemos proporcionado un marco general para el análisis de datos. Al volverse autoconcientes. Aun cuando muchos dicen suscribir estas ideas. los docentes desarrollan mucho más dominio sobre sus vidas profesionales. hemos descrito una variedad de métodos de recolección de datos. y hemos brindado métodos de presentar y difundir el trabajo de investigación. aparte de describir estos procesos y métodos. La imagen de un investigador-docente es potente. Los docentes y los alumnos –y la sociedad también– se merecen algo mejor. En particular.

Stenhouse. J. 4th edn. (2005) Doing Your Research Project. 28(3): 220–30. Bollington. and Hopkins.uk/ publications/pdfs/GOODPR1. (1998) Collecting Information for School Improvement. (eds) (1985) Research as a Basis for Teaching. H. Educational Research. Bell. Milton Keynes: Open University Educational Enterprises. Buckingham: Open University Press. E. Beverly Hills. (ed. Becker. Schwandt. Beverly Hills.07].ac. London: Heinemann). Lewes: Falmer Press. 1st edn.Capítulo 1 • Foco sobre el aula y en el aula Referencias bibliográficas • • Barrow. R. Lewes: Falmer Press.bera. R. CA: Sage. L. Q.) (1981) A Teacher’s Guide to Action Research. (1967) The Discovery of Grounded Theory. L. B. T. (1976) Innovation at the Classroom Level: A Case Study of the Ford Teaching Project. and McTaggart. Victoria: Deakin University. (1994) Qualitative Data Analysis: A Sourcebook of New Methods. Stenhouse. and Adelman. CA: Sage. Hopkins and M. Kemmis.09. Nixon. J. and Halpern. (1988) Linking Auditing and MetaEvaluation. Burgess (ed.) Issues in Educational Research. Wideen (eds) Alternative Perspectives on School Improvement. Patton. (1984) Artistry and teaching: The teacher as focus of research and development. C. J. New York: Aldine. Rudduck. M. D. Cambridge: University of Cambridge Institute of Education. J. D. London: David Fulton. S. Elliott. Open University Course E 203: Curriculum Design and Development. (1986) Research into teaching. R. (1990) Training for Appraisal: A Set of Distance Learning Materials. M. • • • • • • • • • • • • • • • 53 . Ebbutt. Unit 28. H. Miles. (1958) Problems of inference and proof in participant observation. R. and Huberman.PDF [Accessed 13. Glaser. A. (ed. London: Heinemann. in D. 28: 652–60 (reprinted in McCormick. in R. CA: Sage. London: Heinemann. London: Grant and McIntyre. the conceptual factors. (1981) The Action Research Planner. Beresford. Bera (2000) Good Practice in Educational Report Writing http://www. J. Beverly Hills. (1985) Educational action research: Some general concerns and specific quibbles. (1990) Qualitative Evaluation Methods.) (1982) Calling Education to Account. and Bradley. American Sociological Review. M. and Strauss. (1975) An Introduction to Curriculum Research and Development.

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por sus siglas en inglés). en el proceso de enseñanzaaprendizaje y en el desarrollo de capacidades para un mejoramiento continuo.Capítulo 2 Mejorando la calidad de la educación para todos 1 David Hopkins Durante los últimos diez años hemos colaborado con cientos de escuelas de Gran Bretaña y otros lugares para desarrollar un programa de mejoramiento escolar denominado ‘Mejorando la calidad de la Educación para Todos’ (IQEA 2. El mejoramiento escolar se define como: Una estrategia para el cambio educacional focalizado en el aprendizaje y el rendimiento escolar. El enfoque IQEA contrasta con el número creciente de ‘soluciones rápidas’ para el cambio educacional. 55 . Contiene todos los elementos clave y muestra cómo el foco anterior sobre investigación docente me llevó a un enfoque escolar integral. se generarán mayores beneficios para los estudiantes y para el personal docente. En particular: • Destaca la importancia de desarrollar capacidades. Improving the Quality of Education for All. En las escuelas con las que trabajamos existe el convencimiento de que si se focalizan los esfuerzos en lo medular. • Describe una estrategia para el mejoramiento escolar. en tres etapas: • 1 Primera etapa: Instalar el proceso 2 Ésta es probablemente la mejor exposición que he hecho sobre el proyecto de mejoramiento escolar Mejorando la calidad de la educación para todos. a través de un extenso estudio de caso. Este artículo brinda una visión general del enfoque IQEA para el mejoramiento escolar. es decir. IQEA. con especial énfasis en las prácticas en aula y en una gestión escolar que apoya los procesos de enseñanza-aprendizaje.

el aprendizaje y los logros de los estudiantes. 56 . Hoy. Hoy contamos con significativa evidencia de que una estrategia tiene mayores probabilidades de mejorar el rendimiento de todos los estudiantes si. Es fundamental poder definir la ‘capacidad’en términos operacionales. las escuelas no podrán transformarse o realizar un esfuerzo continuo y sostenido en pos del mejoramiento que permita incrementar los logros de sus estudiantes. sino que también pone énfasis en el desarrollo del profesor y de la escuela. • Estrategias de co-ordinación efectivas que aseguren la consistencia de las prácticas y fomenten altas expectativas a través de toda la escuela. Sin este énfasis en el desarrollo de capacidad. Las ‘condiciones’ al interior de la escuela que se asocian con la capacidad para un mejoramiento sostenido son las siguientes: • Un compromiso con el desarrollo del personal docente y el establecimiento de una comunidad de aprendizaje profesional. esto es lo que comúnmente denominamos capacidad de la escuela. además del aprendizaje del profesor. incorpora también otras dimensiones de la capacidad organizacional de la escuela. El proyecto IQEA de mejoramiento escolar ha demostrado que si no nos enfocamos en las condiciones internas de la escuela. son las ‘condiciones’ las que permiten una definición operacional de la capacidad de desarrollo de la escuela. • Una atención seria a los beneficios potenciales de la investigación y reflexión que recoja información sobre el aprendizaje y los logros. los esfuerzos innovadores rápidamente se tornan marginales. los planes que le permiten llevar a cabo la tarea. Las condiciones son las características internas de la escuela. • Enfoques de liderazgo ‘transformacional’ que estén orientados en la instrucción así como diseminados entre el personal de la escuela. Por lo menos en términos del proyecto IQEA. a los estudiantes y a la comunidad en las políticas y decisiones de la escuela.David Hopkins • • • Segunda etapa: Integrar a toda la escuela Tercera etapa: Mantener el impulso Concluye presentando un marco para el mejoramiento escolar. La importancia de desarrollar capacidades Lo que es particularmente importante acerca de la estrategia de mejoramiento escolar adoptada por el proyecto IQEA es que no sólo se focaliza en mejorar la conducta. Es necesario trabajar las ‘condiciones’ al mismo tiempo que el currículo u otras prioridades que el colegio haya establecido. • Esfuerzos prácticos para involucrar a los profesores.

la escuela fortalece su capacidad para manejar el cambio. Las estrategias de mejoramiento organizadas en torno a las condiciones permiten: • Identificar áreas clave en las que el tipo de gestión influye en la capacidad de la escuela para impulsar actividades de mejoramiento. Prioridades para el mejoramiento de la escuela Condiciones para el mejoramiento de la escuela Estrategia para el mejoramiento de la escuela Condiciones para el mejoramiento del aula Resultados en términos del aprendizaje y logros de los estudiantes y desarrollo del personal docente. 57 . El concepto de ‘condiciones’ provee la base para una aproximación genérica al mejoramiento escolar. Como se aprecia en el siguiente diagrama. el enfoque integra dos dimensiones esenciales: el ‘desarrollo de capacidad’ y la ‘dimensión estratégica’. • Focalizarse en una o más condiciones que puedan resultar necesarias antes de emprender cualquier mejoramiento sustancial en las prácticas en aula.Capítulo 2 • Mejorando la calidad de la educación para todos • Un compromiso con la planificación conjunta para adaptar el cambio exterior a los fines internos. El desarrollo de capacidad se relaciona con las condiciones a nivel de la escuela y del aula. • Considerar que cada escuela es única en su forma de focalizarse en una condición particular para desarrollar su propia estrategia de mejoramiento. A través de un esfuerzo y de un foco sostenido en las condiciones para lograr el desarrollo.

las escuelas más exitosas fijan prioridades que: • son acotadas –tratar de hacer demasiado es contraproducente. También implica que estas condiciones deben manejarse en forma combinada. la elección que haga la escuela es reflejo de su interpretación de la actual agenda de reforma. evaluación o prácticas en el aula. En la siguiente sección. El elemento final de este marco conceptual es la cultura escolar. entre los muchos cambios que enfrenta. Dentro del proyecto IQEA. la estructura de la escuela es el esqueleto que sostiene el crecimiento cultural y no un marco que lo constriñe. que el colegio haya identificado. La dimensión estratégica refleja la capacidad de la escuela para planificar sensatamente los esfuerzos tendientes al mejoramiento. Esta es la forma en que las escuelas más exitosas han desarrollado sus esfuerzos en pos del mejoramiento escolar. El cambio cultural es el elemento que impulsa las innovaciones en los procesos de enseñanza-aprendizaje para lograr mejores resultados. ya que a menudo el mejoramiento de la capacidad de la escuela en relación a una sola condición no conduce a un desarrollo significativo.David Hopkins En la práctica. • conducen a resultados específicos para los estudiantes y el profesorado. Muchas escuelas ya están familiarizadas con la necesidad de establecer un foco claro y práctico para sus esfuerzos de mejoramiento. también reconocen que las estructuras escolares deben reflejar estas demandas y ofrecer un vehículo adecuado para el desarrollo futuro de la escuela. 58 . En este sentido. Aunque el equilibrio entre las actividades varía según el establecimiento escolar. • se relacionan con las exigencias de la reforma nacional. las ‘prioridades’ de la escuela normalmente son una combinación de algún aspecto de la estrategia de enseñanza-aprendizaje. En ese sentido. • se vinculan con el proceso de enseñanza y aprendizaje. currículo. Si bien se enfocan en las necesidades de aprendizaje de los estudiantes dentro del contexto de demandas sistémicas y del entorno. esto significa que tanto la secuencia como el énfasis varían según la escuela y sus propias prioridades. Un supuesto clave es que las estrategias para el mejoramiento escolar promueven un cambio cultural en las escuelas a través de la modificación de sus ‘condiciones internas’. • son centrales para la misión de la escuela. presentamos un enfoque práctico en tres etapas para el mejoramiento escolar basado en estos principios.

por lo tanto es necesario reflexionar cuidadosamente antes de embarcarse en esta modalidad de trabajo. Dado este foco central. Si bien éste no es un enfoque que promete soluciones rápidas. Ellos serán los impulsores del mejoramiento escolar durante los siguientes años y con el tiempo su status e importancia dentro de la escuela crecerán considerablemente. Prepararse para el proyecto generalmente implica generar compromiso. ya que tendrán que tomar decisiones con respecto a la asignación de los recursos y a los plazos. Estas etapas son: • Instalar el proceso • Diseñar el programa integral de la escuela • Mantener el impulso Primera etapa – Instalar el proceso El programa IQEA no es un enfoque de corto plazo. en especial un mayor repertorio de estrategias de enseñanza por parte del profesor. • Seleccionar al grupo o cuadro que encabezará el proceso de mejoramiento escolar – La selección del cuadro es crucial. Aunque es importante entrar en acción tan pronto como sea viable. También tendrán que asegurarse de que el enfoque sea consistente con las aspiraciones de la escuela y con los valores de la mayoría del equipo docente. Es esencial que represente un corte transversal de la escuela y que concite el respeto del resto del equipo docente.Capítulo 2 • Mejorando la calidad de la educación para todos Las tres etapas del mejoramiento escolar El núcleo de este proceso en tres etapas para el mejoramiento escolar es la focalización irrestricta en el aprendizaje y los logros. y el desarrollo de capacidad a nivel de la escuela. 59 . También es necesario que haya planificado cuidadosamente la estrategia para el mejoramiento escolar. El grupo de personas que lidera el mejoramiento escolar se transformará en el ‘sistema de entrega’ de las actividades para el desarrollo escolar. es vital que el grupo escogido para liderar el proceso esté plenamente constituido y al día con la gestión del cambio y las estrategias de enseñanza-aprendizaje. Esta etapa conlleva: • Un compromiso con el enfoque para el mejoramiento escolar – Es particularmente importante que los líderes de las escuelas estén comprometidos con el enfoque. la estrategia para el mejoramiento de la escuela involucra tanto la práctica en aula. sobre todo de un rediseño del desarrollo profesional. muchas de las actividades contempladas producen ganancias tanto a corto como a mediano plazo. planificar y recoger información acerca de las condiciones y el nivel de la escuela.

pero la ‘presión y el apoyo’ de una entidad externa siempre resulta valiosa.David Hopkins • Obtener información acerca de las fortalezas y debilidades de la escuela – Es preciso que la estrategia para el mejoramiento escolar se ajuste al contexto específico de la escuela. 60 . • Cultivar el enfoque integral de la escuela – Inevitablemente. Es una forma de impulsar las prioridades que ya han sido fijadas por la escuela de un modo más sistemático y estratégico. una universidad. el impulso provendrá del equipo de gestión y del cuadro. En consecuencia. sino de una forma de trabajar más efectiva y colegiada. Esto significa que para diseñar una estrategia en pos del mejoramiento escolar es necesario recoger la mayor cantidad posible de información sobre el contexto de la escuela. Adicionalmente. así como un diagnóstico de la capacidad de la escuela. La escuela pronto desarrollará su propia pericia y confianza. Por lo tanto. sobre el aprendizaje y los logros de los estudiantes y sobre los métodos de enseñanza de los profesores. • Buscar asociaciones – Al momento de poner en marcha una iniciativa para el mejoramiento escolar. al menos en una etapa inicial. Es necesario destacar que no se trata solamente de una iniciativa más. generalmente es necesario contar con el apoyo de una institución externa (por ejemplo. estrategias para la enseñanza y el desarrollo del personal docente. 3 Local Educational Authority. Esto incluye información sobre los resultados en los exámenes. Es probable que este tipo de enfoque resulte nuevo para la escuela y por lo tanto el consejo y el aliento que le brinden otras fuentes son importantes. en las primeras etapas del trabajo. tiene que existir un vínculo claro entre las actividades para el mejoramiento escolar y el plan de desarrollo de la escuela. este involucramiento con el programa debiera servir para integrar la mayor cantidad posible de iniciativas restantes que impulsa la escuela. por sus siglas en inglés) o proveedor comercial). utilizando las estrategias de enseñanza-aprendizaje como factor común y punto de referencia. • Diseñar el programa integral de escuela – Este enfoque en el mejoramiento escolar no es simplemente una iniciativa o un proyecto más. a conocimientos sobre planificación. Además. una autoridad educacional local (LEA 3. es esencial mantener informado a todo el equipo docente acerca de los desarrollos y fijar cuidadosamente las expectativas para que se involucren en el proyecto en un futuro próximo. la escuela deberá tener acceso.

La escuela siempre ha sido una institución solidaria y muchos apoderados estaban más preocupados de que sus hijos se sintieran felices en la escuela que de los exámenes externos. La zona de captación es heterogénea. Fue en ese momento que se enteraron de la existencia del proyecto IQEA y de su premisa medular: “colocar la enseñanza y el aprendizaje en el corazón del mejoramiento escolar sostenido”. como por ejemplo. Sin embargo. al comprender 4 5 N. El SMT comprendió que inicialmente el programa IQEA también debía instalar: • Una cultura colectiva para el cambio • Un grupo temporal de voluntarios –un cuadro– para liderar este cambio El programa IQEA parecía responder exactamente a las necesidades del momento de la escuela y ésta entró a formar parte de la red East Midlands de IQEA en el verano de 1997. Existía un cierto resentimiento fruto de la percepción de que había que cumplir con muchas exigencias y que la función más importante –el trabajo en aula– estaba siendo relegado a un segundo plano. Esta fue una tarea relativamente fácil ya que. Los profesores –y particularmente los jefes de departamento– sentían que el cambio les estaba siendo impuesto desde arriba. que corresponde a un instituto de enseñanza media para alumnos de cualquier nivel de aptitud. que cuenta con una población de cerca de 1100 alumnos de entre 11 y 18 años de edad.: Se refiere a un “comprehensive school”. 61 . cambiar las aspiraciones del colegio a través de asambleas. HoF. lo que hace que sea una escuela realmente integral4. por sus siglas en inglés). apadrinar alumnos. por sus siglas en inglés). y seis años atrás el porcentaje de cinco o más notas entre A y C era tan sólo de un 23%. del t. Un nuevo director revirtió esta situación y los resultados mejoraron al trabajar junto con los padres en numerosas iniciativas. El SMT comprendió que para lograr sus objetivos tenían que ganarse el entusiasmo y el compromiso de los jefes de facultad (Head of Faculties. las LEA o el gobierno nacional. El énfasis creciente en los logros tardó en llegar a la región. asignar más tareas. El SMT acababa de decidir que era esencial que los profesores –y sobre todo los jefes de departamento– se apropiaran del proceso de cambio. pero que también está abierta a estudiantes con menos aptitudes. Senior Management Team. entre otras. el impulso tendiente al mejoramiento enfrentó serios obstáculos. ya sea por el equipo directivo de gestión (SMT5.Capítulo 2 • Mejorando la calidad de la educación para todos Swanwick Hall School es una escuela integral ubicada en la ex zona minera de Derbyshire.

• Alentar a los miembros de su departamento para que formaran parte de los voluntarios del cuadro. • Responsabilizarse por el proceso. que si no nos concentramos en el trabajo en aula no puede haber mejoramiento en el largo plazo. la organización de una jornada dedicada a la enseñanza inductiva. Muy pronto encabezaban el proceso de desarrollo porque éste les permitió: • Hablar como grupo acerca de sus prioridades para lograr un mejoramiento escolar basado en las prácticas en aula. los estilos de enseñanza-aprendizaje y las ‘condiciones internas’ de la escuela con el fin de ayudarlos a planificar su trabajo. el programa concitó la motivación de los profesores. esto significó producir videos. • Tener claridad con respecto a la idea de que el proyecto les permitiría mejorar su trabajo. por ejemplo. A su vez. El grupo rápidamente adquirió un alto perfil. el grupo IQEA decidió que el foco durante el 62 . el primer modelo basado en las prácticas en aula que los profesores escogieron aprender. Después de largos debates. A cinco de los miembros del cuadro se les asignó un “período IQEA” por semana y se dejó en claro que se trataba de un grupo de trabajo y no de una estructura permanente. ya que el mejoramiento escolar tiene que ser impulsado internamente. instancias para compartir y reírse juntos. Era esencial contar con tiempo para el desarrollo de equipos. En junio de 1997 se creó un grupo para el mejoramiento escolar. esto implicó que debieron ensayar nuevos modelos de enseñanza entre ellos antes de enfrentar al resto del equipo docente. modificaciones. ´¿qué disfrutas?´ ´¿qué representa un desafío para ti?´. • Asignar tiempo para el desarrollo docente que les permitiera generar nuevas ideas en los departamentos. en este caso.David Hopkins que las prácticas en aula serían la primera prioridad de la escuela. incluidas actividades como compartir y planificar lecciones. es decir. etc. entre otros. focalizándose en una tarea clara. pero que ésta no era una nueva iniciativa que estaban obligados a liderar. • Escuchar a expertos que reforzaron sus puntos de vista en relación a que el mejoramiento escolar debe focalizarse en la labor de los profesores en el aula. • Recoger evidencia entre los alumnos sobre sus percepciones en relación al aprendizaje. El cuadro también recogió información sistemática sobre el rendimiento de los alumnos.

• al ser un modelo complejo que consta de seis etapas requería ser comprendido a cabalidad. El ejemplo de la Escuela Swanwick Hall refleja el primer flujo de actividades para el mejoramiento escolar. ¿Alguna idea?” se escuchaban con frecuencia en la sala de profesores. Este flujo de actividades se ilustra en el siguiente diagrama. Esto significó que transformar este modelo de enseñanza en esquemas de trabajo no fuera una tarea muy difícil. por lo tanto. por lo tanto. • las distintas etapas respondían a diferentes estilos de enseñanza. incluido el trabajo individual y en equipo. Las razones que los llevaron a adoptar esta decisión fueron las siguientes: • el modelo era apto para ser utilizado por todos los departamentos.Capítulo 2 • Mejorando la calidad de la educación para todos primer año de desarrollo para la escuela íntegra sería el modelo de enseñanza ‘inductivo’. una vez que fueran generados podrían ser utilizados durante los años subsiguientes. había variedad en las lecciones. • nadie tenía un conocimiento previo de este modelo. Comentarios del tipo “Las etapas 1 a 4 están bien. • las últimas etapas exigían un nivel de reflexión más elevado. que no estaba suficientemente desarrollado en la escuela. lo que generó muchas instancias de conversación entre los profesores. Pre-condiciones Compromiso con el desarrollo de la escuela Consejo general en torno a los valores Comprensión de los principios clave Nivel de la escuela Valores compartidos Mandato del personal docente Potencial del liderazgo Identificación de los agentes del cambio Disposición para introducir cambios estructurales Capacidad para mejorar Foco unificador Medios Foco de mejoramiento Investigación sobre la enseña y el aprendizaje Estrategia para el mejoramiento escolar 63 . • si bien los datos para la enseñanza inductiva muchas veces requerían un tiempo considerable de planificación. todos estaban aprendiendo en forma conjunta y compartiendo ideas entre los diferentes departamentos. pero me cuesta manejar las etapas 5 y 6.

es necesario manejar cuidadosamente este paso e incluir muchas actividades prácticas. especialmente aquellos que se han mostrado renuentes. Segunda etapa – Desarrollar el programa integral para la escuela Este ciclo de actividades generalmente dura entre dos y tres trimestres. Se comienza y se termina con unas jornadas dedicadas a todo el personal docente. Durante esta etapa. • focalizarse en la gestión de las conductas de aprendizaje. Éstos incluyen: • proporcionar un apoyo externo intensivo en una primera etapa. 64 . y • compartir y desarrollar las buenas prácticas ya existentes en la escuela. recorriendo la escuela y compartiendo los progresos alcanzados. recoger y disgregar datos sobre el rendimiento de los alumnos. • realizar encuestas para conocer las opiniones de los profesores y de los alumnos. colaboración y planificación. Durante el segundo día los profesores hacen una ‘gira curricular’. Estas estrategias generalmente requieren de un cierto nivel de apoyo externo e incluyen lo siguiente: • innovaciones en la enseñanza y el aprendizaje que son nuevas para la mayoría de los profesores y que están documentadas y respaldadas por conocimiento y apoyo externo. Es necesario que los colegas. el foco está puesto en temas relacionados con la enseñanza-aprendizaje y en desarrollar capacidad dentro de la escuela para apoyar esta modalidad de trabajo.David Hopkins Preparando las condiciones para el mejoramiento escolar Como se puede apreciar en el diagrama. durante las primeras etapas las estrategias deben focalizarse clara y directamente en un número limitado de temas curriculares y organizacionales básicos. con el objeto de desarrollar la confianza y la competencia para avanzar. Las actividades durante esta etapa son las siguientes: • El día o los días iniciales de inserción para toda la escuela – Este es el momento en que el programa para el mejoramiento escolar deviene formalmente en un programa integral para la escuela. no el manejo de las conductas. • realizar un trabajo intensivo para dotar a los profesores de nuevas habilidades y de un repertorio limitado pero específico de estilos de enseñanzaaprendizaje. El primer día se define el foco curricular y de enseñanza y se constituyen los equipos de aprendizaje. Por lo tanto. • Reestructurar progresivamente una generación de nuevas oportunidades de liderazgo.

a diferencia de muchas otras iniciativas. Es necesario que haya al menos dos tipos de ‘equipos de aprendizaje’: • Grupos curriculares donde los profesores trabajan en conjunto para planificar esquemas de trabajo e integrar estrategias de enseñanza al contexto curricular. Generalmente este proceso se hace por departamentos. pero hay ventajas reales en formar equipos interdepartamentales. Al iniciar la jornada. Luego forman grupos interdepartamentales y comienzan a recorrer la escuela en una ‘gira curricular’. ésta es una instancia en que el foco está puesto directamente en el objetivo central de la educación escolar: el proceso de enseñanza-aprendizaje. • Formar los equipos de aprendizaje – Cada escuela escoge su propia modalidad para organizar al personal docente en ‘equipos de aprendizaje’. • Definir el foco curricular y docente – Puede que éste ya haya sido definido antes del día inicial del programa. • Compartir el éxito inicial y el impacto en el aprendizaje del alumno durante la gira curricular – Este es un día de inserción en el cual los profesores comparten los frutos de su trabajo durante el primer o dos primeros trimestres. 65 . • El ciclo inicial de investigación – Esta es la etapa de implementación del trabajo en que se enseñan los esquemas de trabajo nuevos o modificados y en que los grupos de apadrinamiento entre pares se refuerzan y monitorean mutuamente. al menos inicialmente. La jornada debiese terminar con una visión clara de los próximos pasos a seguir y de sus implicancias para la acción individual. generando reflexiones acerca del impacto sobre el aprendizaje estudiantil y las prácticas en el aula. También es importante subrayar que. videos y trabajos de los alumnos. En cada punto de la exhibición los profesores de ese grupo van explicando el trabajo que han desarrollado. • Apadrinamiento entre pares o grupos de amigos donde grupos de dos o tres profesores observan cómo sus colegas se refuerzan mutuamente y hacen críticas constructivas. es necesario aprovechar esta oportunidad para aclarar sus implicancias y aplicaciones en el área curricular y las prácticas en aula a cada uno de los miembros del equipo docente. Si es así.Capítulo 2 • Mejorando la calidad de la educación para todos comprueben las implicancias positivas de este enfoque para sus propias prácticas docentes. En ciertas ocasiones los estudiantes también participan de esta actividad. La ‘gira curricular’ es una forma eficiente y entretenida de compartir el trabajo desarrollado y siempre provoca mucho entusiasmo. equipos de profesores de los diferentes departamentos exhiben sus esquemas de trabajo. La mayoría de las escuelas se propone implementar por lo menos uno de estos ciclos de actividad cada medio trimestre.

y • las estructuras para el desarrollo de la escuela. Durante la jornada se presentaron videos de los grupos dictando una clase y trabajos de los alumnos. Fue un experiencia de gran impacto ya que fueron los propios profesores. es decir. El SMT y el personal docente comprendieron que para introducir nuevos métodos de enseñanza era necesario dedicar un tiempo al desarrollo del personal. El grupo IQEA comprendió que era necesario que los jefes de facultad estuvieran permanentemente en contacto para poder disponer de información 66 . realizando ‘giras curriculares’ en las que cada departamento hizo una presentación de su trabajo en una jornada subsiguiente. tales como el grupo IQEA y otros grupos. ya que éste fue el primer modelo nuevo basado en las prácticas en aula que los profesores decidieron investigar. quienes hicieron la presentación. Esto se hizo: 1. • Evaluar las lecciones e incorporar las que demostraron ser exitosas a esquemas de trabajo para los años subsiguientes. • Compartir la experiencia con otros profesores. Ese día estuvo dedicado a la enseñanza inductiva. Al final de cada jornada de trabajo un miembro del grupo de IQEA recoge información de cada departamento para saber exactamente lo que ha sido planificado y cuándo es probable que ocurra la enseñanza.David Hopkins La segunda etapa del proyecto de mejoramiento escolar en la escuela Swanwick Hall se inició con una jornada para todo el personal docente. 2. los departamentos trabajaron en forma conjunta para planificar clases usando el método inductivo. los jefes de facultad y equipos departamentales. • Compartir ideas entre los diferentes departamentos. personas que nunca antes se habían dirigido a todo el equipo docente. asistiendo y participando en las reuniones de los jefes de facultad para que cada uno de ellos contribuyera al proceso. Al final del día. publicando listas de lo planificado y entregado. 3. Esta experiencia ha supuesto cada año varias jornadas completas o medias jornadas de trabajo sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. y no expertos traídos de fuera. El proceso de mejoramiento escolar continúa avanzando a través de un intercambio regular entre: • las estructuras permanentes de la escuela. Eso permitiría: • Comprender el modelo y planificar las clases. ya sea dictando una clase en forma conjunta o realizando una observación colectiva .

