PRESENTACIÓN

El ANÁLISIS A CUATRO COLUMNAS es un método que creé y estoy utilizando desde 1985 en la
formación de psicólogos sociales, desde la coordinación de grupos operativos de aprendizaje
de esa carrera, en el Instituto Superior de Psicología Social de Lomas de Zamora, en cuarto año
y en la Escuela de Roles Sociales de San Isidro en primero, segundo y tercer año.Empecé a
desarrollar la base teórica del método en mis clases de Crítica de la vida cotidiana, que doy en
segundo año de ambas instituciones

El ANÁLISIS A CUATRO COLUMNAS fue también la herramienta fundamental para la formación

de “colaboradores psicosociales”, tarea que realicé durante tres años en la Escuela de
Psicología Social del Norte, entre 1987 y 1989, bajo el nombre de Curso (o talleres) de
Psicología Social de la vida cotidiana. El objetivo de estos talleres era la formación de
colaboradores psicosociales, personas que desarrollan a través de una formación de dos años,
en talleres teórico-prácticos con técnica de grupo operativo, una mirada psicosocial que,
discriminando cada vez mas lo observable de sus resonancias en el observador, les permita
comprender mejor la interacción de lo personal y lo social y colaborar más operativamente en
los procesos de los grupos “naturales” a los que pertenecen.Los resultados obtenidos a través
del uso del método, reconocidos muchas veces por los alumnos y verificados por mí y por
otros compañeros psicólogos sociales que lo han introducido en su tablero de herramientas
formativas, me llevan a publicarlo en forma de ficha, reflexionando sobre sus fundamentos
teóricos y posibles usos técnicos, para que las respuestas de la crítica y práctica de los otros,
ratifiquen o rectifiquen sus elementos.

ANTECEDENTES

La originalidad suele ser el arte de ocultar las fuentes. No ocultaré que la primera idea de este
método me vino de otros. Cuando todavía no me ganaba la vida -bien o mal-como psicólogo
social y no le hacía asco a ningún trabajo que me ayudara a parar a la olla, llegó a mis manos,
para que lopasara a máquina, un trabajo práctico de un equipo de psicólogos, alumnos de la
Escuela de Psicología Clínica de Niños, que lo habían elaborado para su presentación en un
examen, creo que de la cátedra de Psicología Evolutiva.El grupo de psicólogos, entre los que se
hallaba una compañera recibida conmigo en la Escuela de Psicología Social, observaba a un
nene de un año y, en una primera columna del trabajo, registraba descriptivamente todo lo
observado: “P. está sentado con las piernas abiertas, se agachapara tomar el osito amarillo, lo
sacude y lo tira como a un metro... Ahora lo mira y hace un movimiento hacia adelante y hacia
atrás con el torso, como meciéndose...”, etc.

En la columna que ocupaba la otra mitad de la hoja, dividida en dos a lo largo, el equipo iba
analizando el proceso descrito, en base a textos teóricos de la bibliografía de la carrera:
interpretaban, desde los distintos autores, el arrojar objetos, el mecerse, etc. utilizando las
nociones teóricas como instrumentos para la comprensiónde la conducta del niño que
observaban.Me pareció una manera interesante de hacer realidad la vieja frase de que no hay
nada más práctico que una buena teoría: los conceptos y conclusiones de los autores,
seguramente frutos de una larga observación, experimentación y generalización de elementos
tomados de la experiencia de conductas infantiles, volvían del cielo de las teorías a la tierra de
la experiencia y ponían a prueba su capacidad explicativa de los fenómenos infantiles frente a
la conducta fresca y nueva de un chico singular.

Algo antiguo guardado, de algún modo, en mi cuerpo, aleteó adentro de mí mientras iba
trascribiendo en mi vieja Rémington las dos columnas de observación y reflexión.Un viejo
sueño adolescente que humeó en mí en las duermevelas de interminables clases de física y
química de mi secundario...La imagen de un hemiciclo de gastados bancos de madera roja, en
torno a una especie de altar de azulejos blancos donde se oficiaba el misterio del
experimento.Cubriendo toda la pared dela derecha del laboratorio, una enorme cuadrícula de
líneas negras sobre fondo blanco, encuadraba los símbolos, letras y números, en rojo y negro,
de los elementos de la tabla de Mendeleiev. En una sugestiva leyenda que ocupaba el
recuadro inferior derecho, emergía la poesía: decía, creo recordar, “Tierras extrañas”.

