González, Victoria

Neoliberalismo y educación:
El discurso de los
organismos internacionales
sobre la escuela secundaria
Tesis presentada para la obtención del grado de
Licenciada en Sociología

Director: Kaplan, Karina

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Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad
Nacional de La Plata, que procura la reunión, el registro, la difusión y
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Cita sugerida
González, V. (2003) Neoliberalismo y educación: El discurso de los
organismos internacionales sobre la escuela secundaria [en línea].
Trabajo final de grado. Universidad Nacional de La Plata. Facultad
de Humanidades y Ciencias de la Educación. Disponible en:
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 UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación

Departamento de SOCIOLOGIA

TESINA

NEOLIBERALISMO Y EDUCACION.
El Discurso de los Organismos Internacionales sobre la
Escuela Secundaria

Directora: Lic. y Prof. Carina Kaplan

Co- Directora: Prof. Claudia Bracchi

Alumna: Victoria González (Legajo Nº 57456/1)

Trabajo
Final

VICTORIA
GONZALEZ
Año 2002

1
 INDICE

Introducción ......................................................................................................... 6
Consideraciones Generales ............................................................................... 11
Contextualización sociohistórico ........................................................................... 12
Organismos Internacionales .................................................................................. 17
¿Qué pasó con los BMDs. en Argentina durante la década del 90? ..................... 19
Aspectos Metodológicos .................................................................................... 23
Planteo del Problema ............................................................................................ 24
Objetivos de la Investigación ................................................................................. 27
Propósito de la Investigación ................................................................................. 28
Metodología Utilizada ............................................................................................ 28
Marco teórico ....................................................................................................... 30
Historia de la Escuela Secundaria Argentina ........................................................ 31
Reforma educativa en la Pcia. De Bs. As .............................................................. 36
La Juventud como Construcción Social ................................................................. 39
Los Jóvenes y la Escuela Secundaria ................................................................... 42
Presentación de los Documentos Analizados .................................................. 44
Banco Mundial ....................................................................................................... 45
Banco Interamericano de Desarrollo ..................................................................... 61
Programa de los BMDs. sobre la provincia de Buenos Aires ................................ 71
Análisis de los Documentos ............................................................................... 75
Análisis comparativo de lo propuesto por los BMDs. ............................................. 76
Problematización de lo propuesto por los BMDs. .................................................. 84
Consideraciones Finales ..................................................................................... 93
Bibliografía ........................................................................................................... 97

2
 "Lo que está en juego, actualmente, es la reconquista de la democracia contra la tecnocracia:
es preciso acabar con la tiranía de los expertos, estilo Banco Mundial o FMI, que imponen sin
discusión los veredictos del nuevo Leviatan, `los mercados financieros´, y no quieren negociar,
sino `explicar´; es preciso romper con la nueva fe en la inevitabilidad histórica que profesan los
teóricos del liberalismo ..."

Bourdieu "Contra la destrucción de una civilización" en Contrafuegos (2000, pp. 40)

Cuando comencé la carrera de Sociología recién habían pasado sólo tres años
de su reapertura. Las cátedras troncales de la carrera se iban conformando y
reestructurando a medida que un grupo de nosotros avanzábamos en el plan de
estudios. Paralelamente a estas asignaturas íbamos cursando las materias optativas
que los otros Departamentos de la Facultad ofrecían.

Mi puerta de entrada a Sociología fue por la carrera de Historia. En aquel

momento pensaba que esa era la vía más acorde con lo que posteriormente quería
hacer.

Mas tarde, luego de haber cursado la mitad de la carrera, elegí entre varias
asignaturas posibles, dos cuyos contenidos se vinculaban estrechamente, el Taller de
Sociología de la Educación brindado por el Departamento de Sociología y más tarde
cursé la asignatura Sociología de la Educación dependiente del Departamento de
Ciencias de la Educación de la Facultad.

Aprobada esta materia, decidí acercarme a la cátedra para trabajar en ella y así
fue, primero como colaboradora y después a través de una adscripción, que comencé
a trabajar y estudiar temáticas específicamente educativas.

Mi formación teórica comenzó a ponerse a prueba en el trabajo e intercambio

con los integrantes de la cátedra mencionada.

Participar en el equipo docente de las comisiones de trabajos prácticos, las

actividades de extensión que la cátedra desarrolló en el presente año y mi inclusión
en el proyecto de investigación que dirige la Lic. Kaplan y coordina la Prof. Bracchi,
me llevaron a centrar mi estudio en la temática especifica que hoy presento en este
trabajo final. Dicho estudio trata de conjugar mi formación básica y la práctica que en
los últimos dos años fui adquiriendo tanto en las actividades de docencia e

3
investigación así como también en las capacitaciones, lecturas realizadas y los ricos e
interesantes debates que se dieron en el seno de la cátedra en la que hoy estoy
inserta.

Lo anterior me llevó a explorar nuevas posibilidades, entre ellas realizar una

pasantía pre profesional en el Centro de Documentación e Información Educativa de la
provincia de Buenos Aires. Esta institución estatal, dependiente de la Dirección
General de Cultura y Educación abrió sus puertas para que un grupo de estudiantes
muy cercanos a graduarse nos incorporáramos en una pasantía de investigación y
formación relacionada con los contenidos del Plan de Estudios de la Carrera.

Nuevamente lo educativo volvió a centrar mi atención, situación que me

posibilitó redefinir mi trabajo final y así poder avanzar en él.

Luego de varias lecturas de documentos e investigaciones, de consultas

bibliográficas específicas, de rastreo de fuentes de información pertinente, luego de
elaboración de borradores que implicaron avances y redefiniciones, luego de
intercambios y correcciones, me encuentro en la etapa final de este trabajo. Trabajo
que implica un fin y un principio. Fin ya que representa la tesina requerida para adquirir
la certificación de mi formación de grado y principio porque responde al inicio de una
línea de investigación que espero continuar en mis estudios de posgrado.

No quiero dejar de mencionar aquí antes de iniciar la presentación del estudio

mi agradecimiento a las unidades de información en las que consulté material, al
personal del Centro de Documentación e Información Educativa, no solo por el espacio
de formación de mi pasantía sino por las horas brindadas para las consultas de los
materiales que allí se encuentran y por la dedicación del personal de esa institución
que facilitó y colaboró en la búsqueda de documentos de difícil localización y del
material que necesité para realizar este trabajo.

Agradecer a Marta Vela por la lectura de la tesina y su corrección de estilo.

Mi agradecimiento a Carina Kaplan por la oportunidad que me brindó para que

me incorporara en la cátedra y por formar parte de quienes contribuyeron en mi
formación. Además por las lecturas, correcciones y aportes realizados a este trabajo.

4
 A Patricia Salti quiero agradecer por su constante colaboración y por último
especialmente agradecer a Claudia Bracchi por las reiteradas lecturas del trabajo, por
sus correcciones y aportes, por su fuerte acompañamiento no sólo en la elaboración
de este trabajo final que se presenta sino también por contribuir en mi formación a
través de sus charlas, sus libros y sus sugerencias.

5
 INTROD
UCCIÓN

Trabajo
Final

VICTORIA
GONZALEZ

6
La caída del Estado de Bienestar y los cambios producidos en las relaciones de
producción agilizaron el advenimiento y la aplicación de las ideas neoliberales y
neoconservadoras a través de una continua resignificación de las pautas culturales de
la sociedad. Este nuevo sentido social y aluvión ideológico de neoliberalismo dieron
lugar a la profundización de la penetrante crisis que, desde la década del 70
(comienzo lento del desmantelamiento del Estado de Bienestar), atraviesa a nuestra
sociedad caracterizada por el empobrecimiento y la creciente desigualdad social, la
distribución regresiva del ingreso resultado, en gran parte, de la cada vez mayor
concentración del mismo, la constante falta de empleos1 y la consecuente
fragmentación y marginación social.

Estamos, entonces, pasando por un momento de dolorosos y profundos

cambios sociales vinculados, fundamentalmente, con el deterioro social y con la crisis
mencionada anteriormente. La ruptura se manifiesta con tanta intensidad que
inevitablemente se refleja, estructural y coyunturalmente, en el sistema educativo en
general y, en el nivel medio en particular, por las propias características que éste
asume ya que en el imaginario colectivo se presenta como el principal vehículo de
movilidad social.

La escuela secundaria es el nivel de enseñanza en el que más arraigada se

encuentra, desde hace tiempo en el imaginario social, la posibilidad de encontrar, una
vez concluida, un empleo digno y emprender así el ascenso social. Por lo tanto en el
escenario anteriormente descripto la demanda que recae sobre la escuela media es
tan intensa como las esperanzas que se depositan en ella.

Esta constante y creciente demanda se traduce mediante el continuo proceso

de masificación que atraviesa al nivel medio, al respecto Tedesco y López señalan
que, para países como Argentina, Chile y Uruguay2, la tasa de escolarización
1
Según estadísticas del INDEC para las mediciones de la onda de octubre en 1980 la tasa de desempleo
era del 2.5% y la de subempleo del 5.8%, en 1885 del 5.9% y del 7.1%, en 1990 del 6.3% y del 8.9%, en
1995 del 16.6% y del 12.5% y en 2000 del 14.7% y del 14.6% respectivamente.
2
Ambos autores se refieren a estos tres países porque forman parte de una previa clasificación hecha
sobre los países de América Latina. Señalan que en América Latina básicamente se pueden encontrar
cuatro grupos de países clasificados por el crecimiento demográfico y el producto bruto per cápita. Estos
grupos son 1) Países con perfil demográfico moderno e ingresos altos, donde se encontrarían Argentina,
Chile y Uruguay; 2) Países en transición demográfica avanzada e ingresos medios, entre los que se
encontrarían Brasil, Costa Rica, México, Panamá, Perú y Venezuela; 3) Países en transición demográfica
incipiente e ingresos bajos, aquí confluyen Colombia, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Paraguay y
República Dominicana; y 4) Países con perfil demográfico tradicional e ingresos muy bajos, conformado
por Bolivia, Haití, Honduras y Nicaragua. Es necesario aclarar que Cuba queda por fuera de esta

7
secundaria pasó de 69,3% en 1985 a 75,7% en 1995. Si bien esta cifra manifiesta el
menor desarrollo en comparación a los datos sobre escolarización ofrecidos por los
otros grupos de países latinoamericanos, la característica a destacar es que los países
mencionados continúan manteniendo la tasa de escolarización secundaria más alta de
la región (Tedesco y López, 2001)

Por otra parte desde sus inicios y hasta las primeras décadas del siglo XX, la
educación media tenía una orientación de corte más universalista dirigida a la
preparación y selección de la población para el acceso a la enseñanza superior.
Función que se correspondió con el patrón de crecimiento basado en el desarrollo
“hacia fuera”. Con el correr de los años y con el cambio de modelo de crecimiento,
ahora centrado en el desarrollo “hacia adentro”, a partir de la década del 40 se ha
incorporado también, a la escuela secundaria, una orientación de formación
profesional y técnica (Tedesco, 1993; Filmus, Kaplan y otros, 2001).

Esta característica perduró hasta la decadencia del modelo de desarrollo

denominado “hacia adentro” (mediado de la década del 70), momento en el cual la
oferta de los egresados de la escuela secundaria comienza a superar a la demanda
del mercado de trabajo. (Filmus , Kaplan y otros, 2001) Es así que el nivel medio o el
título otorgado por él, hasta ese momento, era una carta de presentación y de
recomendación efectiva ante la búsqueda y posterior encuentro de un empleo.
Actualmente, finalizar este nivel de enseñanza, brinda la posibilidad de presentarse
ante una demanda efectiva de trabajo aunque para ese posible trabajo lo impartido por
la escuela media sea más que suficiente, es decir lo que Filmus denomina, citando a
Carnoy, efecto fila3. Cabe aclarar que existen también situaciones en las cuales el
posible empleo requiera de una calificación específica que la escuela a veces no
brinda.

Por otro lado, en un contexto donde las nuevas generaciones son portadoras
de culturas diversas, fragmentadas, débiles, abiertas y flexibles, enfrentadas muchas
veces bajo la forma de oposición entre dos universos culturales (entre la cultura juvenil
y la cultura escolar) se hacen más evidentes las falencias del sistema al neutralizar los
efectos de la institución escolar sobre la conformación de la subjetividad de los

clasificación por las propias características de su sistema social y político, como también los países de
Caribe anglófono.
3
El efecto fila es el desplazamiento de aquellas personas con menor nivel educativo por parte de aquellas
con mayor nivel educativo al momento de conseguir un empleo, aunque estas últimas se encuentren
sobrecalificadas o sobreeducadas para el desempeño del mismo.

8
adolescentes y los jóvenes. Los cambios mencionados, sumados a los crecientes
recortes que se producen en el presupuesto educativo, naturalizados a través de la
"reducción del gasto público” no hacen más que poner en evidencia y acentuar la crisis
por la que atraviesa el sistema educativo y el nivel medio, hoy polimodal4, reflejada en
la exclusión, el fracaso escolar, la violencia, los bajos salarios, el malestar institucional,
etc., (Tenti Fanfani, 2001).

Ante este escenario, de manifiesta masificación de la enseñanza secundaria en

nuestro país5 y de profundos cambios producidos en ella, consideramos fundamental
proponernos conocer qué se está diciendo en estos momentos sobre la escuela
media. Sobre todo si tenemos en cuenta el auge que últimamente ha tenido este nivel
educativo en los ámbitos de discusión, tanto educativos, sociales, políticos como
económicos. Además la escuela secundaria hoy en día se ha incorporado en las
agendas, tanto gubernamentales como de los organismos internacionales, por lo tanto
discutir qué alumnos hay que formar y para qué formarlos representa una de las líneas
de ésta investigación. Ante este panorama se vuelve imprescindible realizar un análisis
sobre el nivel educativo medio, en primer lugar por los importantes contingentes de
adolescentes y jóvenes que asisten a la escuela6 y, en segundo lugar, y no por ello
menos importante, por la estrecha vinculación que en él se produce entre los jóvenes,
el estudio y el mercado de trabajo.
El trabajo que a continuación se presenta consta de cinco partes, cada una de
las cuales a su vez está conformada por distintos apartados. Se inicia con la

4
Denominación que se da a la parte final de la antigua educación secundaria o nivel medio (3º, 4º y 5º
año) en la Ley Federal de Educación, en este punto hay que aclarar que no todos los sistemas educativos
provinciales fueron modificados o adaptados a lo explicitado por dicha ley y, por lo tanto, no en todos se
utiliza esta denominación.
5
Entendemos por masificación aquel proceso por el cual cambia el tamaño y la morfología de los
colectivos escolarizados, es decir cuando la escuela se encuentra con mayores contingentes y más
heterogéneos lo cual genera un cambio en las reglas de juego del sistema escolar y dificulta la tarea del
mismo. Esto se produce además cuando cambian las relaciones existentes entre la sociedad y la
educación, es decir cuando la educación se transforma en una necesidad social y jurídicamente
sancionada. De todas formas es necesario aclarar que aun la educación secundaria no esta
universalizada y quedan, por lo tanto, importantes colectivos de jóvenes que no asisten o no finalizan la
escuela media.(Tenti Fanfani, 1995)
6
Según el Anuario Estadístico Educativo, en 1997 concurrían al nivel primario 5.153.256 alumnos
mientras que al nivel medio lo hacían 2.463.608. En 1998 de los 9.353.918 alumnos 4.610.376
pertenecían a EGB1 y 2, 1.979.925 a EGB3 y 1.211.514 al Polimodal, es decir que si sumamos para 1998 a
los alumnos de EGB3 y Polimodal obtenemos una matrícula de 3.191.439, por lo tanto hubo un
incremento de 727.831 alumnos. Para el mismo año la tasa de escolarización nacional, entre los jóvenes
de 13 a 18 años, fue de 81% y, entre los jóvenes de 19 a 25 años, de 36%, en el Gran Buenos Aires estos
datos se manifiestan mediante el 82% y el 34% respectivamente, mientras que en el Gran La Plata a
través de 87% y 55% respectivamente. Por otra parte durante el año 2000, en relación a los tipo de
educación de todo el sistema educativo de la provincia de Buenos Aires (niveles formales y no formales
de educación), la matrícula correspondiente a educación media fue de 779.743, es decir un 18% con
respecto al total, mientras que los establecimientos pertenecientes a este tipo de educación fueron 2302,
es decir un 14,5% (Bevilacqua, 2001).