El flujo de actividades durante esta etapa del proceso se ilustra en el diagrama siguiente. Las actividades desarrolladas durante esta etapa incluyeron los siguientes elementos: • Jornadas de capacitación a nivel de toda la escuela para focalizarse en estrategias prácticas de enseñanza-aprendizaje. Algunos departamentos se han beneficiado enormemente al tener a un miembro del grupo IQEA en su seno ya que se transforma en un agente de cambio dentro del departamento. Los jefes de facultad sabían que tenían que rendir cuentas por el trabajo realizado en sus departamentos y que muchos proyectos desarrollados por IQEA se publicarían.Capítulo 2 • Mejorando la calidad de la educación para todos acerca de determinados aspectos del programa desarrollados en sus departamentos. PRIORIDAD DE DESARROLLO INTEGRAL DE ESCUELA Una investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje Etapa I Depto A (Enseñanza inductiva) Depto B (Enseñanza inductiva) Depto C (Enseñanza inductiva) Etapa II “Gira curricular” Etapa III Trabajo en equipo Memoria Sinéctica LA ESCUELA INTEGRA DESARROLLANDO UN REPERTORIO DE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE 67 . • Asignación de tiempo dedicado a actividades para el mejoramiento escolar. • Organización del equipo docente en grupos afines. Eso ha ocurrido al margen de si esta persona es el líder de ese departamento o simplemente un miembro del equipo. • Monitoreo del progreso focalizado en el aprendizaje del alumno. • Generación de un diálogo continuo sobre valores entre el personal docente y con grupos clave como los jefes de facultad.

Es importante fomentar esta aproximación a la diferenciación.David Hopkins Tercera etapa– Mantener el impulso Esta es la etapa en que se afianza la capacidad para el cambio a nivel de la escuela y del aula. Los equipos de aprendizaje se transforman en una modalidad de trabajo ya establecida y se amplía el repertorio de estrategias de enseñanza utilizadas a través del currículo. La asignación de tiempo para planificar y observar. Esta actividad incluye las siguientes acciones: • Impulsar ciclos de investigación más profundos – Luego de la primera gira curricular. se caracterizan por un compromiso con la calidad y el rigor. Esto es importante de por sí. Escuchar sistemáticamente la opinión de los alumnos e involucrarlos en actividades de desarrollo contribuye a transformar a la escuela en un genuino lugar de aprendizaje. • Incorporar el aprendizaje del profesor al proceso – Un aspecto crucial de todo el proceso es que el enfoque hacia el mejoramiento escolar llegue a transformarse en una ‘forma de vida’ al interior de la escuela. la mayoría de los grupos de profesores querrán investigar otros modelos de enseñanza que tal vez sean más específicos o relevantes para su área curricular o que respondan mejor a las necesidades de aprendizaje de los alumnos. También permite arrojar nuevas luces sobre el nexo entre aprendizaje y enseñanza. • Encontrar caminos para compartir los éxitos y construir redes – La mejor manera de fomentar la motivación y el orgullo profesional es aprendiendo de otros profesores y compartiendo los éxitos y las buenas prácticas. debe transformarse en un vehículo para el aprendizaje y el desarrollo del profesor. así como la oportunidad para los encuentros amistosos entre grupos proveen la base para el mejoramiento continuo. Son también una forma efectiva de apoyar la innovación en tiempos de 68 . En particular. Las redes son más que una simple oportunidad para compartir las buenas prácticas. Una forma importante de lograr este objetivo es creando redes dentro de la escuela y entre diferentes escuelas. y por un foco hacia los resultados. • Intensificar el foco hacia el aprendizaje del estudiante – El compromiso con el aprendizaje del profesor se vuelve más focalizado cuando la evaluación del aprendizaje estudiantil se incorpora al proceso. que a menudo se percibe sólo en forma intuitiva. ya que el monitoreo del aprendizaje estudiantil permite que se introduzcan cambios formativos en el proceso de mejoramiento.

En el ámbito de la educación. Un uso más flexible y creativo del espacio. el cuadro (que para entonces había modificado un tanto su estructura ya que otros miembros del equipo docente decidieron unirse al equipo) sentía que el mejoramiento escolar ya había sido incorporado a la estructura de la escuela. estructuras de comunicación. impulsan el desarrollo de capacidades en las escuelas y contribuyen al proceso de reestructuración y generación de una nueva cultura escolar. tiempo. requiere ser incorporada a la textura misma de la escuela. y de las personas. entonces los alumnos no sólo habrán mejorado sus resultados sino que la escuela también se habrá transformado en una organización de aprendizaje efectiva. El uso generalizado de modalidades de trabajo conjunto. ahora los alumnos aceptan que los profesores los agrupen regularmente para adaptarse a los estilos de aprendizaje específicos de la clase en cuestión. Durante el tercer año el proceso de mejoramiento escolar avanzó en varios frentes: 69 . la escuela Swanwick Hall se concentró en: • consolidar la enseñanza inductiva para transformarla en esquemas de trabajo. Cuando estas modalidades de trabajo hayan sido internalizadas. Durante su segundo año de grandes esfuerzos en pos del mejoramiento.Capítulo 2 • Mejorando la calidad de la educación para todos cambio. las redes promueven la difusión de las buenas prácticas. Esto conlleva: • • • • Una nueva forma de entender el aprendizaje y la gestión del cambio. a su estructura y cultura. lo que si bien constituía un resultado muy alentador. resultaba más difícil de manejar y monitorear en cuanto a su efectividad. Como resultado. • introducir técnicas para desarrollar la memoria (lo que para varios miembros del equipo docente fue una iniciativa muy exitosa) y trabajo en equipo. Como tal. y La redefinición y adaptación de propuestas basadas en la evidencia. • Reflexionar acerca de la cultura de la escuela y el departamento – Ya hemos subrayado que este enfoque hacia el mejoramiento escolar no es un nuevo proyecto sino una nueva modalidad de trabajo. enriquecen el desarrollo profesional del docente. A fines del tercer año. y a la forma en que los profesores trabajan en forma conjunta y reflexionan acerca de su propio desarrollo.

aprendizaje grupal asistido por computador (juegos en equipo). sino con que la escuela actúe para su propio beneficio y de acuerdo a sus preferencias. no sólo como aprendices”. 2. 70 . Un día de inserción para todo el equipo docente. 3. que fueron experimentadas inicialmente con dos grupos de séptimo año. a medida que el programa IQEA se ha ido desarrollando. pensamiento conceptual. los informes escolares. Los planes para el año siguiente incluyen: • Investigar la efectividad de lo ya logrado: se está recogiendo información entre el equipo docente y los alumnos sobre los progresos y percepciones. lo que reforzará la necesidad de variedad en el aula. para discutir sus preferencias en relación con los estilos de aprendizaje preferidos. “Nos sentimos como colegas con ellos. los profesores manifiestan haber aprendido lo siguiente: • Que el mejoramiento escolar no tiene que ver con una cultura de la dependencia. Sin embargo. Han recibido mucha ayuda del equipo de la universidad. Pero el tiempo es limitado durante el año escolar y el cuadro ha aprendido que el mejor momento para dedicarlo al “desarrollo” es de mayo a diciembre. pero en última instancia. 6. • Promover la participación de los alumnos. Consolidación de los modelos desde el primer y segundo año. • Crear más instancias de observación de clases entre colegas. las preocupaciones presupuestarias y la preparación de los exámenes. el éxito depende del personal docente de la escuela. por ejemplo sinéctica. 5. Algunos departamentos trabajaron para desarrollar un repertorio de habilidades cognitivas de nivel más alto y transformarlo en esquemas de trabajo. Un grupo de profesores comenzó a trabajar con técnicas de formulación de preguntas. El grupo IQEA estableció vínculos con el grupo de manejo de conducta para ayudar al equipo docente a capacitar a los alumnos en habilidades de escucha. Los miembros del grupo IQEA experimentaron con otros modelos para luego organizar talleres para el personal docente durante el año. 4. Después de esa fecha sólo hay tiempo para consolidar el trabajo en medio de las reuniones de apoderados. especialmente en materia de toma de decisiones.David Hopkins 1.

La segunda es que la capacidad de aprendizaje del alumno está relacionada con su capacidad para acceder a ese potencial. • Si bien es imposible probar que el mejoramiento continuo tanto en las notas A-C y A-G es directamente atribuible al programa IQEA. ahora las reuniones de enseñanza-aprendizaje son parte del ciclo de reuniones de tiempo dirigido después de la escuela. que los alumnos y los profesores están aprendiendo en forma conjunta. También representa un intento por capturar la forma en que las escuelas establecen un ‘foco de aprendizaje’ y cómo muchos de los elementos del mejoramiento escolar se vinculan en la práctica. Refleja las trayectorias en pos del mejoramiento de las escuelas Big Wood y Swanwick Hall. el personal docente se ha sentido muy apoyado al compartir ideas con otras escuelas. incrementando su repertorio de habilidades de aprendizaje. observar un video de un colega impartiendo una clase. reuniones regulares. conversaciones con el personal docente en otras escuelas y durante conferencias. 71 . por ejemplo. Está construido sobre dos premisas. es decir. El equipo docente ha incorporado un abanico más amplio de actividades escolares. está claro que los departamentos que han cambiado sustancialmente sus modalidades de enseñanza ahora obtienen notas en la escuela secundaria que están muy por sobre el promedio escolar. los distintos departamentos pueden aprender los unos de los otros. son más entretenidos y más fáciles de utilizar. • Que las escuelas deben ser comunidades de aprendizaje. • Que el personal docente está más dispuesto a arriesgarse y a generar y proponer nuevas ideas. La primera es que todos los estudiantes tienen un potencial para el aprendizaje que no se explota a cabalidad. pero que si los alumnos responden bien y se muestran interesados. enseñar en conjunto con otros profesores. • Que los nuevos modelos de enseñanza-aprendizaje pueden exigir grandes esfuerzos.Capítulo 2 • Mejorando la calidad de la educación para todos • Que era necesario que ese desarrollo fuese incorporado a la estructura de la escuela. • Que es esencial compartir ideas a través del currículo. y también a compartirlas con los alumnos en el aula. • Que a pesar del trabajo que involucra esta actividad. que iniciaron su labor en ‘circunstancias difíciles’. como por ejemplo. El siguiente diagrama ilustra el abanico de actividades que contribuye a la capacidad de aprendizaje dentro de una escuela.

Las estrategias de enseñanza-aprendizaje no son ‘de libre flotación’.David Hopkins Potencial de aprendizaje de todos los estudiantes Repertorio de habilidades de aprendizaje Modelos de aprendizaje-Herramientas para la enseñanza Alojados en el contexto curricular y en los esquemas de trabajo Enfasis de la escuela en las expectativas altas y en la consistencia pedagógica Compartir esquemas de trabajo y currículo dentro y entre escuelas. Finalmente. En muchos casos. se alienta a las escuelas que están en esta situación a adoptar estrategias tales como el aprendizaje individual. en la consistencia de la enseñanza. LEAS y a nivel nacional Este potencial y la capacidad de aprendizaje del alumno se desarrollan mejor cuando el profesor utiliza un amplio repertorio de modelos de enseñanza-aprendizaje. Estos esquemas de trabajo también tienen un potencial para ser compartidos entre escuelas y para ser difundidos de manera más amplia. ¿Cuáles son los elementos diferenciadores de la estrategia IQEA? El enfoque IQEA en pos del mejoramiento escolar contrasta con las opiniones convencionales sobre cambio educacional en las escuelas que enfrentan circunstancias difíciles. la discusión sobre pedagogía. aglomeraciones. y que todo ello permea su cultura. esta modalidad de trabajo asume que existe una dimensión que engloba a toda la escuela a través de la implementación de una infraestructura para el desarrollo del personal. están integradas a los esquemas de trabajo y a los contenidos curriculares utilizados por los profesores para estructurar el aprendizaje en aula. el énfasis en las altas expectativas. el tutoreo y monitoreo 72 .

El aprendizaje potenciado y la enseñanza potenciada se hallan en las escuelas potenciadas. estas iniciativas individuales tienen que estar ligadas entre sí y formar parte de una estrategia para el mejoramiento de toda la escuela. el contenido curricular y las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. La elección de una estrategia para el mejoramiento escolar en situaciones difíciles no es un menú a la carta. compuesta por la estrategia de enseñanza. incentivos para los profesores. aparece resumida en el siguiente diagrama. Los tres círculos interiores reflejan un énfasis en ‘el aprendizaje potenciado. sino que también se observen mutuamente y recojan información formativa sobre el impacto de las diferentes estrategias en el aprendizaje del alumno. Sin embargo.Capítulo 2 • Mejorando la calidad de la educación para todos por parte de adultos que no sean los profesores. También es necesario reflexionar acerca de cómo se organiza la escuela para transformarse en lo que hoy comúnmente se denomina “una comunidad profesional de aprendizaje”. la fijación de objetivos específicos. aquellas dotadas de condiciones organizacionales que apoyan los niveles altos de enseñanza-aprendizaje. • El siguiente anillo incluye los ingredientes clave de la enseñanza potenciada – la ‘santa trinidad’. es poco probable que cualquiera de ellas u otras similares resulten efectivas. Esto implicaría que los profesores no sólo planifiquen en conjunto. rendimiento y progreso de los estudiantes. Por supuesto que estas estrategias en sí no tienen nada de objetable. y otras. La consistencia y las altas expectativas son los lubricantes de estas estrategias integradas que engloban a la escuela completa. el uso de las TIC. Para que sean efectivas. Dicha estrategia para el mejoramiento escolar. apoyo para el manejo de conductas. un enfoque flexible respecto de la agrupación de los alumnos. • Algunos de los elementos clave de estas condiciones se encuentran en el siguiente anillo – la planificación conjunta focalizada en los resultados de los estudiantes. a menos que sean parte de una respuesta “integral” ante las circunstancias cambiantes que enfrentan estas escuelas. que se focaliza explícitamente en enriquecer las experiencias de aprendizaje. la enseñanza potenciada y las escuelas potenciadas´: • En el centro de los círculos concéntricos está el aprendizaje potenciado – los logros y el progreso de los estudiantes. también tienen que ser diseñadas para responder a las necesidades específicas de aprendizaje de los estudiantes de una escuela. La experiencia de escuelas como la de Swanwick Hall nos demuestra que los elementos del programa individual deben combinarse para impulsar una estrategia global sistémica y robusta. el desarrollo del personal docente comprometido con el 73 .

muchos profesores y escuelas sienten que el cambio es de ‘afuera hacia adentro’. tales como el currículo nacional. 8° año y 9° año. someten a discusión cuáles son las estrategias de enseñanza más efectivas para alcanzar ese objetivo e identifican las modificaciones en la organización de la escuela que se requieren para facilitar esos desarrollos. de acuerdo al rendimiento actual. Es como si formularan la pregunta. cuando los alumnos tienen entre 1 y 14 años de edad. Key Stage Three Strategy. Un enfoque más productivo del mejoramiento escolar es comenzar desde el centro del círculo y proceder hacia afuera. la Gestión Local de Escuelas (LMS6.David Hopkins mejoramiento de las prácticas en aula. Desafortunadamente. 6 7 Local Management of Schools. la participación de los estudiantes en su propio proceso de aprendizaje y la participación de la comunidad escolar en el proceso educacional. Sin ella. Esta actividad generalmente se implementa dentro del contexto de una agenda nacional de reforma. tal como lo ilustra el anillo exterior. la evidencia proporcionada por la práctica y la investigación claramente sugiere que la sociedad seguirá definiendo objetivos educacionales que. las escuelas analizan el repertorio de iniciativas existentes para decidir cuál es la más apropiada para adaptar el cambio externo a fines internos. esto está representado en referencia a estrategias de reformas educacionales desarrolladas en Inglaterra. Este modelo de mejoramiento escolar obviamente exige un cierto nivel de confianza. Lo interesante es que son estas escuelas las que parecen interpretar en forma más efectiva la agenda de la reforma centralizada. las inspecciones Ofsted. Finalmente. y la estrategia para el nivel 37. por sus siglas en inglés). conocidos como 7° año. Es necesario que exista una relación recíproca entre ellos si queremos mejorar el rendimiento estudiantil. los esfuerzos en pos del mejoramiento escolar tienen mayores posibilidades de éxito. que su rol consiste en implementar iniciativas impuestas desde afuera y sobre las que tienen poco control. están por encima de la capacidad de entrega del sistema. Nota del t. Cuando todos los círculos ejercen presión en el mismo sentido. 1 74 . En el diagrama. Las escuelas que parecen cosechar más éxitos en la gestión del mejoramiento escolar comienzan por definir los objetivos del aprendizaje del estudiante. “¿cuáles son los cambios en el rendimiento estudiantil que esperamos lograr este año?” Habiendo definido lo anterior.: Key Stage Three (Nivel Clave 3) es el término legal para los tres años de escolaridad en las escuelas subvencionadas de Inglaterra y Gales.

. A. 2nd Edition. London: David Fulton Publishers • Hopkins. London: David Fulton Publishers • Hopkins D and Harris A (2000) Creating the Conditions for Teaching and Learning. D (2001) School Improvement For Real London: Routledge / Falmer Press • Hopkins. D. London: David Fulton Publishers. (2000) Creating the Conditions for School Improvement. West. M. A. G. Beresford. Buckingham • Hopkins D (2002) Improving the Quality of Education For All. J (1997) Creating the Conditions for Classroom Improvement. Harris. M and Beresford. Calhoun E. Southworth. and West. Second Edition. Hopkins. 3rd Edition. • Beresford. D (2002) A Teacher’s Guide to Classroom Research. Buckingham: Open University Press Para más información sobre el proyecto IQEA: 75 . Collecting Information for School Improvement. Harris.. and Hopkins D (2002) Models of Learning – Tools for Teaching. London: David Fulton Publishers • Joyce B. J.. D. J.Capítulo 2 • Mejorando la calidad de la educación para todos Un marco para el mejoramiento escolar Ofsted Planificación conjunta Enseñanza Currículo Investigación Procesos y logros en el aprendizaje de los estudiantes Currículo nacional Desarrollo del equipo Estrategia para el nivel 3 Desarrollo Participación Gestión local en las escuelas • Ainscow.. M. London: David Fulton Publishers • Hopkins.

Capítulo 3

Un marco general para la enseñanza y el aprendizaje
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David Hopkins

En el núcleo del aprendizaje personalizado figura su impacto. Este último se expresa no sólo en los puntajes y en los resultados de los exámenes, sino también en la capacidad de los estudiantes para aprender. Si el profesor es capaz de enseñarle a un estudiante cómo aprender y simultáneamente ayudarlo a asimilar los contenidos del currículo, entonces se pueden alcanzar simultáneamente las dos metas de aprendizaje y logro académico. En Models of Learning – Tools for Teaching (Modelos de Aprendizaje – Herramientas para la enseñanza) (Joyce, Calhoun et al, 2002, p.7) abordamos este punto, señalando que la tarea del docente no consiste simplemente en “enseñar”, sino también en crear contextos propicios para el aprendizaje. Expresamos esta idea y la esencia del aprendizaje personalizado en los siguientes términos: Las experiencias de aprendizaje están compuestas de contenido, proceso y clima social. En nuestra condición de profesores creamos para y con nuestros niños oportunidades para explorar y construir importantes áreas de conocimiento, desarrollar poderosas herramientas para el aprendizaje y vivir en condiciones sociales humanizadoras. Es la integración de contenido curricular, estrategias de enseñanza-aprendizaje, y cultura escolar la que potencia la autoconfianza y fija los parámetros para el desempeño de un profesor calificado. Pero existe una traba significativa para el progreso en esta área: pese al actual énfasis sobre la importancia de la práctica en aula, el discurso sobre la enseñanza permanece habitualmente en un nivel restringido. Se requiere un lenguaje más elaborado para hablar sobre la enseñanza y marcos más complejos
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Habiendo establecido el programa IQEA como un medio acreditado de lograr mejoramiento escolar, era importante ampliar este enfoque al aula donde el impacto sería aún mayor.

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para reflexionar sobre la práctica docente. Incluso en aquellas instancias en que se ha logrado establecer un lenguaje más preciso –por ejemplo, en el debate sobre enseñanza a nivel de aula (whole class)– existen pocas distinciones operacionales a partir de las cuales los docentes puedan evaluar su práctica y, desde ahí, desarrollar y ampliar el espectro de ésta en el aula. La calidad de la enseñanza-aprendizaje debe sustentarse en marcos más explícitos y elaborados para el aprendizaje y la enseñanza. En este artículo desarrollaré algunas ideas a partir de la evidencia existente sobre la enseñanza y el aprendizaje. Lo hago por tres razones. Aun cuando la evidencia existente puede ayudar a que los profesores sean más creativos al momento de crear entornos de aprendizaje para sus estudiantes, esto no implica que estas investigaciones y estrategias deban ser vistas como una panacea que hubiera que tomar al pie de la letra. Los resultados de las investigaciones y las diferentes pautas de enseñanza pueden tener muchas limitaciones, especialmente si son tomadas sin distancia crítica. Este tipo de conocimiento sólo se vuelve útil cuando está sujeto a la disciplina de la práctica, por parte del docente, a través del ejercicio, de su propio juicio. Pues, tal como señala Lawrence Stenhouse (1975, p.142) ‘estas propuestas no deben ser miradas como una recomendación absoluta, sino como una especificación provisoria que aspira sólo a ser lo suficientemente válida como para ser puesta a prueba. Estas propuestas, más que correctas, quieren ser inteligentes.’ Al desarrollar este tema en el presente artículo: • Me referiré a las características de una enseñanza vigorosa; • Describiré un marco general para reflexionar acerca de la enseñanza; • Esquematizaré el concepto de un modelo de enseñanza; • Daré ejemplos de tres tipos comunes de enseñanza; y, • Reflexionaré acerca del estilo de enseñanza y de la integración de contenido y proceso en la práctica en el aula.