Y mi mirada adolescente iba y venía de la pared con la síntesis universal del mando y tal vez del
universo, a la mesa de experimentos donde el profesor manipulaba líquidos en probetas y
tubosde ensayo, explicando, con su voz monótona, lo que la teoría decía que tenía que ocurrir
sobre esa mesa de azulejos blancos o porqué no ocurría lo que tenía que ocurrir cuando, por
ejemplo, el profesor esperaba, ridículamente agachado junto a la mesa, unaexplosión que no
llegaba. La tabla de los elementos era solemne, sólida en lo que afirmaba, aparentemente
segura en su avance inexorable hacia la futura clasificación de las últimas tierras libres que se
resistían todavía a su control omnipotente.El experimento, en cambio, era una aventura: ¿las
dosis eran correctas? ¿alguna sustancia podía estar alterada? ¿los tiempos hablan sido bien
calculados? Era como una receta de cocina que para salir bien requiere de un arte similar al
culinario: el arte de operar con lo singular, que siempre parece ser, de algún modo, “extraño” a
las leyes universales...Mi ineptitud, supongo que de origen familiar y escolar, en el manipuleo
de fórmulas y elementos, me negó los placeres de las ciencias exactas y me arrastró hasta
quinto año dejando la piel en las alambradas del siete necesario para eximirse de examen...
Pero me quedó el sueño de la ciencia, el deseo de acercar el cielo frío e inmóvil de los
universales con la tierra cálida y misteriosa de las cosas singulares. Y en esas páginas a dos
columnas, con las que añadía algo a los pocos pesos que ganaba vendiendo publicidad o libros,
reencontré aquel sueño de unir algo fragmentado en mí, que en ese momento tomaba la
forma del casamiento entre lo universal de la ciencia y lo singular del arte.Volví a encontrarme
con ese sueño en los años en que colaboré con un equipo de psicólogos clínicos y psicólogos
sociales en el turno de los miércoles de la Mutual de Ayuda Psicológica El Bancadero. Trabajé
en el Servicio de Admisión de Asistidos y en lo que llamábamos “grupo de mateada”, modelo
de grupo terapéutico creado para situaciones de crisis, en el que psicólogos clínicos, psicólogos
sociales y personas formadas en la misma institución, operábamos, desde nuestras miradas
complementarias, para sostener afectivamente a personas en crisis y colaborar para que su
desestructuración no desembocara en reestructuración patológica, como nos enseñaba a
Alfredo Moffat.

Toda la patología aprendida tangencialmente en la carrera y más directamente en cursos de