9
presentación de algunas consideraciones generales referidas al contexto
sociohistórico y de los organismos internacionales de financiamiento trabajados.
Posteriormente, se exponen los aspectos metodológicos y el marco teórico para luego
presentar los documentos de dichos organismos internacionales y los análisis
efectuados sobre los mismos. Por último, se realizan las consideraciones finales del
estudio y se detalla la bibliografía que acompañó este trabajo.

10
 CONSID
ERACIONES

GENERALES

• Contextualización Sociohistórica

• Organismos Internacionales
Trabajo
Final
• ¿Qué pasó con los BMDs en Argentina
durante la década de los 90?
VICTORIA
GONZALEZ

11
Contextualización
Sociohistórica El contexto sociohistórico en el cual se inscribe esta
investigación está signado por la continua profundización de
las ideas y políticas neoliberales y neoconservadoras, ideas que comenzaron a
filtrarse explícitamente en todos los ámbitos de nuestra sociedad desde la caída del
Estado de Bienestar y que adquirieron mayores espacios durante la construcción del
Estado Neoliberal como pilares claves sobre los que éste se levantó. La
implementación de este "paquete" ideológico hegemónico en determinados ámbitos se
ha producido por dos diferentes frentes, por un lado, de forma más natural, como un
inevitable acompañamiento, en aquellos ámbitos directamente vinculados al mercado
pues se sostiene que estas ideas son inherentes a él y a su funcionamiento. Por otro
lado la forma de la penetración, en el espacio educativo, en salud, en el mercado de
trabajo y en seguridad social, ha sido más “oculta” y más lenta ya que es un
pensamiento mucho menos compatible con sus objetivos.

Se asiste de esta manera a presenciar la estrecha relación positiva entre el

mercado, el neoliberalismo y el bien común que nos han querido imponer las
ideologías dominantes, es decir que adquiere importancia la representación de que
aquellas políticas que se encuentren libradas al libre juego del mercado, en un
contexto de absoluto neoliberalismo, inevitablemente serán socialmente buenas. Se
manifiesta también claramente cómo el discurso neoconservador plantea los límites en
la participación económica y social del Estado proponiendo una mayor influencia en
estos ámbitos del sector privado. Por otra parte y como complemento de lo anterior
presenciamos un fuerte giro en las relaciones de producción a partir del fenómeno de
la mundialización, ello se traduce en el agotamiento y posterior derrumbe del régimen
de acumulación fordista y la suplantación de éste por el modelo de producción
denominado toyotista7. El neoliberalismo se presenta entonces, como la salida política,
7
Al referirnos al régimen de acumulación fordista hacemos referencia a aquel paradigma técnico
económico caracterizado por: 1) un núcleo tecnológico básico: petróleo barato y materiales energéticos-
intensivos, especialmente plásticos; 2) la consolidación de la gran empresa manufacturera como unidad
operativa; 3) la posición dominante que asumen, en la estructura industrial, la actividad metalmecánica y
la fabricación de bienes de consumo durables; 4) la oferta define los requerimientos de la demanda; 5)
siguiendo los lineamientos tayloristas se profundizó la división de tareas en todas las áreas,
escindiéndose las actividades productivas, administrativas y de investigación y desarrollo; 6) desarrollo de
maquinaria específica y especializada para ejecutar separadamente las tareas; 7) fuerte tendencia
concentradora en el plano territorial que se manifiesta a través de las grandes ciudades industriales. En
otro sentido el paradigma técnico económica denominado toyotista se caracteriza por: 1) los cambios son
producidos sobre las tecnologías tanto en las denominadas duras (equipamientos) como en las
denominadas blandas (organización y gestión), correspondiéndose más al área de procesos y
organización que al área de productos; 2) organización del trabajo dentro de la fábrica llamado modelo de
fabricación flexible que contempla la rotación de cada trabajador a través de diversidad tareas,
generalmente en forma de equipo, donde éste, a su vez, es el responsable del producto incluyendo los
controles progresivos de calidad; 3) debilitamiento sindical ya que las relaciones se establecen

12
económica, social y cultural a la crisis que a partir de los años 70 comienza a atravesar
la economía capitalista mundial.

En este contexto de retiro del Estado de Bienestar y surgimiento del Estado

Neoliberal y cambio de las relaciones de producción, una de las consecuencia más
representativas de este proceso es, como señala Castel (1999), el derrumbe de la
sociedad salarial, es decir el advenimiento y profundización de una sociedad donde el
trabajo8 ha dejado de ser el núcleo articulador de ella, donde el Estado se retira e
invierte su rol acompañando así el cambio de las reglas de juego económico en el
ámbito mundial. Pero el fin del trabajo, como garante del vínculo social, no es sólo la
única manifestación de este fenómeno, éste también se presenta a través de la
precarización del mismo, se trasluce a través del surgimiento de los contratos de
trabajo por tiempo determinado, con ausencia de leyes que protejan a los
trabajadores, sin obra social, sin vacaciones pagas, etc. Esta situación no genera otro
estado que el desempleo y desafiliación, entonces como señala Castel la
precarización del empleo y el desempleo son los rasgos más característicos del
moderno capitalismo y ésta es la esencia que conforma a la nueva cuestión social.

Hay que destacar que Castel denomina a este tipo de situación como
desafiliación social y no como exclusión social, es decir que esta situación no es
equivalente a una ausencia completa de vínculos sino a una carencia y a una
reconfiguración de los anteriores vínculos con aquellas instituciones dadoras de
sentido social como en este caso podría ser el trabajo. Él señala que no existe la
exclusión sino la desafiliación porque de lo que se trata es de asegurarse que siempre
existan relaciones con el centro de poder, la diferencia en este caso estaría dada por
la calidad de estas nuevas relaciones, es decir la estrechez o no de las mismas. Lo
cierto es que ante este contexto el capitalismo, para continuar con su posición
hegemónica, no hace otra cosa que resignificar sus ideas e inscribirlas con un “nuevo
sentido” en un nuevo contexto, es decir intentan crear un nuevo orden cultural
funcional a sus intereses, lo anterior representa lo que desarrolla Castel en “La nueva
cuestión social”

directamente entre empleado y empleador; 4) la subcontratación de actividades respecto de las cuales la

empresa no tiene un ventaja competitiva para producirlas; 5) programar la producción a partir de lo que se
ha vendido, principio llamado “just in time”. Ver Coriat, B. “Los desafíos de la competitividad”, Gatto, F.
“Cambio tecnológico neofordista y reorganización productiva. Primeras reflexiones sobre sus
implicaciones territoriales”, Wilson, P. “Nueva tecnología, vínculos locales y políticas públicas en la
industria mundial manufacturera de reexpotación”
8
Ver también Sennett, R. “La corrosión del carácter”.

13
 Las repercusiones de semejante fenómeno, específicamente en Argentina,
comienzan a implementarse y a manifestarse con el inicio del gobierno militar de 1976
a través de diferentes políticas9 que inevitablemente repercutieron en la modificación
de la estructura social. Dicho cambio es producto de diferentes factores denominados
genéricamente como “problemas endémicos de nuestra economía”, que no es otra
cosa que la existencia de una estructura productiva segmentada y desequilibrada que
funciona con grandes altibajos y que, así, depende y es altamente vulnerable al
contexto internacional hegemónico. De todas formas hay que destacar que este
proceso, que se ha presentado paulatina y silenciosamente, adquiere una mayor
profundización en estos últimos diez años, es decir que, en este último tiempo y bajo
gobiernos democráticos, en todos los aspectos de la sociedad comienza a
manifestarse un nuevo ciclo recesivo que se caracteriza por la reducción del consumo
y de la producción, los consecuentes altos índices de desocupación, la expansión del
déficit fiscal, entre otros.

En este sentido podríamos señalar que en nuestro país la reconversión de la

política estatal, desde 1991 en adelante, en el área económica estuvo orientada a la
venta o liquidación de las empresas que tenía a su cargo el Estado y, en el área social,
estuvo dirigida a contraer la participación de éste en los servicios de salud y
educación, por ejemplo a través de diferentes políticas de descentralización de los
mismos y del intento o efectivización del control o de la reducción del gasto público,
sobre todo en el área educativa, considerada, según lineamientos de organismos
internacionales, orientada a las clases medias y, por lo tanto, perjudicial a los sectores
de bajos ingresos. En cuanto al mercado de trabajo, las políticas desarrolladas,
apuntaban, y lo siguen haciendo, a la reducción de la fuerte protección laboral con la
que contaban los trabajadores, a limitar el poder sindical y descentralizar la
negociación colectiva para establecer un mercado desregulado y más competitivo. En
cuanto a la reforma previsional la privatización fue parcial ya que se crearon cuentas
de capitalización privadas pero también se mantuvo el componente estatal bajo la
creación de cuentas de capitalización en el Banco Nación (Cortés y Marshall, 1999).

9
Las políticas a las que hacemos referencia son aquellas vinculadas a la profunda redistribución regresiva
del ingreso, a los ajustes en el mercado de trabajo (menor nivel salarial y retracción de la demanda
laboral), a la apertura económica (liberalización de los mercados, sobre todo del financiero, provocando
un desplazamiento del capital productivo (industria) como eje articulador de la economía y a la
preeminencia del capital financiero, reducción significativa de los aranceles de importación) lo cual
significó una pérdida de autonomía del Estado respecto del poder económico y provocó la destrucción del
tejido social y productivo levantado anteriormente sobre el proceso de industrialización al desarticular las
clases y las fuerzas sociales que lo sostuvieron. En otras palabras se consolidó una nueva estructura de
poder económico basada en un nuevo centro de acumulación del capital y una estructura social diferente
a décadas anteriores.

14
Otro de los mecanismos que implementó el Estado para reducir sus gastos fue el
“retiro voluntario” es decir que se les ofreció a aquellas personas que todavía no están
en edad de jubilarse retirarse con una “jubilación” menor a la que recibirían si tuvieran
la edad correspondiente.

De todas formas es lícito destacar que la consecuente expansión de la deuda

externa y la distribución regresiva del ingreso son las causas más importantes del
fenómeno descripto y de la instauración del empobrecimiento de la sociedad, es decir
de la pobreza como fenómeno estructural. En otras palabras esto se traduce en una
mayor concentración de la propiedad del capital, de los ingresos y del poder en unos
pocos y pequeños grupos, justamente aquellos sectores que pregonaron, a través de
diferentes gobiernos, por la implantación de políticas fuertemente marcadas por el
pensamiento neoliberal.

Por lo tanto, esta creciente y constante manifestación de concentración, ha

dado lugar al surgimiento de una serie de fenómenos vinculados al resquebrajamiento
y a la decadencia social. Siguiendo la clasificación hecha por Pucciarelli (1998) nos
centraremos en las manifestaciones mediante las cuales se presenta la nueva
configuración social; para dicho autor la sociedad actual se encuentra atravesada por
cuatro fenómenos que dan cuanta del resquebrajamiento social como son: la
polarización social, la segmentación social, la fragmentación social y la exclusión
social, fenómenos que describiremos a continuación.

De esta manera, por un lado, nos encontramos con la polarización social, es

decir con la concentración del ingreso y el creciente ensanchamiento de la pirámide
social en la cual se refleja el aumento de ingresos para quienes se ubican en la
cúspide y la disminución de los mismos para quienes se encuentran en la base, lo que
provoca indudablemente una degradación de la condición social de los sectores
pobres y el creciente empobrecimiento de los sectores medios.

La segmentación social también forma parte de las consecuencias de este

mismo fenómeno, ella se encuentra caracterizada por un ensanchamiento de las
fronteras entre las diferentes clases o sectores sociales y por la eliminación de
aquellas sendas que permitían el ascenso social y la consecuente habilitación de
aquellas por las que se emprende el descenso, es decir se produce la eliminación de
aquellos espacios contiguos que caracterizaban a la recta social precedente

15
provocando la inmovilidad en un determinado punto o lo que es peor la creación de
vías de retroceso.

Por otra parte la fragmentación social se manifiesta en las transformaciones de

la organización técnica y social del trabajo, es decir el desplazamiento de la fuerza de
trabajo prescindible al sector vulnerable del cuentapropismo y a empleos informales
que se presentan como la nueva y posible estrategia de sobrevivencia de los nuevos
desocupados. Esta característica tan particular de la pérdida de centralidad del empleo
se manifiesta directamente en la pérdida de participación y densidad política de las
diferentes clases y sectores sociales que antiguamente dominaron el espacio político.
Pero paralela y contradictoriamente a este proceso de resquebrajamientos y rupturas
de identidades sociales e individuales no se ha producido la construcción de otras que
den cuenta de esta nueva configuración social e individual que desestabiliza tanto a
los sujetos como a la sociedad.

Por último por exclusión social se entiende al crecimiento de la marginación de

una gran parte de la sociedad, proceso que se encuentra altamente vinculado a la
continua destrucción de empleos genuinos, informalización y precarización de los
asalariados, el crecimiento del empleo marginal, de la incapacidad de crecer o de
hacerlo adecuadamente y de la falta de creación de nuevas identidades y de canales
de solidaridad que permitan enfrentar la asfixiante situación (Pucciarelli, 1998). Este
sentido podemos afirmar que entre 1998 y mayo de 2002 los salarios reales cayeron
un 23,7%, la pobreza creció más de un 60% y la indigencia aumentó un 180%. Cabe
destacar que en la provincia de Buenos Aires se concentra casi el 40% de esta
realidad ya que en ella viven 3.272.785 menores pobres y 1.585.798 en situación de
indigencia (Lozano, 2002).

Estos procesos nombrados no hacen más que fundar y atravesar al mismo

tiempo al fenómeno de creciente pobreza que caracteriza a nuestra sociedad. Si bien
dicho fenómeno es uno solo y específico tiene, al mismo tiempo, diferentes maneras
de manifestarse. Por un lado, tenemos aquellos colectivos sociales que ya se
encuentran en los márgenes del sistema y, por el otro, a aquellos sectores medios y
medios bajos que han ido transitando por el camino del empobrecimiento. Por otra
parte también es necesario destacar que si bien las nuevas condiciones de
desocupación contribuyeron al aumento de la pobreza, éste no es un aspecto
determinante para que dicho fenómeno se produzca, es decir que se puede ser pobre

16
desocupado y pobre ocupado también según cuales sean las condiciones laborales
que atraviesen a los sujetos.

Si bien es cierto que al hablar específicamente de pobreza podríamos decir que

es un fenómeno que atraviesa a la mayoría de los grupos sociales debemos señalar
que donde más repercusión tuvo fue en el grupo de los jóvenes (Filmus y Kaplan y
otros, 2001; Lozano, 2002). Por otra parte hay que destacar que aquí juega también
un papel fundamental la educación formal recibida ya que, por un lado, se identifica
que aquellos que poseen menor educación poseen un mayor grado de precariedad
laboral y, por otro lado, cada vez se observa un mayor aumento del grado de
escolarización de los ocupados, lo que anteriormente mencionábamos como “efecto
fila”10. Por otra parte es interesante destacar que entre estas nuevas características
que va asumiendo el empleo y el desempleo se pueden identificar a los desempleados
como aquellos pertenecientes a las clases medias y medias bajas mientras que los
pertenecientes a los sectores sociales más pobres logran "acomodarse" en las filas de
los empleos del sector informal que no es sino otra cara de la precariedad laboral y del
desempleo (Altimir y Beccaria, 2000).

Organismos
Internacionales En este apartado nos proponemos realizar una pequeña
descripción de la creación y funcionamiento de los organismos
internacionales de los cuales posteriormente analizaremos sus documentos, es decir
trataremos de contar el contexto de su creación, sus objetivos y sus actuales funciones
que nos permitan comprender después algunos de los análisis efectuados.