Aprendizaje potenciado
Existen estudios cada vez más avanzados sobre cómo ocurre el aprendizaje y cómo puede organizarse la experiencia de aprendizaje para que tenga un efecto positivo sobre los alumnos. El impacto se refleja no sólo en los puntajes y resultados de los exámenes, sino también en la capacidad de aprendizaje de los estudiantes. Este es el meollo del asunto: tener profesores que enseñen a sus estudiantes a aprender y que al mismo tiempo los ayuden a asimilar los contenidos de la malla curricular. Por ende, el propósito de la enseñanza es no sólo asistir a los estudiantes en el proceso de incorporar los contenidos del currículo escolar, sino también ayudarlos a

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el aprendizaje debe ser visto simultáneamente como un proceso y como una producción de resultados finales. El punto clave es que. • Adquirir y utilizar una amplia gama de habilidades de aprendizaje. El nuevo aprendizaje tiene que relacionarse. Este ‘extraer sentido’ supone conectarse con la experiencia y el conocimiento previos del individuo. implica una ‘construcción activa de sentido’. naturalmente. Puesto que el aprendizaje se basa en la interacción. sea cual sea el contexto de aprendizaje. El despliegue de tal gama de estrategias de aprendizaje es usualmente denominado metacognición y puede ser visto como la habilidad de los aprendices para tomar control sobre sus propios procesos de aprendizaje. necesitamos ser claros con respecto a la tipología de las habilidades que deben adquirir los 79 . éste sólo ocurre cuando el aprendiz extrae sentido de experiencias particulares en contextos particulares. • Resolver problemas individual y grupalmente. Esta visión interactiva del aprendizaje se plasma más adelante en este artículo en una reflexión sobre cómo una estrategia de enseñanza también puede ser un modelo de aprendizaje. • Aceptar que el aprendizaje conlleva incertidumbre y dificultad. Por ende. Esto trae consecuencias para el manejo de oportunidades de enseñanza. Habiendo descrito brevemente el proceso de aprendizaje ahora nos centraremos en las habilidades de aprendizaje que es necesario enseñar y adquirir. ayudándolos al mismo tiempo a transformarse en aprendices más poderosos. Pero no nos adelantemos. Si queremos actuar seriamente en relación al aprendizaje personalizado. El punto. está en encontrar formas de mejorar los resultados académicos de los estudiantes. con lo que los individuos ya saben o entienden. • Reflexionar atentamente acerca de los logros y falencias.Capítulo 3 • Un marco general para la enseñanza y el aprendizaje transformarse en poderosos aprendices. y en última instancia ‘calzar’. Un currículo y unos patrones de enseñanzas óptimos inducen a los estudiantes a adquirir conocimientos y a explorar intensivamente áreas temáticas. así como las tareas que ellos se fijan a sí mismos. El resultado es un incremento en la capacidad del estudiante para aprender y trabajar de manera más inteligente. por la vía de expandir y articular su repertorio de estrategias de aprendizaje. Un aprendizaje poderoso se refiere a la habilidad de los aprendices para enfrentar con éxito las tareas que se les fijan. • Evaluar evidencias conflictivas y pensar de manera crítica. En particular supone: • Integrar conocimientos previos y nuevos.

a una posición en la cual resulta claro que: • Las habilidades son una parte vital de lo que significa ser educado. la aritmética y el manejo de las TICs. la meta debe ser: • • Habiendo definido los tres conjuntos de habilidades que los estudiantes deberían desarrollar. vale la pena analizar. matemáticas y tecnología. • Actualmente hay: • • Insuficiente claridad respecto de las habilidades que deberían adquirir los estudiantes. definir un solo marco de habilidades que los estudiantes deban poseer a lo largo del currículo. En la mayoría de los países estas disciplinas son consideradas prioritarias y por ello tienden a ser enseñadas y evaluadas en los ramos de lenguaje. un poco más en detalle. Las habilidades funcionales consisten en el dominio básico de la lectoescritura. hasta el momento. evaluar. y cambiar la manera en que ellos piensan y aprenden. establecer la forma en que estas habilidades puedan ser óptimamente transmitidas. Las habilidades de reflexión y aprendizaje son aquellas que los jóvenes necesitan adquirir para transformarse en aprendices efectivos. y No hay un desarrollo claro y coherente de habilidades en la mayoría de los currículos nacionales.David Hopkins estudiantes para desarrollar su efectividad y empleabilidad personales. Estas habilidades se dividen en tres categorías:  Habilidades funcionales  Habilidades de pensamiento y aprendizaje  Habilidades personales El análisis nos ha llevado. Lograr mayor dominio sobre estas habilidades les permite a los alumnos elevar su nivel de rendimiento. 80 . lo que implica tal marco. al desarrollar su capacidad para: • Mejorar sus resultados al aplicar una amplia gama de esquemas de aprendizaje en diferentes temas. • Por ello. y. • Aprender a aprender. con la capacidad para monitorear.

y las habilidades personales son intracurriculares (en otras palabras. Este marco general de habilidades es consistente con las tendencias existentes en otros países. en la mayoría de los sistemas educacionales. matemáticas y tecnología. Relacionado con lo que se señala al final de este artículo. Por ejemplo. puesto que. por sus siglas en inglés) de la Organización para la Cooperación y el 2 Definition and Selection of Competencies.Capítulo 3 • Un marco general para la enseñanza y el aprendizaje • Transformarse en aprendices independientes que sepan cómo generar sus propias ideas. éstas se adquieren y desarrollan óptimamente a través de un aprendizaje y enseñanza intracurricular. la competencia en lectoescritura y matemáticas y el dominio de las TICs (a) formara parte y fuera evaluada en las materias de lenguaje. y (b) tuvieran niveles claros de progreso establecidos en los objetivos y las evaluaciones del currículo nacional. el desarrollo de habilidades en los alumnos es fragmentario. en consecuencia. b) Ser desarrolladas de manera coherente a lo largo del currículo escolar. en la mayoría de los sistemas educacionales estas habilidades no se especifican o desarrollan de manera sistemática y el progreso es simplemente un hecho asumido. tal como sucede en Inglaterra. Nos falta situar las habilidades de reflexión y aprendizaje y las habilidades personales. el proyecto de definición y selección de competencias (DeSeCo2. Puesto que las habilidades de reflexión y aprendizaje. adquirir conocimientos y transferir ese aprendizaje a diferentes contextos. A nuestro entender éstas deben cumplir con las siguientes características: a) Estar ‘incrustadas’ en el proceso de enseñanza y aprendizaje. traspasan las fronteras de los ramos específicos). estas habilidades no son bien enseñadas en todas las escuelas y. la mejor manera de incorporar estas habilidades es a través de una mejor orientación y capacitación en la enseñanza y el aprendizaje intracurriculares. especialmente en la medida que. 81 . En términos de habilidades funcionales parecería sensato que en la mayoría de los sistemas. Este marco brinda claridad respecto a las habilidades que los estudiantes deberían adquirir. Pero para asegurarse de que esto suceda efectivamente tiene que haber un consenso respecto de cómo deben ser estas habilidades. Esto les permite manejarse y desarrollar relaciones sociales y laborales efectivas. Las habilidades personales son aquellas que necesitan adquirir los jóvenes para desarrollar su efectividad personal. como ya se dijo.

Observémoslos más de cerca. Un marco general para reflexionar acerca de la enseñanza En School Improvement for Real (Un auténtico mejoramiento escolar) (Hopkins. derechos. Actuar de manera autónoma a. Interactuar en grupos heterogéneos y específicamente: a. Comienzo con las habilidades de enseñanza porque constituyen los pilares básicos de la competencia docente. trabajar en equipos c. creará por sí misma una mayor coherencia en el seno de cualquier currículo nacional. intereses. acompañado de una mejor orientación y de una formación pedagógica. Cooperar. Actuar dentro de un marco general b. la claridad que brinda un solo marco de habilidades. símbolos y textos de manera interactiva b.David Hopkins Desarrollo Económico (OCDE) clasifica las competencias clave de los individuos para una vida plena en tres categorías principales: 1. introduje un marco general para reflexionar acerca de la enseñanza y el aprendizaje. Son las habilidades diarias de manejo del aula 82 . Armar y conducir proyectos de vida y planes personales c. Usar tecnología de manera interactiva 2. La figura 1 ilustra los cuatro elementos del marco que. Como ya hemos señalado en repetidas ocasiones. muchas veces son percibidos como contradictorios en vez de complementarios. El propósito del marco general de enseñanza propuesto a continuación es sugerir una forma para que todos los docentes puedan alcanzar dicho objetivo. Usar las herramientas de manera interactiva (tanto las físicas como las socioculturales) a. Me refiero brevemente a él en este artículo porque sigue pareciéndome un punto de partida útil en la búsqueda de desarrollar un lenguaje y una práctica para la enseñanza. En resumen. Relacionarse bien con los demás b. límites y necesidades. 2001). Usar conocimiento e información de manera interactiva c. Esta es la piedra de toque para asegurar que la esencia de la personalización esté al alcance de todos los estudiantes. Defender y hacer valer. curiosamente. Manejar y resolver conflictos 3. la característica central de un profesor efectivo es su capacidad de crear poderosos aprendices y estudiantes cultos. Usar lenguaje.

Cuatro maneras de reflexionar sobre la enseñanza. tiempo de espera y formulación efectiva de preguntas. procedimientos de trabajo grupal y comportamiento docente. enseñanza activa. e Effective Classroom (La sala de clases efectiva). Brophy. En su ‘modelo básico de efectividad educacional’ él le asigna tres grandes componentes a la calidad de la enseñanza. tiempo utilizado (los estudiantes aprenden más cuando están abocados a una tarea por un lapso largo de la clase). aspectos esenciales de las habilidades que requieren los docentes para personalizar la enseñanza. 83 . a saber. Estos son. Las características del comportamiento docente que aparecen en el recuadro 1 tienen un fuerte respaldo empírico en los estudios de investigación. En el libro de Bert Creemers (1994.Capítulo 3 • Un marco general para la enseñanza y el aprendizaje con las que los profesores se familiarizan durante su formación inicial y que siguen perfeccionando como parte de su reflexión acerca de su práctica profesional. estructuración de la información. p.88). Habilidades de enseñanza Reflexión docente Modelos de enseñanza Relaciones de enseñanza Figura 1. La evidencia resultante de las investigaciones sobre la estrecha asociación existente entre esos comportamientos didácticos y los mayores logros escolares es actualmente muy elaborada. 1983). Existen varios estudios de investigación sobre los efectos de la enseñanza que contienen muchas de las pautas y tácticas necesarias para lograr una enseñanza efectiva. Hay una clara correlación entre los niveles de logro escolar y los procesos didácticos en el aula (Brophy y Good. por supuesto. se puede encontrar un excelente resumen al respecto. Estos comportamientos incluyen cobertura de los contenidos. 1986. currículo.

las tareas para el hogar contribuyen a la efectividad. Características del comportamiento del docente asociado con mayores logros del alumno. Si son bien organizadas. Evaluar. Esto implica una atmósfera tranquila y ordenada en la sala de clases. Los contenidos deben ser escogidos en función de esas metas. Formular preguntas. retroalimentación e instrucción correctiva. Práctica inmediata después de la presentación. Expectativas. Metas claras. Claridad en la presentación.David Hopkins Comportamiento del docente • Manejo de la clase para crear una situación en la que pueda darse el aprendizaje. (A través de preguntas principales y secundarias) mantiene a los estudiantes en actitud de trabajo y puede utilizarse para verificar su nivel de comprensión. Más aún. la enseñanza efectiva misma contribuye al manejo de la clase. Los profesores (y las escuelas) tienen habilidades para influir sobre los resultados de los estudiantes y éstos a su vez probablemente influyen sobre lo que hacen los profesores. Al igual que la formulación de preguntas. Estructuración del contenido. Si se logran las metas. 84 . Esto incluye un conjunto acotado de metas y un énfasis en habilidades básicas y en aprendizaje cognitivo y transferencia. Esto supone ordenar los contenidos de manera jerárquica. Esto implica una clara estructura de asignaciones y entrega y evaluación de las tareas. pero también se refiere al proceso de transferencia mismo (evitar la vaguedad y las frases incompletas). Se relaciona con los puntos antes mencionados. El uso de conocimientos previos puede incrementar los aportes de los propios alumnos y su capacidad de respuesta al aprendizaje. Tareas para el hogar. El uso de organizadores avanzados también puede estructurar los contenidos para los estudiantes. a través de pruebas. • • • • • • • • Recuadro 1. aunque el aprendizaje en sí mismo requiere algo más que una clase bien organizada. de acuerdo a las metas. los ejercicios permiten medir el nivel de comprensión y pueden utilizarse para aclarar problemas.

Para mí. Mediante la reflexión el docente armoniza. Son derechos intrínsecos que se extienden a todos los alumnos. Consecuentemente. puede que la reflexión crítica sistemática sea una condición necesaria para una docencia de calidad. Estas dos perspectivas sobre la enseñanza de calidad no son dispares. Este es el tercer elemento del marco general.Capítulo 3 • Un marco general para la enseñanza y el aprendizaje El segundo componente es lo que he denominado relaciones de enseñanza. un tema de conversación recurrente entre los alumnos es ‘el profesor que me marcó’. Para muchos educadores un indicador clave de una escuela ‘efectiva’ es la existencia de una alta proporción de estudiantes que ‘tienen una relación buena o “vital” con uno o más profesores’. conforman los grupos. sin prejuicio. integra y trasciende las necesarias habilidades de manejo de la sala de clases y las características personales de su docencia con una estrategia que tiene sentido para sus estudiantes. riguroso y optimista es fundamental para lograr altos niveles de logro escolar. 1988. esta investigación explora la efectividad relativa de diferentes estilos de docencia o colecciones de comportamientos de docentes. Por ejemplo. Un entorno de aprendizaje apoyador. respeto e incluso calor humano de parte de sus profesores. asociada con los efectos específicos de un docente. simplemente porque están ahí. 1999). La influencia de las expectativas es muchas veces sutil y se percibe en una infinidad de interacciones dentro del aula. fijan las responsabilidades respecto del aprendizaje y entregan retroalimentación. un aspecto clave de la enseñanza es la habilidad del docente para generar y mantener una auténtica relación con sus estudiantes. Los buenos profesores suelen combinar estos elementos a través de un proceso de reflexión para crear un estilo individual. Implica hacer de la sala de clases un entorno de aprendizaje sano y seguro en el que los alumnos pueden esperar aceptación. La forma en que los profesores establecen las tareas. En lugar de enfocarse en el comportamiento diferenciado del docente. Esta no es una reflexión gratuita. constituyen ejemplos de cómo los profesores pueden enviar mensajes de altas expectativas. Estas últimas son menos técnicas y están más relacionadas con el compromiso del docente hacia sus estudiantes y la creencia en el poder de las expectativas altas. como lo hace la investigación ‘proceso–producto’. Según mi experiencia. y Galton y sus colegas 1980. apunta a seguir desarrollando una excelencia en la profesión que escogimos. El concepto de ‘estilo de enseñanza’ está muy bien documentado en la literatura (véanse por ejemplo los estudios de Bennett 1976. sin tener necesariamente que merecerlos. promover ciertas situaciones y potenciar el comportamiento de los estudiantes. estos tres elementos debidamente integrados en un enfoque distintivo individual equivalen a lo que la mayoría de las personas verían 85 .

2002). Mediante la selección de modelos apropiados. el profesor puede enseñarle al alumno a aprender a la vez que lo ayuda a 86 .7) para respaldar la idea de que una buena estrategia docente puede también ser una poderosa estrategia de aprendizaje: Nuestra caja de herramientas son los modelos de docencia. aunque complejo. este profesor sería visto con admiración. que simultáneamente definen la naturaleza del contenido. y el clima social puede volverse expansivo y no restrictivo. 2002. y tal vez sea un poco injusto decirlo. que a su vez crean los entornos de aprendizaje de nuestros estudiantes. del enfoque tradicional de docencia basado en la ‘transmisión’ o ‘recitación’. p. tanto por los inspectores cuanto por sus pares. pero no suficiente. sino también en la capacidad de los estudiantes para aprender. proceso y clima social’ la que explica cómo puede organizarse y personalizarse la experiencia de aprendizaje para tener un efecto positivo en los alumnos. por ejemplo. Como ya vimos. Es la integración de ‘contenido. Permítaseme ahora completar esa cita (Joyce. En Inglaterra. en realidad modelos de aprendizaje. Ya me he referido al inicio de este artículo y en este ultimo párrafo al hecho de que la tarea del profesor no consiste simplemente en ‘enseñar’ sino en crear contextos propicios para el aprendizaje. el aprendizaje personalizado consiste en desarrollar capacidades de aprendizaje y llevar a los estudiantes a crear sus propios caminos de aprendizaje. para la calidad docente requerida en aras de personalizar la enseñanza. en que el docente asume un rol totalmente diferente –el de un creador de experiencias de aprendizaje crecientemente poderosas. Calhoun y Hopkins. Calhoun y Hopkins. Como ya lo hemos dicho. el enfoque sobre la docencia que acabo de describir podría percibirse como un simple refinamiento. las estrategias de aprendizaje y las disposiciones para la interacción social. el contenido puede volverse conceptual en lugar de particular.David Hopkins como la definición de un buen –por no decir un muy buen– profesor. Pero para mí esta es una condición necesaria. De alguna forma. Nuestras opciones dependen del rango de nuestro repertorio de enseñanza activa y de nuestros esfuerzos por expandirlo desarrollando nuevos modelos y estudiando aquellos que han sido desarrollados por terceros. El impacto no es sólo en las calificaciones y en las pruebas. Este método contrasta de manera radical con el enfoque preconizado por los defensores del aprendizaje personalizado. Este enfoque sobre la docencia nos brinda el cuarto elemento del marco general –los modelos de docencia. el proceso puede transformarse en uno de investigación constructiva en lugar de recepción pasiva. Luego tomé una cita de nuestro libro Models of Learning – Tools for Teaching (Joyce.

Tal vez más importante. el resultado de cada experiencia de aprendizaje es no sólo el contenido que aprenden sino. Modelos de aprendizaje – Herramientas para la enseñanza Los modelos de enseñanza definen de manera simultánea la naturaleza de los contenidos. Imaginen una sala de clases en la que el entorno de aprendizaje contiene una variedad de modelos de enseñanza que apuntan no sólo a cumplir con una serie de metas curriculares. matemáticas. sino también a ayudar a los estudiantes a aumentar su competencia como aprendices. Los modelos de enseñanza 87 . fases y pautas– diseñados para producir tipos específicos de aprendizaje y para ayudar a los estudiantes a transformarse en aprendices efectivos. Joyce describe y analiza más de treinta modelos de docencia –cada uno con su propia ‘sintaxis’. Los estudiantes también saben cómo sacar provecho de la capacitación y cómo reforzar sus habilidades en atletismo. las estrategias de aprendizaje y las disposiciones para la interacción social que conforman los entornos de aprendizaje de los estudiantes. artes representativas. Aprenden a extraer información e ideas a partir de lecturas y presentaciones. A riesgo de excederme. y sus destrezas sociales. Saben cómo hacer que su escritura y su forma de resolver problemas sean más lúcidas y creativas. publicado por primera vez en 1972 y que ahora va en su octava edición. Practican la construcción de hipótesis y teorías y utilizan herramientas científicas para ponerlas a prueba. cómo estudiar temas sociales y cómo analizar sus propios valores sociales. saben cómo tomar la iniciativa en la planificación de su estudio personal y cómo trabajar con otros y desarrollar tareas conjuntas. y constituye la herramienta clave para un aprendizaje personalizado. cómo captar conceptos y cómo inventarlos. Es así como el uso de ‘modelos de enseñanza’ forma parte de una estrategia general para potenciar el profesionalismo del docente. y así las metas mixtas de aprendizaje y logro académico serán alcanzadas de manera simultánea. Bruce Joyce (2002) desarrolló este enfoque en su trabajo pionero Models of Teaching (Modelos de enseñanza). 2002): En estas aulas los estudiantes aprenden modelos para memorizar información. Calhoun y Hopkins. A medida que los alumnos van dominando la información y las habilidades. también la mayor habilidad que adquieren para enfrentar futuras tareas de aprendizaje con confianza y crear entornos de aprendizaje crecientemente efectivos para sí mismos.Capítulo 3 • Un marco general para la enseñanza y el aprendizaje adquirir los contenidos del currículo escolar. permítaseme una cita final de Models of Learning – Tools for Teaching (Joyce.

David Hopkins también son modelos de aprendizaje. En los manuales Models of Learning – Tools for Teaching (2002) y Creating Conditions for Teaching and Learning (Creando las condiciones para la enseñanza y el aprendizaje) (2000). no sólo con cómo organizar la enseñanza. resulta necesario ser muy concreto a la hora de explicar este concepto. el estudiante puede valerse del mismo método para extraer información e ideas de lecturas y presentaciones. En el recuadro 2 aparecen algunos ejemplos acerca de la relación entre estrategia de enseñanza y estrategia de aprendizaje. Cada modelo tiene su propio objetivo que se relaciona. Ejemplos de relación entre el modelo de enseñanza y las habilidades de aprendizaje. La forma en que se realiza la enseñanza tiene un gran impacto en las capacidades de los alumnos para educarse. sino también con las formas de aprendizaje. el 88 . el social. por ejemplo. Así. basados en experiencias desarrolladas en escuelas del programa IQEA se describe una amplia gama de estrategias de enseñanza opuestas y complementarias. Estas han sido elaboradas a partir de los cuatro tipos de modelos de enseñanza de Joyce: aquel relacionado con el procesamiento de información. Es importante ser claros respecto de lo que entendemos por un ‘modelo de enseñanza’. Como la idea resulta exótica para muchos profesores. Modelos de enseñanza Integrador avanzado (modelo de enseñanza de aula) Trabajo grupal Enseñanza inductiva Enseñanza mnemónica Captación de conceptos Enseñanza sinéctica Habilidades de aprendizaje Extraer información e ideas a partir de lecturas y presentaciones Trabajar de manera efectiva con los demás para iniciar y realizar tareas conjuntas Armas hipótesis y teorías a través de la clasificación Memorizar información Lograr captar conceptos y aprender a inventarlos Usar metáforas para pensar creativamente Recuadro 2. el profesor utiliza el modelo integrador avanzado para estructurar una presentación. Es lo que voy a intentar hacer en la siguiente sección. si en una enseñanza de aula. Una distinción inicial consistiría en visualizar la evidencia referida a las habilidades de enseñanza como una herramienta que le provee a los profesores un conocimiento táctico. mientras que la investigación sobre los ‘modelos de enseñanza’ les proporciona un conocimiento estratégico acerca de cómo crear entornos integrales de aula que faciliten el aprendizaje.

de la tarea para el hogar) 2. comparten sus hallazgos y conclusiones • El profesor refuerza los puntos clave. comenzando con lo que es familiar y valiéndose de explicaciones e ilustraciones animadas Preliminares – una guía respecto de qué observar y qué esperar Visualización previa – se explica el objetivo Ensayo – los profesores repasan cada paso Repetición – se repiten los procedimientos • Demostración: • • • • 3.Capítulo 3 • Un marco general para la enseñanza y el aprendizaje personal y el relacionado con el comportamiento. Presentación de la información • Lección o conversación: • • • Revisualizar el esquema y alcance de la lección Introducir los términos clave o conceptos La lección se desenvuelve en pasos pequeños. El modelo de enseñanza de aula En líneas generales. Incorporación de los alumnos a la discusión • Poner el foco en el sentido y promover la comprensión del estudiante a través de una discusión dinámica • Evaluar la comprensión del estudiante a través de preguntas de alta calidad 4. seguido de un ejemplo más centrado en el currículo. Revisión • Revisar los conceptos y habilidades de la lección anterior (y. si corresponde. pone el énfasis en las ideas centrales y resume los logros 89 . Resumen y revisión • Los alumnos formulan preguntas de seguimiento. A continuación entregamos una breve descripción de tres de los modelos. Incorporación de los alumnos a las actividades de aprendizaje • Diseño de actividades para enfocarse en los contenidos • Realización de actividades de aprendizaje 5. el modelo de enseñanza de aula incluye las siguientes cinco fases: 1.

• Interacción cara a cara – Los miembros de un grupo están en una situación de proximidad y entablan un diálogo entre ellos que promueve un progreso continuo. el liderazgo.David Hopkins El modelo de enseñanza basado en el trabajo grupal En suma. • Habilidades sociales – Las habilidades de interacción social que les permiten a los grupos funcionar de manera efectiva (por ejemplo. 1993). comprendiendo. presentar y enumerar los datos • Juntar y presentar el primer conjunto de datos • Enumerar y etiquetar los datos • Etapa 3: Examinar los datos • Estudiar minuciosamente los ítems en el conjunto de datos e identificar sus atributos 90 . ayudando. verificando. Estas habilidades potencian la comunicación. escuchando. la toma de decisiones y el manejo de conflictos. Cada uno de los integrantes tiene que tener éxito para que el grupo tenga éxito. • Procesamiento – Cuando los integrantes de los grupos evalúan sus esfuerzos conjuntos y avances en pos de objetivos fijados de antemano. • Interdependencia positiva – Todos los miembros de un grupo se sienten conectados tras un objetivo común. poniendo a prueba. existe una amplia gama de estrategias incluidas en el modelo de enseñanza basado en el trabajo grupal. investigando). alentando. el modelo inductivo de enseñanza comprende las siguientes seis etapas (Joyce y Calhoun. la confianza. 1998): • Etapa 1: Identificar el dominio • Establecer el foco y los límites de la investigación inicial • Aclarar los objetivos de largo plazo • Etapa 2: Recolectar. • Responsabilización individual – Hacer que cada miembro sea responsable de demostrar el logro del aprendizaje. aclarando. todas ellas se sustentan en los siguientes principios (Johnson y Johnson. El modelo inductivo de enseñanza En suma. Sin embargo. tomando turnos.

según corresponda Reclasificar. por mi convencimiento de que una buena estrategia de enseñanza es simultáneamente una buena estrategia de aprendizaje y. la mejor manera de comunicar ambas cosas a los estudiantes. Primero. una capacidad de integrar. tal como lo señaló Stenhouce. estoy profundamente convencido de que una enseñanza y un aprendizaje efectivos deben ser mirados dentro de un marco holístico. y lo he hecho por dos motivos. Esto requiere. En primer lugar. si corresponde Buscar datos adicionales en otras fuentes disponibles Sintetizar. asimismo. en matrices de doble sentido. permítaseme citar dos otros ejemplos que ilustran cómo el investigador docente constituye el punto de apoyo para establecer una práctica profesional en la educación. probablemente muchas veces. porque es la mejor manera de comunicar el conocimiento profesional a otros profesores. Eso es una ilusión: necesitamos claridad en los conceptos y precisión en los principios si queremos. En segundo lugar. y que estaba destinado a mejorar la calidad de las 91 . Si no fuera así. escribiendo acerca del dominio. valiéndose de las categorías Convertir las categorías en habilidades Poner a prueba y consolidar las habilidades a través de la práctica y la aplicación • Etapa 5: Generar y poner a pruebas hipótesis • Etapa 6: Consolidar y transferir • • • • Breve nota acerca del estilo de enseñanza y la integración del contenido y el proceso He procurado demostrar en este artículo la necesidad de volvernos cada vez más específicos respecto de las estrategias de enseñanza que promueven una enseñanza más efectiva. el peligro es que el discurso en este artículo parezca demasiado técnico e instrumental. empero. Examinar las implicancias de las diferencias entre las categorías Clasificar las categorías.Capítulo 3 • Un marco general para la enseñanza y el aprendizaje • Etapa 4: Formar conceptos a través de la clasificación • • • • • • Clasificar los ítems en el conjunto de datos y compartir los resultados Agregar datos al conjunto Reclasificar. En el estudio comparativo sobre políticas educacionales que realizamos para la OCDE. unificar y trascender enfoques funcionalistas. someter el conocimiento profesional a la prueba de la práctica. así como por correlaciones. Sin embargo. Espero que este punto esté claro.