lectura y estudio de la teoría psicoanalítica, se asociaba en mi interior con la tabla de
elementos frente al misterio de esa mujer que decía, casi sonriendo, que quería matarse esa
noche o volver a juntarse con el hombre que la había llenado de hematomas, pero que era el
único ser con el que sentía algo... O ante ese muchacho, que tenía dos hijos y una mujer medio
hippie y se ganaba la vida pintando carteles, pero que no podía dejar de drogarse mientras
aspirara el thiner que usaba para preparar la pintura.¿Cómo ayudar y, antes que eso, cómo
comprender a esa mujer y a ese muchacho singular y viviente, usando esa masa de
clasificaciones y etiologías elaboradas por tantos autores a partir de la interacción con miles de
personas cuyos problemas jamás conocería?Fue en la tarea de supervisión dondeempecé a
descubrir hilos sutiles que iban y venían entre los casos vivos y desgarrantes y los esquemas de
conceptos... La supervisora, mí maestra, SilviaNigoul, preguntaba por ejemplo: “-¿Qué sentiste
cuando ella dijo eso?''. Y yo contestaba. “-Sentí que quería asustarme para controlarme...”. “-
Ajá -decía Silvia -pero vos, ¿qué sentiste?”. ''-Sentí que, en realidad, no quería matarse...”
Entonces, Silvia preguntaba, mas lentamente, como se le pregunta a un chico chiquito, para
que entienda bien cada palabra: “-¿Qué... sentiste?” “-¿Qué sentí?”, balbuceaba yo,
“bueno...eso: que era una maniobra para...”. “-¿Qué...sentiste? “-No...No me daba bronca,
aunque me daba cuenta de que...” “-Te dabas cuenta, pero, ¿qué sentiste?”... ¿qué sentías
cuando ella te decía que se quería matar?” “-Me parece que... miedo... sí, un miedo
bárbaro...”. “-Miedo...”. “-Sí, pero además, algo así como ternura... ¿puede ser?”. “ -¿Porqué
no va a poder ser? Así que el miedo y ternura”... Eran dos hilos muy finitos que su paciencia
laboriosa había permitido que salieran de mí... Hilos de los que había que tirar con infinito
cuidado para que no se cortaran, que podían hacer emerger de mí extrañas sustancias
viscosas, escena muy mías y muy oscuras en que yo giraba en olas de miedo y ternura de
antiguas situaciones cuya representación escapa a mi conciencia pero que destilan
sentimientos que impregnan situaciones actuales. Y entonces venía la teoría a construir
puentes sobre esas ciénagas... Escenas universales, de esas que pasan en las mejores familias y
que se reproducen, con variantes singulares, en cada relato inconsciente de la propia vida: la
simbiosis de la mamá fálica, mamá traicionándome con papá, el destete, la intrusión del
hermano, etc. Y alguna de estas escenas, conceptualmente codificadas, parecía ser la más
adecuada para explicar esos sentimientos que se habían despertado en mí ante esa mujer, en
el contexto de esa entrevista en que me acompañaba una compañera psicóloga clínica...Y en la
hipótesis de esa escena, complementada por lo que habla sentido mi compañera, hacíamos
hipótesis sobre los sentimientos que podía haber estado sintiendo esa mujer en su interacción
con nosotros, huellas, a su vez, de arcaicas escenas de su inconsciente. Y en base a esa frágil
construcción hipotética, era posible prever líneas de acción, estrategias para una probable
segunda entrevista, en que nuevas interacciones las demostrarían operativas o
descabelladas...De nuevo la tabla de Mendeleiev y la mesa azulejada del experimento, la
ciencia y el arte...Y despertando de zonas accesibles pero remotas de la memoria, la escena
infantil complementaria de la escena adolescente del laboratorio de química: la revelación de
la poesía a los diez años, alguna tarde de verano en que, tirado en la cama, me llegó por la
radio, en la voz canyengue de Héctor Gagliardi, poeta popular, la sorpresa de que un ser
humano puede introducir, con su voz y sus palabras, modificaciones emocionales en otro ser
humano. Gagliardi describía el barrio en versos simples y sentidos: el barullo de un casamiento
en la cuadra, las curiosidades de una mudanza, el dolor de una hermanita mayor que no
encontró novio porque tuvo que hacer de mamá de sus hermanos en su familia sin madre, la
tristeza del grado cuando “el Pelado” debió dejar la Escuela para ayudar a su papá en la
pescadería de la feria... Descubrí el arte como la oportunidad de entrar en el interior de otro
ser humano y jugar con él, en su casa, a sentir cosas...La ciencia de saber como son las
personas y el arte de obtener que te dejen entrar en ellas para compartir algo y, tal vez,
ayudar...Recordé todo esto cuando, después de tres años de distintas coordinaciones de
grupos de aprendizaje, empecé a coordinar un grupo de cuarto año de Psicología Social,
momento de la carrera en que se trabaja en la formación de estudiantes que están ejerciendo,
en otros grupos, la función de observadores silenciosos y vuelven a su grupo de cuarto
cargados de las dudas y los sentimientos que despiertan en ellos las interacciones del grupo
que observan sin intervenir verbalmente. La tarea del coordinador de cuarto año, en equipo
con un observador psicólogo social, es la de crear espacios de elaboración de esas dudas y
sentimientos de los observadores aprendices, utilizando, para esa elaboración, los concentos
teóricos del esquema referencial que comenzó a construir, en nuestro país, el doctor Enrique
Pichon Rivière y continúa ratificándose, rectificándose, profundizándose y ampliándose en
nuestras confrontaciones con nuevos procesos grupales, institucionales y comunitarios y
nuestras aproximaciones a desarrollos modernos de las ciencias del hombre.En esta tarea y en
su complemento, el intercambio de experiencias y estrategias de los equipos de cuarto año en
el ámbito de la supervisión, continué mi aprendizaje de la discriminación e interacción
reciproca de los datos singulares percibidos por mis sentidos y los conceptos teóricos
universales, generalizados socialmente en cienciaa partir de experiencias previas.En el diálogo
de la supervisión, uno decía “-El grupo estaba confundido...”. Y le contestaban: “-Pero vos,
¿qué observaste?” “-Lo que te dije: confusión” “-Vos llegaste a la conclusión de que en ese
grupo había confusión...” “-No, no, no: la veía: era obvio que estaban confundidos...”Y
entonces, Jaime Rozembon nos hacía jugar al juego gestáltico de “lo obvio y lo imaginario”: “-
Es obvio que tenés puesta una corbata... Me imagino que la usás porque te la exigen en tu
trabajo...” “-Es obvio que tenés el ceño fruncido. Me imagino que estás preocupado” “-Es
obvio que estás mirando por la ventana mientras hablamos... Me imagino que estás aburrida y
distraída...” Etc., etc... Y a veces, en la respuesta del otro se revelaba que lo que parecía obvio
no siempre era real y que, a veces, a partir de indicios que vemos, nos imaginamos cosas que
no vemos y que tampoco existen, como cuando pensamos que alguien está enojado porque
está elevando mucho el volumen de su voz y, al preguntarle, nos enteramos de que está
sufriendo de tapones de cera en los oídos, por lo que está oyendo mal y no puede regular su
voz. O cuando una cara, obviamente de angustia, esconde un dolor de muelas o un silencio,
“obviamente” de disgusto, sólo tiene que ver con la reflexión acerca de algo que se acaba de
descubrir y que se está elaborando.Lo descriptivo... Los frascos con substancias de distintos
colores sobre la mesa de experimentos, la “hipótesis” de mis odiados y admirados teoremas
del secundario, los fenómenos percibidos que están pidiendo una explicación, la primera
columna de aquel trabajo de Psicología...Ya tenía todos los elementos para inventar el método
de las cuatro columnas... Faltaba hacerlo.ELABORACION.