El BID (Banco Interamericano de Desarrollo) fue creado en 1959 con el objetivo

de contribuir e impulsar el desarrollo regional mediante el progreso económico y social
de América Latina. En un principio el BID estuvo integrado sólo por diecinueve países
de América Latina y el Caribe y EE.UU., luego se sumaron otros ocho países del
hemisferio incluyendo a Canadá. Para mediados de la década del 70 se produce una
apertura dentro de la institución a partir de la cual se formalizó la entrada de naciones
industrializadas que desde su nacimiento estuvieron vinculadas al Banco. En esta
misma línea durante el periodo que va desde 1976 a 1983 se incorporaron 18 países
10
En este sentido en 1991 la tasa de sobreducación era del 53.2% y en 1997 del 59%, por otro lado tres
de cada cuatro jóvenes que consiguieron trabajo se encontraban sobreeducados para aquella tarea a
desempeñar. La tasa de desocupación de aquellos que poseen secundario completo en 1980 fue del 2%,
en 1885 del 3.2%, en 1991 del 5.1%, en 1995 del 16% y en 1999 del 14.1% (Filmus, 2001).

17
más con categoría de extraregionales y de no prestatarios, lo cual posibilitó el
crecimiento de las potencialidades del Banco, por lo tanto hoy la totalidad de sus
países miembros suman cuarenta y seis.

La función principal de esta institución, señalado en su convenio constitutivo, es

destinar su capital propio (los recursos que obtiene en los mercados financieros y otros
fondos disponibles) a financiar el desarrollo de sus países miembros, completar la
inversión privada cuando este capital no se encuentra disponible en términos y
condiciones razonables y proveer asistencia técnica para la preparación,
financiamiento y ejecución de los programas de desarrollo. Actualmente, según el
mismo BID, las prioridades de financiamiento se encuentran orientadas a contribuir al
desarrollo de la equidad social, a la reducción de la pobreza, la modernización, la
integración y el crecimiento ambiental y sostenible. Más adelante analizaremos estos
objetivos en el contexto real de Argentina.

Por su parte el Grupo Banco Mundial es una institución fundada en 1944 y se

compone de cinco instituciones afiliadas. En su convenio constitutivo se explicita que
su misión es combatir la pobreza y ayudar a la gente a que la combata también por lo
tanto se definen como una institución vinculada al desarrollo. Está compuesto por 181
países que se encuentran representados por una Junta de Gobernadores y por un
Director con sede en la ciudad de Washington, los principales miembros de este grupo
son accionistas que tiene poder de decisión final dentro del mismo. Dicho organismo, a
través de su convenio constitutivo, señala que realizan actividades en más de 100
economías en desarrollo con la finalidad primordial de ayudar a las personas y a los
países más pobres, el Banco Mundial, en este contexto, prioriza la necesidad de: 1)
invertir en personal, especialmente a través de servicios básicos como educación y
salud, 2) concentrarse en el desarrollo social, la inclusión, la gestión de gobierno y el
fortalecimiento institucional como elementos fundamentales para reducir la pobreza, 3)
reforzar la capacidad de los gobiernos de suministrar servicios de buena calidad en
forma eficiente y transparente, 4) proteger el medio ambiente, 5) prestar apoyo al
sector privado y alentar su desarrollo y 6) promover reformas orientadas a la creación
de un entorno macroeconómico estable, propicio para las inversiones y la planificación
a largo plazo.

Presentados los organismos en los que se basó este estudio y siguiendo el

texto de Tussie, vamos a denominarlos, igual que lo hace ella, Bancos Multilaterales

18
 de Desarrollo (BMDs). La autora señala que desde 1994 el BM y desde 1995 el BID
han ido incorporando nuevos mandatos para aumentar la transparencia y la
fiscalización de sus actividades, es decir que se han encaminado en una nuevo “dar
sentido” a sus funciones intentando realizar un acercamiento hacia la sociedad civil.
Este acercamiento se lleva adelante fomentando la participación ciudadana a través
de las organizaciones no gubernamentales.

Las relaciones que estableció el Estado argentino con los BMDs durante la
década del 80 se caracterizó por una fuerte participación del BID, como principal
agente de financiamiento externo del sector público; su desempeño se produjo
fundamentalmente sobre las grandes obras de infraestructura física y energética.
Luego de la crisis del los años 80, el BM, comenzó a tener mayor injerencia en el
financiamiento, sobrepasando así a la función cumplida anteriormente por el BID. La
mayor parte de los prestamos del BM estaban dirigidos al ajuste sectorial, lo que suele
llamarse también prestamos de rápido desembolso porque, en última instancia,
financian préstamos destinados a apoyar la balanza de pagos. (Tussie, 1997)

¿Qué pasó con los BMDs en Argentina

durante la década del 90? La política económica lanzada en
Argentina desde 1991 a través del
llamado “Plan de convertibilidad” se encuentra sustentada en un paquete de medidas
compuesto por diferentes políticas y supuestos, a saber: (1) la convertibilidad entre la
moneda local y las divisas a un tipo de cambio fijo, este fue de 1 a 1 entre el peso y el
dólar, lo cual implicó que cada peso en circulación debe estar respaldado por un dólar
en las arcas del Banco Central de la República Argentina (BCRA), con esta medida
quedaría reducido y sofocado el gran problema hiperinflacionario que venía hasta ese
momento, cercando a la economía argentina, la permanencia de esta política hizo
necesario accionar mecanismos orientados a la captación de divisas, de allí que (2) la
tasa de interés en pesos, que con un tipo de cambio atado al dólar haría que su
rendimiento en dólares fuese superior al de la tasa de interés internacional, (3) las
privatizaciones de grandes empresas estatales, (4) la generación de superávit fiscal
primario permitió la compra de divisas para hacer frente al endeudamiento externo; (5)
la apertura y desregulación de los mercados y (6) un tipo de cambio real inicial que fue
considerado por muchos como sustancialmente más bajo que el necesario para
expandir la economía sin provocar desequilibrios externos (Diamand y Nochteff, 1999).

19
 En este contexto la Reforma del Estado, implementada a la par de la Ley de
Convertibilidad y como parte de la misma política económica y de los mismos
intereses a los que responden (Washington Consensus) 11, estuvo dirigida a aquellas
áreas del Estado que eran consideradas ineficientes en materia económica (empresas
públicas) y en materia social (educación, salud, trabajo, previsión social, etc.) en estas
últimas la reforma estaba orientada a “mejorar” la eficiencia del gasto público y social.

En este sentido y siguiendo la línea de las reformas puestas en práctica desde

inicios de la década del 90 comienza a existir una necesidad de participación mucho
más activa y profunda por parte de los BMDs pues su rol adquiere mayor relevancia en
la aplicación de los nuevos proyectos vinculados al planteo y la concreción de la
Reforma del Estado, es decir que a partir de la reforma del Estado se otorga mayor
espacio de acción y se incrementa notablemente la participación de éstos organismos
en áreas cruciales del Estado a través de su aporte financiero para llevar adelante
dichas reformas, es decir que su participación se encuentra centrada en el soporte
económico de las mismas (Tussie, 1997). Por lo tanto ambos organismos como fieles
representantes de la ideología neoliberal, han propuesto en todos sus ámbitos una
política de descentralización y privatización para organizar y redefinir el rol del Estado
pues lo consideran un órgano obstaculizador de las reglas del libre mercado.

Siguiendo el desarrollo anterior podemos decir, en referencia a los préstamos

otorgados por los BMDs., que más del 50% de los préstamos otorgados por el BID
entre 1998- 2000 estaban destinados a inversiones y reformas en los sectores
sociales, ambientales y de saneamiento. Por su parte el BM, durante la década del 90,
destinó sus préstamos a cuestiones mayormente vinculadas con la reforma del estado
y de diferentes organizaciones como los son las reformas del seguro de salud, la
flexibilización de las relaciones laborales y de los salarios. (Tussie, 1999)

De esta forma podríamos decir, al igual que señala Coraggio, que el poder de
los BMDs radica, marginalmente en su aporte financiero pues su real importancia se
basa en la capacidad que ellos poseen de incidir en las relaciones económicas
internacionales, es decir lo principal, a los ojos de los inversionistas, no es el crédito
que ellos otorgan sino que de hecho lo otorguen, pues a través de esa actitud se

11
Consenso de los Organismos Multilaterales de Crédito referido al conjunto de políticas de reforma a
aplicar por las economías emergentes que requieran de sus servicios. Dichas recomendaciones se
orientaban principalmente hacia la liberalización comercial y financiera, la desregulación y la disciplina
fiscal

20
manifiesta una señal positiva para sus inversiones. Es entonces aquí donde se
establece un mecanismo perverso en las relaciones entre estos organismos y los
gobiernos de países subdesarrollados ya que éstos se legitiman a través de las
relaciones con la estructura de poder conformada por sus organismos miembros; por
otro lado también la legitimación de un gobierno se encuentra dependiente del tipo de
relaciones políticas que éste tenga con sus interlocutores y financiadores externos, es
decir que en este contexto de reformas y desarrollo de políticas vinculadas al
neoliberalismo se naturaliza el discurso y las políticas propuestas por ellos, se las sitúa
como las únicas posibilidades y, en consecuencia, se construye un ámbito de
legitimación de las políticas hegemónicas planteadas por los BMDs: sus soluciones
son impuestas como puras verdades y su participación como la única vía válida
(Coraggio, 1994).

Esta situación sucede por la constante naturalización de las ideas neoliberales, es

decir por la presencia de ellas en el sentido común y la instalación en los discursos
cotidianos de los sujetos. Se manifiesta así la dimensión que ha adquirido el proyecto
ideológico neoliberal en la construcción y difusión de un nuevo sentido común mediante la
instalación de un cuerpo de ideas y valores, en otras palabras “... recurrir a la dimensión
subjetiva fue un objetivo claro y preciso que estas políticas debían desarrollar ...” (Bracchi,
Salti y Nobile, 2002). En palabras de Bourdieu, esto es consecuencia de la existencia de
un trabajo constante de inculcación simbólica donde participan algunos periodistas e
intelectuales de manera activa y los simples ciudadanos en forma pasiva, el neoliberalismo
entonces, se presenta bajo la apariencia de lo inevitable mediante un léxico común que
nos invade, como señala el autor: "... no se habla de despidos si no de dégrassage
(desengrase) utilizando una analogía deportiva (un cuerpo vigoroso y sano que tiene que
estar delgado) ..." (Bourdieu, 2000).

En palabras del mismo autor “La economía neoliberal, cuya lógica tiende hoy a
imponerse en todo el mundo por conductos de instancias internacionales como el
Banco Mundial o el FMI y los gobiernos a los cuales éstos dictan, directa o
indirectamente, sus principios de gobernancia ... Debe unas cuantas de sus
características, presuntamente universales, al hecho de estar inmersa ... en una
sociedad particular, es decir arraigada en un sistema de creencias y de valores, un
ethos y una visión moral del mundo; en síntesis, un sentido común económico ligado,
como tal, a las estructuras sociales y cognitivas de un orden social particular. Y la
teoría económica neoclásica toma de ésta economía particular sus presupuestos

21
fundamentales, que formaliza y racionaliza, para erigirlos así en fundamentos de un
gobierno universal.” (Bourdieu, 2001)

Así Bourdieu señala que la construcción de este modelo se apoya sobre dos
pilares fundamentales: por un lado que la economía es un gobierno separado, regido
por leyes naturales y universales que no deben ser modificadas mediante ningún tipo
de intervención por parte de los gobiernos, en este sentido se recomienda ser realistas
y adaptarse a las leyes del mercado pues un intento de enfrentamiento, según el
sentido común a través del cual se difunden, arrastraría a crisis absolutamente
destructivas e irrecuperables (Coraggio, 1998), por otro lado, el mercado es el espacio
más óptimo donde organizar la producción y los intercambios de manera eficaz y
equitativa en un sociedad democrática (Bourdieu, 2001). Por lo tanto, la característica
fundamental que posee el pensamiento neoliberal es la capacidad de transformarse en
pensamiento único y convertirse, mediante un lento y silencioso proceso, en parte
constitutiva y fundamental de nuestros discursos cotidianos y de nuestros saberes
comunes. Esto no es otra cosa que la construcción y conformación de un nuevo marco
simbólico cultural, es decir un nuevo orden cultural hegemónico.

22
 ASPECTOS

METODOLÓGIOCOS

• Planteo del Problema

• Objetivos de la Investigación
Trabajo
• Propósito de la Investigación
Final

• Metodología Utilizada
VICTORIA
GONZALEZ

23
Planteo del Problema
El desarrollo de la escuela primaria tiene sus orígenes
en la escuela popular como alternativa autocontenida de educación formal para los
sectores pobres, en cambio el nacimiento y desarrollo de la escuela media tiene sus
orígenes en los bachilleratos y liceos también como alternativa autocontenida de
educación formal pero de las clases altas (Braslavsky, 1999). En este sentido lo cierto
es que si bien el desarrollo de la educación media no siempre estuvo destinado a
cubrir la formación de toda la población (en el momento de conformación del Estado-
Nación durante la segunda mitad del siglo XIX sólo se accedía a ella si se formaba
parte de la elite dirigente) (Ibarrola y Gallart, 1994) es necesario destacar que con el
correr de los años y, sobre todo actualmente, la importancia de la educación
secundaria se encuentra en las esperanzas que en ella se depositan de conseguir un
empleo digno o una buena formación para acceder a los niveles superiores de
educación. En otras palabras ya no se la evidencia, al igual que en décadas
anteriores, como la depositaria de las esperanzas de ascender socialmente aunque si
adquiere la relevancia de tramo educativo necesario.

Aquí queremos brevemente señalar que el acceso, desde sus comienzos, al

sistema educativo, entre otros factores, estuvo vinculado a la construcción del estatus
de ciudadanía ya que en sus primeros momentos éste fue pensado, desde el Estado y
a través del discurso de la igualdad, como el espació para la construcción del lazo
social mediante la homogeneización y la integración de los diferentes sectores
sociales. Este concepto, funcional a un modelo de acumulación basado en la inclusión
de la población al circuito de intercambio social a través del empleo y, en
consecuencia, del consumo, se mantuvo vigente hasta los años 80 del pasado siglo.
Posteriormente en la década de los 90 la ciudadanía comienza a construirse a partir
de la adquisición de los instrumentos de la modernidad, lo que dificulta aún más su
construcción. Sin embargo no queremos dejar de señalar que generalmente el
concepto de ciudadanía se encuentra asociado a la participación de los sujetos en la
esfera política y no en la esfera económica o social, con lo cual su expulsión del
campo de consumo teóricamente no afectaría la construcción de su identidad
(Tiramonti, 2000).

A continuación nos proponemos realizar un breve y apretado recorrido histórico

por aquellas principales características y funciones de la educación media en nuestro
país. En función de ello es que podemos decir que en sus primeros años de

24
implementación, durante el gobierno de la generación del 80, la escuela secundaria,
estuvo caracterizada por una función puramente política, es decir formar un tipo de
ciudadano con capacidades para cumplir papeles políticos, poder acceder a la
universidad o a empleos en la administración pública, en este sentido, fue una
educación fundamentalmente elitista. A partir de 1930, acompañando la
transformación del modelo de crecimiento económico, se produce una metamorfosis
en el nivel educativo medio vinculada a los cambios ocurridos en la esfera productiva
(desarrollo de la Industrialización por Sustitución de Importaciones), es decir se
desarrolla, además de la tradicional educación humanista en nivel medio, un tipo de
educación vinculada a una formación más técnica. Hay que destacar que si bien
existieron distinto tipos de inquietudes por el desarrollo de la educación técnica antes
de 1930, ésta se desarrolla en profundidad durante la década del 40. (Tedesco, 1993)

Con el advenimiento del gobierno peronista se profundizan las características

anteriores tratando de hacer hincapié en una educación mucho más técnica vinculada
a la cultura del trabajo manual. En la década del 60, con los gobiernos de corte
desarrollista el énfasis estuvo canalizado en la educación secundaria y universitaria ya
que eran los niveles de enseñanza más comprometidos con el desarrollo del proyecto
económico de ese momento. Durante los 70 se concebía a la educación y por lo tanto
a la escuela, siguiendo las tendencias mundiales, como un aparato reproductor de las
ideologías y de las relaciones sociales que establecen las clases dominantes. A partir
del golpe militar de 1976 el autoritarismo esparcido por todos los rincones de la
sociedad penetra también en la totalidad del sistema educativo y atraviesa
fundamentalmente a la escuela media. En la década del 80, llamada por la CEPAL
(Comisión Económica para América Latina) década perdida, en materia educativa los
cambios estuvieron vinculados a la apertura democrática, apertura y debate que se
impregnó a todas las esferas sociales. Podemos decir entonces que se abrió el diálogo
y el debate sobre educación media en general y sobre su calidad en particular. A partir
de 1988 se pusieron en práctica estrategias de transformación del nivel medio
vinculadas al mejoramiento de la calidad de éste (Braslavsky y Tiramonti, 1990). En la
década del 90 lo central en educación se produce a través de la nueva Ley Federal de
Educación sancionada en 1993 que sintéticamente plantea el rediseño de los niveles
educativos, se extiende la educación primaria de 7 a 9 años, produciendo un corte en
la antigua educación secundaria, ésta queda sólo en tres años hoy denominada
educación polimodal, por otra parte el hincapié estuvo puesto también en los procesos

25
de descentralización administrativa de los establecimientos, entre otros grandes
cambios.