Como lo formulara cierta vez Lawrence Downey (1967) de manera evocadora. a nivel de la escuela es preciso que exista una poderosa fuerza integradora. • Programas diferenciados de habilidades (aprendiendo a aprender lecciones): que permiten poner un foco explícito sobre determinadas habilidades en referencia a una amplia gama de temas y contextos. reflexión y aprendizaje de elementos clave en un contexto temático por parte de los alumnos. 1996. p. Esto tal vez puede traducirse como ‘saberes. según cómo enseña y según el tipo de lugar que es.’ Ilustraré este pensamiento ampliando el argumento anterior acerca de la importancia de ‘aprender a aprender’ y las formas de lograr este cometido en el contexto integral de la escuela. p. un profesor francés definió de manera elegante la calidad de un profesor como ‘savoirs. • Programas intracurriculares: que aúnan la claridad en las habilidades de aprendizaje con un foco en los contenidos para ayudar a los alumnos a transferir su aprendizaje entre lecciones. identificamos seis características propias de los profesores altamente calificados (Hopkins y Stern. saber cómo hacer y saber cómo ser’ (Hopkins y Stern. El reciente énfasis dentro de las escuelas respecto de ‘aprender a aprender’ tiene la ventaja de que los mismos profesores se vuelven más competentes a la hora de integrar el aprendizaje y la enseñanza de habilidades en el contenido pedagógico. en la práctica estos atributos interactúan entre sí. Por ejemplo. 1996. ‘Una escuela enseña de tres maneras: según lo que enseña.503). y de la misma forma. et savoir-être’. 92 . Existe una multiplicidad de estrategias que están siendo utilizadas y éstas incluyen: • Programas específicos en torno a temas: que contribuyen a la comprensión. En segundo lugar.10): • compromiso • afecto hacia los niños • dominio didáctico • amplio repertorio de modelos de enseñanza • habilidad para colaborar con otros profesores • capacidad para la reflexión Aun cuando es conveniente reagrupar en categorías las capacidades y los comportamientos deseables en un profesor.David Hopkins prácticas docentes. savoir-faire.

y verticalmente –estas estrategias de aprendizaje se desarrollan progresivamente en un nivel más complejo. sin embargo. Pero. Muchos modelos pueden ser útiles en la medida que conlleven un desarrollo. depende de a) qué es lo que calza mejor con el contexto de la escuela. la escuela. cuando se vinculan. El punto clave. Hay tres elementos en el diagrama que. es decir que pasen de habilidades de aprendizaje bajas a habilidades de aprendizaje altas. El segundo elemento en (b) es la aplicación sensata y estratégica del enfoque antes descrito de modelos de aprendizaje-herramientas para la enseñanza. De acuerdo a nuestra experiencia. tal como aparece en (a) tiene que haber adoptado un modelo claro de aprendizaje que sea aplicado de manera consistente. Nosotros opinamos que cualquiera de estos programas debería estar sistemáticamente inserto en el currículo y tener claros vínculos con la enseñanza y el aprendizaje. este enfoque se aplica a toda la escuela y tiene una metodología para desarrollar de manera progresiva habilidades de aprendizaje a lo largo de todo el currículo. En el punto (c). La siguiente figura muestra cómo podría materializarse la integración de este programa en el currículo. Así. es que cualquier modelo de aprendizaje tiene el potencial para desarrollar habilidades de aprendizaje específicas. Los marcos de referencia elaborados por Bloom (1956) o Claxton (1999) también pueden ser válidos. depende de cuán bien estos programas vinculan el currículo. la tarea de planificación curricular debe asegurarse de que haya claridad respecto de la habilidad específica de aprendizaje que se quiere desarrollar y ello luego debe ser ajustado a un modelo de enseñanza apropiado. En primer lugar. naturalmente. y b) cuán bien se está implementando el programa. sirven para resumir los puntos clave abordados en este artículo. 93 . Esto ocurre horizontalmente –en cualquier período o año un estudiante es expuesto de manera consistente a una variedad de estrategias de aprendizaje–. por sobre todo. las estrategias de enseñanza y el enfoque de escuela hacia el aprendizaje.Capítulo 3 • Un marco general para la enseñanza y el aprendizaje Es difícil afirmar cuál enfoque es el mejor. con contenidos curriculares más demandantes a medida que el estudiante progresa en su escolaridad.

94 David Hopkins Dialéctica entre currículo. aprendizaje y enseñanza A Solución de problemas Investigación en grupo Simulaciones Captación de conceptos Pensamiento inductivo Juego de roles Sinéctica Simulaciones No directivo C B Desarrollo del currículo Uso de reglas Clasificación Pensamiento inductivo Pensamiento inductivo Captación de conceptos Captación de conceptos Discriminación múltiple Encadenamiento Mnemónico Captación de conceptos Simulaciones Fase 1 Pensamiento inductivo Respuestas específicas Mnemónico Fase 2 Captación de conceptos Investigación en grupo (actividades de recopilación de datos) Figura 2 Dialéctica entre currículo. . aprendizaje y enseñanza.

95 . se les enseña directamente a los alumnos modelos de aprendizaje que utilizan cuando trabajan como miembros de la comunidad escolar dentro de su clase.Capítulo 3 • Un marco general para la enseñanza y el aprendizaje Finalmente. o cuál debiera ser el punto de equilibrio entre trabajo en aula. más que las disposiciones grupales adoptadas. el repertorio operacional del profesor es el elemento crítico en el cálculo de los efectos. del trabajo grupal y del trabajo individual como parte del esquema educacional general (Joyce et al.16). Así. sus creadores tienen una visión del aula. cuando trabajan en pequeños grupos o cuando lo hacen individualmente. Los modelos más eficientes de enseñanza asumen que toda la clase se organizará en pos de objetivos de aprendizaje comunes dentro de los cuales las diferencias individuales en términos de logros escolares se acomodan sin problemas. porque. En estas clases. ‘de aula’ o ‘actividad grupal’. trabajo grupal y actividades individuales. Esa interrogante nos lleva a la pregunta más general de qué es lo que funciona mejor para los niños. como lo expresara finamente Bruce Joyce. debería prevalecer. un comentario sobre el debate en torno a cuál de las actividades. son los modelos de aprendizaje y enseñanza escogidos los que afectarán directamente los resultados escolares de estos estudiantes. p. 1997. O.

Capítulo 4

Estrategias diferenciadas para el mejoramiento de las escuelas
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David Hopkins y Rob Higham

Desde hace algún tiempo hay consenso en que las escuelas, en los diferentes estadios de su desarrollo, requieren diferentes estrategias, no sólo para potenciar su capacidad de seguir desarrollándose, sino también para entregar una educación más efectiva a sus alumnos. Es preciso que estas estrategias se amolden al “estado de crecimiento” o cultura de un colegio determinado. También resulta claro que las estrategias que son efectivas para mejorar el desempeño de un “estado de crecimiento” no necesariamente lo son para otro. Aun cuando este razonamiento es generalmente aceptado, la dinámica de cómo funciona todavía no está bien asimilada. En este artículo intentaremos desarrollar una narrativa que permita abordar estrategias diferenciales de mejoramiento de las escuelas, basándonos en nuestra investigación y experiencia de desarrollo de los últimos diez años aproximadamente. En esa línea procuraremos: 1. Describir los diferentes componentes del marco general de mejoramiento de una escuela; 2. Sugerir una secuencia de cómo las escuelas se desarrollan a lo largo del tiempo; 3. Proponer un marco general para analizar las estrategias diferenciales de mejoramiento de las escuelas; 4. Sugerir cómo esto se relaciona con la agenda de transformación “Más allá de RATL2”, y el modelo de mejoramiento de las escuelas relacionado con ésta;
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Pronto se me hizo evidente que no todas las escuelas del proyecto IQEA eran iguales y eso me llevó a pensar en diseñar estrategias de mejoramiento escolar enfocadas de manera más precisa en el ‘estado de crecimiento’ particular de cada escuela. Raising Achievement, Transforming Learning (Mejorar los logros, transformar los aprendizajes).

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David Hopkins

5. Proponer una agenda para un proyecto de investigación que se base en estas ideas y las desarrolle.

Componentes de un marco general de mejoramiento de las escuelas
Durante los últimos veinte años hemos estado investigando las diferentes piezas del rompecabezas del mejoramiento de las escuelas. Nuestra investigación actual sobre este tema y sobre el liderazgo del sistema educacional se centra en las dinámicas de mejoramiento que hacen uso de un enfoque más estratégico y formador de capacidades. Al parecer son nueve los componentes que deben abordarse de manera simultánea. No están enunciados en un orden en particular: 1. Enseñanza y aprendizaje: son consistentemente buenos – Ethos de la sala de clases con altas expectativas, estructura compartida de “buena lección”, alta proporción del tiempo dedicado a una tarea, buen uso de la evaluación para el aprendizaje (AfL)3, para planificar lecciones y adaptarlas a las necesidades. 2. Currículo: es equilibrado e interesante – Planificación estratégica para integrar lo básico, con intervenciones en el nivel clave 3 (KS3)4 del currículo en habilidades básicas, clases de reforzamiento escolar y apadrinamiento. 3. Comportamiento: promueve el orden y el disfrute – Reglas consistentes de conducta y vestimenta, con implicancias consistentes por infringimiento, aplicadas de manera consistente. 4. Actitudes de los estudiantes hacia el aprendizaje – La asistencia es alta, hay acceso a guía espiritual, los logros son reconocidos, los estudiantes tienen voz en la toma de decisiones de la escuela. 5. Liderazgo – Una visión clara se traduce en objetivos manejables, acotados en el tiempo y acordados, se establece un compromiso, se utilizan los datos para hacer frente a flaquezas y cambios internos. 6. Comunidad de aprendizaje profesional – Tiempo consagrado a una serie de oportunidades de desarrollo profesional permanente para compartir experiencias sobre formas de mejorar la práctica docente, con foco en la identificación de necesidades individuales, especialmente en casos de docencia deficiente.

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Assessment for Learning. Key Stage 3.

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Rendición interna de cuentas: ‘empodera a través de una cultura de la disciplina’ – Expectativas acordadas en materia de calidad de la enseñanza y aseguramiento de ésta. 8. Estrategias para el mejoramiento terna ns iliz ab ac in ió n Res po e ña nz a ya pre z aj e n di L id Cu rrí cu er a zg o lo Ens Aprendizaje personalizado p re n ur Ac t it u de nt es en to ap el a ren d d iz a j e Com ta p or izaje Obte n ci ó e nd re Figura 1. y observación entre pares.Capítulo 4 • Estrategias diferenciadas para el mejoramiento de las escuelas 7. y el entorno son todos elementos de apoyo al aprendizaje. Los nueves componentes para el mejoramiento estratégico de las escuelas. Estos componentes se vinculan para crear una cultura escolar distintiva. so s c m Co un de sa mi i da d 99 . tal como se observa en el siguiente diagrama. Asociaciones más allá de la escuela: generación de oportunidades de aprendizaje – Se promueve el compromiso de los padres y las instituciones de apoyo son usadas de manera efectiva. 9. el enfoque integral de equipo. Gestión de recursos y del entorno: está enfocado en el estudiante – El uso de mecanismos de financiamiento.

Estas iniciativas o tácticas incluían monitoreo del 100 . éstas se apoyan en sistemas escolares robustos y muy confiables. Tácticas Una respuesta táctica en pos del mejoramiento se hizo evidente en todas las escuelas implicadas en la investigación. implementan e institucionalizan un ethos y valores profesionales en pos de la construcción de capacidades. cuya importancia hoy es bien conocida. Estos son liderados en gran medida por el director de la escuela y constituyen una clara estrategia de desarrollo: • Generar una narrativa de mejoramiento • Se crea una clara narrativa de reforma y el equipo escolar percibe que ésta es aplicada de manera consistente. 1999). se utilizan redes para el manejo de riesgo y la práctica de la disciplina. el punto central no es la identificación de los nueve componentes. En relación con lo señalado anteriormente. Cómo se desarrollan las escuelas a lo largo del tiempo En nuestro estudio “Mejorando las escuelas” exploramos de qué forma las escuelas pueden volverse efectivas a lo largo del tiempo e identificamos tres ‘vías hacia el mejoramiento’ (Gray et al. el equipo educativo adquiere experiencia. Al parecer. Este análisis implica un proceso relativamente estático de desarrollo escolar y estamos conscientes de que las escuelas progresan a ritmos diferentes y que pasan por etapas diferentes y –sospechamos– crecientemente complejas. para que una cultura de la acción disciplinada sustituya la del control excesivo. estas vías pueden considerarse como diferentes narrativas y estilos de mejoramiento de las escuelas. • Aprendizaje profesional en el núcleo del proceso • La estrategia de mejoramiento nutre el desarrollo profesional permanente. la revisa y la pule para apuntalar el mejoramiento. • Se cambian y desarrollan las culturas • Se generan. con una visión y urgencia que se traducen en principios claros para la acción. con roles claros en CMT (ciencias.David Hopkins Sin embargo. son cuatro los elementos que integran este proceso. Este punto constituye el tema central de la siguiente sección del artículo. se trata de determinar cómo éstos interactúan y se desarrollan en cada entorno escolar en particular. • Organizar las estrategias clave • Se seleccionan las actividades de mejoramiento y se vinculan entre sí de manera estratégica. más bien. matemáticas y tecnología) en áreas clave.

entre otros. 101 . introducción de cambios en las juntas examinadoras. Lo que más resultaba llamativo de estas escuelas –y que claramente las diferenciaba de aquellas que utilizaban una respuesta táctica– era que estaban a todas luces interesadas en la dinámica del aprendizaje del alumno y de la práctica dentro del aula. valiéndose de un enfoque mucho más complejo hacia el cambio. pero con dos grandes diferencias. Esta combinación de tácticas es lo suficientemente potente como para elevar el desempeño de escuelas con resultados bajos o lentos hasta el nivel de regresión. Se trata de establecimientos que ya han alcanzado niveles relativamente altos de efectividad y que pueden avanzar a partir de lo ganado. Estrategias Había otro grupo de escuelas en la muestra que parecían haber logrado mejores resultados y mayores progresos que aquellos que sólo respondieron de manera táctica al desafío de mejoramiento de la escuela Las escuelas que operaron de manera estratégica hicieron uso de las respuestas tácticas. Los datos sugirieron que. En segundo lugar. querían hacerlo con un propósito definido. Por sobre todo. En primer lugar. Saben cuándo está ocurriendo el cambio y entienden cuáles son factores que lo motivan. clases adicionales para ciertos grupos de estudiantes. Capacidades (para un mayor mejoramiento) También existen escuelas que trascienden de manera constante la dimensión estratégica de mejoramiento. Son escuelas que entienden colectivamente las causas del cambio positivo y las áreas de resistencia en la escuela.Capítulo 4 • Estrategias diferenciadas para el mejoramiento de las escuelas desempeño. El equipo directivo del colegio y gran parte del personal no se contentaron sólo con hacer algo. y son capaces de asegurar un cambio positivo sostenido en el medio y largo plazo. en el mejor de los casos. todo el personal del colegio estaba comprometido en una respuesta coordinada frente al desafío de mejorar la escuela. También incluían el “currículo común” de mejoramiento de las escuelas. En esos establecimientos se hicieron serios esfuerzos para coordinar y producir una respuesta colectiva como escuela. pero no más allá. de manera de asegurar cierto grado de consistencia en las prácticas de los diferentes departamentos. focalización en los estudiantes. han desarrollado una voluntad para ir más allá del enfoque incremental y ver de manera genuina el mejoramiento de la escuela como una forma de vida. elaboración de “códigos de conducta”. se produce un efecto de meseta tras un período de dos años. mayor delegación de responsabilidad a los alumnos. el foco de su trabajo se situaba de manera explícita a nivel de la clase o del “aprendizaje”.

y una vez verificadas las variables relativas a sus antecedentes personales y familiares. Esta sugerencia está respaldada por nuestra más reciente investigación.David Hopkins Una clara conclusión de esta investigación es que existe una secuencia de desarrollo en las narrativas de mejoramiento de las escuelas. Un marco general para analizar las estrategias diferenciadas de mejoramiento de las escuelas La investigación sobre efectividad en las escuelas proporciona un marco más analítico para reflexionar en torno a estos temas. La línea diagonal (de regresión) representa el nivel de logro que uno esperaría de parte de un alumno. la mayoría de las escuelas se reagrupan en torno a la línea. En promedio. de acuerdo a sus logros previos a su ingreso a la escuela. 2b C-I Figura 2. Esta requiere que ciertos elementos fundacionales estén en su lugar antes de que se pueda progresar. tal como se muestra en la figura 2. en ella se identificó un claro proceso iterativo en la mayoría de los esfuerzos de mejoramiento de las escuelas. Un tamaño no sirve para todos. Este fenómeno está bien establecido en la literatura relativa a los efectos de la educación. 102 . como las que figuran en A. y aquellas ubicadas en C reducen de manera consistente los niveles de logro escolar que cabría esperar. unas pocas escuelas. con el punto B en el diagrama. “Un tamaño no sirve para todos” A-3 B-2a. le “agregan valor” de manera consistente al desempeño de sus estudiantes.

Estas escuelas necesitan afinar sus prioridades de desarrollo. de acuerdo a nueve criterios (divididos en tres grandes grupos de ‘palancas’: de contenido. Estas estrategias tienen que considerar un foco directo en una serie de temas básicos. no es necesario. aun cuando muchas veces bienvenido. ya que la escuela busca y crea sus propias redes de apoyo. se le solicitó a las escuelas que realizaran su propia evaluación de acuerdo a cada uno de los criterios que aparecen en la figura 3. • Las estrategias de tipo 11 son aquellas que ayudan a que las escuelas moderadamente efectivas se vuelvan efectivas. Esas estrategias usualmente implican un cierto nivel de apoyo externo. La exposición a nuevas ideas y prácticas. En particular. colaboración a través de consorcios o acuerdos entre ‘pares’ parece ser común en este tipo de situaciones. se ha alentado a las escuelas a que piensen de manera crítica acerca de lo que son en su propio desarrollo. para generar confianza y competencias que permitan seguir avanzando. “Más allá de RATL” Hay una clara conexión entre estas teorías y el trabajo actualmente desarrollado en el marco de la agenda de transformación. el apoyo externo. La agenda de transformación. • Las estrategias de tipo 111 son aquellas que ayudan a que las escuelas que son efectivas sigan siéndolo. Requieren un alto nivel de apoyo externo.Capítulo 4 • Estrategias diferenciadas para el mejoramiento de las escuelas En el diagrama. que se nutren del apoyo y conocimiento de fuentes externas. de proceso y de dinámica). cada letra se equipara con un número que se refiere a las tres estrategias de mejoramiento descritas a continuación. • • Las estrategias de tipo 1 son aquellas que ayudan a que las escuelas con desempeño deficiente se vuelvan moderadamente efectivas. enfocarse en temas específicos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje. En estos casos. Las estrategias de tipo 11b dependen menos del apoyo externo y tienden a ser fruto de la iniciativa de las propias escuelas. También puede resultar útil diferenciar entre estrategias de ‘tipo 11a’ y ‘tipo 11b’. relacionados con aspectos curriculares y organizacionales. • Las estrategias de tipo 11a se caracterizan por su foco estratégico en innovaciones relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje. 103 . En el programa de transformación realizado en Birgminham. y armar las capacidades en el seno de la escuela para apoyar ese trabajo.

más importante. Es una poderosa herramienta de análisis que proporciona una interpretación del grado de desarrollo de una escuela a través de una forma o “mapa” que cada escuela.David Hopkins MEJORAR LOS LOGROS TRANSFORMAR LOS APRENDIZAJES Medir la transformación: Identificar las palancas clave de compromiso y su relación dentro de la escuela Enfoques de aprendizaje Dinámicas sociales Propósito estratégico Despliegue de recursos Liderazgo a todos los niveles Básico En desarrollo Desarrollado Transformacional “Capturar y Medir La Transformación” Corbyn & Crossley 2007 Uso integrado de datos Diseño de currículo y organización de la escuela Dinámicas culturales Abandono Palancas clave: Palancas de contenido Palancas de proceso Palancas de dinámica Figura 3. 104 . cómo moverse al nivel siguiente y qué estrategias implementar. traza en el diagrama anterior. El modelo RATL. en su proceso de autoevaluación. dado el “estado de desarrollo” general de la escuela. Un segundo paso potencial que sugieren las teorías descritas anteriormente consiste en considerar e investigar lo que significa estar en cada uno de los niveles y.

Capítulo 4 • Estrategias diferenciadas para el mejoramiento de las escuelas Esto significa investigar y desarrollar estrategias para el mejoramiento de cada uno de los tres círculos centrales (básico. 1. Este enfoque nos brinda un marco para un importante proyecto de investigación. Anticipamos que éste podría estructurarse en cuatro fases. sería útil comprender las interacciones entre (a) los nueve componentes de 105 . desarrollado) para que todas las escuelas dispongan de una serie coherente de pasos a seguir para moverse hacia el círculo exterior y esto no quede en una mera aspiración.. Marco conceptual. Estrategias diferenciales para el mejoramiento de las escuelas. lograr consistencia y desarrollar un lenguaje sobre calidad de la enseñanza con DPP para en-foques específicos y uso relacionado de TIC Desarrolladas / Tipo 11b Mayor desarrollo de repertorios pedagógicos por parte de los docentes y comprensión de cómo éstos pueden utilizarse para desarrollar una mayor capaci-dad de apren-dizaje en los alumnos Transformacionales / Tipo 111 Enseñanza verdaderamente personalizada en función de intereses y necesidades individuales con habilidades de aprendizaje independientes y actitudes positivas muy desarrolladas en la mayoría de los estudiantes Diseño de currículo y organización social Uso integrado de información Con estrategias apropiadas para cada nivel y que permiten progresar hasta el nivel siguiente. Estrategias Enfoques sobre aprendizaje (ejemplos) Básicas / Tipo 1 Procedimientos y tácticas estándares para la mejora de los puntajes En desarrollo / Tipo 11a Enfrentar el problema de las variaciones de rendimiento dentro de la escuela y entre éstas. Aunque nuestros dos enfoques son muy compatibles.. en desarrollo. Esta idea se expresa bajo la forma de un diagrama en la figura 4 para el primer grupo de palancas de contenidos. Figura 4.

Estrategias diferenciadas. 5 Leading Edge Partnership Programme (LEPP) (Programa de asociatividad de vanguardia). esto implica que el apoyo singularizado a las escuelas es la base para la implementación de estrategias diferenciales de mejoramiento.David Hopkins mejoramiento escolar presentados al comienzo de este artículo y provenientes de la literatura y (b) los nueves criterios de la “agenda de transformación” RATL. La investigación podría entonces abocarse a averiguar en detalle de qué forma las escuelas en una variedad de “estadios de desarrollo” han implementado y diseñado –y están haciéndolo actualmente– estrategias para el mejoramiento de las escuelas. En la figura 5 se presenta un esquema del grado de avance que este tipo de apoyo diferenciado parece estar teniendo en el sistema educacional del Reino Unido. En una fase final de la investigación se podría profundizar este análisis considerando de qué forma las estrategias de mejoramiento en “etapas del desarrollo” específicas pueden y ya están siendo desarrolladas e implementadas de manera conjunta. Más aún. La metodología de investigación se diseñaría para permitir el análisis de (a) el “estado de crecimiento” (o mapa) específico de cada muestra de escuela. La conciliación de estos dos enfoques y la descripción de cada componente final proporcionará un marco conceptual para la investigación. en lugar de ser impuestas y promovidas por algún organismo externo. y (c) el impacto de estas estrategias para el desempeño y bienestar de los estudiantes. compartiendo. mostrando y adoptando una excelente práctica dentro de las escuelas y entre éstas. Los resultados de la etapa 2 podrían entonces utilizarse para desarrollar una variedad de estrategias (o recursos) diferenciadas de mejoramiento de las escuelas que éstas podrían implementar de manera más amplia o adaptar a sus propios contextos. 4. 106 . 2. el punto clave aquí es que las diferentes formas de intervención y apoyo están siendo impulsadas por las escuelas mismas. Un enfoque lateral al mejoramiento de las escuelas. sino sobre todo de que se esté construyendo. (b) las estrategias utilizadas con respecto a cada criterio específico. Recursos de RATL. Como ya ha sido explorado a través de la agenda RATL y la iniciativa LEPP5. 3. Esto no depende solamente del grado de desarrollo alcanzado y de la estrategia de mejoramiento.

la narrativa de investigación. Roles de liderazgo a nivel de sistema y estrategias de mejoramiento muy diferenciadas. Conclusión El objeto de este artículo ha sido centrarnos en a) los componentes clave de las estrategias de mejoramiento de las escuelas.Intervenciones concistentes Escuelas que fracasan .Líder nacional de educación y de apoyo nacional a las escuelas .Nuevo proveedor Figura 5.Trabajo local en red de manera regular . b) la importancia de concebir estrategias diferenciadas de mejoramiento de las escuelas.Vanguardista .Asociaciones para el mejoramiento de la educación . Cabe esperar que este trazado territorial nos permitirá ver dónde encajan las otras piezas del rompecabezas y adónde nos podría conducir.Mejorar los logros.Capítulo 4 • Estrategias diferenciadas para el mejoramiento de las escuelas Roles de liderazgo a nivel de sistema – Estrategias de mejoramientos muy diferenciadas Tipo de escuela Escuelas líderes Estrategias clave – que respondan al contexto y las necesidades .Apoyo a escuelas vinculadas .Academia patrocinada por la escuela Escuelas con bajo rendimiento . en última instancia. Este es un terreno complejo en la medida que involucra dinámicas tanto a nivel de escuela como de sistema escolar y diversos elementos cambiantes.Especialistas por temas para apoyar determinados departamentos . transformar los aprendizajes .Transformarse en innovadoras en materia de currículo y pedagogía .Apoyar a escuelas de bajo desempeño Rol de liderazgo .14-19 asociaciones .Apoyo formal en una estructura de federación . 107 .Socios para el mejoramiento de las escuelas .Lider consultor Escuelas exitosas con variaciones internas . y c) entregar algunas indicaciones acerca de una narrativa para una serie de fases en el proyecto de “investigación en acción”.