PRIMER PASO: DOS COLUMNAS. LA ACTITUD CIENTÍFICA.En la formación del observador

aprendiz después de un primer período en que éste incorpora los criterios básicos previstos
por el encuadre del grupo operativo para el rol de observador silencioso y va adquiriendo los
hábitos correspondientes, como el de registrar por escrito el diálogo grupal lo más
textualmente posible y el de limitar sus expresiones faciales y posturales además de las
verbales, suelo pasar a la etapa de la “síntesis descriptiva”.A partir de la crónica tomada
durante la reunión grupal, el observador aprendiz redacta un relato del proceso grupal “lo más
descriptivo posible”. Es decir trata de sintetizar las distintas situaciones por las que fue
pasando el grupo, no interpretando lo que pasó sino sólo enumerando los elementos
observables que componen la situación. No diciendo, por ejemplo, “el grupo deposita su no
saber en Fulano”, sino “varios integrantes dicen que Fulano no sabe la teoría”, lo cual es
necesario que pueda fundamentarse en textos en que los integrantes digan explícitamente
eso.Primero con situaciones grupales aisladas y posteriormente con síntesis descriptivas
enteras, empecé a pedir a los alumnos que dividieran en dos columnas la hoja en que
asentaban su relato. La primera columna se reservaba para el relato mismo y en la segunda el
alumno consignaba las ocurrencias interpretativas que le venían a la mente a partir del
esquema conceptual aprendido y de los modelos de coordinación internalizados. Si, como en
el ejemplo anterior, se describía en la primera columnauna situación en que varios acusaban a
un compañero de no saber la teoría, tal vez en la segunda columna el observador aprendiz
suponía que esa acusación no se fundamentaba solamente en la ignorancia real de esa
persona sino también en un proceso de depositación en ella del no saber que los otros
integrantes no aceptaban en sí mismos y adjudicaban masivamente al integrante elegido,
inconscientemente, como chivo expiatorio.Comparando este ejercicio con la simple redacción
de la síntesis descriptiva que proponía anteriormente, llegué a la conclusión de que, en el
trabajo de filtrar las propias interpretaciones para discriminarlas lo más posible de las
observaciones directas, era más útil registrar también en otra columnas las propias
ocurrencias: parecía que era más fácil diferenciar ambos niveles viéndolos objetivados por
escrito.En esa etapa empecé a usar la palabra “observable”, dejando de lado el concepto de
“obvio” que, de acuerdo a lo observado en las respuestas de los alumnos, dificultaba la
comprensión del concepto. La palabra “obvio” viene del latín, “obvias” que procede de “ob
viam”, lo que está “en el camino” y a la vista del que pasa. No obstante esta etimología, en el
habla popular se llama obvio, más que a lo observable, a lo que no admite másque una
interpretación. Si se ve a una persona apuntando con un revólver al cajero de un Banco y
recibiendo de él fajos de billetes, “es obvio” que se trata de un asalto, ya que es poco sensato
imaginar, por ejemplo, que se trata de un ensayo, “in situ”, de una película policial. De modo
que cuando, en el ejercicio, un alumno decía que “era obvio” que Fulano estaba asustado,
porque “tenía cara de susto”, defendía a muerte la “obviedad” de su interpretación. En cambio
si se le preguntaba si el susto era “observable” le resultaba más fácil aceptar que lo observable
era la palidez, los ojos agrandados, el temblor de las manos, etc. Definimos lo observable como
lo recibido directamente por los sentidos.Acá surgió una discusión teórica sobre la posibilidad
de describir lo observable sin interpretarlo. “Toda observación es una interpretación del
mundo”, dicen los estudiosos de la percepción. De las diez mil impresiones sensoriales
propioceptivas y exteroceptivas por segundo que, no sé cómo, contaron los investigadores de
Palo Alto, sólo seleccionamos algunas, las que se nos enseñó a percibir en nuestros primeros
aprendizajes correspondientes a una cultura y una época. Con esos elementos seleccionados
como significativos construimos una percepción, a partir de la cual podremos comunicarnos
con aquellos que comparten con nosotros una interpretación consensual del mundo. La
comunicación se perturbará sí se establece entre personas que no comparten nuestra
selección cultural de impresiones sensoriales. Si en mí cultura, por ejemplo, nadie ve las
“auras”, luminosidades en torno al cuerpo de los seres vivientes y yo describo como
observable un resplandor rojizo en torno a alguien, mi observación será tomada como una
alucinación, o, en el mejor de los casos, como una metáfora.