Podríamos decir entonces que actualmente el análisis que se realiza sobre la

función de la escuela media es, por un lado, una análisis que plantea su carácter de
necesaria para acceder a empleos de calidad en los sectores modernos de la
economía pero, por otro lado, se destaca su carácter de insuficiente para asegurar y
garantizar a sus egresados la posibilidad de un empleo en los segmentos de calidad
de la economía (Filmus, Kaplan y otros, 2001).

Teniendo en cuenta las consideraciones precedentes podemos decir que la

educación secundaria, en la actualidad, forma parte de lo que los especialistas
denominan educación básica12, razón por la cual también se ha trasformado en un
segmento altamente masivo13. Esta novedosa característica que actualmente presenta
el nivel, como lo señalan Dubet y Martuccelli (1998), es producto del crecimiento del
sistema escolar en todos sus segmentos lo que a su vez genera indefectiblemente un
cambio en las reglas del juego del mismo y hace que el sistema entre en un proceso
de diversificación continua por su propio movimiento y dinámica ya que el hecho de
que sea cada vez más masivo significa que las características que presenta su
población sean de una alta heterogeneidad, lo que inevitablemente implica una
readaptación del sistema a su continua y renovada población.

En este contexto donde podemos observar la importancia de la educación

media, el propósito del trabajo es abordar los documentos producidos en los últimos
años por el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo, denominados por
Tussie como Bancos Multilaterales de Desarrollo (BMDs.), y analizar cual es el
discurso que utilizan al referirse a la educación argentina en general y a la escuela
media en particular. Motivó dicho análisis poder vincular los objetivos que se proponen
estos BMDs. y lo que se realizo en materia educativa, específicamente en el nivel
medio del sistema educativo en nuestro país destacando, particularmente, lo
acontecido en la provincia de Buenos Aires. De esta manera se intentará develar

12
Anteriormente al hablar de educación básica se hacía referencia a la que se corresponde con el nivel
primario, actualmente se habla de considerar e incluir a la educación media como conformadora de ese
circuito llamado educación básica, es decir se trata de considerarla también como aquella “cantidad de
educación” necesaria para el mejoramiento de la calidad de vida (Braslavsky, 2001).
13
Al respecto queremos señalar la evolución de la matricula (en miles), hasta el año 1986, de dicho nivel
a nivel nacional, esta fue: para 1966 de 828, para 1970 de 975, para 1975 de 1.243, para 1980 de 1,327,
para 1985 de 1.684 y para 1986 de 1.810.

26
cuales son las exigencias del BM y BID y qué respuestas de reformas implementaron
las autoridades políticas argentina

El trabajo se centrará en la revisión de los diferentes informes que están

colocando en una posición de fundamental ensamble y ruptura a la importancia de la
educación secundaria. El propósito es por lo tanto describir lo que los BMDs. dicen
sobre ella, para luego analizarlos individual y conjuntamente y finalizar con la inclusión
de una perspectiva comparada. Buscamos de esta manera y fundamentalmente
sistematizar la información producida por los BMDs. para problematizarla y criticarla
en su vínculo con la realidad de Argentina

Objetivos de la
Investigación El objetivo principal del trabajo es realizar un análisis sobre
los discursos producidos por los BMDs. que se exponen en
los documentos por ellos elaborados en relación a la escuela secundaria en general, y
al nivel medio, hoy educación polimodal de la provincia de Buenos Aires en particular.

En otras palabras, nos proponemos realizar una sistematización y

problematización de las producciones, planteos y, sobre todo propuestas, realizadas
por los BMDs.

Es necesario destacar que para abordar dicho análisis y posterior

sistematización en primer lugar nos interesa conocer lo que dicen ambos organismos
sobre el tema educativo y sobre la escuela media argentina, en segundo lugar nos
interesa analizarlos individual, conjunta y comparativamente para dar cuenta de cuales
son las coincidencias y diferencias, aquello que se dice y aquello que no se dice sobre
la educación secundaria. Además y fundamentalmente nos interesa saber cuales son
aquellos requisitos exigidos para hacer efectivo el financiamiento en dichas áreas.

Nos proponemos analizar los discursos confrontativamente entre ellos, y

comparativamente con la realidad que atraviesa hoy al sistema educativo argentino, en
general, y, en particular, a la escuela media, pues uno de los principales objetivos del
trabajo es poder abordar el tema desde un perspectiva crítica. Consideramos que
desde el discurso planteado por los BMDs. se propone al mercado como eje
articulador de las sociedades y al abordaje de lo educativo desde un único camino y

27
 con una sola receta que privilegia la funcionalidad de dicho fenómeno a las relaciones
de mercado, en general, y al mercado de trabajo, en particular.

Propósito de la
Investigación El propósito del trabajo es en primer lugar contribuir con
aportes críticos al análisis y debate del nivel medio y las
discusiones que en torno a él se generan, sobre todo en un contexto de aguda crisis
social y educacional que afectan sin duda a un segmento educativo que se lo
consideraba motor de ascenso social y en un contexto donde las exigencias de los
organismos internacionales de crédito se encuentran tan presentes y naturalizadas.

En segundo lugar esta sistematización pretende servir de primer avance de un

futuro proyecto de investigación que se prevé en el marco de la cátedra de Sociología
de la Educación , en el cual se analizará la formación que reciben los alumnos en las
actuales escuelas polimodales de la provincia de Buenos Aires y su relación con el
acceso y permanencia de los estudiantes en el sistema de educación superior.

Metodología Utilizada
El presente estudio se desarrollará mediante el
análisis de los diferentes documentos producidos por los BMDs seleccionados, es
decir que se analizará aquellas fuentes secundarias elaborados y desarrollados por el
BM y el BID.

Se analizará por lo tanto aquellos documentos que den cuenta de la situación o

del estado de la educación en general y de la educación secundaria en particular y que
expongan los requisitos solicitados por dichos organismos ante la efectivización o no
del otorgamiento de algún crédito.

Dado el carácter descriptivo de la investigación este trabajo será definido como

un trabajo exploratorio, en cuanto a sus fines se refiere, ya que nos proponemos
conocer aquello que los BMDs. están poniendo en discusión con relación a la
educación secundaria. Por otro lado, en cuanto a los medios, la investigación será de
carácter documental y bibliográfico ya que trabajaremos sobre la base de documentos
publicados por dichos organismos, estaremos, en este sentido, analizando datos de
segunda mano, es decir que trabajaremos con fuentes secundarias ya que nuestro

28
análisis se hará en base a los datos y resultados producidos por otros investigadores u
otras instituciones.

En ultima instancia lo que trataremos de hacer, como ya se señaló

anteriormente, es un análisis y una sistematización de la información producida en los
últimos años con relación a la educación secundaria, no haremos más que intentar
analizar, comprender, sistematizar y discutir la información contenida en los diferentes
textos sobre los que trabajaremos para dar cuenta de las exigencias establecidas por
dichos organismos.

29
 MARCO

TE
ORICO

• Historia de la Escuela Secundaria

Argentina
• Reforma Educativa en la Provincia de
Trabajo Buenos Aires
Final • La Juventud como Construcción
Social
VICTORIA • Los Jóvenes y la Escuela Secundaria
GONZALEZ

30
Historia de la Escuela Secundaria
Argentina La función social que hoy en día cumple la
educación no sólo es la de socializar a los
ciudadanos sino que, también y fundamentalmente, realiza una función política,
podríamos decir entonces que de ella, de la función política que la educación adquiera,
depende el tipo de socialización que se quiere hacer de los ciudadanos. Sostenemos
esto pues creemos que para comprender en su totalidad la función social hegemónica
que adquirió la educación media desde sus comienzos hasta la actualidad es
necesario realizar un análisis sociohistórico de las situaciones concretas que
atravesaron al país y a la región, pues sólo así podremos aprehenderla en su totalidad.

De esta manera en América Latina, en general, y en particular en Argentina, la

educación secundaria nació identificándose con una función social específica y
hegemónica, tal es así que desde sus comienzos su función estuvo vinculada,
mayoritariamente, al favorecimiento de las elites, es decir que el propósito con el que
fue creado dicho nivel educativo era obtener una buena y mejor preparación para
acceder a los niveles universitarios o a buenos puestos de trabajo en la administración
pública. En otras palabras dicho segmento fue concebido como un camino de ascenso
y de prestigio social, especialmente por los nuevos sectores medios.

En este sentido la función política que la educación media adquirió en esta

época fue la de crear o socializar a un tipo de hombre apto para cumplir papeles
políticos y no papeles productivos, por esto en sus comienzos, la educación media se
convirtió en patrimonio exclusivo de las clases medias y de las elites vinculadas a la
oligarquía. Las escuelas eran escuelas únicas donde se impartía una educación
puramente enciclopedista, muy consolidada, con materias puramente humanistas que
permitían la óptima preparación para la educación superior. En este sentido podemos
decir que la educación para esta época no funcionaba como compañera del desarrollo
económico ya que nada tenía que ver con ello, aunque no debemos dejar de aclarar
que existieron intentos por cambiar la orientación hacia una más ligada a lo técnico y
científico, aunque siempre prevaleció la enciclopedista y humanista14.
14
En este sentido queremos señalar que Sarmiento propuso, durante el período en que fue Gobernador
de la provincia de San Juan y luego como Presidente de la Nación, promover la enseñanza especializada
en dos rubros básicos: agricultura y minería. Por este mismo camino también transitó el primer Ministro de
Instrucción Pública de la presidencia de Roca, Manuel Pizarro, quien no acordaba con la política
educativa nacional; durante su gestión creó establecimientos de enseñanza profesional y científica,
separándolos de los establecimientos de enseñanza literario-humanística y propuso también, lo que
provocó una disputa con Sarmiento, quien en ese momento era Superintendente General de Escuelas, la
creación de escuelas de artes y oficios dedicadas exclusivamente a la formación industrial.(Tedesco,

31
 En cuanto al nivel medio se refiere, no debemos olvidarnos que en esta época
también tenemos la creación de las escuelas normales que surgieron a partir de la
necesidad de formar docentes para que cubrieran los cargos en las escuelas primarias
que se encontraban en continua expansión. Hay que señalar que esta carrera no era
tenida en cuenta como una etapa previa a los estudios superiores. Esta situación
posibilitó un sensible progreso de la educación primaria aunque la carrera haya tenido
un alto desprestigio social por no ser preparatoria para la universidad ya que a ella
acudían personas de menores recursos (que no concurrían a los colegios nacionales)
y fundamentalmente mujeres. (Tedesco, 1993)

Con el correr de los años y de los sucesivos cambios económicos, políticos y

sociales, el nivel medio se fue convirtiendo en un estadio cada vez más permeable
para diferentes sectores sociales, lo que lo convirtió, a su vez, en un nivel también más
flexible. Los cambios a los que hacemos referencia son aquellos relacionados con el
modelo de crecimiento económico que se planteaba el país, como sabemos este era
un país productor y exportador de materias primas dedicado a la agricultura y a la
ganadería, pero con la crisis de 1930 comenzaron a surgir los primeros intentos de
Industrialización por Sustitución de Importaciones (ISI), cambio que al mismo tiempo
estaba vinculado a las innovadoras estrategias políticas.

Es a partir de este momento y de la mano de la ISI que se produce un cambio

en la estructura del sistema educativo, por lo que podemos decir entonces es que en
este segmento del sistema educativo se produce una bifurcación en cuanto a
formación, que estaba vinculada, por una lado, con la formación humanista y, por el
otro, con la formación técnica; de todas formas este nivel educativo siempre tuvo
importancia propia porque es la última etapa transitada, para la mayoría de los
jóvenes, antes de incorporarse definitivamente al mercado laboral. Por otro lado no
debemos dejar de remarcar que esto contribuyó a “descubrir” la antigua separación
entre trabajo manual y trabajo intelectual. El nuevo modelo de desarrollo exigía un
nuevo tipo de formación que fuera funcional a la expansión del sector secundario de la
economía y estos cambios lentamente comenzaban a producirse15.

1993)
15
Es interesante señalar que para 1930 la matrícula de la orientación industrial era del 7% del total de
establecimientos públicos y privados, mientras que la correspondiente a la orientación bachiller del 36%,
en 1935 era del 9% y del 40%, en 1940 el 11% y el 30%, en 1945 el 13% y el 31% y, finalmente, en 1955
el 18% y el 23% respectivamente.

32
 De esta manera y más allá de estas características que tuvo en sus comienzos,
podemos afirmar que el nivel medio responde a dos grandes objetivos, por un lado,
una formación de corte más universal, lo que podríamos llamar una formación
humanística y científica, vinculada a la preparación y el acceso a las universidades y,
por el otro, una formación para el trabajo, relacionada específicamente a la formación
profesional para ocupar, en la estructura productiva, posiciones específicas (Tedesco,
1993; Ibarrola y Gallart, 1994; Filmus, Kaplan y otros 2001).

En 1945 con el ascenso del peronismo al gobierno este tipo de características

se profundizan aún más ya que dicho gobierno plantea una ruptura con la precedente
definición del sistema escolar pues se manifiesta la necesidad de formar nuevos
sujetos pedagógicos y políticos. Es decir que en este momento se profundizan
aquellas cuestiones que señalan a la escuela media como aquella institución que debe
estar ligada a un proceso de formación laboral para el desarrollo industrial, urbano y
político. Por lo tanto la discusión se pone en juego y se produce un enfrentamiento
entre la idea de educación y cultura manual y educación y cultura intelectual, un
enfrentamiento claramente ideológico donde la pregunta central era “¿educar para
qué?”.

A fines de los años 50 comienza la expansión del sector terciario, sobre todo el
comercio, los servicios y la administración pública, y con ella las escuelas medias con
orientación comercial. Ante esta realidad podemos decir que el sistema educativo
argentino se encontraba altamente ampliado y diversificado, se buscaba con esto
tratar de retener a los jóvenes en las escuelas y brindarles la posibilidad a los que
finalizaban la escuela secundaria de acceder a la universidad o a una educación
superior no universitaria. Las políticas educativas son el reflejo de la sociedad y del
país que se quería construir, durante la etapa desarrollista, pusieron énfasis en el
desarrollo de la escuela media ya que junto con el nivel superior, estos serían los
niveles más comprometidos con el proyecto económico de dichos gobiernos. Es
necesario destacar que dichos gobiernos de corte desarrollista, en materia educativa,
adscribieron a las teorías del capital humano y de corte más funcionalista, por lo tanto,
el tipo de sujeto pedagógico al que apuntaban formar era un sujeto que invirtiera en
educación para luego obtener sus beneficios. Es decir un sujeto productivo que se
esforzara por “llegar alto” y ascender socialmente (el hincapié siempre puesto sobre el
sujeto y no sobre la sociedad o el Estado) (Yuni, 2000)

33
 El golpe militar de 1976 trajo consigo un nuevo escenario social, económico,
político y por supuesto educativo, tal es así que se produce el advenimiento de una
educación autoritaria (asociada a la represión ideológica) que garantizaría la
reconstrucción hegemónica de las ideas conservadoras y tradicionales en el tejido
social que representaban el eje de aquel momento Lo anterior se observa claramente
a través de la currícula ya que en ella se privilegiaron los contenidos éticos y morales
por sobre los conocimientos científicos y disciplinarios. Esta situación posibilitó la
consolidación hegemónica de un determinado sector social (vinculado a los sectores
más tradicionales de la economía argentina conjuntamente con aquellos ligados las
empresas transnacionales y al capital financiero) a través del plano imaginario y la
posterior transformación educativa mediante el desarrollo un proyecto neoconservador
(Bonantini, 1994).