Capítulo 5

Cartografía del liderazgo sistémico
David Hopkins y Rob Higham

Son líderes sistémicos aquellos directores de escuela que están dispuestos a asumir roles más amplios a nivel del sistema educativo para asegurar tanto el éxito de otras escuelas como el de la propia. Como tal, el liderazgo sistémico es una práctica emergente que abarca una gama de responsabilidades que están siendo desarrolladas localmente o a través de redes o programas nacionales aislados, los cuales, en su conjunto, tienen el potencial para contribuir a la transformación del sistema. Tratándose de una práctica emergente, hasta el momento no se conocen intentos para documentar la forma en que el liderazgo sistémico se ha ido desarrollando a lo largo y ancho del sistema educativo inglés. Este artículo elabora el concepto de liderazgo sistémico e ilustra su potencial para catalizar la reforma sistémica. En primer lugar, no sólo proporciona una conceptualización inicial acerca del liderazgo sistémico basada en la literatura contemporánea y en propuestas de política recientes, sino que también plantea una serie de interrogantes sobre sus interpretaciones. Segundo, basado en las respuestas proporcionadas por autoridades locales, el Departamento para la Educación y las Competencias (DfES1, por sus siglas en inglés), agencias nacionales, asociaciones profesionales y redes nacionales de directores de escuela y profesores, elabora una cartografía del liderazgo sistémico existente en Inglaterra en el año 2006, y propone una taxonomía de los roles que desempeñan actualmente los lideres sistémicos. Tercero, en base a estos análisis e investigaciones con destacados directores, sitúa el liderazgo sistémico dentro del ámbito de la literatura sobre teoría de sistemas y liderazgo, propone un modelo tentativo para el liderazgo sistémico y explora las tensiones que conlleva la ampliación de este concepto.
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Departament for Education and Skills.

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David Hopkins

Definiendo el liderazgo sistémico
El concepto de ‘liderazgo sistémico’ ha calado hondo en el ámbito educacional. Tomemos, por ejemplo, las palabras de dos destacados líderes de opinión. La primera cita es del secretario general de la Asociación de Líderes Escolares y Universitarios de Gran Bretaña, y la otra, de un destacado ensayista en materia educacional que ha desarrollado un trabajo de alcance global. Dirigiéndose recientemente a los miembros de la Conferencia Nacional de Specialist Schools and Academies Trust (SSAT), John Dunford (2005), argumentó que: El mayor desafío en nuestro esfuerzo por potenciar el liderazgo es cómo lograr el mejoramiento del sistema. ¿Cómo podemos contribuir a levantar los estándares, no sólo en nuestra propia escuela sino también en las demás y en las universidades? ¿Qué tipo de líderes necesitamos para llevar a cabo esta tarea? ¿Qué estilo de liderazgo se requiere para dar este gigantesco paso y lograr los niveles de rendimiento que el sistema nos reclama? (p. 3) En Pensadores sistémicos en acción, Michael Fullan (2004) planteó que: ...se requiere un nuevo tipo de liderazgo para modificar el status quo. Hay fuerzas sistemáticas, a veces denominadas inercia, que frenan nuestro avance y que tienen la capacidad de impedir los cambios sistémicos. Por lo tanto, se necesitan fuerzas proactivas para cambiar el sistema existente (cambiar el contexto). Esto se puede lograr directa e indirectamente a través de un pensamiento sistémico en acción. Estos nuevos teóricos son líderes que trabajan intensivamente dentro de sus propias escuelas, o agencias nacionales, y que al mismo tiempo se conectan con el sistema más amplio y participan de él. Para cambiar las organizaciones y los sistemas, es necesario que los líderes aprendan a vincularse con otras partes del sistema. A su vez, estos líderes deben ayudar a promover el desarrollo de otros líderes con características similares. (p. 7) Estas citas tienen tres supuestos implícitos en común. El primero es que para lograr un cambio educacional sustentable, éste tiene que estar liderado por personas cercanas a la escuela; el segundo, es que debe tener un foco sistémico; y el tercero es que el ‘liderazgo sistémico’ es una práctica emergente. Estos supuestos nos conducen a tres observaciones que se analizan en detalle en este artículo. La primera es que hay una tensión inherente a la definición misma del liderazgo sistémico: ¿se trata de una política nacional o de un movimiento profesional? Como veremos más adelante, esta dicotomía tiene profundas implicancias para la perspectiva de una reforma educacional sustentable. La segunda, es que, si

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Involucrarlos con la gestión de la enseñanza y del aprendizaje. En Every School a Great School (Cada escuela una gran escuela) (Hopkins. • Liderar el desarrollo de las escuelas para que se transformen en comunidades de desarrollo personales y profesionales. el trabajo actual de los líderes sistémicos en la práctica tiene sus fundamentos en los desarrollos conceptuales de la teoría de sistemas aplicada a las relaciones. Específicamente. 2006). es que utilizan su experiencia. tanto como para alzar la vara y para cerrar la(s) brecha(s). Como veremos. como con su propia escuela. en el sentido en que lo usamos en este artículo. El liderazgo sistémico. estructuras e interdependencias (Katz y Kahn. 1994) La tercera observación es que. 11 1 . Campbell et al. definimos el liderazgo sistémico como una forma de liderazgo en el que un director de escuela está dispuesto a asumir roles sistémicos más amplios –y es capaz de hacerlo–. categóricamente esto no puede definirse como un liderazgo sistémico. 2007) sugerimos que las cinco características distintivas de un líder sistémico –características que van más allá de la asociatividad y del trabajo conjunto–. conocimientos y habilidades para: • Liderar activamente el mejoramiento de otras escuelas y medir su éxito en términos del aprendizaje. Este artículo se centra en cómo este tipo de liderazgo sistémico se ha ido plasmando en las prácticas. • Comprometer al personal docente de su propia escuela y de otras escuelas con el mejoramiento de la enseñanza y del aprendizaje. si bien la gran mayoría de los líderes escolares en Inglaterra están involucrados en algún tipo de actividad conjunta o de redes (Hill. • Trabajar en pos de la equidad y de la inclusión actuando sobre el contexto y la cultura. sino también para utilizar los recursos educacionales que empoderen a las comunidades y eleven sus aspiraciones. 1990. en particular entre los directores de escuela. implica un compromiso significativamente más sustancial con otras escuelas para dar lugar a una transformación del sistema. y que en esta tarea está casi tan comprometido con el éxito y el rendimiento de los estudiantes de otras escuelas. Senge.Capítulo 5 • Cartografía del liderazgo sistémico bien el liderazgo sistémico está emergiendo como una práctica profesional. es un concepto que se nutre de un contexto teórico y de investigación muy complejo. rendimiento y bienestar de los alumnos. no sólo como respuesta a la pobreza. como también con el currículo y las evaluaciones para un aprendizaje cada vez más personalizado. construyendo redes de relaciones al interior y más allá de cada escuela para proporcionar un abanico de experiencias de aprendizaje y de oportunidades para el desarrollo profesional. 1976.

2005b).. alcanzar un mayor nivel de justicia social y asegurar un mejoramiento sustentable (Miliband. mejores escuelas para todos (DfES. 100). National College for School Leadership. Estimular el crecimiento de federaciones y otras asociaciones para asegurar que nuestros líderes escolares más efectivos sean utilizados en todo su potencial y tengan la capacidad de apoyar nuestras escuelas menos exitosas.. y para aquellos con la capacidad de transformarse en futuros líderes escolares. cuando David Miliband fue ministro de Estado de Estándares Escolares2. (p. la escuela y el sistema. federaciones de escuelas. c.David Hopkins • Manejar de manera estratégica el impacto en el aula. y a las Estrategias Nacionales. esto implica que el mejor liderazgo llegará con mayor rapidez a las escuelas que más lo necesitan. escuelas con serias flaquezas y a las escuelas que enfrentan 2 3 Minister of State for School Standards. Esto incluía elevar la productividad en educación. y para las federaciones. El principio fundamental del liderazgo sistémico –que los directores de escuela se hagan responsables tanto del éxito y bienestar de los alumnos de otras escuelas como de los propios– obtuvo un respaldo aún mayor con la publicación del documento oficial Estándares más elevados. como parte de una nueva relación entre las escuelas y el Gobierno (Miliband. el documento expuso la intención del Gobierno de: a. que desarrollaran líderes para nuestras escuelas más complejas. Afirmar que dicho liderazgo tiene un potencial significativo para contribuir al mejoramiento educacional sistémico es una proposición convincente que ha sido recogida por diferentes ministros de Gobierno durante los cuatro últimos años. comprendiendo que para cambiar el sistema es necesario involucrarse con él de manera significativa y saber operar los cambios a nivel de la escuela. el NCSL (2005b) planteó que: . Solicitarle al Colegio Nacional de Liderazgo Escolar3 (NCSL por sus siglas en inglés).. para aquellos con la capacidad de gestionar las escuelas más difíciles. b. Por ejemplo.. Las escuelas complejas incluyen a las academias. 2004). En respuesta. para aquellas que enfrentan múltiples desventajas. 2003). 1 12 . Específicamente. pensó que el desarrollo y la movilización de un cuadro de lideres sistémicos podría contribuir significativamente a dar respuesta a los principales desafíos que enfrentaba el liderazgo escolar. Desarrollar mejores oportunidades de carrera para los líderes escolares con el talento y la experiencia necesarios para ser considerados líderes nacionales en educación.

. escuelas cada vez menos viables. Podemos resumir estas ideas afirmando que el liderazgo sistémico se está consolidando cada vez más como: • Un recurso más amplio para el mejoramiento escolar. Gronn (2003) argumenta que detrás de esta tendencia hay una “falta de compromiso con el liderazgo”. y solicitará que se implementen actividades de desarrollo y de apoyo para los directores existentes.000 alumnos4. Tomados en conjunto. presiones continuas para mantener la oferta educacional en todas las localidades. estimulándolos y permitiéndoles identificar y transferir las mejores prácticas.5 la baja en la matrícula escolar. Actualmente las escuelas sujetas a un régimen de medidas especiales o con serias debilidades tienen a su cargo aproximadamente 300. 1) . La escasez actual de líderes escolares se relaciona con el gran número de directores próximos a jubilarse y a una falta de vicerrectores. utilizando mejor a nuestros líderes más exitosos. reducir el riesgo de la innovación en otras escuelas y liderar asociaciones que mejoren y diversifiquen los recorridos educacionales para los estudiantes dentro de su localidad y entre localidades. Un liderazgo fuerte es vital para modificar las condiciones de estas escuelas. y al mismo tiempo. • Una respuesta más auténtica para escuelas con bajo rendimiento. Sin embargo. trabajando para desarrollar y movilizar capacidad de liderazgo en pos del mejoramiento de la escuela en su conjunto.Capítulo 5 • Cartografía del liderazgo sistémico circunstancias difíciles. estos comentarios informados y las políticas gubernamentales sugieren que el concepto de liderazgo sistémico es una idea ya madura. 1 13 . Los alumnos y el personal docente de estas escuelas se verán beneficiados al contar con líderes nacionales en educación… el NCSL difundirá las buenas prácticas y una guía sobre las habilidades necesarias para estos roles complejos.. los recién nombrados y los aspirantes al cargo (p. Nuestros directores más exitosos tienen el potencial de provocar un impacto sobre estas escuelas que requieren de su pericia. y por lo tanto. uno de los mayores desafíos es que estos establecimientos generalmente son los que menos concitan el interés de líderes apropiados. lo que conduce a una escasez proyectada y a las dificultades recurrentes para reclutar gente. • Una forma potencial para dar solución a largo plazo a los desafíos de la escasez demográfica de líderes escolares altamente calificados. El NCSL (2006) sugiere que algunas de las 4 5 Se refiere a Gran Bretaña. en la medida que los profesores se abstienen de ocupar estos puestos de liderazgo.

especialmente aquellas que enfrentan circunstancias difíciles. con el fin de asegurar que adquieran las habilidades. no siempre hay claridad respecto de cómo se renuevan las capacidades dentro de las escuelas en las que trabajan los líderes sistémicos. no hay ninguna certeza de que exista una calidad suficiente de liderazgo. En primer lugar. 1 14 . Esta tensión ciertamente no impide el avance del liderazgo sistémico. no hay consenso acerca de cómo hay que proceder (y quién está mejor situado para hacerlo) para desarrollar o movilizar mejor a los diferentes líderes sistémicos ya existentes o aspirantes. Tercero. A pesar de su atractivo como nuevo catalizador del cambio sistémico. experiencia y apoyo necesarios para una labor efectiva. Quinto. tampoco contamos con suficiente evidencia sobre su efectividad o con información sobre el número de líderes sistémicos exitosos. Segundo. es necesario reconocer que. la bien intencionada apología del liderazgo se basa en ciertas aspiraciones y en algunos casos aislados más que en la evidencia sistemática. Son muchos los aspectos que nos preocupan. y sobre todo.David Hopkins medidas para solucionar el problema del liderazgo sistémico podrían ser. en este momento no hay claridad acerca de cuáles o cuántos roles de liderazgo sistémico se están desarrollando. su impacto en diferentes contextos o sobre lo que constituyen las mejores prácticas. en gran medida. hay una serie de desafíos que debemos enfrentar para evitar una aproximación simplista y poco crítica al liderazgo sistémico. Cuarto. y tal vez en forma más significativa. un número más limitado de directores para algunos grupos de escuelas y nuevos desafíos e incentivos para retener a los directores más experimentados. Otra sugerencia es ofrecer nuevas oportunidades de desarrollo a los subdirectores y líderes intermedios para que adquieran experiencia de primera mano sobre los diferentes aspectos del manejo de una escuela. por ejemplo. antes de que nos dejemos llevar por el entusiasmo con el concepto de liderazgo sistémico. Sin embargo. no disponemos en la actualidad de conocimientos claros y sistemáticos acerca de cómo los líderes asumen roles de liderazgo sistémico. antes de asumir plenamente las responsabilidades de un director de escuela. pero es una importante dimensión contextual en la que se están desarrollando los roles sistémicos más generales. de capacidades a nivel de las escuelas para proveer una plataforma que permita desarrollar una amplia gama de roles de liderazgo sistémico efectivos y sustentables. hay un amplio debate entre los directores acerca de cómo compatibilizar el impulso tendiente a la colaboración entre escuelas con un sistema de rendición de cuentas focalizado en cada escuela (lo que tiende a fomentar la competencia). Y sexto. Por sobre todo.

un año académico completo. tercero. y en base a resultados de investigaciones.Capítulo 5 • Cartografía del liderazgo sistémico Probablemente. cuáles fueron los recursos y el apoyo disponibles más útiles. para explorar el desarrollo del liderazgo sistémico en las escuelas que enfrentan circunstancias difíciles. proponemos una taxonomía de los roles de liderazgo sistémico. no ha habido ningún intento hasta la fecha de documentar las modalidades que ha adoptado el liderazgo sistémico. cuáles fueron los desafíos y resultados más relevantes. Catorce directores ejecutivos fueron seleccionados en base al criterio de haber desempeñado un cargo ejecutivo durante. por lo menos. gestionó y organizó el directorio ejecutivo. Primero. realizamos visitas de una semana de duración a cuatro escuelas que han logrado un mejoramiento significativo y sostenido en materia de rendimiento y bienestar de sus alumnos. finalmente. qué estrategias se implementaron para mejorar la escuela asociada. investigamos las estrategias y prácticas utilizadas por los directores ejecutivos de dos o más escuelas. datos contextuales de valor 6 General Certificate of Secondary Education. El cuestionario fue diseñado para generar respuestas detalladas a preguntas abiertas y se estructuró en torno a cuatro temas: cómo se inició. Metodología Los datos para la elaboración de este artículo se obtuvieron a partir de cuatro fuentes de investigación durante el año académico 2005-2006. tratándose de una práctica profesional relativamente nueva. segundo. ni cómo ha ido evolucionando a lo largo y ancho del sistema educativo inglés. La muestra fue obtenida a partir de datos del GSCE6 (Certificado General de Educación Secundaria). En un intento por corregir esta situación. Se obtuvieron dieciocho respuestas y éstas fueron analizadas en función de las diferentes unidades temáticas. Se le envió un cuestionario electrónico a cada director ejecutivo y se le pidió que eligiera a un segundo encuestado entre los miembros del equipo de liderazgo de una de sus escuelas. exploramos los desafíos clave emergentes para el desarrollo futuro de esta práctica. este artículo aporta información que permite una perspectiva inicial acerca de la naturaleza y extensión del liderazgo sistémico. y. primero hacemos una breve reseña de la actividad observable en junio del 2006. Para ello. esbozamos una conceptualización y un modelo de las tareas a las que se abocan los líderes sistémicos efectivos. 1 15 . Segundo.

Se envió un cuestionario electrónico a cada Autoridad Local en Inglaterra. Tercero. Se obtuvieron respuestas de 76 autoridades locales (50%) así como de todas las agencias y redes nacionales contactadas. por sus siglas en inglés) y la Asociación Nacional de Directores (NAHT. por sus siglas en inglés). Estas incluyeron al Colegio Nacional para el Liderazgo Escolar (NCSL. Los seminarios fueron publicitados a nivel nacional a través del SSAT y los asistentes tuvieron que postular para poder participar. por sus siglas en inglés). miembros del equipo de gestión superior. la Asociación de líderes escolares y universitarios (ASCL. su autoridad educacional local y el o los tipos de roles de liderazgo que éste desempeñaba. En tres de las cuatro escuelas. la Confederación de Escuelas y Academias Especializadas (SSAT. líderes que transfieren las mejores prácticas en apoyo del mejoramiento en otros lugares. (por ejemplo. líderes que gestionan asociaciones entre comunidades locales. la Oficina de Estándares Educacionales (Ofsted. a diferentes agencias9 y asociaciones nacionales y a algunas redes de directores de escuela. Cuarto. Para documentar los procesos y estrategias que promueven el mejoramiento escolar. Los seminarios se centraron 7 8 9 Office for Standards in Education. por sus siglas en inglés).David Hopkins agregado de la Fundación Fischer Family. Se le pidió a los entrevistados que identificaran a los directores que habían desempeñado roles sistémicos más allá de sus propias escuelas. para elaborar una cartografía del panorama actual. Se indicaron los siguientes roles como ejemplos: directores. para cada líder. las visitas a las escuelas se focalizaron en entrevistas semi estructuradas con los directores. Esto fue muy sorprendente. a los DfES8 (Departamento de educación y habilidades). y líderes que apoyan el mejoramiento escolar en circunstancias difíciles. las estrategias de liderazgo y los desafíos involucrados. por sus siglas en inglés). Estas respuestas fueron codificadas e ingresadas en una base de datos que indicaba. Department for Education and Skills. como socio para el mejoramiento escolar). personal docente y grupos de estudiantes. informes de la Ofsted7 (Oficina de estándares educacionales). desarrollamos una base de datos de los líderes sistémicos existentes. información sobre la alimentación escolar gratuita e información local. Una pequeña muestra aleatoria de los datos fue validada directamente con la escuela de cada líder. realizamos dos seminarios de investigación de un día completo con un total de 50 líderes sistémicos existentes y aspirantes. para explorar cualitativamente los diferentes roles emergentes. el director ya había asumido un rol sistémico más amplio. su escuela de pertenencia. 1 16 . líderes de federaciones ‘blandas’. ya que al definir la muestra no incluimos ningún criterio relacionado con ‘desempeñar un rol sistémico más amplio’.

responsabilización.Capítulo 5 • Cartografía del liderazgo sistémico en un debate en torno a los temas emergentes de roles y estrategias. Norfolk. predominantemente dentro del ámbito de programas liderados por el gobierno. El número total de líderes sistémicos identificados por los encuestados durante las diferentes etapas fue de 3078. 60% en la primaria y 10% en la educación preescolar. incluidos Leeds. Birmingham y Kent. Cornwall. Más adelante se realizaron cuatro entrevistas de seguimiento para recoger experiencias individuales. como resultado de un compromiso personal con el cambio sistémico. lo que sí aparece con claridad es que el liderazgo sistémico puede ser definido como un ‘movimiento’ profesional emergente. En palabras sencillas. operación y gestión. Nuestra investigación también arrojó que los líderes sistémicos estaban ampliamente distribuidos a lo largo del país. y los directores que han asumido roles desarrollados a nivel local. Cartografía del sistema Un primer vistazo al mapa elaborado nos señala que se está desarrollando una significativa actividad de liderazgo. Esta fase de la investigación también se nutrió de otros cinco seminarios organizados en torno al tema ‘desarrollar capacidades para un mejoramiento sostenido’. Cada autoridad local tenía por lo menos unos pocos líderes sistémicos. surge una distinción importante relacionada con la naturaleza y la escala geográfica en que los diferentes roles están siendo organizados y llevados a cabo. a los que asistieron aproximadamente 200 líderes escolares. tenían más de 70. financiamiento y reforma sistémica. Al explorar más de cerca esta distribución. capacidad profesional y desarrollo. y muchas autoridades locales. Alrededor del 30% trabajaba en la escuela secundaria. Si bien se trata de una apreciación inicial. la mayoría contaba con entre 10 y 30. hay una división entre los directores que han asumido roles creados a escala nacional. Esto arroja una proporción de un 9% a un 13% de líderes escolares que ya están comprometidos en algún tipo de actividad de liderazgo sistémico. 1 17 . Los seminarios fueron concebidos por unidad temática. más que como una práctica de élite de unos pocos ‘superdirectores’.

Primero. y para cubrir gastos de traslado y materiales. el foco está puesto en incorporar el conocimiento y las habilidades de los directores con experiencia (y de otros líderes) como parte de un programa más amplio para el mejoramiento escolar. los roles están relativamente estandarizados mediante requisitos de ingreso y procedimientos de selección.7 100 - Cuadro 1. a menudo por el DfES. existe un esquema de financiamiento para el desarrollo profesional permanente. el NCSL o las Estrategias Nacionales. 1 18 . *Nota: la categoría “otros” incluye casos de dirección conjunta o compartida y fusión de escuelas. por sus siglas en inglés) Apoyar un mejoramiento sostenido en un colegio con antecedentes de bajo rendimiento y circunstancias desafiantes Líderes consultores Directores mentores Socios para el mejoramiento escolar Otros* Total Local Nacional Nacional Nacional 83 2292 139 255 49 3078 2. estos roles están siendo impulsados y operados a nivel nacional. 10 1 1 Every Child Matters.5 Apoyo menos formal para escuelas con dificultades Crear y gestionar asociaciones entre comunidades para apoyar la agenda “Cada niño importa” (ECM10. Tercero. Estos incluyen a los líderes consultores. así como un sistema de evaluación para monitorear el progreso.David Hopkins Roles de liderazgo sistémico Director ejecutivo de una federación Origen Local Local Local Número 101 81 78 Porcentaje 3. el pago de sueldos.3 2.5 4.6 2.3 1. protocolos claros y una guía para la acción. Actividad de liderazgo sistémico en Inglaterra en el año 2006. Como se puede apreciar en el cuadro 1. Los líderes nacionales de educación también deberían estar incluidos en este grupo pero el rol sólo fue formalmente identificado una vez que se completó la investigación. a los socios para el mejoramiento escolar y a los directores mentores11. la gran mayoría de los roles de liderazgo sistémico que identificamos corresponden a la categoría ‘creados a escala nacional’.6 74. Y cuarto.5 8. Este grupo comparte varias características importantes. Segundo.

Sin embargo. se superponen. 1 19 . mientras que los roles desarrollados a nivel local generalmente surgen con menor rapidez ya que deben lidiar más directamente con las complejidades de una gestión. la estrategia de valerse de un director ejecutivo o director asociado y establecer una asociación con la escuela exitosa de ese director puede ser una solución particularmente efectiva. Por consiguiente. las que. este grupo sólo representa el 11% de la actividad. si bien dichos roles son diferentes. Ya que. 3) Taxonomía de roles Ahora que hemos establecido una cartografía del liderazgo sistémico y que tenemos una mejor comprensión de la escala en que se desarrolla esta actividad.Capítulo 5 • Cartografía del liderazgo sistémico El segundo grupo incluye los roles desarrollados predominantemente a nivel local. Nuestra investigación arroja que hay cinco categorías de liderazgo sistémico. dicha complejidad no va en detrimento de la efectividad potencial de estos roles. Ahora bien. pareciera que estos roles son igualmente significativos. las asociaciones de apoyo menos formalizadas. Sin embargo. las características que comparten estos roles son su flexibilidad. refiriéndose a las escuelas complejas: … cada vez hay mayor evidencia en todo el país de que cuando una escuela enfrenta serios problemas. su organicidad y el hecho de que a menudo son diseñados ad hoc. y está siendo utilizada en forma cada vez más generalizada. misión y estrategias adaptadas a contextos particulares. (NCSL 2005. el liderazgo de redes locales y el mejoramiento sostenido en circunstancias difíciles. como argumenta el NCSL (2005a) en sus recomendaciones al Secretario General de Educación. Por ejemplo. Como podemos apreciar en el cuadro 1. proponemos la siguiente taxonomía. Con tanta flexibilidad y variaciones locales. entre los que figuran los directores ejecutivos. los roles dirigidos a nivel central adquieren una amplia cobertura en un lapso de tiempo relativamente corto. p. Si bien las respuestas locales están alineadas con las prioridades nacionales para el mejoramiento escolar y el bienestar de los alumnos. En efecto. si bien son distintas. dichas respuestas son un elemento clave para determinar cómo surgen estos roles y la modalidad que asume el trabajo de estos líderes para transformar los sistemas (locales). todos comparten la premisa esencial del liderazgo sistémico –trabajar en pos del éxito y bienestar de los estudiantes de otras escuelas y los de la propia. las respuestas son a menudo complejas y contextualmente específicas ya que dependen de quién toma la iniciativa para que un director se transforme en un líder sistémico y de quién toma las decisiones claves a nivel local. a pesar de que son menos numerosos. es importante reflexionar acerca de cómo podemos teorizar y describir mejor esta gama emergente de roles.

en vez de esperar a que una escuela haya desarrollado las habilidades y la capacidad suficiente para liderar el mejoramiento de otra. En tercer lugar. Sin embargo. Esta categoría incluye tanto 120 . poniendo sus conocimientos. Como lo demuestra Higham (2006). y casos de estudiantes con problemas de conducta y difíciles de ubicar en el sistema educacional. además de contar con el respaldo de las actuales políticas gubernamentales. El doble objetivo del liderazgo sistémico es alzar la vara y cerrar la brecha en el rendimiento sistémico de los estudiantes. pareciera que sí tiene el potencial para convertirse en un factor relevante del liderazgo sistémico. Fruto de la legislación reciente.253). habilidades y experiencia al servicio del mejoramiento de otras escuelas (en circunstancias similares). algunas han adoptado acuerdos ‘más duros’ y formales bajo la forma de (co)federaciones (para desarrollar mecanismos más contundentes en aras de una gobernabilidad y rendición de cuentas conjunta) o asociaciones para el mejoramiento educacional (para formalizar la devolución de responsabilidades y recursos entregados por las autoridades locales [DfES. tenemos a los directores de escuela que se proponen liderar y mejorar una escuela que enfrenta circunstancias muy difíciles.David Hopkins En primer lugar. Estas asociaciones generalmente están centradas en ciertos temas específicos que tienen resultados claros y que van más allá de la capacidad de una sola institución. estos líderes estarán en condiciones de asumir roles sistémicos más amplios en otras categorías. es a partir de estas experiencias que podrán surgir los nuevos líderes nacionales de la educación del NCSL. tenemos a los directores de escuela que desarrollan y lideran una asociación exitosa para el mejoramiento de la educación entre varias escuelas. una de las tareas clave consiste en ‘cambiar los contextos’ en las circunstancias más difíciles. Segundo. En efecto. 2005a]). ya que. Es importante señalar que esta categoría no estuvo muy representada en la cartografía del sistema ya que surgió durante fases posteriores de la investigación. liderando y mejorando escuelas con bajos niveles de rendimiento y luego proporcionándoles un apoyo sostenido como instituciones de alto valor agregado. compartir las innovaciones curriculares. Ejemplo de ello son las asociaciones para diseñar el currículo y las especializaciones. Esto propiciará un camino profesionalmente dirigido para alcanzar lo que Elmore (2004) define como ‘el medio para asegurar que la ayuda llegue a la escuela indicada en el momento indicado y con la pericia técnica indicada’ (p. estas asociaciones ahora tienen la posibilidad de formar federaciones de escuelas independientes. tenemos a los directores que se asocian con una escuela que enfrenta circunstancias difíciles y mejoran sus condiciones. Si bien estas asociaciones a menudo forman parte de lo que en la actualidad comúnmente se denomina colaboraciones organizacionales ‘blandas’. pone el énfasis en que dos o más escuelas trabajen temas de interés y desafíos comunes en forma conjunta. Como tal.