Aceptando la imposibilidad humana de describir un observable sin incluir un mínimo de

interpretación, opté por proponer a los alumnos, en ese ejercicio a dos columnas que en la
primera de ellas asentaran lo observable con la menor interpretación quepudieran: “pálido”
implica cierta interpretación, a partir de lo que se concibe como una coloración facial normal,
pero siempre será un nivel interpretativo menor que “asustado”, que ya implica la presunción
de un sentimiento de la persona observada. Se trataba entonces, en la primera columna, de
acercarse lo más posible al testimonio de los sentidos.¿Cuál era el objetivo, en la formación del
psicólogo social, de esta búsqueda de la mayor sensorialidad posible? El objetivo era el
aprendizaje de la actitud científica. Entre la ingenuidad de los que pretenden encontrarse, en
el conocimiento, con “la cosa en sí”, más allá de las distorsiones de la percepción y la
resignación de los que renuncian a toda objetividad en aras de un relativismo en el que nada
es cognoscible porque “todo es según el color del cristal con que se mira”, la actitud científica
busca lo que Pichon Rivière llama la “objetividad creciente”, un continuo acercarse a lo otro
expandiendo cada vez mas los límites, siempre existentes, de la propia percepción.
“Objetividad creciente”, una continua reflexión sobre la propia mirada para que la operación
se planifique sobre hipótesis cada vez más fundamentadas en indicios observables que otros
puedan verificar, para que lo corroborado en una situación pueda generalizarse como
esquema orientador de la operación en situaciones similares.Desde los años en que cursé la
carrera, me preocupó el problema del carácter científico de la investigación psicológica en
general y psicológico social en particular.Parto de una definición estricta de la ciencia como la
generalización de la experiencia sensible en conceptos, proposiciones, leyes y sistemas
teóricos universales que expliquen los procesos con coherencia interna y verificabilidad en la
práctica, permitiendo pronósticos que faciliten la observación y, cuando es posible, la
operación sobre la realidad, modificándola en orden a la satisfacción de las necesidades
humanas.La generalización científica, elaborada a partir de largos períodos de observación y
experimentación, permite deducir, por ejemplo, de ciertos indicios observables, la existencia
de un tumor en un organismo o de un planeta desconocido en una órbita predecible. Y será el
escalpelo o la tomografía computada en un caso y el telescopio en el otro, los que
demostrarán el acierto o la equivocación de la hipótesis.