A partir de los años 80 lo relevante en educación media estuvo centrado en

recuperar espacios democráticos perdidos durante la dictadura militar, tal es así que
las decisiones puestas en marcha giraron en torno a: 1) autorización del
funcionamiento de los centros de estudiantes; 2) reincorporación de los docentes
cesanteados durante el periodo autoritario; 3) supresión de los exámenes de ingreso a
los colegios; 4) creación de nuevos establecimientos para sostener la expansión
matricular derivada de la anterior suspensión; 5) renovación de algunos planes de
estudio y 6) modificación del sistema de evaluación, se pasó de la calificación
numérica a un sistema de objetivos alcanzados. (Braslavsky y Tiramonti, 1990)

Es también durante esta década donde comienzan a surgir distintos tipos de

recomendaciones en lo que a reforma del sistema educativo se refiere, sobre todo
aquellas provenientes del BM, quien aconsejaba mejorar la productividad del sistema
educativo y garantizar a todos los ciudadanos el acceso a él. Dicho organismo
internacional sostenía que la educación pública estaba subsidiando a los hogares con
altos ingresos y dejando afuera a los de bajos ingresos, no cumpliendo así sus
objetivos fundantes. Dichos argumentos se sostuvieron mediante la decadencia por la
que comenzaba a transitar la escuela pública al transformarse en masiva y al poseer
pocos recursos, situación vinculada a la llamada década perdida16.

16
La década perdida hace referencia a una serie de situaciones por los que atravesaba la economía
argentina en la década del 80, estas son: alta y persistente inflación, estancamiento del producto bruto,
desindustrialización, mercado de trabajo reducido, crecimiento de la deuda externa, desfinanciamiento del
sector público, caída de las políticas de bienestar, programas de ayuda alimentaria (Golberg y Tenti
Fanfani, 1994).

34
 En general en los países latinoamericanos, durante la década del 90,
comienzan a implementarse diferentes políticas vinculadas a la reforma de sus
sistemas educativos, acompañando dicho proceso de transformación, durante la
misma década, en Argentina comenzaron a surgir debates en torno a la desvinculación
de la realidad de su sistema educativo y a realizarse fuertes reformas sobre él17. En
1992 comienza a producirse la descentralización de las escuelas secundarias
mediante la Ley 2404918, en 1993 es aprobada por el Poder Legislativo la nueva Ley
Federal de Educación Nº 24195. Dicha ley comienza a debatirse en la provincia de
Buenos Aires durante el año 1993; en 1996 comienza a aplicarse con “gradualidad”
sobre la educación Inicial y la Educación General Básica (EGB), durante 1995 también
se abre la discusión sobre la transformación de las escuelas medias cuya total
transformación e implementación se produce a partir de 199919. Por otra parte hay que
destacar también que se elaboraron programas compensatorios como el Plan Social
Educativo y, en 1997, Becas de Retención Escolar, cuyos objetivos eran mejorar la
calidad educativa de aquellos sectores menos favorecidos.

Podemos decir que estas reformas se producen en tres niveles distintos, en

primer lugar, el que podríamos llamar cambio de estructura que está asociado a los
cambios en los años de escolaridad obligatoria. En segundo lugar, cambio alrededor
de la currícula, ésta fue organizada por áreas, opción a diferentes modalidades y en
cierta manera adaptación a los nuevos requerimientos del mercado, es decir una
17
En el Congreso de la Nación entre 1988 y 1991 se habían presentado siete proyectos de ley general o
federal, pero el proceso de sanción de la Ley Federal de Educación comienza solamente en 1991 durante
la gestión del Prof. Salonia cuando el Poder Ejecutivo Nacional envía al Senado Nacional un Proyecto de
Ley Federal de Educación, dicho proyecto planteaba la reducción global de los recursos públicos
destinados a la educación pública, el Senado no aprueba el texto original y elabora otro denominado Ley
General de Educación al que se le da media sanción el 6 de mayo de 1992. Dicho texto no fue aprobado
por la Cámara de Diputados, el 3 de septiembre del mismo año es aprobado, por dicha cámara, un nuevo
proyecto con fuertes disidencias respecto del anterior, denominado Ley Federal de Educación, con
mayores vinculaciones neoconservadoras. Cuando el proyecto vuelve a la Cámara de Senadores, que
actúa como cámara de revisión, este no es aprobado y dicha cámara elabora un tercer proyecto en el que
toma artículos e incisos de las dos sanciones anteriores, éste último es aprobado el 22 de diciembre de
1992. Dicho texto, luego de varias discusiones sobre su constitucionalidad o no, ya que la letra de
Constitución Nacional contempla la generación de dos documentos durante el proceso de sanción de
leyes, es sancionado, no por unanimidad, por la Cámara de Diputados el 14 de abril de 1993. Cabe
destacar que durante el periodo transcurrido más de ochenta entidades intermedias representativas
fueron recibidas y presentaron sus críticas y aportes en la Comisión de Educación de la Cámara de
Diputados, por otra parte también durante el debate parlamentario se produce la fuerte participación de la
comunidad con movilizaciones en todo el país en reclamo de la responsabilidad del Estado en materia
educativa y en defensa de la educación pública. La ley fue promulgada por el Poder Ejecutivo Nacional
bajo en Nº 24.195. (Paviglianiti, 1996; Albergucci, 1999)
18
Ley sancionada el 6 de diciembre de 1991 y promulgada el 2 de enero de 1992.
19
La implementación de la Ley Federal de Educación en la provincia de Buenos Aires fue de manera
gradual, durante el año 1996 se implementó en los años iniciales de los tres ciclos de la EGB, en 1997 se
implementó en los segundos años de los tres ciclos de la EGB, luego se completa la organización de la
EGB implementando la ley en los terceros años de dicho nivel. A partir de 1999 se implemento la
Educación Polimodal y los Trayectos Técnicos Profesionales y los Trayectos de Arte. Cada
implementación estuvo acompañada por la capacitación docente correspondiente (Albergucci, 1999).

35
currícula adaptada a las nuevas competencias, a los nuevos valores del sistema
productivo y del desempeño del ciudadano, en este caso sólo nos centramos en lo
ocurrido en el nivel secundario, hoy polimodal. Por último la reforma también se
produjo desde la gestión, actualmente se concibe a la escuela como una organización
pedagógica, como una unidad de formación integral con autonomía de gestión y
proyecto institucional propio. En Argentina particularmente comenzó todo un proceso
de descentralización del sistema educativo y de traspaso de las escuelas que
dependían de nación a los Consejos o Ministerios educativos de cada provincia
(Tedesco y López, 2001).

Reforma educativa en la Provincia de

Buenos Aires La reforma educativa en la provincia de
Buenos Aires cae de lleno sobre la modificación del antiguo sistema educativo. Se
extendieron los años de escolaridad de los alumnos en la escuela primaria, hoy EGB,
transformándola en un ciclo más extenso, es decir pasa de ser un ciclo de 7 años a un
ciclo de 9 años, de esta forma se absorben los dos primeros años de la vieja
educación secundaria y por lo tanto la obligatoriedad de la educación ya no sería de 7
años sino de 10 (recordemos que la educación inicial también es obligatoria) 20. En
otras palabras la prioridad planteada con esta reforma es que el alumno permanezca
en la escuela hasta los 14 años de edad. Este segmento educativo recibe el nombre
de EGB (Educación General Básica) y se encuentra dividido en tres subsegmentos de
acuerdo a los distintos grados (EGB1, EGB2 Y EGB3). El tercer ciclo de la EGB pasaría
a cumplir el rol de la transformación en el sistema educativo pues posee una función
articuladora que garantiza la finalización integral de la educación general obligatoria y
la continuidad en el subsiguiente nivel el polimodal.

20
En este sentido la provincia de Buenos Aires definió a la EGB como una “unidad pedagógica y
organizada en tres ciclos” con “conducción única”. En cambio la provincia de Córdoba, a pesar de haber
suscrito al Pacto Federal, ubico el primer y segundo ciclo de la EGB en el nivel primario y el tercer ciclo lo
secundarizó como ciclo básico unificado, es decir que secundarizó al séptimo grado. Luego del CBU sigue
el ciclo básico especializado lo que suma un total de seis años de nivel medio. (Albergucci, 1999; Bianchi,
1996) Por otra parte en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires no rige la Ley Federal de Educación, por el
contrario dicho distrito mantiene la vieja estructura y mediante la Ley N° 898 hace obligatorio el nivel
medio (secundario) (Buccino, 2001)

36
PREESCOLAR (5 AÑOS) EDUCACIÓN INICIAL
1° AÑO
2° AÑO 1° CICLO EGB
3° AÑO
4° AÑO
5° AÑO 2° CICLO EGB OBLIGATORIA
6° AÑO
7° AÑO
8° AÑO 3° CICLO EGB
9° AÑO
1° AÑO
2° AÑO POLIMODAL NO OBLIGATORIA
3° AÑO
Fuente: Buccino, 2001

Lo que hoy llamamos educación Polimodal son aquellos 3 años restantes de la

antigua escuela secundaria, allí la educación se vuelve algo más especializada en
diferentes ramas del conocimiento, es una formación a la que podríamos denominar
formación polivalente, una formación técnico profesional que se encuentra
estrechamente vinculada a la formación profesional y a los sectores productivos de la
sociedad.

Esta nueva propuesta pretende adaptarse a las diferentes necesidades

planteadas por los alumnos, por la comunidad y por la sociedad en general, de esta
manera se plantea al Polimodal como un sistema flexible y dinámico capaz de
contemplar las heterogeneidades acaecidas en nuestra sociedad y los intereses y
necesidades de los diferentes grupos que la conforman, tal es así que los diversos
campos de especialización propuestos son: Humanidades y Ciencias Sociales,
Comunicación, Arte y Diseño, Ciencias Naturales, Economía y Gestión de la
Organización y Producción de Bienes y Servicios. Por otro lado también se plantea
garantizar y reforzar la equidad en el sistema educativo ya que se asegura, en todas
las modalidades ofrecidas, una formación equivalente; y plantea responder también, a
una sólida formación que posibilite y resista tanto la continuación de cualquier tipo de
estudios superiores como la inserción a cualquier rama del mercado laboral.

37
 Con lo dicho anteriormente podemos decir que a partir de la reforma educativa
y con la puesta en práctica de la Ley Provincial de Educación Nº 11612 en la Provincia
de Buenos Aires la educación media estaría compuesta por el último tramo de la EGB,
es decir la EGB3, y la educación Polimodal. La intención desarrollada en la educación
Polimodal es el predominio de la adecuación de la oferta en relación a la demanda, es
decir la educación intenta adecuarse a las diversidades culturales y de intereses de la
comunidad en que se inserta, a la vez que se plantea como una “síntesis integradora
entre formación general (básica) y práctica”. (Albergucci, 1999)

Podríamos decir también que esta reforma educativa se encuentras vinculada a

un mercado de trabajo flexible, polivalente, donde la mano de obra necesaria es
aquella adaptable a sus nuevas condiciones de funcionamiento como señala
Tiramonti, en los 90 la educación es sinónimo de la implementación de un paquete
organizacional que se desenvuelve a través de la lógica, la dinámica y las reglas
empresariales. Por lo tanto son los criterios de mercado los que dirigen y rigen la
nueva gestión educativa, generando, por otro lado, la construcción de nuevas
subjetividades vinculadas al desarrollo de las competitividades, las capacidades de
adaptación y a la construcción de identidades “ganadoras”. Siguiendo lo dicho
anteriormente la autora da cuenta de como también, a partir del privilegio de una
gestión educativa descentralizada donde las escuelas comienzan a tener mayor
autonomía, mayor participación de la sociedad civil y de los particulares, las
distinciones entre lo público y lo privado se vuelven cada vez más invisibles pues se
asiste a un proceso de apropiación de lo público por parte de grupos que tienen
recursos para apropiarse de determinadas prestaciones realizadas por el Estado.

Esta tendencia educativa se identifica, según la autora, con la fragmentación

entre el sector público y el sector privado. Dicho proceso se produce a través de un
fenómeno de desjerarquización de lo público mediante: los magros presupuestos, el
lugar de asistencia en el que se encuentra hoy la escuela pública provocado por las
malas condiciones de vida de la población, y, fundamentalmente, por la inclusión de
proyectos particulares alejándose de la pretensión universalista que el sistema
educativo abrazaba en sus comienzos. Señala, a su vez, que los cambios dan cuenta
del desplazamiento de los valores que construyeron el deber ser educativo, en otras
palabras, se corre del centro de la discusión al concepto de igualdad para darle cabida
a conceptos como equidad y reconocimiento de las diferencias, conceptos
generalmente asociados a políticas compensatorias (Tiramonti, 2000).

38
La Juventud como
Construcción Social En este apartado nos centraremos en el nivel medio y sus
principales destinatarios, los jóvenes adolescentes21.
Explicitar que es lo que entendemos por esta categoría representa un requisito
necesario para comprender los análisis posteriores. En primer lugar podemos hacer
referencia a que el concepto jóvenes es una construcción social y no una cuestión de
edad, es decir la categoría de juventud se construye de acuerdo a las épocas y a las
culturas y, en última instancia, también al sector social al que se pertenezca. Como
señala Bourdieu la división por edades es una arbitrariedad impuesta y a su vez un
objeto de lucha, establecer los límites es parte de esta arbitrariedad, por eso podemos
decir que esta demarcación se encuentra altamente atravesada por la cuestión del
poder como una forma de imponer los límites. Por otra parte también podemos señalar
que a través de estos términos las sociedades modernas buscan ordenar sus
segmentos poblacionales y por tanto adquieren un concepto de orden y clasificación
para mantener etariamente ordenada a la sociedad (Urresti, 2000).

Por lo tanto podemos decir que los límites generacionales no se encuentran

dados sino que se construyen socialmente mediante la interacción social, en este
sentido Bourdieu señala que la edad es meramente un dato biológico que está
atravesado por una construcción social y propone en esta parte hablar de las
diferentes juventudes ya que al ser una construcción social son varias las que se
presentan. El autor plantea hablar de juventudes ya que podemos encontrar a jóvenes
de la misma edad biológica pero con condiciones de vida altamente diferentes que
tienen origen en el sector social al que pertenecen, en otras palabras podemos afirmar
que existen tantas posibilidades como situaciones se manifiesten.

Por otra parte la condición de joven, o joven adolescente en este caso, se

encuentra vinculada también a la permanencia en el sistema educativo, es decir
aquellos que continúan en él y atraviesan por la condición de adolescente. En cambio,
los que se retiran (o son expulsados) anticipadamente del sistema educativo para
insertarse en el mercado laboral, adquieren la condición de adultos porque el pasaje
de la escuela al trabajo es considerado como el pasaje de joven a adulto. Esta

21
Generalmente cuando es necesario realizar análisis estadísticos sobre la categoría juventud está es
considerada como aquella franja de la población que comprende las edades entre los 15 y los 24 años en
cuyo interior se distinguen dos grupos etarios: la adolescencia que va desde los 15 a los 19 años y la
juventud plena que abarca desde los 20 a los 24 años.

39
situación la vivencian principalmente los adolescentes de las clases populares, ya que
culturalmente sus integrantes prefieren dejar la escuela y entrar al mercado de trabajo
pues esto significaría para ellos acceder al estatus de adulto y a las posibilidades
económicas que dichas situación acarrea, por otra parte los adolescentes
pertenecientes a las clases burguesas anteponen la continuidad en el sistema
educativo postergando su entrada al mercado laboral y manteniendo así su estatus de
adolescente (Bourdieu, 1990).