El potencial para estos roles está definido en la Ley de Educación 2002 y hay 37 federaciones piloto de la DfES. incluidos la preparación de su propia escuela “líder” como un prerrequisito para el éxito de la asociación. Estos tenían tres características en común: • Crear los cimientos. tenemos a los directores que desempeñan el rol de líder comunitario con el objetivo de gestionar y crear asociaciones o redes de relaciones más amplias entre comunidades locales para desarrollar el potencial y promover el bienestar de 121 . comunicar una visión del mejoramiento y traducirla en acciones que engloban a la escuela íntegra para mejorar el proceso de aprendizaje/enseñanza. Esto implica participación del gobierno central. ni un sistema de rendición de cuentas estandarizado. como tampoco un programa de desarrollo profesional ni un flujo de financiamiento central. Pero el motor impulsor de estos roles es predominantemente local. y transferir las mejores prácticas en forma apropiada para apoyar el progreso. o han formalizado un acuerdo local (generalmente por un período de tiempo estipulado) en el que un colegio líder compromete sus esfuerzos en pos del mejoramiento de una escuela asociada. • El mejoramiento de la escuela asociada. Las 14 personas que respondieron a nuestra encuesta habían negociado y desarrollado sus propios enfoques. algunas de las cuales son manejadas por directores ejecutivos. un mandato de asociación estipulando la libertad de ambas escuelas para gestionar el cambio y procedimientos claros de rendición de cuentas (generalmente a las instituciones superiores). Por ejemplo. Esta flexibilidad también se extiende al modo en que operan los directores ejecutivos. Estos directores son responsables de dos o más escuelas que.Capítulo 5 • Cartografía del liderazgo sistémico a los directores ejecutivos. como lo hacen por ejemplo los directores ejecutivos. y como tal. No existe una guía. o han adherido a una federación. La diferencia con respecto a la primera categoría es que estos líderes trabajan desde una escuela líder y se asocian con una o varias escuelas con bajo rendimiento que requieren intervención. Cuarto. que considera un diagnóstico de sus fortalezas y debilidades. puede variar. • Implementar una estrategia de salida cuando fuere apropiado. incluido el desarrollo de capacidades para un mejoramiento sustentable como elemento final del acuerdo de cooperación. así como una asociación puede ser fruto de la colaboración estrecha con una autoridad local. como a los líderes de iniciativas más informales para el mejoramiento escolar. otra puede nacer de lo que se percibe como inercia de la autoridad local.

1). la categoría más numerosa dado que incluye a los roles que identificamos previamente como parte integral de algunos programas organizados a nivel central. que para resolverlos se requiere la energía de muchas organizaciones. Desde el año 2003 la rama de liderazgo de la “Estrategia nacional para la primaria” se ha valido de los líderes consultores como parte de su programa para el mejoramiento escolar de todas las autoridades locales.David Hopkins los niños. y por lo tanto. Basándose en estas prácticas. buscan apoyo externo. que están abocados específicamente al mejoramiento escolar: líder consultor. están los directores que asumen la función de agente de cambio o líder experto. Los dos últimos roles. algunos ‘problemas son tan complejos y están tan interconectados. Ésta es.5% de toda la actividad) y desempeñan un rol destacado. En Inglaterra hay por lo menos tres roles emergentes. 2003). esto generalmente exige un trabajo de coordinación entre diferentes agencias ya que. Dicho liderazgo está muy enraizado en el contexto de la agenda nacional “Cada Niño Importa” y la agenda “Escuela Ampliada”. el programa “London Challenge” está abriendo 20 nuevos puestos para líderes consultores. comparten las mejores prácticas y desarrollan acciones para mejorar la calidad de la enseñanza y elevar los estándares. “London Challenge” ofrecerá un servicio permanente de líderes consultores 122 . ampliar las experiencias de aprendizaje más allá de la escuela. en la actualidad. así como en la transferencia de las mejores prácticas dentro de un programa formal de mejoramiento escolar. como agente de cambio dentro del sistema. los líderes consultores compartirán la responsabilidad por el rendimiento de una escuela. con el fin de desarrollar la capacidad de liderazgo de las escuelas primarias de Londres que enfrentan mayores desafíos. El foco está puesto en proporcionar conocimiento práctico y conducción. sólo podrán ser enfrentados mediante el trabajo mancomunado entre diferentes organizaciones’. especialmente en lenguaje y en matemáticas (DfES. En conjunto con el equipo de liderazgo. particularmente el de líder nacional de educación. como lo plantea Osbourne (2000. Los líderes consultores entregan recomendaciones a los equipos de liderazgo. Después de este proyecto piloto. Matthews (2006) plantea que este trabajo tiene cuatro dimensiones: organizar los recursos para el aprendizaje desde la comunidad. socio para el mejoramiento escolar y líder nacional de educación. Y quinto. son innovaciones más recientes para los cuales la experiencia es todavía relativamente limitada. gestionar el apoyo para el bienestar de la familia y del niño al interior de la escuela o red y proporcionar herramientas para atender las necesidades de aprendizaje de la comunidad de por vida. Como tal. p. Los líderes consultores son el grupo más numeroso (74.

como bien sabemos.Capítulo 5 • Cartografía del liderazgo sistémico para todos los municipios de Londres (DfES. sino que también tenemos que situarla dentro del contexto de una organización para el aprendizaje. y el desafío necesario para estimular su desarrollo’ (p.. 27) resumen muy bien la idea medular al plantear que: … la característica que define a un sistema es que no puede ser comprendido en función de sus partes aisladas… el sistema no depende de lo que hace cada parte sino de cómo cada parte interactúa con el resto.. de que. El programa está focalizado en las consultorías centradas en el cliente y se fundamenta en un marco de competencias que forman la piedra angular de la promesa de calidad de la estrategia del NCSL (Sitio web de NCSL. el cual está: . 46).dirigido a los directores con al menos cinco años de experiencia en el cargo y una trayectoria comprobada de éxito para alentar a los líderes escolares a adoptar un rol prominente en la facilitación del aprendizaje de otras personas que ocupan posiciones de liderazgo escolar y de los equipos de gestión directiva.. noviembre de 2006). para lo que generalmente se reconoce como un trabajo (de director) demandante y solitario . Al evaluar el programa para líderes consultores. Earley and Weindling (2006) manifestaron que éste era efectivo para crear roles que “generan apoyo . p. su quehacer muchas veces los lleva a adentrarse en territorios desconocidos que ofrecen nuevos desafíos y exigen nuevas soluciones. También contamos con evidencia emergente acerca de la efectividad del liderazgo sistémico en relación a ciertos roles y objetivos.Para apoyar estos roles impulsados y desarrollados a nivel nacional por el gobierno. Esto nos lleva a la idea. 2006).. Kofman and Senge (1995. Lo que parece ser cada vez más crucial es comprender cómo desarrollan sus actividades los líderes sistémicos para alcanzar estos objetivos porque. para maximizar el valor de la teoría de sistemas. existe el programa de desarrollo para líderes consultores del NCSL. antes esbozada. respondiendo a sus necesidades profesionales... 123 . no sólo es necesario adoptar una perspectiva de pensamiento sistémico. Funciones de los líderes sistémicos efectivos Hemos explorado un abanico de roles sistémicos y establecido una taxonomía de los cinco ámbitos de actividad más importantes que fueron identificados. Los estudios sobre teoría de sistemas nos brindan una guía al respecto.

124 . cómo enseñar matemáticas y sus soluciones. [y que] es por esto que es más complejo y se requiere un liderazgo más sofisticado’ (p. para que puedan vislumbrar las interdependencias sistémicas más amplias y tener mayor claridad acerca de cómo modificarlas. Heifetz (1994) nos ofrece una perspectiva importante sobre esta destreza mediante el concepto de ‘liderazgo adaptativo’.David Hopkins Este punto ha sido muy bien destacado por Peter Senge (1990). p. (1990. Los problemas técnicos. 53). entablar relaciones con la comunidad. Fullan argumenta que lo anterior necesariamente conlleva desafíos de adaptación que ‘requieren la profunda participación de las personas que tienen el problema. p. 57). organizaciones donde las personas continuamente expanden su capacidad para crear los resultados que desean alcanzar. 3) Para Senge. 60). tienen que transformarse en ‘organizaciones de aprendizaje’. este tema está en la base de la exposición de Fullan (2005) sobre los roles que deberán desempeñar los líderes como ‘pensadores sistémicos en acción’ para lograr una reforma sustentable a gran escala. donde se liberan las aspiraciones colectivas y donde las personas están continuamente aprendiendo a ver el todo en su conjunto. y entre los diferentes niveles del sistema. quien sostiene que para que las organizaciones sobresalgan. comprender y cambiar la cultura de la escuela para bien (p. Para Fullan.. y coordinar e integrar el trabajo de agencias de servicio social dentro de la escuela (p. en particular con los padres. (2005. sino también al sistema como un todo. donde se cultivan patrones de pensamiento nuevo y expansivo. 4). 61). como por ejemplo. seguirán siendo vitales.. Esto exige: …sobre todo estrategias potentes que permitan cuestionar y modificar ciertos valores y creencias a medida que van creando nuevas formas de aprendizaje al interior y entre las escuelas. Su argumento es que cada vez es más necesario que los líderes desarrollen habilidades que vayan más allá de las soluciones de gestión tradicionales a los problemas técnicos para ofrecer respuestas adaptadas a los desafíos que no tienen ‘una respuesta fácil’. cuando éstas representan un obstáculo para el mejoramiento. esto requiere el desarrollo constante de las habilidades asociadas con el liderazgo sistémico para transformar no sólo a la organización. 57). las siguientes actividades constituyen un ejemplo de este nuevo tipo de quehacer: liderar y facilitar una revolución en pedagogía (p. A su vez. Como ya vimos. (1990. p. Pero los líderes sistémicos también tendrán que trabajar en forma adaptativa para llevar a las personas y a las organizaciones más allá de fronteras restrictivas y culturas atrincheradas. la clave para transformarse en una ‘organización de aprendizaje’ es que los líderes logren instrumentalizar el compromiso de las personas y su capacidad de aprendizaje a todo nivel. las que define como: .

no aislado. pero a veces enmascara los temas más importantes que son comunes a un liderazgo efectivo. El debate se centra en las capacidades clave que requieren los líderes sistémicos. A veces esta adjetivación tiene un significado real. 2004. esto exige el desarrollo de hipótesis a medida que procedemos de manera inductiva a partir de los datos obtenidos. Esto aparece ilustrado en la figura 1. Para proponer un esbozo preliminar de las capacidades que les permiten a los líderes sistémicos ejercer su rol. Leithwood y sus colegas (2004. véase Leithwood et al. podemos argumentar que el concepto de ‘liderazgo sistémico’ es un concepto abarcador. que aparecen en el cuadro 2. 1999). 4) expresan esta preocupación en forma sucinta: Tenemos que ser escépticos en relación a la literatura que tiende a adjetivar excesivamente el liderazgo. el liderazgo sistémico como concepto es integrador. 2006). estamos en condiciones de proponer un modelo de las prácticas que surge de manera inductiva de las acciones emprendidas por los líderes de la muestra. el ‘liderazgo sistémico’ sólo puede ejercer su influencia en la medida que se focaliza en la enseñanza y el aprendizaje (es decir. y como tal. es inclusivo más que exclusivo. Inevitablemente. p. 125 . Segundo. ‘el liderazgo sistémico’ como ‘teoría de la acción’ abarca una amplia gama de disciplinas de las que extrae su fuerza (véase por ejemplo Elmore. existe una preocupación real frente a la creciente tendencia en los estudios especializados a distorsionar las competencias genéricas de los líderes. desarrolladas por Leithwood y Riehl (2003). Estas son palabras sabias que nos invitan a la cautela y estamos plenamente concientes de que nosotros mismos corremos el riesgo de caer en nuestra propia trampa. Y tercero. nos hemos inspirado en las prácticas clave de liderazgo. la que a su vez refleja los postulados de la literatura sobre el liderazgo educacional (para un revisión general. ensalzando ciertas características particulares. Leithwood et al. Al combinar estas capacidades clave con los diferentes roles que identificamos. Esta afirmación se basa en tres argumentos. Primero. A modo de defensa. el concepto de liderazgo sistémico se sitúa dentro de la literatura general sobre la teoría y la reflexión sobre sistemas. más que esotérico. Una vez más. y que comparta su autoridad con otros (que sea distribuido).Capítulo 5 • Cartografía del liderazgo sistémico Hay aquí una clara conexión entre la teoría de sistemas y las áreas clave de actividad del liderazgo sistémico antes identificadas.. Hay también una percepción respecto del conjunto de habilidades medulares que requieren los líderes sistémicos para realizar una labor eficaz. como veremos en breve. que sea instructiva). sea cual fuere el estilo que se está promoviendo. Sin embargo. como ya debe haber quedado claro.

todos los líderes sistémicos que hemos estudiado tienen una aptitud estratégica. También se desprende claramente de nuestra investigación que los líderes sistémicos comparten un conjunto de destrezas y comportamientos característicos. los líderes sistémicos realizan un ‘desarrollo personal’. Segundo. usualmente de manera informal. para preocuparse tanto del éxito de otras escuelas como del de la propia. El modelo exhibe una lógica que fluye de ‘adentro hacia afuera’. En el centro. son capaces de traducir su visión o propósito moral en principios operacionales que tienen resultados tangibles. a saber: que el desarrollo educacional sustentable requiere de líderes educacionales que estén dispuestos a asumir roles de liderazgo más amplios. Un modelo de práctica de liderazgo sistémico. éstos son de dos tipos. a través de un sistema de referencia con sus pares y desarrollando su repertorio de habilidades en respuesta al contexto donde se encuentran trabajando. Primero. 126 . los líderes imbuidos de un propósito moral y que trabajan en pos del mejoramiento del aprendizaje estudiantil buscan empoderar a los profesores y a otros actores para que las escuelas se transformen en el elemento central para potenciar a las comunidades.David Hopkins Apadrinar una escuela de bajo rendimiento Actuar como líder comunitario Gestionar la enseñanza y el aprendizaje Desarrollar organizaciones Desarrollo personal Desarrollar una asociación para el mejoramiento educacional Propósito moral Visión estratégica Desarrollar personas Mejorar una escuela en un contexto desafiante Trabajar como un agente de cambio Figura 1. Tal como se ilustra en el segundo anillo interno del diagrama en la figura 1. Lo anterior se basa en la premisa que fundamenta nuestra argumentación.

Una conceptualización de las capacidades clave de los líderes sistémicos. el propósito moral. con relaciones construidas y reforzadas dentro y más allá de las escuelas. para brindar una amplia gama de experiencias de aprendizaje y de oportunidades de desarrollo profesional para el personal. apoyo profesional. Involucrar a los padres y a las comunidades para minimizar el impacto de las circunstancias difíciles en las expectativas y los logros. docente Crear una escuela basada en la evidencia existente. Desarrollar un alto grado de claridad respecto de la consistencia de la calidad de la enseñanza para crear la regularidad de prácticas que sustentan el mejoramiento y permiten que las mejores prácticas y la innovación se compartan. Prácticas centrales Componentes clave de liderazgo sistémico Compromiso total para permitir que cada aprendiz alcance su potencial con una visión estratégica que se traduzca en mejoras inmediatas y futuras para los estudiantes. Como se señala en el tercer anillo del modelo. por ejemplo. las cualidades personales y la capacidad estratégica del líder sistémico se centran en tres ámbitos de la escuela. departamentos y escuelas. Habilidad para traducir la visión en programas escolares integrales que extiendan el impacto de los desarrollos pedagógicos y curriculares a las salas de clase. Asegurar que cada estudiante se sienta inspirado y desafiado a través de un currículo apropiado y de un repertorio de estilos de enseñanza y de habilidades que apuntalen el aprendizaje personalizado. que desarrollen habilidades reflexivas y de aprendizaje. con autoevaluaciones y apoyo externo que permita incorporar los enfoques de mejoramiento escolar más apropiados para las necesidades contextuales. desarrollo de las personas y desarrollo organizacional. desarrollar las capacidades de la escuela para promover roles más amplios de liderazgo sistémico. tal como se indica en el cuadro 2. Fijar una dirección Gestión de la enseñanzaaprendizaje Desarrollo de las personas Desarrollo organizacional Cuadro 2. con decisiones fundadas en datos sobre los alumnos. 127 . y que asuman una mayor responsabilidad en su propio aprendizaje. Posibilitar que los alumnos se transformen en aprendices más activos.Capítulo 5 • Cartografía del liderazgo sistémico Los dos círculos centrales del diagrama reflejan la práctica central de ‘fijar direcciones’. diversidad curricular. Desarrollar las escuelas como comunidades de aprendizaje. servicios de bienestar y altas expectativas. antes detallados: gestión del proceso de enseñanza-aprendizaje. En ese marco. Ampliar la visión de la organización en materia de aprendizaje para incentivar el trabajo en red de las escuelas en aras de construir.

una mayor intervención en las escuelas consideradas insatisfactorias. Esto constituye un enfoque importante y necesariamente diferenciado en relación a la tradicional dialéctica de prescripción versus profesionalismo. especialmente para el gobierno. puede ser que construir ese nuevo entorno requiera de un cambio mayor dentro del sistema educacional global. por ejemplo. aun cuando hay un número creciente de destacados líderes que encarnan estas cualidades y determinaciones. hay ya una evolución en proceso. trabajar para cambiar otros contextos. la política de ‘nueva relación con las escuelas’ está pavimentando la vía hacia. por un lado. nuevas flexibilidades y exención de inspecciones en escuelas calificadas como muy buenas o sobresalientes. no necesariamente son ‘líderes sistémicos’. ¿cómo debería trabajar un gobierno para desarrollar dicha actividad? ¿Y un compromiso real y auténtico del gobierno en ese sentido significaría inevitablemente un reequilibrio de roles. Por supuesto. etc. sino que además. Desarrollo de liderazgo sistémico Resulta evidente que la práctica de liderazgo sistémico traerá consigo nuevos desafíos y roles para los líderes escolares y sus escuelas. empoderar comunidades y/o liderar asociaciones comprometidas con el avance de todas las escuelas. consideradas ‘insatisfactorias’. con la advertencia de que el marco de evaluación ha sido reforzado para ‘alzar la vara’. El modelo representa una poderosa combinación de prácticas que nos dan una visión del liderazgo en un nuevo entorno educacional. y cuyo bajo desempeño se atribuye a la falta de liderazgo y la mala docencia. manejo y control entre las escuelas y el gobierno? Al abordar estos temas nos vemos abocados a explorar algunos de los desafíos clave del gobierno. éstas son ahora escuelas que están bajo la lupa. Sin embargo. 128 . Si los líderes escolares han de asumir responsabilidades más amplias en la reforma sistémica. como se aprecia en el anillo externo del modelo. Esto representa una duplicación de las escuelas primarias y secundarias. en relación al año anterior. Un líder sistémico no sólo debe estar dotado de estas aspiraciones y aptitudes. Sin embargo. centralismo versus devolución. y 38% y 32% respectivamente fueron consideradas ‘satisfactorias’. Hemos incluido en el anillo externo la gama de roles identificados en la investigación que se centran en mejorar otras escuelas. En Inglaterra. Esto es aún más necesario tras el último informe anual de la Ofsted (2006) en el que 15% de las escuelas secundarias y 7% de las escuelas primarias fueron consideradas ‘insatisfactorias’. y por otro.David Hopkins Finalmente. Lo que es menos evidente es lo que esto pudiera significar para otros actores del sistema. comprometiéndose con el sistema global de manera significativa.

Capítulo 5 • Cartografía del liderazgo sistémico La situación que ilustran estos datos en términos de liderazgo sistémico. los elementos fundamentales del liderazgo sistémico son una más auténtica colaboración y transferencia de inteligencia en materia de mejoramiento escolar y mejores prácticas de liderazgo entre líderes experimentados. Como hemos visto. Sin embargo. Hopkins. financiamiento y gobernabilidad. Ya se escuchan voces de preocupación acerca de las funciones de responsabilización que se les están endosando a los 129 . Constituye un paso importante hacia una gestión reequilibrada al facilitarles a los directores de escuela más posibilidades de implementar soluciones técnicas y adaptadas a un campo profesional cada vez más amplio. pero de soluciones a asuntos que han sido tradicionalmente responsabilidad y prerrogativa exclusiva del aparato estatal central –el manejo de los sistemas de contabilidad. abocado al mejoramiento interescolar y sistémico. la tendencia del gobierno central a supervisar y controlar no disminuye de manera significativa. no deja lugar a dudas. pero también pone en evidencia a un gobierno que aún carece de la suficiente confianza en el gremio. particularmente para aquellos líderes que están directamente abocados a lograr mejoramientos escolares. los que a su vez han creado nuevas oportunidades para los directores de escuelas. supone nuevos desafíos y complejidades para políticas como la ‘Nueva Relación’. El informe de la Ofsted nos recuerda que existen razones poderosas y permanentes para la existencia de esos diseños. dentro de estas nuevas oportunidades ya hemos percibido las limitaciones de la actividad conducida a nivel gubernamental. 2007) frente a los desafíos ‘sin respuestas fáciles’? Al considerar estas tensiones vale la pena volver brevemente a la distinción que hicimos antes en nuestra cartografía del liderazgo sistémico. a aquellos que trabajan a nivel local. Se trata de soluciones profesionales manejadas de abajo hacia arriba. Esta tendencia se relaciona con el énfasis en la efectividad y el uso óptimo de los recursos. por otro. la mayoría de los líderes operan en programas nacionales que han incentivado la actividad a través de organizaciones. financiamiento y desarrollo profesional. pero también el tema de la gestión y de los incentivos. y de dónde poner el foco en materia de apoyo y desarrollo profesional. 2005. significativa y sostenible (Fullan. a los líderes sistémicos que trabajan en programas nacionales y. ya que. ¿Pero la Nueva Relación hará lo suficiente como para crear espacio dentro de ellos para que los líderes sistémicos puedan realizar una reforma profunda. aun cuando emergen nuevos roles de liderazgo. Este es el ‘Estado posibilitador’ en funcionamiento. El resultado es una responsabilización poco ‘inteligente’ y una burocracia de formularios en lugar de ser una reforma sistémica dinámica. por un lado. Como ya hemos visto. organizados muchas veces en roles ad hoc. Sin embargo. Ésta consideraba.

pero sobre la base de que el liderazgo sistémico debe ser inherentemente una agenda manejada de manera profesional. En este tipo de actividad los profesionales no sólo despliegan su experiencia y habilidades para llevar a cabo mejoras. Existe un mayor grado de libertad. También escuchamos opiniones expresadas con sordina acerca de escuelas que adhieren a consorcios o vagas co-federaciones principalmente porque piensan que es ahí donde el gobierno promoverá futuras iniciativas y financiará programas. Por supuesto. en los roles que hemos identificado como locales. desde esta perspectiva. existen variantes de esta dialéctica de abajo hacia arriba/de arriba hacia abajo. por sus siglas en inglés) y cómo esto restringe el tiempo limitado de que disponen para entablar conversaciones que les brinden apoyo y se traduzcan en desafíos profesionales. Un enfoque acerca de cómo estas (y otras) perspectivas pueden ilustrar el quehacer profesional y el rol del gobierno dependerá de una gama de criterios. en el otro extremo de la línea divisoria. Pueden surgir dudas acerca de su rigurosidad si no se definen claramente los criterios de efectividad o si se producen situaciones puntuales en que un líder sistémico no tiene una perspectiva más amplia acerca de las mejores prácticas emergentes. se entiende por qué varios de nuestros encuestados consideraron que estos roles eran una forma más auténtica de liderazgo sistémico. a la vez que delega la toma de decisiones en una asociación de directores de establecimiento que le dan coherencia y transparencia a la colaboración local. Pero esto trae también limitaciones ya que se pierde impulso debido al tiempo y gasto de energía necesarios para desarrollar y acordar las estructuras de gobernabilidad y los procedimientos que le dan viabilidad a estos roles. las asociaciones estratégicas de liderazgo local ya existen entre directores y autoridades locales. En un modelo como éste. se desarrolla una gama de modelos en función de intereses (y tiempos) específicos. Sin embargo. Se sacrifica cierto impulso centralizado.David Hopkins directores del programa de mejoramiento escolar (SIP12. sino que también definen los términos según los cuales se realiza y se sostiene esta actividad. 130 . la autoridad detenta la responsabilidad legal del buen uso de los recursos. Más aún. el rol de un ‘Estado facilitador’ consiste en reducir las barreras a la colaboración y los desincentivos de las políticas generales. En ese sentido. Al no existir un solo marco o protocolo. Por ejemplo. si existe el convencimiento compartido de desarrollar un liderazgo sistémico en un número creciente 12 School Improvement Programme. muchas veces ad hoc y en función del contexto. y en asegurar que las agencias nacionales proporcionen a los líderes sistémicos un desarrollo profesional ajustado a sus necesidades.