Toda la construcción científica se apoya en el supuesto, universalmente aceptado, de la

“constancia de la naturaleza”, cierta sumisión de la materia a tendencias estables que
permitieron decir a Laplace que, si lo informaran correctamente sobre la dirección y la
velocidad del movimiento de todas las partículas del universo, podría hacernos un relato
exacto de todo lo que ocurrió y una predicción infalible de todo lo que ocurrirá. Dijo una vez
Einstein que si en algún momento hubiera descreído de ese supuesto, hubiera dejado su mesa
de trabajo y se hubiera dedicado a vendedor de tienda.En esa constancia de la naturaleza se
fundamenta el determinismo de los procesos naturales, que nos permite predecir, a partir de
una serie de situaciones observadas o experimentadas, lo que ocurrirá en el futuro cuando se
den situaciones similares. Cuando, en determinada altitud geográfica, sometamos agua a la
acción del fuego, la observaremos hervir a una temperatura que podemos predecir.La duda
surge cuando el objeto de estudio ya no es el agua, el fuego, las algas o los paramecios, sino un
grupo de personas humanas adultas, cuyo grado de libertad ante los estímulos es,
aparentemente, mayor.¿Podemos generalizar a partir de casos singulares y predecir el futuro
en base al pasado, con la misma confianza con que lo hacemos respecto a entidades
inanimadas o irracionales?Recuerdo las vacilaciones de Sartre, relatadas en uno de sus libros
por Simone de Beauvoir, ante el uso de la palabra “determinismo” aplicada unívocamente a los
procesos de la materia inanimada y al acontecer psíquico. ¿Era legítimo usar la misma palabra
para una piedra “determinada” a caer y para un hombre “determinado” a tal patología por las
características de la estructura familiar en que transcurrió su infancia? ¿No era engañoso usar
la misma palabra para realidades tan distintas?.. ¿Qué lugar quedaba, una vez afirmado el
determinismo psíquico, para el concepto do libertad?...Sartre se inclinaba, al menos en el
período descrito en el relato, por el concepto de “condición”, conjunto de huellas de sucesos
del pasado inscriptas de alguna manera en el organismo humano, que inclinan la conducta en
tal o cual dirección, sin la determinaciónabsoluta con que la piedra es atraída por la gravedad
terrestre, dejando un resquicio para el acto libre en dirección opuesta al condicionamiento (un
enfermo que asume la responsabilidad de un tratamiento, un político que toma partido en
contra de sus intereses de clase considerados injustos, etc.), por supuesto con dificultades
mucho mayores a las que encontraría en la realización del acto condicionado.

Este margen de imprevisibilidad, que no parece disparatado desde la observación cotidiana de