Al hablar de jóvenes también tenemos que tener en cuenta la diferencia

generacional sobre todo con aquellas generaciones inmediatamente precedentes
como pueden ser sus padres; al referirnos a esto queremos destacar el posible
“choque” que puede ocurrir entre ambas generaciones y la posibilidad de que se
considere como conflictiva a la categoría de juventud. Bourdieu señala que los
conflictos intergeneracionales muchas veces se deben a las diferencias entre los
sistemas de aspiraciones construidos en edades diferentes, es decir aquello que se
construye con relación a la estructura de distribución de los bienes y la posibilidad de
acceder a ellos. Con ésto queremos decir que al estar los jóvenes asociados a lo
nuevo y al porvenir, en la mayoría de los casos, son considerados como síntoma de
desestabilidad y de continuo cuestionamiento porque también ellos, por los continuos y
profundos cambios ocurridos en la sociedad, tienen maneras, espacios y ámbitos de
socialización absolutamente diferentes a los de sus padres En otras palabras lo que
ahora encontramos es un nuevo imaginario social de la juventud, son los portadores
de las prácticas sociales y culturales propias de la transformación social.

Al igual que Bourdieu, Urresti (2000) señala que la adolescencia como la

juventud o en sentido más general, todas aquellas categorías que sirvan para clasificar
etariamente a la sociedad, son conceptos construidos social e históricamente y
connotan la temporalidad de un cuerpo, es decir su duración cronológica en función de
una determinada cultura. En otras palabras, se trata de una clasificación construida
culturalmente, por lo tanto el concepto de juventud o de adolescencia no será igual en
y para todas las culturas y las épocas.

Pero al hablar de nivel medio estamos hablando, fundamentalmente, de

adolescencia es decir aquella etapa clave en la formación de la identidad social que se
va construyendo a través del proceso biográfico (la trayectoria de los jóvenes con
relación a las diferentes instituciones sociales por las que estuvo y está atravesado) y

40
relacional (referido con el reconocimiento de los otros de su propia identidad, saberes
y competencias de acuerdo con los distintos espacios sociales) (Pake y Bhatti, 1999).

Por oposición al concepto de adulto22, el de juventud sería aquel que está dado
por un período de mora en el que determinada población llega a la madurez sexual, a
la plena capacidad biológica para reproducirse, pero no encuentra todavía capacidad
para convertirse en un adulto y espera conseguir las cualidades que le otorguen esa
posición (Urresti, 2000). Por lo tanto ser joven estaría dado por una serie de
características como la edad, si bien no es un factor determinante, la generación a la
que se pertenece ya que marca la época en la que el individuo fue socializado, la
conformación de la identidad social, la clase social a la que se pertenece, el marco
23
institucional, el género y por la moratoria vital (Margulis y Urresti, 1996). Es cierto
también que esta moratoria social no es para todos los jóvenes por igual, hay grupos
juveniles para los que prácticamente este concepto, que funciona como una
herramienta fundamental para definir la juventud, no es aplicable. Los jóvenes de
sectores populares donde prácticamente no hay juventud ya que por diferentes
razones (maternidad adolescente, necesidad de trabajar, abandono del sistema
educativo, en definitiva desigualdad social) el periodo de moratoria es prácticamente
inexistente, como ya se dijo anteriormente es una categoría atravesada por el
concepto de poder.

Pero al analizar hoy las condiciones de vida de la juventud, en esta coyuntura,

nos damos cuenta que la juventud es uno de los sectores más perjudicados por la
persistente crisis social. Sabemos que es un grupo etario que corre grandes riesgos de
caer bajo la exclusión social, experiencia altamente peligrosa ya que la juventud es un
periodo de gran importancia para la construcción biográfica e identitaria del proceso
individual. Por otro lado este proceso y riesgo de exclusión, de ahí su importancia, no
se produce en un solo ámbito sino que se encuentra atravesado por diferentes
dimensiones como son la educacional, la laboral, la comunitaria, la cultural y la
geográfica.

.
Los Jóvenes y la Escuela
Secundaria
22
El adulto es definido por Urresti como aquella persona que ha construido una vida al margen de su
familia de origen, que construyó su propia familia y se sustenta solo, que tiene hijos y que ha definido un
destino laboral.
23
El concepto de moratoria vital estaría asociado a aquellos jóvenes, pertenecientes a sectores sociales
medios y altos, que mediante la continuación en el circuito educativo universitario se les “extendería” el
plazo de ingreso al mercado de trabajo, por lo tanto el plazo para convertirse en adultos.

41
Hoy la escuela media ya no cumple su función tradicional de ascenso social, es al
contrario la herramienta utilizada para la reproducción del lugar social que ocupa la
familia de origen, cumple la función de estabilizador, es decir funciona como lo
describe Filmus, de trampolín a paracaídas, ya no ayuda a ascender sino que, en las
actuales condiciones sociales y el proceso de reversión por el que atraviesa hoy la
movilidad social, funciona como un paracaídas que posibilita hacer del descenso una
caída más lenta y más amortiguada24.

Por otro lado también es cierto que la escuela secundaria ya no cumple con la
función que cumplía anteriormente, es decir que el hecho de finalizar los estudios
secundarios no es garantía de tener un trabajo asegurado sino que para conseguirlo
hacen falta más títulos y certificaciones, por lo tanto a mayor cantidad de títulos más
posibilidades de conseguir empleo aunque para el desempeño del mismo los sujetos
se encuentren sobreeducados, dicho fenómeno es lo que anteriormente describimos
como efecto fila. Por otro lado y desde el punto de vista juvenil puede observarse que
la escuela secundaria significa “la postergación de la incertidumbre que emana del
mercado de trabajo”.

Como ya señalamos anteriormente podemos decir que hoy en día la escuela

secundaria adquiere dos dimensiones importantes, es decir se presenta, por un lado,
como necesaria pues brinda la posibilidad de acceder a empleos de calidad y a los
sectores modernos de la economía y, por el otro lado, como insuficiente pues no
asegura a sus egresados la posibilidad de empleo en los segmentos de calidad.
Podemos afirmar entonces, que ir a la escuela dejó de estar asociado a las
expectativas de conseguir un empleo que brinde la posibilidad de conseguir autonomía
e independencia económica para alcanzar la condición adulta (Filmus, Kaplan y otros,
2001)

Por lo tanto actualmente podemos clasificar de tres maneras diferentes la

relación de los jóvenes con la educación, en primer lugar de afiliación educacional, es
decir la realización de estudios secundarios, terciarios o universitarios o la finalización
de los mismos. En segundo lugar vulnerabilidad, es decir nivel secundario finalizado
pero sin continuidad en estudios formales y, en tercer lugar desafiliación es decir sin
24
Como señala Filmus en 1980 2 de cada 3 egresados del nivel medio trabajaba en el sector formal, en
cambio en 1999 sólo lo 1 de cada 2 lo hacen mientras que la otra mitad se desempeña en el sector
informal o se encuentra sin trabajo (Filmus, 2001).

42
asistencia a establecimientos educativos secundarios o con estudios primarios
incompletos o carencia absoluta de algún estudio formal (Salvia y Miranda, 1999). Esta
clasificación se encuentra relacionada con el vínculo existente entre educación y
trabajo ya que las crecientes transformaciones de los procesos productivos, la
incorporación de nueva tecnología y la escasez de trabajo relacionado al denominado
efecto fila condicionan una demanda de trabajadores cada vez más calificados. Esto a
su vez dificulta otra serie de factores vinculados a las cuestiones culturales ya que
anteriormente la construcción de la identidad adulta estaba dada por el paso del
sistema educativo al primer empleo, relación que en la actualidad se presenta como
más compleja (o no se presenta) por la falta de empleo y de oportunidades para
conseguirlo.

De esta manera ante las actuales condiciones sociales, el sistema educativo se

encuentra cercado, se le impone un objetivo: adaptarse a las nuevas estructuras del
mercado de trabajo, adaptarse a desarrollar aquellas aptitudes en los jóvenes que les
permitan ajustarse más fácilmente a los rápidos cambios sociales y laborales. Como
señala Tenti Fanfani hoy la escuela no debe impartir sólo una formación ajustable sino
también un tipo de formación que le brinde herramientas a los jóvenes para poder
producir su propio trabajo en forma permanente. (Tenti Fanfani, 2000).

Igualmente no queremos dejar de señalar la pérdida y el desplazamiento que

hoy en día han sufrido la escuela y el trabajo como instituciones a través de las cuales
se canalizaba la inserción social de los jóvenes. Esto se debe a que la crisis social
provoca un desplazamiento del lugar del imaginario de la recompensa y paralelamente
el surgimiento de otro tipo de instituciones como los medios de comunicación, la
marginalidad y la ilegalidad como canales de inserción de los jóvenes. En otras
palabras se produce una escisión entre la escuela y los jóvenes pues esta pierde
eficacia sobre ellos.(Urresti, 2000)

43
 PRESENTACIÓN

DE LOS

DO
CUMENTOS

• Banco Mundial

Trabajo • Banco Interamericano de Desarrollo

Final

VICTORIA • Programas de los BMDs. sobre la

GONZALEZ
provincia de Buenos Aires

44
Banco Mundial El Banco Mundial en su documento “Reasignación de
los recursos para el mejoramiento de la educación” señala que
la Argentina ha tenido uno de los sistemas educativos más avanzados de América
Latina pero que las condiciones socioeconómicas que la han afectado continuamente,
de manera negativa, sobre todo en los últimos diez años, han perjudicado
directamente su capacidad de funcionamiento.

En este sentido hace referencia al gasto del sector, sostiene que ha crecido a
un ritmo moderado puesto que en la década del 60 se destinaba el 2,5% del PBN al
área educativa y en la actualidad la cifra ha aumentado hasta alcanzar el 3 ó 4%, es
decir que a pesar de ocupar el segundo lugar en América Latina en lo que respecta al
ingreso per cápita, Argentina, se encuentra bastante abajo del nivel de gasto que
prevalece en los países industrializados. El Banco Mundial, señala además, que uno
de los principales problemas en educación es el acceso igualitario de los sujetos a los
servicios educativos, siendo una de las cuestiones principales en esto la relación
descentralizada entre los gobiernos federales y provinciales ya que establece como
paradigma de cambio la descentralización de la educación primaria ocurrida en 1978.

Por otra parte se refiere a que los problemas relacionados con el área de
educación están vinculados a un desempeño deficiente, a la insuficiencia de recursos
y la insatisfactoria calidad de la misma25. Admite que una dificultad grave en educación
no es el acceso a ella, ya que el 95% de los niños se encuentran matriculados, sino,
por el contrario, la repetición y el abandono de los estudios, instancias asociadas a la
calidad escolar y a cuestiones económicas. Las tasas de matrícula en el nivel
secundario van del 26% en algunas provincias al 70% en otras, por ejemplo en la
provincia de Buenos Aires, por lo tanto identifican como problemas más importantes
en el tema educativo a aquellos que se encuentran vinculados al acceso equitativo de
las personas a los diferentes segmentos de la educación, a la calidad de le educación
en sus tres niveles (primaria, secundaria y superior), a la incapacidad de administrar
un sistema descentralizado y de administrar programas específicos, a la ausencia de
dirección en el caso de algunos programas y, finalmente, a la forma en que son
asignados los recursos del gobierno federal.

Los expertos del Banco Mundial sostienen en los documentos técnicos que el
rápido crecimiento de la matrícula secundaria se debe a que Argentina fue uno de los
25
Estas concepciones del Banco Mundial se contextualizan en un escenario de instalada globalización
donde las políticas neoliberales adquieren fuerza y forma en todos los espacios sociales.

45
primeros países (comparándolo con los países de la región) que logró una cobertura
prácticamente universal de la enseñanza primaria lo cual generó mayor demanda de
educación secundaria y la posterior expansión de la misma. Por otra parte señalan que
para la mayoría de los sujetos que se gradúan en dicho nivel existen cada vez más las
posibilidades de que esta etapa no sea el final de su educación.

Así, sintéticamente las recomendaciones que se sugieren en materia de

políticas educativas para nivel medio son las siguientes: descentralización de la
educación secundaria, basada en la experiencia ocurrida en la educación primaria
desarrollando los siguientes programas que sentarán las bases de la
descentralización: 1) preparación de un plan de descentralización que se ocupe de
cuestiones financieras de corto y largo plazo incluidas la división de responsabilidades
entre las autoridades federales y provinciales y el futuro de la educación técnica y
profesional; 2) establecer un sistema de evaluación educacional supervisado por el
ministerio nacional de educación y justicia; 3) finalización del inventario de las
instalaciones educacionales y realización de intervenciones en infraestructura por
parte de los gobiernos federales y provinciales.

En cuanto a los planes de inversiones señalan al financiamiento educativo

como primordial para “aumentar la eficiencia del sector y promover la equidad y el
crecimiento” y destacan que un plan de inversiones “debe facilitar la ejecución de las
medidas propuestas en este estudio sectorial”.

En cuanto al diagnóstico sobre la función y organización de la enseñanza

secundaria en el documento se hace referencia a: 1) que los programas de enseñanza
secundaria son los que mayor atención reciben por parte del Ministerio de Educación y
Justicia; 2) que el ciclo de enseñanza es en su mayoría de 5 años de duración pero
que en algunos campos especiales de duración es de seis o siete años; 3) que ha
disminuido la participación del Ministerio en la educación secundaria y ha aumentado
la de los ministerios provinciales.

Con respecto a los problemas de calidad y administración de la educación

secundaria se sostiene que los problemas son similares a los que atraviesan a la
educación primaria (repetición y abandono de los estudios, bajo nivel de logro de las
metas curriculares y carencia del sistema de dinamismos para impulsar cambios que
respondan a los recientes avances pedagógicos, diferenciación entre alumnos de

46
escuelas privadas y públicas y entre escuelas urbanas y rurales), por otra parte se
visualizan problemas vinculados a los recursos (la preparación de un inventario de las
instalaciones físicas de las escuelas secundarias) y problemas vinculados con los
diversos tipos de fondos con los cuales se financiarán programas pilotos y estudios
dirigidos a evaluar la calidad de la enseñanza secundaria.

En dicho documento se le otorga un lugar especial a la infraestructura ya que

señalan que los problemas relacionados a este tema se vinculan con el deterioro de
los edificios producto de la falta de mantenimiento y de una correcta evaluación de las
necesidades actuales y futuras de los mismos. Se destaca que la división entre
jurisdicciones como nación y provincia hace que este tipo de problemas o sus posibles
soluciones se dificulten aún más pues no hay un programa global para su solución Por
otra parte se señala que el estado de los equipos técnicos pertenecientes a las
escuelas técnicas, tanto de nación como de provincia, es obsoleto.

En cuanto a las recomendaciones que en este documento se dan en relación a

la educación secundaria fundamentalmente señala, como título principal, la
descentralización de la enseñanza secundaria basándose en la descentralización de la
enseñanza primaria, el financiamiento o la administración. En este sentido destacan
que para la descentralización de la enseñanza secundaria deberían realizarse
consultas a las partes interesadas y confeccionar planes y preparativos relacionados
con la sobrecarga administrativa y financiera que esta situación significará para las
provincias, pero remarcan que todavía no hay consenso en la forma en que esto
debería hacerse sobre todo en cuanto a los recursos.

Es necesario, para la descentralización, la preparación de un programa que

permita que ésta se lleve adelante de forma escalonada, organizada y programada,
factores que posibilitaran un proceso satisfactorio. En este sentido hacen hincapié en
la necesidad, para una mejor continuidad, del establecimiento de una mayor
vinculación entre la educación primaria y la secundaria, destacando que el punto de
mayor conflicto es la transmisión de los recursos y las diferencias económicas entre
las provincias, hecho que llevará a la realización de programas específicos para cada
caso.

Otro aspecto donde deben tomarse medidas necesarias en la descentralización

es en la delimitación del papel y de las funciones que deberá tener el Ministerio de

47
Educación y Justicia ante esta nueva situación propuesta. De esta manera se señala
que serán precisos los ajustes para su nuevo papel federal tanto en recursos
financieros como en humanos.

En cuanto al sistema de educación técnico- profesional se destaca como

necesario comprender la función que éste tiene dentro del nivel educativo medio como
así también dentro del sistema económico en general para poder programar
correctamente las inversiones futuras en esta área donde los sectores productivos
deberán desempeñar un importante papel. Por otro lado se plantea el dilema de si este
tipo de educación debe o no transferirse a las provincias al igual que la enseñanza
secundaria enciclopedista.