por ejemplo su capacidad para compartir. y financiamiento para el desarrollo de capacidades. donde más se requiere una rápida transformación y apoyo para los estudiantes. usualmente aquellas ubicadas en los sectores pobres de las ciudades. Se trata de enfocar todas las competencias hacia la promoción de relaciones entre las escuelas para maximizar el potencial de colaboración intencional. Existen hoy en Inglaterra. ajustes en los requerimientos de gestión transparente. Sugerencia 1: Incentivar en lugar de legislar. Un enfoque más lateral puede consistir en crear las condiciones dentro del sistema para promover un liderazgo sistémico y una actividad basada en la colaboración a través de. Está claro que mientras más burocrática sea la respuesta menos probabilidad habrá de que funcione. por ejemplo. en lugar de crear una nueva burocracia. libres del control local. Sugerencia 2: Colocar la gestión del cambio cerca de la escuela. entonces las siguientes sugerencias para acciones más de corto plazo pueden resultar útiles. las agencias nacionales o las autoridades locales. Sugerencia 3: Usar la ‘independencia de las escuelas’ en un esquema de colaboración para hacer frente al bajo rendimiento. el líder nacional de educación y el socio para el mejoramiento escolar. A lo que apunta esta afirmación es que las escuelas estatales independientes. Esto le permite a las escuelas identificar (a) temas en los que comparten fortalezas y flaquezas. brindan un formato organizacional adecuado para las escuelas. las escuelas tenderán naturalmente a adoptar estas formas de trabajo y amoldarlas al contexto en el que operan y a los desafíos que enfrentan. y (b) temas comunes en los que probablemente requerirán algún tipo de insumo externo. La respuesta tradicional ha sido la intervención y la gestión desde el gobierno. El punto clave es que las libertades asociadas con el status de (fundación). tal como lo señaláramos antes. por lo menos tres roles emergentes de agentes de cambio dentro del sistema. Para ello es crucial que las escuelas donde se opera bajo un esquema de fundación acepten asumir la responsabilidad de la educación de 131 . Si se establecen los incentivos adecuados. cuya competencia es específicamente el mejoramiento escolar: el líder consultor. pero que trabajan en un esquema de mutua colaboración. por ejemplo.Capítulo 5 • Cartografía del liderazgo sistémico de escuelas. Este enfoque en la transformación escolar es cada vez más posible gracias a los datos disponibles acerca del desempeño de las escuelas y de los alumnos. La idea aquí es que el liderazgo ahora debe provenir más de los directores mismos o de agencias comprometidas a trabajar de manera seria con ellos. puedan utilizarse para promover la colaboración y la inclusión en aras de atender directamente las necesidades de los estudiantes de los sectores urbanos donde viven familias con bajos ingresos.

para lograr una verdadera transformación de la enseñanza escolar en los sectores urbanos pobres. El intercambio de destrezas. Y. se trata. su sentido vocacional y su apoyo a la formación de destrezas. Palabras finales En este artículo hemos elaborado una conceptualización del liderazgo sistémico y establecido. tanto en la teoría como en la práctica. de lo contrario terminan desatendiendo su propia escuela. Adicionalmente. de un espacio que está comenzando a ser explorado de manera productiva. sus instalaciones y recursos educacionales. pericias y experiencias genera oportunidades mucho más poderosas y sostenibles para una transformación rigurosa que las que pueden proveer instituciones aisladas. sea utilizada en una amplia gama de escuelas para poner en común una gama de iniciativas de política. su liderazgo y gestión. hay una falta de evidencia para mostrar que las escuelas abocadas a la reflexión y acción sistémicas pueden brindar de manera consistente soluciones a problemas sistémicos complejos. 132 . como. basada en las mejores prácticas en nuestras federaciones más exitosas. una cartografía del liderazgo sistémico. aun cuando la idea de reforma a un nivel sistémico es un territorio que no está ni claramente establecido ni resulta indiscutible. las escuelas de alto rendimiento. su capacidad de innovación y creatividad. ciertamente más de la esperada. como hemos visto. La evidencia nos indica que el intento de replicar mejores prácticas de una escuela a otra no es algo fácil. Pero también hemos constatado que la noción misma de liderazgo de sistema no deja de ser problemática. Está claro que los directores de establecimientos escolares que trabajan a lo largo y ancho de todo el sistema tienen que ceñirse a ciertos límites. Este estudio demuestra que ya existe una significativa actividad de liderazgo. escuelas y centros de educación superior pueden verse beneficiados por este tipo de interacción. empresas. el aprendizaje personalizado. por una nueva generación de aventureros del cambio educacional. por primera vez en Inglaterra. Sobre todo. También evidencia que el liderazgo sistémico puede contribuir de manera decisiva a una amplia gama de agendas gubernamentales y locales a través de su pericia.David Hopkins todos los estudiantes dentro de su área geográfica. También existen significativas contradicciones dentro de las escuelas y tensiones entre un liderazgo sistémico manejado a nivel gubernamental y las crecientes demandas en el sentido de conferirles a los líderes de las escuelas mayor capacidad para ejercer su liderazgo. la escolarización ampliada. utilizando el año 2006 como línea de base. sin embargo. Esto permitirá que la ya probada estrategia de mejoramiento escolar. las reformas vocacionales entre los 14 y los 19 años. una amplia gama de programas infantiles y de lazos constructivos entre padres y escuelas. por ejemplo.

Capítulo 5 • Cartografía del liderazgo sistémico

Agradecimientos
Parte de la investigación de la que da cuenta este capítulo contó con el financiamiento del National College for School Leadership (Escuela Nacional para el Liderazgo Escolar). Agradecemos encarecidamente su apoyo, así como el aporte de Elpida Ahtaridou que nos asistió en el proceso de recolección de los datos de la encuesta.

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Capítulo 6

Cómo realizar el potencial de la reforma sistémica
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David Hopkins

Para que un país sea exitoso se requiere de una economía competitiva y una sociedad inclusiva. Esto a su vez supone un sistema educacional con estándares altos, que transmita y expanda el conocimiento y la cultura de generación en generación, que promueva el respeto y el compromiso con el aprendizaje, y que abra horizontes y desarrolle altas expectativas. Se trata de asegurar que todos los jóvenes desarrollen progresivamente el conocimiento, la comprensión, las habilidades, las actitudes y valores del currículo, que sean aprendices efectivos, entusiastas e independientes, comprometidos con un proceso de aprendizaje continuo y capaces de enfrentar las demandas de la vida adulta. Lo anterior constituye una descripción bastante acertada de un sistema educacional comprometido con que cada escuela sea, por lo menos, una buena escuela y que la mayoría de las escuelas estén en vías de transformarse en una gran escuela. Desafortunadamente, las políticas nacionales en torno a la reforma educacional hasta ahora han demostrado ser inadecuadas para enfrentar los desafíos de poner en marcha estos sistemas educativos. Tanto es así que a comienzos de los años 90, Milbrey McLaughlin, (1990:11) en base a su re-análisis del extenso estudio Rand Change Agent, originalmente realizado en los Estados Unidos durante los años 70, afirmó que “las políticas no dictan normas sobre lo que realmente importa”. Este mantra se apoderó del espíritu de la época y estableció una ortodoxia que condicionó las políticas, la investigación y la práctica durante la primera mitad de la década.
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El argumento de los capítulos anteriores nos lleva a reconsiderar cómo se transforman sistemas educacionales de manera integral. Esto constituye, claro está, el ‘santo grial’ y un nuevo pero muy importante territorio, el que todos debemos aspirar a alcanzar. Este artículo fue originalmente preparado para Routledge / Falmer, Companion in Education Series, publicado por Harry Daniels, Jill Porter y Hugh Lauder (en preparación).

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la preocupación casi mundial por los estándares de aprendizaje y los logros alcanzados llevaron a un renovado interés por los cambios a gran escala. las aspiraciones de los países en torno a sus sistemas educacionales nunca se verán realizadas. a menos que las estrategias de reforma se centren en el contexto de la enseñanza y el aprendizaje. sin duda mermó su capacidad de producir efectos positivos en el rendimiento escolar. así como en el desarrollo de capacidades a nivel de la escuela. por sobre fronteras locales y regionales. y • Sugerir un modelo para una reforma coherente del sistema. me centraré en los siguientes puntos: • La experiencia de la educación primaria en Inglaterra como ejemplo paradigmático de la transición de una reforma a gran escala a una reforma sistémica. El metaanálisis realizado por Leithwood de cinco de estos programas destacó “la decepcionante contribución de las reformas basadas en el rendimiento para mejorar la tecnología medular de la enseñanza” (Leithwood. 1999: 40). Mi argumentación en este artículo es que. El caso de la educación primaria en Inglaterra Si bien la reforma en Inglaterra involucró tanto a las escuelas primarias (educación primaria para niños entre 5 y 11 años) y las escuelas secundarias (alumnos entre 11 136 . • Proponer el concepto de liderazgo sistémico. Al defender en este estudio el potencial de una reforma sistémica para permitir que cada estudiante desarrolle su propio potencial y para que cada escuela sea una gran escuela. Aunque el impacto del cambio a gran escala en el rendimiento de los alumnos es notoriamente inconstante. El enfoque general consistía en fijar metas de rendimiento y luego transferir a las escuelas la responsabilidad de alcanzarlas. en un esfuerzo por mejorar los estándares. el hecho de que estas estrategias de reforma no se enfocaran en la enseñanza-aprendizaje o el desarrollo de capacidades. • Identificar los cuatro motores impulsores de la reforma del sistema. • El problema clave de elaborar políticas que equilibren la prescripción nacional y la reforma liderada por las escuelas. Muchos gobiernos nacionales y locales abogaban por programas comúnmente denominados ‘reforma basada en el rendimiento’. Como era de esperar. a mediados de la década de los 90. este enfoque más bien general para mejorar los estándares tuvo poco impacto sobre el rendimiento escolar.David Hopkins Sin embargo.

Alto Apoyo Responsabilidad delegada Acceso a las mejores prácticas y desarrollo profesional de calidad Buena información y metas claras Figura 1. alto apoyo” se transformaron en políticas concretas para impulsar la mejora escolar aparece resumido en el siguiente diagrama (Barber. alto apoyo”. El marco de una política de “alto desafío. Es en este segmento educativo donde el vínculo entre estrategia de reforma y rendimiento estudiantil se puede apreciar con mayor claridad. que incluye 24000 escuelas y más de 7 millones de escolares. el gobierno adoptó una política basada en un enfoque que puede ser descrito sucintamente como de “alto desafío. Desde el año 1997. Para progresar respecto del sistema imperante a mediados de los 90. 2001:4). El modo en que estos principios de “alto desafío. Inglaterra asumió el desafío de alcanzar altos estándares a través de todo el sistema educacional.Capítulo 6 • Cómo realizar el potencial de la reforma sistémica y 16 años o entre 11 y 18 años. para aquellas escuelas con un sexto año (sixth forms). en esta sección nos centraremos en el rendimiento de los estudiantes de 5 a 11 años que asistieron a la escuela durante los dos primeros gobiernos del partido laborista inglés. Intervención en proporción inversa al éxito Estándares ambiciosos Responsabilización Alto Desafío. 137 . alto apoyo”. que evidentemente no cumplía con los objetivos fijados.

El impacto positivo de las estrategias nacionales para mejorar la competencia en lectoescritura y matemáticas atrajo la atención mundial. Lo importante es que estas políticas se apoyaban y complementaban mutuamente. 14 y 16 años • Responsabilización • • Sistema nacional de inspección para escuelas y LEA2 (distritos) Publicación anual con información acerca del nivel de rendimiento y los objetivos de la escuela/distrito Responsabilidad delegada • • La escuela como unidad de responsabilización Devolución del poder sobre los recursos y sobre la contratación a las escuelas Buena información/ objetivos claros • Información recogida a nivel nacional sobre el nivel individual de cada alumno Exigencia de fijar objetivos a nivel del distrito y de la escuela Intervención en proporción inversa al éxito • Subvención para el mejoramiento escolar para la implementación de un plan de acción post-inspección Monitoreo del rendimiento por LEA • • Cuadro 1. Una ilustración gráfica del efecto que han tenido estas estrategias en el sistema como un todo puede apreciarse en los mapas que presentamos a continuación. Políticas complementarias para impulsar el mejoramiento escolar. 2001:4) Estándares ambiciosos Acceso a mejores prácticas y desarrollo profesional de calidad • Desarrollo profesional universal en las prioridades nacionales (competencia en lectoescritura.David Hopkins Las políticas para cada segmento se describen en el siguiente cuadro. 2 Local Educational Authorities (LEA) (Autoridades Educacionales Locales) 138 . El primer mapa nos da una indicación del número de autoridades educacionales locales (LEA) en Inglaterra en 1998. (Barber. 11. matemáticas y TIC) Desarrollo de liderazgo como un derecho • • Currículo nacional de altos estándares Pruebas nacionales a las edades de 7.

Capítulo 6 • Cómo realizar el potencial de la reforma sistémica año en que el 75% o más de los estudiantes de 11 años estaba leyendo de acuerdo a su edad cronológica. El segundo mapa ilustra la situación en el año 2002 y el tercer mapa. en 2004. Aunque todavía es necesario seguir progresando. LEAs en que el 75% o más de los alumnos alcanzaron el nivel 4 en inglés. 139 . Esto por sí solo es justificación suficiente para implementar dichas estrategias (el mapa de los logros en matemáticas era similar). El panorama en cuanto a la competencia en matemáticas en el año 2002 y el 2004 también era similar. 1998 Figura 2. la transformación del panorama nacional en seis años es impactante. LEAs con 75% o más de logro en nivel 4 de inglés. año 1998.

año 2004.ás de los alumnos alcanzaron el nivel 4 en inglés. LEAs en que el 7. LEAs con 75% o más de logro en nivel 4 de inglés.David Hopkins LEAs con 75% o más de logro en nivel 4 de inglés. 140 . 2004 Figura 4. LEAs en que el 75% o más de los alumnos alcanzaron el nivel 4 en inglés. 2002 Figura 3. año 2002.

la reforma de la educación primaria pasó de un enfoque centrado en el cambio curricular a una iniciativa global para mejorar las escuelas en que. un análisis más detallado de este éxito no es del todo sencillo. así como un mayor apoyo para éstas. Después de un significativo aumento inicial durante los primeros tres años. Lo que generalmente ocurre es que. • Una identificación más clara de las escuelas y autoridades locales que han progresado demasiado lento. y un incremento moderado en la evaluación del docente. las reformas a gran escala se han centrado normalmente en objetivos de corto plazo. • La reorientación de materiales para apoyar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje. en tanto que un proceso de cambio debe hacerse a través de múltiples etapas para asegurar que los primeros logros no se estanquen.Capítulo 6 • Cómo realizar el potencial de la reforma sistémica Sin embargo. y. así como una planificación del currículo en toda la escuela. también incluía los siguientes elementos: • Un foco en el aprendizaje personalizado y la evaluación del aprendizaje. si bien la competencia en lectoescritura y matemáticas constituía lo medular. • El paso de un enfoque en que los objetivos están organizados de arriba hacia abajo a un enfoque en que lo están de abajo hacia arriba. Como consecuencia. después de la publicación del estudio Excellence and Enjoyment (Excelencia y disfrute) (DfES. No hay duda de que los progresos recientes se deben al hecho de que en 2003 las estrategias nacionales de competencia en lectoescritura y matemáticas se fusionaron en una estrategia nacional. el supuesto de que un enfoque inicial en las habilidades clave produce un rápido aumento de los estándares. después de un éxito inicial. el rendimiento alcanzó una meseta en los siguientes tres años y tan sólo recientemente se han logrado mayores avances. En otras palabras. se produce un estancamiento y una subsiguiente falta de compromiso con el programa de reforma. 2003). Para progresar más allá de esta meseta de rendimiento es necesario centrarse en un mejoramiento de las escuelas a nivel sistémico. que pueda entregar mejoras continuas más allá de los primeros éxitos. Sin embargo. éste no ha sido el caso en Inglaterra y durante los últimos dos años los estándares han vuelto a elevarse. De esta narrativa podemos extraer una lección general para una reforma a gran escala del sistema. sino que sigan progresando mediante el empleo de 141 . • Un programa a nivel del sistema para el desarrollo del liderazgo y la creación de redes. Está dentro de la lógica de una reforma a gran escala. Esta es una tendencia que se observa en prácticamente toda iniciativa de reforma a gran escala.

aunque tal vez todavía se pueda obtener algún progreso adicional a través de la prescripción a nivel nacional. mi argumento es el siguiente: • Muchos convinieron en que los estándares habían sido demasiado bajos y variados en los años 70 y 80. y que era necesario implementar alguna forma de intervención estatal directa. y.David Hopkins estrategias que mejoren el desempeño y que. exploraremos las implicancias de esta observación con más detalle en la siguiente sección. La pregunta clave es: ¿cómo llegamos hasta ahí? . al mismo tiempo.categóricamente no puede ser un regreso ingenuo a los días no tan felices de los años 70. en la que cambiará el equilibrio entre la prescripción nacional y la reforma liderada por las escuelas. Dicha progresión se ilustra en la figura 5. Este progreso fue confirmado a través de mediciones internacionales. –tal vez mucho más en escuelas de bajo desempeño– cabe preguntarse si sigue siendo adecuada como receta para una reforma a gran escala en el mediano plazo. lograr esta transición no es fácil. Pero si esta hipótesis es correcta – éste es un tema bastante controvertido– . La ‘prescripción nacional’ resultante demostró ser muy exitosa. • Pero como hemos visto. • Existe un creciente reconocimiento en cuanto a que son las escuelas las que deben liderar la siguiente fase de la reforma. La interrogante crucial a nivel de políticas Mi planteamiento es que existe un creciente reconocimiento en el sentido de que son las escuelas las que deben liderar la siguiente fase de la reforma. • Esto implica una transición de una era de la prescripción a una era del profesionalismo. Valiéndonos de la experiencia en Inglaterra como punto de partida. y si ésta es insuficiente desde un comienzo sería una locura anunciar que una transición al ‘profesionalismo’ sienta las bases para un nuevo enfoque”. porque no podemos simplemente transitar de una era a la otra sin desarrollar conscientemente capacidad profesional a través del sistema. el progreso alcanzó una meseta en una segunda etapa. desarrollen capacidades. cuando florecieron mil flores y las oportunidades de vida educativa de demasiados de nuestros niños se marchitaron. en particular para elevar los estándares de las escuelas primarias. Valiéndome del análisis de la experiencia de una reforma a gran escala como la que se implementó en Inglaterra. En palabras de Michael Fullan (2003:7) “se requiere de capacidad para desarrollar capacidad. 142 . Sin embargo.

En segundo lugar. El equilibrio entre ambos. Está claro que ni el cambio ‘de arriba hacia abajo’ ni el ‘de abajo hacia arriba’ funcionan por sí solos. tienen que estar en equilibrio. en 1997. entonces. 143 . en una tensión creativa.Capítulo 6 • Cómo realizar el potencial de la reforma sistémica Hacia una reforma sistémica sustentable Prescripción Desarrollo de capacidades Profesionalismo Prescripción nacional Cada escuela una gran escuela Reforma liderada por las escuelas Liderazgo del sistema Figura 5. como se aprecia en el segmento izquierdo del diagrama. es necesario comprender que en Inglaterra. dependerá evidentemente del contexto. en el caso de Inglaterra. ya que es fundamental para comprender el argumento central de este artículo. Si asumimos que en el diagrama el tiempo se mueve de izquierda a derecha. Hacia una reforma sistémica sustentable. es probablemente más correcto afirmar que en términos de políticas y de prácticas el equilibrio se encuentra actualmente en el segmento central del diagrama. en un momento dado. Lo primero es señalar que no se trata de un argumento en contra del cambio ‘de arriba hacia abajo’. Vale la pena detenerse un momento a analizar los principales conceptos de este diagrama. Destacaremos cinco puntos. Este es un terreno controvertido y no hay garantías de que habrá un movimiento inevitable hacia el segmento de la derecha. era evidente que se requería una dirección más central. Esto refleja el equilibrio hacia la prescripción nacional.

Sin embargo –y éste es el punto crucial–. Este era simplemente la situación imperante en Inglaterra en 1997. Finalmente. es de tipo heurístico. se basa en el éxito de éstas. no prescribir lo que hay que hacer. Implica formas horizontales y laterales de trabajar con supuestos y modalidades de gobernabilidad muy diferentes a los que hoy conocemos. la diferencia entre los segmentos derecho e izquierdo representa un cambio radical o una transformación. El movimiento de izquierda a derecha es necesariamente incremental ya que. más que oponerse a las fases anteriores. El cuarto punto es complejo y crítico a la vez. La dificultad más grande para imaginar este panorama es que la mayoría de las personas están limitadas por su experiencia dentro de la estructura y las normas de poder del segmento izquierdo del diagrama. requiere un movimiento desde el segmento izquierdo hacia el derecho. una reforma del sistema. Para desarrollar capacidades es necesario reemplazar varias iniciativas centrales mediante un consenso nacional 144 . sustentable y efectiva. Para lograr este cometido se requiere de estrategias que no sólo sigan elevando los estándares.David Hopkins Tercero. Si este diagrama posee algún valor. también es necesario desarrollar un capital social. Puede que haya quienes piensen que ya han arribado al segmento derecho. intelectual y organizacional. basados en la experiencia anterior) con la transformación (un estado cualitativamente diferente de lo anterior). alcanzar la situación educacional que implica el segmento derecho representa un cambio cualitativo respecto a todo lo anterior. En los términos del diagrama. Este es un punto clave: los esfuerzos no pueden estar orientados solamente a elevar los estándares en forma instrumental. con todo lo que ello implica. pero el proceso o tránsito de izquierda a derecha deberá ser incremental. basándose en éxitos anteriores y remodelándose a la luz de lo aprendido con la experiencia. Sí. su finalidad es ayudar a las personas a pensar. sino que además desarrollen capacidades dentro del sistema. De este modo se logra conciliar el lenguaje del mejoramiento escolar (pasos incrementales lógicos. Cuatro motores impulsores para la reforma del sistema Hay que reiterar que la transición de una era de la ‘prescripción’ a una del ‘profesionalismo’ no es nada fácil. por supuesto que no estoy sugiriendo que siempre hay que comenzar desde el segmento izquierdo del diagrama y transitar en forma uniforme hacia el segmento derecho. Es muy posible que otros sistemas se encuentren en el centro y que necesiten moverse puntualmente hacia la izquierda para consolidar ciertas condiciones antes de transitar rápidamente hacia el segmento de la derecha. no debería sorprendernos que el segmento derecho sea todavía un territorio relativamente desconocido.

quisiera hacer una breve descripción de cada uno de estos motores impulsores y referirme a algunas de las políticas desarrolladas en otros países. Aprendizaje personalizado Enseñanza profesional Liderazgo de sistema Redes y colaboración Responsabilización inteligente Figura 6.Capítulo 6 • Cómo realizar el potencial de la reforma sistémica sobre un número limitado de opciones educacionales. la construcción de redes y la colaboración. si se trabajan de manera persistente y profunda. la enseñanza profesionalizada. Creo que existen cuatro motores impulsores clave que. Aprendizaje personalizado Con el foco actual en la personalización. se trata de poner a los estudiantes en el corazón del proceso educativo para adaptar la educación a sus necesidades. Durante varios años. Como se puede apreciar en el siguiente diagrama del ‘diamante de la reforma’ (figura 6). permitirán alcanzar estándares más altos y una mayor capacidad profesional. Lo 145 . y realizar así el potencial de cada joven. Los cuatro motores impulsores de la reforma del sistema. y la responsabilización inteligente. Antes de ahondar en el concepto de liderazgo sistémico. muchas escuelas y profesores han adaptado exitosamente el currículo y los métodos de enseñanza para que respondan a las necesidades de niños y jóvenes. Estos son: el aprendizaje personalizado. intereses y aptitudes individuales. estas cuatro tendencias se alían y amoldan al contexto a través del ejercicio de un liderazgo responsable del sistema.

los cuales a menudo han demostrado bajar las expectativas de rendimiento de los estudiantes y proporcionarles a los profesores y a las escuelas una salida fácil para aplazar los problemas en vez de resolverlos. y realizados. más que en objetivos personalizados o en un seguimiento institucional. como ocurre en Canadá o en Suecia. Algunos ejemplos del uso de políticas para la ‘enseñanza profesionalizada’ son los procesos de selección de profesores como los que se realizan en Finlandia. tal como ocurre en Finlandia. Entre los ejemplos de políticas que promueven el ‘aprendizaje personalizado’ está el énfasis en la evaluación formativa. el aprendizaje personalizado implica tanto el derecho a un currículo como la posibilidad de elegir con amplitud de miras y relevancia personal. También está claro que los estilos de enseñanza que promueven altos niveles de aprendizaje por parte del alumno varían –en algunos casos radicalmente– de un país a otro. su capacidad de ‘aprender a aprender’. Dentro de este contexto es probable que haya que incorporar la tecnología de la información para la instrucción. La expresión ‘enseñanza profesionalizada’ implica que los profesores están a la par con otros profesionales en términos de diagnóstico. tal como lo evidencia la reciente encuesta de la OCDE. Se trata de profesores que utilizan los datos y la evidencia para evaluar las necesidades de aprendizaje de sus alumnos. la personalización debe traducirse en itinerarios de aprendizaje flexibles a través del sistema educativo. como se da en varios estados de Australia.David Hopkins nuevo es el esfuerzo por universalizar las mejores prácticas. desarrollando al mismo tiempo la capacidad de metacognición del estudiante. También implica que las escuelas adoptan enfoques innovadores en relación a los horarios y modelos de equipos directivos cada vez más diferenciados. y el ascenso de los profesores basado en la competencia profesional. La búsqueda de altos estándares se aplica a todos. y que enriquecen continuamente su repertorio de estrategias en pos de una enseñanza personalizada para todos los alumnos. 146 . los programas de desarrollo profesional altamente específicos que se utilizan en Inglaterra con la estrategia nacional para la competencia en lectoescritura (National Literacy Strategy). y un enfoque integrado de las materias académicas y vocacionales en la educación secundaria. en otras palabras. un enfoque curricular que integre las habilidades de aprendizaje y el conocimiento de contenidos. Obviamente. Sin embargo. uso de prácticas basadas en la evidencia y orgullo profesional. competentes en internet. Un sistema exitoso de aprendizaje personalizado implica itinerarios de aprendizaje claros a través del sistema educativo y la motivación para ser aprendices de por vida. Enseñanza profesionalizada Hay amplia evidencia empírica que sugiere que la calidad de la enseñanza es el factor que más incide en el aprendizaje estudiantil que depende de la escuela. independientes.