conductashumanas, haría bastante cuestionable categorizar como científica la investigación
psicológica, al menos en el sentido estricto en que hemos tomado el término, salvo que
consideremos la libertad humana como una ilusión de la conciencia subjetiva que ocultaría la
trama de un férreo determinismo que regularía inexorablemente las conductas humanas y que
sólo nuestras limitaciones perceptivas nos impedirían incluir en la universal concatenación de
procesos necesarios e inevitables que afirmaba Laplace.Sin pretender entrar en esta vieja
discusión critico-epistemológica, pongo entre paréntesis, en mi tarea de coordinador, el
problema del carácter científico del objeto psicológico social y me limito a proponer a mis
alumnos una “actitud científica”, es decir, un modo de operar en la investigación que utilice, al
observar conductas humanas, los criterios y metodologías que se elaboraron a lo largo de la
historia de las ciencias, para proteger al investigador de las ilusiones perceptivas y las
incorrecciones deductivas.Forma parte de esta actitud científica el rigor que nos proponemos
en la tarea de separar, en el análisis, las afirmaciones que hacemos en base a nuestras
experiencias sensibles del mundo exterior (área tres, de representación del mundo), las que
describen la representación de nuestras reacciones corporales ante lo observado (área dos de
representación del cuerpo) y las que dan cuenta de los procesos psíquicos, de elaboración
imaginaria o conceptual de la experiencia (área uno de representación de la
mente).Independientemente del carácter más o menos científico de las conclusiones a las que
arribemos, puede ser más o menos científico el modo en que tratemos al material
observado.El método de las dos columnas nació para observar, con actitud científica, un
material que todavía no sé con seguridad sí puede ser elaborado científicamente en el sentido
estricto de la palabra.En el encuadre de grupo operativo, al rol de coordinador de grupo (del
cual considero que es un aspecto el rol de observador, asumido circunstancialmente por otra
persona, con fines de aprendizaje y preservación del que aprende y de aquellos con los que
opera), corresponde una tarea: colaborar con los otros integrantes del grupo para que todos
ellos pasen de una situación considerada como insatisfactoria a una situación deseada, que es
imaginada como satisfactoria de alguna necesidad común. En un grupo operativo de
aprendizaje, por ejemplo, se intenta pasar de una situación de desvinculación con un objeto de
conocimiento deseado, aotra en que este objeto sea incorporado por los sujetos del grupo,
teóricamente a través de su representación adecuada y prácticamente a través de un saber
hacer que implique actitudes y capacidades de operar en base a esas representaciones.Para
pasar de la situación actual a la situación deseada u objetivo grupal, el coordinador del grupo
(y, en su rol parcial de complementar su mirada, el observador) asume la tarea de colaborar en
la planificación de una estrategia (previsión de una secuencia de tácticas) y en su
implementación en operaciones tácticas. Esta colaboración implica, en el operador, la
elaboración de una estrategia específica de intervenciones en las que va ajustando lo
planificado a las características de las situaciones grupales emergentes, respuestas del grupo a
su acción y a las de los que van ejerciendo de hecho, en el proceso grupal, la función
colaboradora.En la construcción de esta estrategia y su implementación táctica respecto a un
objetivo, el coordinador de grupo operativo necesita un relevamiento logístico de los recursos
con los que cuenta el grupo, los obstáculos que pueden presentarse, el contexto en que se
desarrollará el proceso y todos los datos que se van percibiendo en el camino a medida que se
opera.Este relevamiento puede realizarse con actitud científica, deslindando lo más
estrictamente posible lo que se observa en cada caso de las resonancias u ocurrencias
interpretativas del observador y fundamentando cada hipótesis en una estructura de
observables que le den verosimilitud y la hagan digna de ponerse a prueba en el experimento
de la intervención. O puede hacerse desde una actitud no científica, arriesgando
interpretaciones “porque lo siento así”, “por pálpito”, “a ver si pega”, como quien busca un
acorde oprimiendoal azar las cuerdas de la guitarra.La actitud científica, que busca la
objetividad creciente de las hipótesis en base a las cuales se planifica y se opera en la
colaboración con los otros, es la resultante de una actitud ética que exige el máximo cuidado
posible para que, al intentar ayudar a otros, al menos no se los dañe. “Primum non nocere”,
decía un proverbio médico antiguo: “Lo primero es no dañar".La separación en dos columnas
de lo que se observa y lo que se piensa es sólo una técnica en esta dirección. Responde al
dispositivo teórico-ideológico en base al cual fue elaborado y evoluciona el encuadre formativo
con el que se prepara para la operación psicosocial a los observadores aprendices en las
escuelas inspiradas en el pensamiento de Enrique Pichon Rivière.Fui supervisado durante
cuatro años por la co-creadora de este modelo, Beti Miranda, con quien continúo aprendiendo
la importancia del análisis microscópico.

del texto y contexto grupal, que implica la valoración de cada pequeño observable,el modo en
que fue construida una frase, un gesto, una mirada, una circunstancia contextual, un lapsus,
evitando las interpretaciones apresuradas que suelen basarse en un recorte excesivamente
reducido del campo observable, infiriendo conclusiones demasiado grandes de premisas
demasiado chicas...La hipótesis apresurada tiende a cerrarse sobre si misma, en la línea de lo
afirmado por Piaget acerca de nuestra tendencia a “no significar” (no asignar significado) ”los
datos que parecen oponerse a nuestra hipótesis”.Previendo esta función oclusiva de la
hipótesis, prefiero aconsejar a los alumnos que registren sus ocurrencias en la segunda
columna, ya que la influencia obturadora de una “hipótesis” sacada a la luz es más fácil de
contrarrestar que la que puede ejercer desde la oscuridad.Si yo pienso, por ejemplo, que en un
proceso grupal se está depositando lo malo en el contexto institucional y estoy consciente de
esta hipótesis mía, estaré atento a los observables que puedan indicar otra hipótesis
alternativa, para no recortar el campo observable a la medida de mi hipótesis, sabiendo que
cualquier campo concreto está cruzado de una cantidad indefinida de contradicciones y que
una hipótesis es la selección de una de ellas, por considerarla más significativa en orden a los
objetivos que se buscan y al momento del proceso,“Seamos los peores enemigos de nuestras
hipótesis”, decía el Galileo de Brecht: “si soportan todos nuestros ataques, estarán en
condiciones de afrontar los del mundo científico”. Aunque acá no se trate de convertir una
hipótesis en teoría científica, sino de elegir una hipótesis para organizar en torno a ella la
intervención en un campo grupal, el respeto por los otros nos exige agotar nuestro análisis de
los observables para que nuestra colaboración se apoye en un sustrato crecientemente
objetivo.