En referencia a lo relacionado con el uso del financiamiento de la educación

para alcanzar la equidad y la eficiencia en función de los costos, señala que la
estrategia es mejorar resultados con los recursos que se gastan, la pregunta será
entonces ¿cómo repartir los recursos federales ante las diferencias provinciales?, la
respuesta: basados en la ley de coparticipación.

En relación al programa para el sector educación media se señala que los

programas que se propongan para dicha área deberán estar relacionados con el grado
de progreso que tenga el proyecto de descentralización, éste depende del consenso
existente entre las provincias y el gobierno federal. Por otra parte además de los
problemas de recursos se menciona que el plan deberá abordar, como ya se señaló
anteriormente, problemas tales como: 1) las responsabilidades administrativas de
ambos sectores en cuestión y el futuro de la educación técnico- profesional; 2) hacer
extensivos los planes de Sistema Nacional de Evaluación y Servicio de Asistencia
Técnica que hasta el momento funcionaban para educación primaria solamente; 3)
realizar un inventario de las instalaciones, actividad ya emprendida, con el objetivo de
dar cuenta de las necesidades de rehabilitación y reparación de cada edificio escolar
para luego repararlas y otorgarlas a las provincias en buenas condiciones al momento
de la transferencia, también para realizar inversiones en infraestructura.

En cuanto al financiamiento de la educación se señala que quizás las medidas

más adecuadas para mejorar el financiamiento de la misma son: 1) la introducción e
institucionalización del uso del análisis económico para orientar las políticas y las
decisiones en materia de gastos en el sector; 2) la ampliación de los arreglos

48
coparticipativos ante la descentralización de la enseñanza secundaria académica y la
posibilidad de la descentralización técnico- profesional; 3) la creación de fondos de
capital para efectuar préstamos (provenientes del Banco Mundial) a las provincias y a
las universidades (públicas o privadas) que les permitan obtener capital en
condiciones razonables.

En cuanto al plan de inversiones propuesto se destaca que los principales

elementos para una estrategia apropiada en el sector educación son: 1) la
descentralización de las actividades restantes, es decir enseñanza media académica;
2) mejoras en la capacidad administrativa e institucional en todos los niveles; 3)
fortalecimiento cualitativo de la enseñanza primaria y secundaria para garantizar el
acceso de todos los niños a una educación de buena calidad; 4) mejoramiento de
calidad, eficiencia y pertinencia de la educación superior y, si es necesario, generación
de recursos adicionales para el sector. En otras palabras se señala como prioritario al
financiamiento del sector educativo para promover la equidad y el crecimiento a través
del incremento de la eficiencia del sector, es decir aumentar la participación de la
educación en el presupuesto público.

En relación a las características generales del Programa de Inversiones en el

Sector de Educación se mencionan las siguientes: 1) fortalecimiento institucional; 2)
mejoras cualitativas es decir el desarrollo de un sistema nacional de evaluación; 3)
programas de perfeccionamiento para el personal docente y programas de
preparación de materiales didácticos; 4) mejoras en infraestructura, buenas
condiciones de los edificios a traspasar y posterior mantenimiento de los mismos por
parte de las provincias; 5) creación fondos de capital para fines de préstamos, es decir
que una vez finalizada la descentralización las provincias deberán prepara planes,
estimar costos y formular programas de inversiones para lo cual será necesario
entonces crear el marco institucional para que los prestamistas acepten aportar
financiamiento; 6) establecer préstamos en apoyo de las reformas políticas ya que se
plantean como necesarias para el optimo funcionamiento de la educación sobre todo
en su aspecto económico y señala que el Banco en pos de éstas políticas
recomendadas está dispuesta a financiar el 50% del proyecto a fin de brindar un
incentivo al gobierno.

El documento “Desentralization and improvement of secondary education and

polymodal education development project” de diciembre de 1995 del mismo organismo

49
señala que la estructura del sistema educativo se ha trasformado radicalmente en los
últimos años fundamentalmente a través de dos iniciativas importantes, en primer
lugar la transferencia de las escuelas secundarias a jurisdicción provincial en 1992 y ,
en segundo lugar, la sanción de la Ley Federal de Educación en 1993 que
administrativamente ha redefinido los roles de ambos gobiernos, tanto federal como
provincial. De esta manera los gobiernos provinciales tienen la responsabilidad
administrativa y de financiación de la educación pública preuniversitaria mientras que
el Ministerio de Educación Nacional provee de asistencia técnica, establece los
contenidos curriculares básicos y monitorea la calidad de la educación.

Los logros de esta nueva Ley, según el Banco Mundial, son, según el
documento: 1) aumentar la obligatoriedad de la educación de 6 a 10 años, incluyendo
un año de preescolar y 9 años de educación básica; 2) reducir la educación
secundaria de 5 ó 6 años a 3 años de educación polimodal; 3) adaptación curricular
para cada ciclo. Por otra parte se señala que tanto la responsabilidad financiera, la
pedagógica como la responsabilidad administrativa han estado fuera del pacto federal
educativo.

Al mismo tiempo que en el documento se realiza un recorrido por el gasto en el

sector desde la década del 80 se analiza el porcentaje del gasto en educación privada
para arribar al incremento del presupuesto educativo producido a partir de la sanción
de la Ley Federal de Educación. Se señala también que el impacto de la
descentralización ha sido diverso, de acuerdo a cada provincia, en lo que a
financiamiento específicamente se refiere, y que el costo asumido por cada provincia
es diferente porque poseen estructuras organizativas y administrativas que las
diferencian.

Se hace hincapié en que la educación posee bajos niveles tanto en sus

condiciones materiales de aprendizaje como en la administración de la misma, de esta
forma se visualiza como insatisfactoria la calidad del sistema desde diferentes
perspectivas. Esto se produce por la carencia de control y de independencia por parte
de las escuelas para tomar decisiones con respecto a la solución de dichas
dificultades, como por ejemplo el “entrenamiento” docente ya que destaca su mala
preparación como la irrelevancia de los contenidos curriculares (obsoletos) que éstos
imparten.

50
 Señalan que al producirse la descentralización educativa, es decir al efectuarse
la transferencia de las escuelas secundarias a jurisdicción provincial en 1992 y al
sancionarse la Ley Federal de Educación en 1993, el servicio educativo tiene más
capacidad de decidir, de mejorar la calidad y la equidad y la eficiencia de la educación.

Según se señala los objetivos del proyecto son: 1) fortalecer la capacidad

institucional de los Ministerios Provinciales luego de la descentralización estructural; 2)
incrementar la calidad y la eficiencia de la educación secundaria; 3) incrementar y
mejorar la capacidad física de las escuelas secundarias.

Los componentes del proyecto en cuanto al mejoramiento de la administración

son: 1) capacitación a los Ministerios Provinciales en planificación y monitoreo de
sistemas educativos; 2) modernización de las unidades centrales especialmente las
responsables de planeamiento, presupuesto y monitoreo; 3) descentralización de las
unidades académicas; 4) establecer regulaciones estructurales ante la nueva
estructura de descentralización en funcionamiento; 5) en especial el proyecto estará
dirigido al financiamiento en asistencia técnica para la implementación de la nueva
reforma.

Se destaca también el desarrollo de un Sistema de Evaluación de la Calidad

Educativa, que será provincial y estará vinculado y conectado al Sistema de
Evaluación de la Calidad Educativa Nacional, a través de la evaluación a los
estudiantes en las diferentes disciplinas. Durante los dos primeros años de la
ejecución del proyecto el mismo estaría orientado al análisis de los estudios de la
Provincia de Buenos Aires para verificar, o no, la existencia de deficiencias en la
calidad de la educación. El proyecto estaría sustentado en un diagnóstico de estudios
con un plan de acción en las siguientes áreas: 1) desarrollo curricular; 2) mejoramiento
de la eficiencia interna; 3) análisis de la eficiencia externa; 4) innovación educativa
conectada con el mercado laboral.

El documento señala que se crearan Unidades Coordinadoras de los

proyectos, tanto nacionales como provinciales, a poner en marcha en cada
jurisdicción. La responsabilidad de la coordinación estará a cargo del Ministerio
Nacional de Educación junto con el Banco.

51
 En cuanto al monto acordado en calidad de préstamo se señala que el mismo
será otorgado al Estado Nacional, posteriormente éste será transferido, mediante el
Ministerio Nacional de Economía, hacia los Gobiernos Provinciales en los mismos
términos y condiciones que dicho préstamo arribó al ámbito nacional. Aquí no
queremos dejar de destacar que si bien las negociaciones entre las distintas provincias
y el Banco se encontraban mediatizadas por el Estado Nacional, la Provincia de
Buenos Aires, debido a la importancia y fuerza que ésta adquiere dentro del contexto
nacional, estableció y generó acuerdos directamente con el Banco, sin mediación
alguna.

Se destaca que el proyecto se refiere a la adquisición de trabajos, equipos,

herramientas, material de enseñanza, servicios de consultoría y entrenamiento. Los
bienes, los servicios y los trabajos contratados estarán a cargo de las Unidades
Coordinadoras Provinciales (UCP). Por otra parte las provincias deberán seguir las
directivas del Banco a pesar de las implementaciones en forma descentralizada, tarea
que estará coordinada por la Unidad Coordinadora Nacional (UCN) para que haya
coherencia en el trabajo en todas las provincias.

En el documento se señala que las UCP tienen que tener 3 personas a cargo
de la coordinación de las actividades de adquisición y la UCN tiene que tener 5
personas encargadas de supervisar a las UCP en las actividades de adquisición.

Para trabajos civiles (vinculados a cuestiones edilicias) se destaca que el

proyecto va a asignar el 32% del costo total del mismo, principalmente para expandir y
rehabilitar las escuelas, el 10% será asignados a reconstruir las escuelas y a construir
nuevas aulas. En cuanto a los bienes (vehículos, bienes de informática,
comunicaciones) se destinará el 5% del proyecto.

El documento señala que el Banco otorgará el crédito también para la compra

de materiales didácticos tales como libros, herramientas materiales para formación
docente, etc.. Por otra parte se asigna dinero a servicio de consultoría, asistencia
técnica, estudios, docentes formadores de docentes, para cubrir los salarios de
personal de las UCP y la UCN. Se destaca finalmente que los asentamientos donde
serán construidos los nuevos edificios deberán ser provistos por el Estado.

52
 Menciona que el control de la implementación del proyecto al igual que los
contratos serán controlados por el propio Banco para obras civiles mayores a un millón
de dólares, vehículos, equipos de comunicación. Mientras que la Auditoría General de
la Nación (AGN) será responsable de revisar las cuentas especiales del proyecto, que
son aquellas manejadas por el Gobierno Nacional, y luego elevar un informe.

El monitoreo del proyecto está a cargo de la UCN que luego será remitido al
Banco Mundial una vez al año a manera de informe del desarrollo del proyecto en
referencia a la implementación anual, objetivos físicos logrados y planes de acción.

En cuanto a los beneficios esperados y riesgos señalan que buscan reducir

costos como un resultado de la reducción en el número de estudiantes que repiten o
dejan la escuela secundaria; otros beneficios incluyen: 1) incrementar la productividad
de la fuerza de trabajo; 2) incrementar la movilidad social especialmente la de los
estudiantes que viven en zonas urbanas o rurales desfavorables; 3) mejorar la
eficiencia del sector a través de la creación de ahorro que puede ser reasignado a
insumos de alto impacto en la calidad educativa.

Los riesgos asociados con el proyecto son clasificados en directos e indirectos,

los directos son: 1) limitada capacidad de implementación tanto a nivel provincial como
nacional; 2) lenta implementación de nuevas decisiones de política que se derivan de
la Ley Federal de Educación, como el contenido de la nueva currícula. Los riesgos
indirectos incluyen las dificultades macroeconómicas que puedan impedir a los
gobiernos provinciales asegurar el aporte local, lo que se denomina fondos de
contrapartida. Los riesgos directos se minimizan 1) si se juntan las UCP que trabajaron
en el primer proyecto con nuevos profesionales para lograr un mayor control de las
provincias, 2) si se establece una alta coordinación entre la UCN y las UCP, 3) si se
fijan acuerdos previos entre la UCN y las UCP en la fijación de metas anuales, 4) si se
acuerda previamente la asistencia técnica. Los riesgos indirectos se minimizan
asegurando la disponibilidad de los fondos de contrapartida a través de los
mecanismos de cofinanciación que existen entre los gobiernos provinciales y
nacionales, esos riesgos serán eliminados a través de la resignación de los fondos del
proyecto a una provincia que esté fuera del proyecto si la originaria incumpliese.

En cuanto a los acuerdos, entre el Banco y el Gobierno Nacional, alcanzados y

recomendados, estos fueron: 1) realizar una versión revisada de los indicadores de

53
impacto sobre la base de estudios de productividad del sector; 2) realizar revisión y
ajuste de los indicadores de impacto del proyecto en el primer año teniendo en cuenta
los estudios en 1; 3) realizar una lista final de los recursos a ser financiados en el
primer año del proyecto; 4) realizar modelos de los contratos para consultores; 5)
confirmar los arreglos de auditoría anuales; 6) revisar el alcance y contenido de la
revisión del medio tiempo del proyecto, prestando atención a las recomendaciones que
dan los estudios de la productividad del sector.

En cuanto a las negociaciones entre las provincias y el Banco el documento

señala que ya están negociados la provisión del aporte local de cada año de los
subproyectos provinciales y un acuerdo para mantener al staff de la UPC o personal
igualmente cualificado.

En el documento se señala que se acordaron condiciones para la efectividad

del proyecto, éstas son: 1) la resolución emitida por el Ministerio de Educación
estableciendo la instancia de consulta institucional; 2) el plan de acción basado en las
recomendaciones de Estudios de Productividad del Sector; 3) la firma de un préstamo
subsidiario con cada provincia acordado por la legislatura; 4) el establecimiento de la
UCP con la satisfacción del Banco. Otras cosas acordadas fueron las condiciones de
distribución del monto del préstamo en 8 meses, una garantía subsidiaria aprobado
por la legislatura, el plan de acción recomendados EPS y que las UPC son
establecidas a satisfacción del Banco.

En cuanto a recomendación se sugiere, sujeto a las condiciones anteriormente

mencionadas, que el proyecto constituye una base para un préstamo del Banco de
USD 115,5 millones repagable en 15 años con 5 años de gracia.

En el documento “Desafíos para la nueva etapa de la reforma educativa en la

Argentina” también del Banco Mundial de septiembre de 1999 se realiza
principalmente, al igual que en los otros dos documentos, un resumen de la situación
educativa del país, de las reformas que se han implementado y de los avances que se
han realizado, o no, hasta el momento.

En primer lugar se enmarca a la Reforma Educativa dentro de un paquete de

reformas más amplio, lo que anteriormente hemos denominado como reforma del
Estado. Es decir se señala que tras la consolidación democrática durante la década

54
del 80, en los 90 era el tiempo de la consolidación económica, esto es: estabilidad y
rápido crecimiento económico logrados gracias a la liberalización comercial, la
apertura de los mercados, las reformas financieras y del Estado y la estricta política
monetaria. En este marco, destacan, se consolidó la reforma educativa.

Hace referencia a que la educación contribuye a mejorar el estado de un país

en cinco aspectos: 1) mejora los ingresos y las perspectivas laborales de los
individuos; 2) es un factor importante para aumentar la producción y la competitividad
de un país al aumentar la cantidad y calidad de capital humano; 3) a través de ella
crece la producción tecnológica; 4) es la clave en la disminución de la pobreza y la
desigualdad social; 5) ha demostrado tener cualidades en el mejoramiento del
comportamiento humano, en general de los deberes cívicos. Podríamos señalar que la
educación para este organismo sólo adquiere relevancia en relación a la esfera
productiva, en otras palabras es lícito invertir en ella porque automáticamente
provocará el desarrollo económico y con ello la solución de otro tipo de problemas
como son la pobreza, la desigualdad y la fragmentación social, etc., es decir todos
aquellos males que padecen las sociedades subdesarrolladas.