Tampoco hay contradicción entre colaboración y competencia –muchos sectores de la economía están demostrando que la combinación entre competencia y colaboración produce mejoras más rápidas. Entre las políticas que promueven la ‘responsabilización inteligente’ están los enfoques desarrollados en Finlandia para promover la responsabilidad profesional. métodos y objetivos. Las redes efectivas exigen un fuerte liderazgo por parte de los directores de escuela y objetivos claros que agregan un valor significativo a los esfuerzos individuales de las escuelas. Entre los ejemplos de 147 . así como colaborar en la construcción de diversidad curricular. Sin esto. El predominio de prácticas de creación de redes refuerza el argumento de que no hay contradicción entre escuelas independientes y redes sólidas. ahí donde existen altos niveles de rendimiento estudiantil y escasas variaciones de rendimiento entre escuelas. En general. y capacidad de responsabilización profesional al interior de la escuela. cada vez hay mayor claridad en cuanto a que las redes apoyan el mejoramiento y la innovación. por un lado.Capítulo 6 • Cómo realizar el potencial de la reforma sistémica Responsabilización inteligente Nos referimos aquí al equilibrio entre los principios establecidos a nivel nacional en materia de responsabilización externa. al permitir que las escuelas colaboren en la construcción de diversidad curricular. por otro. las redes se marchitan y mueren. más allá de los muros de cada escuela. Existen dos objetivos clave para la responsabilización. La forma de lograr estos objetivos será inevitablemente diferente de un país a otro y de una situación a otra. Aunque todavía se está acumulando evidencia acerca de su efectividad. utilizada en Dinamarca. el segundo es mantener la confianza pública. el uso de datos acerca del rendimiento del alumno y los análisis de valor agregado de Inglaterra. Esta última apunta a la importancia de la evaluación formativa y al rol fundamental de la autoevaluación. Redes y colaboración Este punto se relaciona con las diferentes formas en que las redes escolares pueden estimular y difundir la innovación. En aquellas situaciones en que se requieren formas más robustas de rendición de cuentas externa ésta siempre deberá estar diseñada para apoyar el profesionalismo del profesor y la capacidad de la escuela para utilizar datos que permitan mejorar el rendimiento de los estudiantes. servicios de extensión y apoyo de la comunidad. En cualquier debate sobre responsabilización es importante distinguir entre medios y fines. El primero es que constituye una herramienta para promover niveles más altos de aprendizaje y rendimiento del estudiante. ya que los costos de transacción son más altos que los beneficios que entregan. así como la autoevaluación de las escuelas. las presiones en pos de una rendición de cuentas externa serán modestas. servicios de extensión y apoyo profesional para desarrollar una visión de la educación compartida y perteneciente a todos. sino más bien lo contrario.

Esto significa que los directores de escuela deben preocuparse tanto del éxito de otras escuelas como del de la propia. Sin este factor no puede haber pasión para seguir avanzando ni el desafío para que otros sigan el ejemplo. Se trata de un tipo de liderazgo que permite que la reforma sistémica sea a la vez genérica en términos de una estrategia general. En Inglaterra.David Hopkins políticas que promueven ‘las redes y la colaboración’ destacaremos el enfoque adoptado en Suecia. Norteamérica y Australia (Hopkins. el liderazgo sistémico está imbuido de un objetivo moral. que no sólo agregan riqueza y excelencia al aprendizaje de los alumnos. a menos que todo el sistema esté avanzando. También hay evidencia de estos roles emergentes en otros destacados sistemas educativos en Europa. a través de sus propios esfuerzos y compromiso. están comenzando a transformar la naturaleza del liderazgo y del mejoramiento educativo en este país. una gran escuela’. 2005). En Inglaterra está surgiendo un cuadro emergente de estos directores que contrasta con la ética competitiva. en preparación). Son estos educadores quienes. sino que también se transforman en agentes de la transformación educativa. Y que. como argumenta Michael Fullan (2003. y específica para adaptarse a situaciones individuales y particulares. Como veremos en la siguiente sección. en que las regularidades en la mejora de la enseñanza y el aprendizaje aún no son bien comprendidas. con escuelas que operan como centros sociales comunitarios. por ejemplo. Son líderes sistémicos aquellos que van más allá de sus propias escuelas para crear espacios de redes y colaboración. se preocupan y trabajan tanto por el éxito de otras escuelas como por el de la propia. donde la desventaja social 148 . que se ha traducido en rápidas mejoras en Inglaterra. Liderazgo sistémico ‘Líderes sistémicos’ son los directores de establecimiento que están dispuestos a asumir los roles de liderazgo sistémico. Lo primero que hay que destacar es que. La propuesta es sencilla: Si nuestro objetivo es ‘cada escuela. entonces las políticas y la práctica deben enfocarse en el mejoramiento sistémico. como ya se ha dicho. así como la asociación y colaboración entre escuelas líderes y escuelas ‘con bajos resultados’. si bien estos motores impulsores proveen una estrategia fundamental para el mejoramiento sistémico. Es imposible lograr el mejoramiento sostenido de las escuelas. tan predominante en los años noventa. y las redes para difundir prácticas innovadoras que se están desarrollando en Estados Unidos. es el liderazgo sistémico el que los adapta al contexto de cada escuela individual.

Desarrollan sus escuelas para que éstas se transformen en comunidades de aprendizaje personales y profesionales. la escuela y el sistema tienen un impacto mutuo. Comprometen sus esfuerzos con la organización de la enseñanza. para brindar una amplia gama de experiencias de aprendizaje y de desarrollo profesional. el desafío del liderazgo es sin duda el de un liderazgo sistémico. 3. las aspiraciones que implica se han vuelto parte de la sabiduría inherente a nuestros mejores líderes educativos globales. Comprenden a cabalidad que el aula. estos líderes están asumiendo los siguientes roles (Hopkins y Higham. También es gratificante observar cómo varios sistemas alineados con este objetivo moral han ido desarrollando diferentes tipos de liderazgo sistémico. por importante que sea este objetivo. Aunque esta claridad no siempre se ve reflejada en la conducta y las prácticas de cada director. sino también de empoderar a las comunidades y de ayudarlas a tomar conciencia de su propio valor. 149 . en preparación): • Están promoviendo y liderando una exitosa asociatividad entre escuelas para mejorar la calidad de la educación. 2. Entienden que para cambiar el sistema hay que asumir un compromiso e involucrarse personalmente. yo argumentaría que los líderes sistémicos expresan este objetivo moral a través de las siguientes prácticas: 1. 4. Aquí no se trata solamente de erradicar la pobreza. Luchan por la equidad y la inclusión actuando sobre el contexto y la cultura. Esta perspectiva nos permite una apreciación más amplia de lo que entendemos por objetivo moral de un liderazgo sistémico. el currículo y la evaluación para asegurar que todos los estudiantes se beneficien de una enseñanza personalizada. Por lo tanto. 5. y se esfuerzan tanto por alzar la vara como por cerrar la brecha.Capítulo 6 • Cómo realizar el potencial de la reforma sistémica sigue siendo un predictor del éxito educativo y donde el objetivo es que cada escuela sea una gran escuela. Estas acciones a menudo están focalizadas en temas específicos y han logrado resultados claros y significativos que van más allá de la capacidad de una sola institución. Se involucran activamente en el mejoramiento de la enseñanza y del aprendizaje. con relaciones construidas dentro y más allá de cada escuela. Miden el éxito de su gestión en términos del mejoramiento del aprendizaje estudiantil y del rendimiento académico. Hoy en Inglaterra.

Si bien estas tendencias generalmente son interpretadas en forma diferente según el contexto. construyendo una cultura del éxito para luego apoyar a la que una vez fuera una escuela de bajo rendimiento y promoverla para que sea una institución de alto valor agregado. • Se desempeñan como agentes de cambio o líderes expertos al interior del sistema. responsables del programa PISA. identificando las mejores prácticas en el aula y transfiriéndolas a otras escuelas para promover su mejoramiento. 150 . ahora conviene analizar la contribución de las autoridades locales y nacionales para lograr una reforma sistémica. • Apadrinan otras escuelas con bajos resultados y las ayudan a mejorar.David Hopkins • Asumen el compromiso de liderar una escuela de bajo rendimiento en circunstancias sumamente desafiantes y cambiar los contextos locales. aspiraciones o preceptos ideológicos. ya sea como jefes de una federación o como líderes de una iniciativa más informal. a menudo a través de un trabajo interdisciplinario con otras instituciones. Un análisis inicial sugiere que hoy existen seis motores impulsores de las políticas que están siendo ampliamente debatidos en muchos países y que no sólo son clave para mejorar los resultados escolares. Uno de los mayores problemas es que los debates sobre políticas en muchos países a menudo se realizan con insuficiente evidencia empírica y luego las políticas se formulan y defienden sobre la base de tradiciones. Un modelo para la reforma sistémica Habiendo descrito el rol fundamental del líder sistémico. Es necesario diseñar marcos institucionales que permitan a los países establecer una relación más directa entre sus políticas educativas y los resultados escolares. • Asumen el rol de líder comunitario para crear asociaciones y redes de relaciones más amplias en las comunidades locales. pero lo que es significativo es que han evolucionado como respuesta adaptativa frente al desafío de un cambio sistémico. sino también para desarrollar capacidades a través del sistema educativo en general. No hay duda de que estos roles se irán potenciando e irán madurando a través del tiempo. así como monitorear el impacto de los cambios en las políticas a lo largo del tiempo y posiblemente establecer una comparación entre políticas adoptadas por diferentes países. proporcionan un marco para debatir aproximaciones globales al cambio escolar. con el objeto de fomentar el bienestar y el potencial de los niños. Estos son algunos de los temas que he estado analizando en forma preliminar con mis colegas de la OCDE.

que incluyera además un conjunto de políticas complementarias que conjugaran los siguientes elementos: • Altos estándares. y • Una responsabilización unida a una creciente delegación de responsabilidades sería altamente efectiva para elevar los estándares en el corto plazo.Capítulo 6 • Cómo realizar el potencial de la reforma sistémica Tres de estos motores impulsores de las políticas se relacionan con la enseñanza y el aprendizaje y son consistentes con el análisis que hemos efectuado en este artículo: • Calidad de la enseñanza. como lo indica el segmento derecho de nuestro rectángulo. evolucionan junto con sus sociedades y con las cambiantes demandas educativas. • Elección e impugnación. Otros tres motores impulsores de las políticas se relacionan con los diferentes enfoques de reforma adoptados a nivel del sistema: • Estándares y responsabilización. La estrategia de ‘alto desafío. fue enormemente exitosa para alcanzar los objetivos de política del primer gobierno laborista. he tratado de argumentar que. sino que también refleja un contexto de más responsabilidades 151 . En este artículo. • Aprendizaje personalizado. y • Liderazgo y ethos de la escuela. El argumento era una estrategia educativa nacional. alto apoyo”. Este nuevo equilibrio es necesario para construir capacidad para una mejora sostenida y se traduce en un panorama educacional transformado y reinventado. alto apoyo’. estamos en condiciones de reexaminar el marco institucional que propició el éxito de las reformas educativas del primer gobierno laborista inglés. Teniendo claro lo anterior. materiales de calidad y desarrollo profesional.‘cada escuela. • Metas exigentes pero apoyo para las escuelas en situación difícil. y. se requiere una nueva política que permita alcanzar un nuevo equilibrio entre la prescripción nacional y la reforma liderada por las escuelas. • Redes y colaboración. basada en el principio de “alto desafío. una gran escuela’ no es solamente un marco complejo en términos de sus aspiraciones. El argumento que he ido desarrollando en este artículo es que la política. para que el aprendizaje y los logros sigan mejorando en el mediano y largo plazo. Pero las estrategias a nivel de sistema no son inmutables.

En el centro está el liderazgo sistémico. una gran escuela”. los cuatro motores impulsores ya debieran resultarnos familiares: • La personalización requiere una práctica profesional para enseñar. Este marco.David Hopkins y alineamientos laterales. • El potencial sistémico de las redes y la colaboración requiere nuevas estrategias de gobernabilidad y organización. Este equilibrio aparece reflejado en la siguiente figura. que se aplica a un amplio espectro de niveles y roles dentro del sistema. y • La capacidad de instalar una ‘responsabilización inteligente’ dentro de la escuela tiene que ir de la mano con la voluntad de apoyar financieramente a los estudiantes en mayor ‘riesgo’. Gobernabilidad. se puede apreciar que la política ‘cada escuela. movilización y agenciamiento Responsabilización inteligente Aprendizaje personalizado Liderazgo de sistema Enseñanza profesionalizada Financiamiento para estudiantes en mayor situación de riesgo Innovación y trabajo en redes Figura 7. 152 . tal como el marco original lo era para el segmento izquierdo en los primeros tiempos de las reformas educativas del gobierno laborista. una gran escuela’ es apropiada para el segmento derecho del rectángulo. Para completar el argumento. que a estas alturas debiera resultarle familiar a los lectores de este artículo. Habiendo llegado a este punto. El marco de la política “Cada escuela. aparece en la siguiente figura.

153 . Marcos de políticas complementarias para la reforma sistémica. Alto Apoyo Responsabilidad delegada Aprendizaje personalizado Liderazgo de sistema Enseñanza profesionalizada Acceso a las mejores prácticas y desarrollo profesional de calidad Buena información y metas claras Reforma liderada por las escuelas Financiamiento para estudiantes en mayor situación de riesgo Innovación y trabajo en redes Liderazgo del sistema Capítulo 6 • Cómo realizar el potencial de la reforma sistémica Figura 8.Hacia una reforma sistémica sustentable Prescripción Desarrollo de capacidades Profesionalismo Intervención en proporción inversa al éxito Estándares ambiciosos Prescripción nacional Gobernabilidad. movilización y agenciamiento Responsabilización inteligente Responsabilización Cada escuela una gran escuela Alto Desafío.

154 .100 0 . Esta idea está ilustrada en el siguiente cuadro que detalla la gama de estrategias en cada etapa de desarrollo basándose en 12 dimensiones de una reforma sistémica. ¿Cuál es su trayectoria? Meta 50 . Tres trayectorias para una reforma sistémica (adaptado de Michael Barber). no se trata de un problema de ‘o lo uno o lo otro’. Es más frecuente encontrarse con una de las otras dos trayectorias (números 2 y 3 en el diagrama). La primera trayectoria es el análisis lineal convencional que raramente refleja las situaciones de la vida real.David Hopkins El punto crucial es que las diferentes etapas de una reforma requieren diferentes estrategias.50 3 Desempeño Punto de partida 2 Tiempo Figura 9. sino más bien de un proceso evolutivo que toma en cuenta el amplio nivel de diferenciación o segmentación existente dentro del sistema. Se podría decir que la primera etapa nos conduce hasta la mitad del camino y que la segunda cubre la distancia restante. Podemos ampliar este punto observando las tres trayectorias para una reforma sistémica en el siguiente diagrama. Sin embargo. Lo que queda claro en ambos casos es que. a una etapa inicial de desarrollo (lenta o rápida) le sigue una segunda etapa que es cualitativamente diferente.

Es vital comprender que este análisis es igualmente importante para las escuelas individuales o grupos de escuelas. 4. En algunos casos. Al reflexionar sobre este análisis es importante recordar que: 1. 5. con sentido de liderazgo Cuadro 2. Hay diferencias cualitativas entre cada etapa. no es un menú a la carta.Capítulo 6 • Cómo realizar el potencial de la reforma sistémica Un análisis “A mitad de camino” – “A medio camino por recorrer” en base a 12 dimensiones de la reforma escolar Dimensión Estándares Objetivos Aprendizaje Currículo Pedagogía Evaluación Datos Desarrollo profesional Liderazgo Inspección Sistema Gobierno 0 – 50% Se aplican a todo el grupo De arriba hacia abajo Conocimiento de contenidos Derecho Explícita Del aprendizaje Todo el sistema Talleres externos Dentro de la escuela Externa Directivo / Prescriptivo Pasión y visión política 50 – 100% Personalizados para diferentes grupos de estudiantes De abajo hacia arriba Aprendiendo a aprender Elección / Diferenciación Repertorio Para el aprendizaje De valor agregado y desagregados Comunidad profesional de aprendizaje Sistémico Autoevaluación moderada Facilitador pero altamente segmentado Coalición cada vez más amplia. Un análisis “A mitad de camino” – “Medio camino por recorrer” en base a 12 dimensiones de la reforma escolar. puede que no se logre avanzar más allá de la primera etapa. 3. “Todo cuenta” en las dimensiones de la reforma sistémica. y. 2. La segunda etapa debe construirse sobre la primera. así como para los gobiernos nacionales y locales. Sin embargo. Ambas etapas deben ser consideradas en su conjunto desde una estrategia sistémica de largo plazo. lo que generalmente ocurre es que se tiende a trabajar en estas iniciativas en 155 .

en el que se compara la economía de una nación con un sistema computacional. Entre ambos está el sistema operativo o la estrategia para el cambio que la escuela o el sistema decide o no utilizar para desarrollarse como un todo. Un marco de diseño coherente de sistema. Lo que se requiere es un marco que ayude a los gobiernos (y a las escuelas) a reflexionar acerca de la mejor forma de equilibrar estas diferentes estrategias en un enfoque global. y el capital humano e intelectual. también puede aplicarse a las escuelas. 156 ALTOS ESTÁNDARES UNIVERSALES . los recursos físicos y de financiamiento. el proceso de enseñanza y de aprendizaje imbuidos por el liderazgo de la escuela. orientado al cambio educativo sistémico. El marco también sugiere cómo estos tres elementos pueden interactuar e influir en el aprendizaje y los logros de los alumnos. También hay un software –la interacción entre el colegio y el estudiante. Este modelo educativo ha sido desarrollado por Michael Barber (2005) sobre la base de la analogía de Thomas Friedman. Originalmente desarrollado para los sistemas educativos. Existe el hardware –la infraestructura. colaboración y capacidad Calidad docente Estándares y responsabilización Enseñanza personalizada de alta calidad para cada estudiante Sistema operativo Modelo de reforma Elección e impugnabilidad Software Enseñanza y aprendizaje Liderazgo y ethos de la escuela Figura 10. Marco de diseño coherente de sistema: una visión general Hardware Infraestructura Financiamiento recurrente Capital físico Capital humano Creación y gestión de conocimiento Marco de calificaciones Currículo Redes. raramente se considera todo el marco en un mismo momento. en su libro e Lexus and the Olive Tree (1999). Apunta a identificar tres elementos clave de un enfoque coherente del cambio escolar.David Hopkins forma individual. La figura 10 nos proporciona un ejemplo de dicho marco.

Esto raramente ocurre y la razón es sencilla: se requiere una estrategia de cambio para unir los inputs y los outputs. especialmente aquellos relacionados con los aspectos del aprendizaje y la enseñanza. las escuelas tendrán mayores probabilidades de traducir sus recursos más directamente en mejores entornos de aprendizaje y mejores resultados para sus niños. el software y el sistema operativo y su impacto integrado en los estándares de aprendizaje y de rendimiento. así como imaginamos un nuevo futuro educativo en línea con el análisis de la interrogante crucial a nivel de políticas que hiciéramos anteriormente. En muchos aspectos. los resultados escolares seguirán siendo impredecibles. es decir que siempre y cuando existan los recursos. Está orientado directamente a cubrir las necesidades de aprendizaje de nuestros estudiantes y el crecimiento profesional de nuestros profesores. nos conducen a la meta de ‘cada escuela. 157 . tienen que reflejar el contexto. Es por ello que he argumentado que. la estructura y el argumento de este artículo también reflejan ese marco. tal como lo dijéramos anteriormente. una gran escuela’. El sistema operativo no es simplemente un dispositivo técnico que une los inputs y los outputs. Los dos marcos de políticas que describimos en esta sección son un buen ejemplo de cómo las estrategias o los ‘sistemas operativos’ evolucionan y se construyen el uno sobre el otro a medida que el sistema se desarrolla como un todo. Los conceptos de liderazgo del sistema. los sistemas operativos no son inmutables. así como a la construcción de una ‘buena sociedad’.Capítulo 6 • Cómo realizar el potencial de la reforma sistémica Muchas escuelas y muchos ministerios de educación asumen que hay un vínculo directo entre hardware y software. responsabilización y redes se relacionan con el sistema operativo. Si existe dicha estrategia. Es por ello que la discusión acerca de una reforma escolar sistémica coherente reviste tanta importancia. requerimos igualmente de un nuevo sistema operativo capaz de crear un futuro en que cada escuela sea una gran escuela. Lo esencial es recordar que. al ser implementadas. Antes analizamos aspectos de distintas políticas nacionales que proporcionan el hardware o la infraestructura para una mejora del sistema. sin ello. La existencia de dicho marco permite un debate más inteligente acerca de las políticas adoptadas por diferentes países en relación con estos tres elementos –el hardware. reflejan los aspectos del software del diagrama. Podemos valernos del mismo argumento en el caso de los gobiernos locales y nacionales. Los ‘motores impulsores’. es importante recordar que el desafío de una reforma sistémica conlleva fuertes ribetes morales. le confiere a la escuela un rol importante como agente de cambio social. es también una metáfora para aquellas estrategias que. el aprendizaje del alumno será satisfactorio. Para concluir. asimismo.

M. Educational Researcher. R. D. OECD. (2005) Leadership and Sustainability. Unpublished manuscript. (2003) e Lexus and the Olive Tree: Understanding Globalisation. (2005) ‘A 21st Century Self Evaluation Framework’ Annex 3 in ‘Journeys of Discovery: the search for success by design’ Keynote speech in the National Center on Education and the Economy.David Hopkins Referencias bibliográficas • • Barber. D. D. New e Moral Imperative of School Leadership. London: Corwin Press. Florida. Jantzi. (2001) ‘Large-Scale Education Reform in England: A work in progress’. Estonia. W. M. B. • 158 . Barber. Fullan. Leithwood. Friedman. M. Hopkins. Ontario Institute for Studies in Education. London: Corwin Press. (forthcoming) Report to the National College of School Leaders on System Leadership. London: Department for Education and Skills. T. (1990) ‘The Rand Change Agent Study Revisited: Macro Perspectives and Micro Realities’. and Higham. M. (1999) York: Anchor Books. (ed) (forthcoming) Innovative Approaches to Contemporary School Leadership. McLaughlin. DfES (2003) ‘Excellence and enjoyment: A strategy for primary schools’. K. 19 (9):11-16. • • • • • • • Fullan. Paper prepared for the School Development Conference. University of Toronto. and Mascall. Tartu University. Hopkins. Annual Conference. M. (1999) ‘Large Scale Reform: What Works?’.

bajo la dirección de tres Secretarios de Estado. Con anterioridad. 2001). Hopkins es guía de montaña y escala regularmente en los Alpes y los Himalayas. y. Every School a Great School fue recientemente publicado por e Open University Press. London (Routledge/Falmer. fue presidente del Leicester City Partnership Board. instancia desde la que apoya el trabajo de iNet. perteneciente a la Universidad de Londres. profesor de enseñanza secundaria e instructor de expediciones. Antes de trabajar en el sector público. Entre 2002 y 2005 se desempeñó como asesor jefe en materia de estándares escolares en el Departamento de Educación y Destrezas de Inglaterra. en el Centro de Liderazgo del Instituto de Educación. También fue tutor en el Instituto de Educación de la Universidad de Cambridge. director de escuela y decano de la Facultad de Educación de la Universidad de Nottingham. Asimismo. Previamente trabajó como funcionario público en el Departamento de Educación y Destrezas de Inglaterra.Acerca de los autores Acerca de los autores David Hopkins dirige la cátedra de liderazgo internacional. conferencista en formación docente para la educación post-obligatoria en la Universidad de Plymouth. en la Universidad de Central Lancashire. Su último libro. Anteriormente.). Elpida Ahtaridou es investigadora del Centro de Liderazgo del Instituto de Educación. perteneciente a la Universidad de Londres. fue conferencista en temas de educación. es catedrático en la Facultad de Educación de la Universidad de Melbourne. plasmó sus ideas sobre la calidad de la enseñanza. financiada por la HSBC (Hongkong and Shanghai Banking Corporation Ltd. Paralelamente. Rob Higham es un investigador del RCUK (Research Councils UK) en temas de liderazgo educativo. 159 . perteneciente a la Universidad de Londres. rama internacional del Specialist Schools Trust. previo a ello. el mejoramiento de las escuelas y la reforma a gran escala en su obra School Improvement for Real. tiene a su cargo el Centro de Liderazgo del Instituto de Educación. profesor de educación.

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