SEGUNDO PASO: TRES COLUMNAS. LOS SENTIMIENTOS DEL OBSERVADOR

Al intentar describir la situación grupal en el gráfico, propongo a los observadores aprendices

unir con segmentos de recta los elementos que se integran.Como cuando los alumnos de un
grupo de aprendizaje relacionan el tema teórico del que están hablando con algo que está
sucediendo en el país.

O algo que aporta el coordinador con algo que a uno de los integrantes le está pasando en su
grupo familiar.
O cuando el tema que están estudiando arroja luz sobre experiencias personales de los
integrantes o sobre algunas de sus situaciones grupales.

En las situaciones integradoras, de tarea explícita o implícita, en que los elementos se articulan
entre sí, se forman en el gráfico dibujos amplios, con más lados que el triángulo, figura con la
que simbolizamos el conflicto y la exclusión.

En las situaciones conflictivas, algunos elementos son excluidos mediante alianzas entre otros
de ellos, situaciones en las que se actualizan alianzas y exclusiones de escenas imaginarias
transferidas. Como cuando, por ejemplo, dos sectores de grupo se estereotipan en una
discusión sobre temas personales que les impide abordar su tarea específica. En ese caso, les
propongo preguntarse “¿Quién, con quién, excluye a quién?” y graficarlo como un triángulo,
con el lado menor uniendo los sectores aliados y el ángulo más agudo en el sector excluido.
Los dos sectores grupales se alían, en su aparente oposición, para dejar afuera la tarea
específica para la que están reunidos.
A veces, paradojalmente, la alianza evitativa se puede establecer entre un sector grupal y el
objetivo o tarea específica, configurando la situación típica de “impostura de la tarea
explícita”. Existe, por ejemplo, una situación grupal de segregación de algunos integrantes, a
quienes se les impide la participación, por algún prejuicio contra ellos. Es necesaria la tarea
implícita de esclarecer el prejuicio y reintegrarlos a la pertenencia grupal. Pero el sector
segregador se aboca maníacamente a la tarea teórica para ocultar la situación.

Otras veces, el excluido es el contexto. Hay, por ejemplo, en el ámbito comunitario, una grave
conmoción que perturba el abocarse del grupo a su tarea explícita. Puede ocurrir que el
coordinador no lonote y, a través de sus intervenciones, se alíe a los sujetos del proceso para
evitar la referencia al contexto perturbado.

Las situaciones triangulares que subyacen, como escenas imaginarias inconscientes, a

cualquier estructuración grupal conflictiva, serán leídas, por el observador psicológico-social,
en términos de alianzas y exclusiones entre los sujetos del proceso, el equipo, el objetivo
grupal y el contexto.Una vez formulada la hipótesis interpretativa de la situación grupal
existente, el observador aprendiz pasa a analizar del mismo modo la siguiente situación grupal
y trata de descubrir qué intervención o secuencia de intervenciones produjo la transición de tal
situación existente a tal otra situación que, en el esquema de la unidad de trabajo, será
considerada como una situación emergente.Llamamos portavoces, en este análisis, a las
personas que, con algún tipo de conducta significativa, permiten al observador armar en su
mente la escena imaginaria que lo conduce a la interpretación del emergente.Este análisis, que
el observador aprendiz hace como un ejercicio, por escrito y después de la reunión, es el
mismo proceso que el coordinador de un grupo va realizando, con distinto grado de conciencia
según las situaciones, durante la reunión. El coordinador observa lo que pasa lo más
objetivamente que puede. Registra sus propias resonancias imaginativas y afectivas. En base a
todo eso, se conecta con una escena que organiza, en su mente, el campo grupal y le permite
formular una hipótesis con los conceptos teóricos de que dispone. En la línea de esa hipótesis,
planifica su operación e interviene.Y, finalmente, vuelve a observar el campo grupal en busca
del emergente, la situación grupal que se produjo a partir de su intervención.Esto es lo queestá
aprendiendo a hacer el observador a través del análisis a cuatro columnas. Se está preparando
para que el esquema de conceptos que está aprendiendo, le sirva para referirse a él cuando
tenga que intervenir en el campo de los vínculos.

Alejandro Simonetti, enero de 1990.