“Un reciente análisis del Banco Mundial del desarrollo de 12 países de Asia y
de América Latina durante el periodo 1970- 1995 pone en evidencia que la inversión
en educación para tener un mayor impacto en el crecimiento económico debe tener
una distribución más equitativa y acompañarse de una serie de reformas económicas
que mejoren su impacto, tal como una apertura al comercio internacional y un
mercado de trabajo competitivo y flexible para el mejor uso de las competencias."
(Experton, 1999)

En segundo lugar señala que dicho proceso de reforma es global afectando a

todos los aspectos del sistema educativo (currículum, financiamiento, evaluación,
organización, gestión, etc.), que alcanza también a todos los niveles del sistema y que
la estrategia ha sido lanzar todos los componentes de la reforma en simultáneo para
que puedan realizarse en un periodo corto de tiempo.

Se destaca asimismo que el programa de reforma se basa en cuatro pilares

(1)descentralización y participación creciente, (2) calidad académica para todos, (3)
acceso equitativo a educación de calidad para todos y (4) transformación de las
instituciones educativas; dichas transformaciones se encuentran sustentadas por

55
cuatro leyes: (1) Ley de Transferencia de Servicios Educativos de 1991 a través de la
cual se transfirió a las provincias y a la Ciudad de Buenos Aires la responsabilidad de
los servicios educativos de educación secundaria y superior no universitaria; (2) Ley
Federal de Educación de 1993 a través de la cual se definieron una serie de reformas
administrativas y financieras del sistema educativo; (3) Pacto Federal Educativo de
1994 firmado por la Nación y las Provincias donde acordaban realizar un plan de
inversión en educación y (4) Ley de Educación Superior de 1995.

Por otra parte se hace un profundo hincapié en la estabilidad política del país
como condición para la implementación y continuidad de dicho proceso de
transformación.

En el documento se realiza un breve recorrido por los cambios producidos en el

sistema educativo sobre todo en la extensión de la obligatoriedad de la escuela
primaria y el cambio producido en EGB y Polimodal que pueden ofrecer a su vez lo
que se denominan Trayectos Técnicos Profesionales (TTP), se hace referencia a la
flexibilidad con la que cuentan las provincias para adaptar la currícula a las
necesidades de cada lugar y la flexibilidad de las escuelas de elegir sus modalidades,
sus objetivos y su organización. A su vez señala que el cambio curricular está apoyado
en un programa de desarrollo profesional para docentes, directores de escuela,
supervisores y administradores a través de la Red Federal de Formación Docente
Continua.

Esta situación provoca directamente un cambio cultural en la representación

del sistema educativo, sobre todo de la escuela secundaria, pues genera y desarrolla
un estrecho vínculo entre la educación y la producción donde la primera sólo adquiere
sentido y “se legitima en su capacidad de servir a la segunda”. Es decir este tipo de
reformas modifican el sistema de valores porque plantea como necesaria la
subordinación de la escuela respecto del capital. (Tiramonti , 2001)

En cuanto al aumento del acceso y la mejora de la eficiencia, tomando los

datos de 1991- 1997, se señala que el crecimiento de la matrícula, a nivel nacional, en
las salas de 5 años fue de 42,3% y en la enseñanza media de 27,8% y se destaca que
estos resultados son producto de la implementación de la nueva ley que establece la
obligatoriedad de diez años desde el nivel inicial hasta el noveno grado. Pero se
resalta que uno de los principales desafíos de la educación argentina es aumentar la

56
tasa de retención secundaria evitando la repitencia, que en algunas zonas sobrepasa
el 16%, ya que esto además tiene un gran impacto en los presupuestos, lo mismo
sucede con la deserción, que es mayor en aquellas provincias con mayor cantidad de
población pobre y en algunos casos llega al 60%, dicho fenómeno se produce, según
el documento, fundamentalmente en los dos primeros años, pero en aquellos lugares
donde se ha implementado la nueva ley se observa una mayor retención26.

“Las tasas de repitencia y deserción son particularmente altas en los dos

primeros años de primaria y secundaria. En la educación primaria, probablemente, se
deba a que la pedagogía no está suficientemente diferenciada para atender a niños
provenientes de diferentes orígenes familiares y con habilidades diferentes. A nivel
secundario podría explicarse por un número de razones, incluyendo el hecho de que
el nivel académico logrado por una proporción sustancial de alumnos es insuficiente
para preparados adecuadamente para la escuela secundaria. Además hay falta de
atención a los problemas que afectan a la juventud.” (Experton, 1999)

“Los datos a nivel provincial indican que los alumnos de bajos ingresos son
más propensos a repetir y dejar la escuela que los de altos ingresos... En ambas tasas
(repitencia y deserción) la brecha entre provincias con alta y baja concentración de
población no privilegiada parece ser más amplia en el nivel primario que en el
secundario, pero las tasas más altas en niveles absolutos se dan en el nivel
secundario.” (Experton, 1999)

En cuanto a la mayor equidad en el acceso a la educación señalan, según sus

análisis, que para tener un mayor crecimiento económico la inversión en educación
debe tener una distribución más equitativa. En relación a la calidad, según las
evaluaciones realizadas entre 1993 y 1998 por el Sistema Nacional de Evaluación de
la Calidad, se puede observar una leve mejora a nivel nacional y en un nivel
significativo para algunas provincias. Por otra parte se señala que el Ministerio de
Cultura y Educación tiene dos estrategias para compensar las diferencias de
desarrollo entre las provincias: el Pacto Federal Educativo empleado para financiar
infraestructura y equipamiento y el Plan Social Educativo creado para atacar las
desigualdades educativas, el cual se basa en tres programas principales: “Mejora de la
Infraestructura Escolar”, “Programa Nacional de Becas Estudiantiles” para los alumnos
que provienen de hogares pobres para que mejoren su acceso al sistema (en este
26
Para el periodo 1999- 2000, los datos de repitencia y abandono para la provincia de Buenos Aires en
Polimodal son de 4,2% y de 7,1% respectivamente (Bevilacqua, 2001).

57
sentido señalan que las provincias tiene pocas políticas para dar solución a las
diferencias educativas) y “Más y Mejor Educación para Todos” (subsidios para
materiales pedagógicos).

En conclusión, para obtener un acceso equitativo a la educación los fondos

deberían estar orientados, en primer lugar, hacia el desarrollo de políticas
compensatorias para reducir las desigualdades educativas y, en segundo lugar, a
fortalecer el papel de las provincias para: que éstas cumplan con sus
responsabilidades e impulsen el desarrollo del sector educativo a través de la
implementación de sus propias políticas compensatorias, el crecimiento de un rol más
activo en programas vinculados a alfabetización, dificultades de aprendizaje,
desigualdades financieras y el desarrollo de políticas que faciliten el empleo de los
jóvenes.

El documento señala a su vez que el Banco se propone, por un lado, la

construcción de una cultura de rendición de cuentas y evaluación de logros y, por el
otro, incorporar las necesidades locales y los objetivos a nivel escolar en el proceso de
enseñanza aprendizaje. Esto se concretará mediante lo establecido en la Ley Federal
de Educación: “... (i) establecer una red de información eficiente y un sistema de
evaluación de logros, e (ii) incorporar necesidades locales y objetivos basados en la
escuela al proceso de enseñanza aprendizaje en Argentina ... la ley requiere que la
unidad escolar y la comunidad educacional sea los ejes y agentes principales del
proceso de reforma educacional”. (Experton, 1999)

“En cumplimiento de la Ley Federal de Educación se estableció en 1993 el

Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad (SINEC). El SINEC tiene como
objetivos: (i) monitorear en forma periódica la calidad del sistema educativo,
produciendo información confiable y comparable a nivel nacional; (ii) fortalecer el
proceso de descentralización aportando a cada Provincia información sobre su
situación educativa; (iii) proporcionar información para la formulación y orientación de
las políticas compensatorias y de equidad; y (iv) permitir calificar la participación de los
diversos actores involucrados en la gestión de la actividad educativa...” (Experton,
1999)

58
 En este sentido proponen que cada escuela debe realizar su Proyecto
Educativo Institucional (PEI) para adaptar la currícula a la identidad y situación de
cada escuela.

“El PEI es concebido no solamente como un instrumento de desarrollo

curricular, sino también como una herramienta de gestión escolar ya que tiene como
propósito permitir a los actores escolares diagnosticar la situación escolar, identificar
deficiencias y cualidades, convenir objetivos y desarrollar estrategias para
alcanzarlos... son un paso importante para incorporar las necesidades locales y
promover las iniciativas basadas en las escuelas...” (Experton, 1999)

A partir de la descentralización y del aumento del presupuesto se destaca que

el presupuesto de cada provincia destinado a educación varía según cada una, al igual
que lo hace el gasto por alumno, diferencias que se deben, según ellos, a las
diferencias entre las variables principales que afectan los costos educativos como el
salario docente (se refiere también al excesivo “uso” de docentes suplentes, mientras
los docentes con licencia siguen cobrando, y al excesivo reclutamiento de personal
administrativo), el tamaño del aula, la densidad poblacional. Por otra parte se hace
referencia al escaso cambio que se ha producido en las provincias a pesar de la
descentralización, sobre todo en cuanto a la administración y al excesivo personal
administrativo, para ello se desarrolló el Programa de Reforma de la Gestión
Administrativa de los Sistemas Educativos que fue aprobado en 1996 “con la finalidad
de responder a la demandas de fortalecimiento de la gestión educativa de las
provincias... Los objetivos del PREGASE consisten en: (i) la modernización de la
capacidad de gestión; (ii) la mejora de la eficiencia administrativa; (iii) el incremento de
la productividad de los sistemas administrativos; y (iv) la implementación de sistemas
de información para acrecentar la calidad de las decisiones...” (Experton, 1999)

En cuanto a las expectativas de crecimiento de la matrícula se señala que entre

1997 y 2002 se espera que la educación de EGB III crezca a una tasa anual de 2,6% y
el Polimodal a una tasa media anual de 4,5%, (expectativas generadas con la
reforma).

Se subraya que Argentina ha logrado mucho en muy poco tiempo gracias al

tipo de reforma que se ha implementado, pero señala que debería seguir priorizando la
expansión de la educación secundaria y garantizar la equidad, facilitar el acceso de los

59
graduados de escuelas secundarias técnico- profesionales a los institutos técnicos,
dedicar una atención especial a la formación técnico- profesional para mejorar la
empleabilidad de los jóvenes según aquello socialmente requerido y mejorar la
cohesión social a nivel nacional, pero señalan también que para que esta área sea del
todo eficiente es necesario mejorar la gestión escolar, diversificar los proveedores de
información y vincular a la escuela con el mundo empresarial, aplicar estándares
basados en el desempeño de la escuela y en el éxito de los graduados en el mercado
laboral y mejorar la coordinación de los programas de empleo para jóvenes.

Para cumplir con dichos objetivos se han creado dos alternativas, en primer
lugar el Proyecto de Transformación Educativa que consiste en adaptar el currículum
de los Trayectos Técnicos Profesionales (TTPs) a los contextos en los cuales se
inserta, articularlos con los polimodales, identificar las necesidades de desarrollo
profesional de los docentes en relación a la educación técnico- profesional, definir los
acuerdos institucionales y los modelos de administración adecuados para las
escuelas. En segundo lugar, el Sistema Local de Suministros de Servicios Educativos
cuya tarea es crear planes locales para el suministro de escuelas técnicas basados en
las necesidades del área, evaluar los acuerdos hechos entre las escuelas y las
empresas, asociaciones industriales, comerciales y gremios laborales.

Argumentando lo anteriormente señalado, los cambios curriculares apuntan a

seguir el ejemplo de los países de la OCDE “... que están en proceso de remodelar su
sistema de formación técnico- profesional a través de : (i) reducir las barreras legales y
burocráticas para la vinculación entre empresa y escuela; (ii) fomentar y facilitar
financiación directa y donaciones en especie por parte de las empresas a las
escuelas...; (iii) permitir la contratación directa de los profesores y del medio
empresarial; (iv) fomentar la formación en el lugar de trabajo y pasantías para
estudiantes y profesores; (v) promover mayor flexibilidad en la gestión escolar; (vi)
permitir la participación de los empresarios en los consejos escolares; (vii) desarrollar
un sistema de calificación de competencias que permita la diversificación de la
formación... y la movilidad de la fuerza de trabajo y el aprendizaje a lo largo de la
vida.” (Experton, 1999).

En esta misma línea, en el documento se destaca que en la provincia de

Buenos Aires se está desarrollando un trabajo de renovación de las escuelas técnicas
con los diferentes sectores económicos, además que su gobierno ofrece créditos

60
fiscales para incentivar la participación de las empresas privadas en la educación. Lo
cierto es que dicho programa no se ha podido implementar en su totalidad y no se ha
podido crear fuertes lazos entre el sector privado y las escuelas, según los
empresarios por las rigideces legales y burocráticas que caracterizan al sistema
educativo.

Señalan por último como importante la descentralización también de los gastos

en el área y como necesario priorizar el gasto a nivel secundario, los cuales se han
incrementado desde la descentralización, y recuperar los costos de nivel superior.
Incentivan también al desarrollo del sector privado en educación y a que el Estado lo
estimule.

Banco Interamericano de
Desarrollo En su documento “La reforma educativa en América
Latina” el BID señala que durante los años 80, a pesar del ajuste estructural de la
época, la matrícula educativa creció notablemente con el costo de sacrificar la calidad
de la misma. Luego comenzaron a iniciarse reformas que tuvieron como principal
objetivo la descentralización en cuanto a decisión y a financiamiento para reducir el
gasto del gobierno central. Destaca que el segmento más afectado en cuanto a calidad
fue el de educación secundaria ya que redujo la movilidad social de los estudiantes
más pobres y profundizó las desigualdades sociales.

Profundizando lo anteriormente señalado, el documento hace referencia a que

la descentralización tuvo como objetivo principal reducir la escala de la burocracia
educacional al traspasar, del gobierno central a los gobiernos provinciales o
municipales, la gestión educativa; en un segundo plano, dicha política, apuntó a
neutralizar el poder de los sindicatos docentes. Por otra parte se refiere a que muchas
veces al descentralizar existe la posibilidad de reducir la calidad de la educación,
sobre todo si ésta no se realiza con total responsabilidad. En este sentido señala que
en Argentina, a partir de la sanción de la Ley Federal de Educación, se redefinieron los
roles de los Estados Federales y Provinciales en relación a gestión, financiamiento y a
programas y a actividades. De todas formas hace referencia al error que se cometió al
presentar a dicho proceso de descentralización como única solución a los problemas
cualitativos de la educación.

61
 En cuanto a educación secundaria hace hincapié en que ésta ha pasado por
una fase de explosión de matrícula pues es el nivel de escolaridad con que la mayoría
de los jóvenes se incorpora a la economía. Señala además que sus objetivos están
sufriendo grandes transformaciones ya que actualmente no se corresponden con los
requisitos de la industria sobre todo en educación técnica. El BID sostiene también que
otros de los problemas característicos de la educación secundaria son la calidad de
ambas orientaciones, tradicional y técnico, la disminución de los recursos en los años
80 en el gasto por alumno, el salario de los profesores, la expansión de su matrícula,
las transformaciones económicas que repercutieron en el mercado de trabajo y en la
relación de éste con la educación y el tipo de egresado que ésta producía.

Destaca que, actualmente, las principales tendencias en educación secundaria

son: 1) marcada diferenciación en la calidad de las escuelas debido a diferencias
presupuestarias; 2) baja proporción de cantidad de maestros por alumno debido al
“uso” del maestro trabajando a medio tiempo; 3) constante baja de los salarios
docentes; 4) estructura de los programas obsoleta y enciclopédica; 5) variable
capacidad de administración a nivel regional. Por otra parte señala que se observa una
creciente matrícula en las escuela secundarias (60%) pero se calcula que el retorno
social es bajo porque los graduados no encuentran trabajos bien remunerados.

En esta línea en el documento se destaca que el debate más reciente sobre

reforma en la educación secundaria gira en torno a tres posibilidades: 1) poner énfasis
en mejorar la calidad y precisar las orientaciones; 2) desarrollar un programa de
capacitación de carácter práctico u orientado al empleo para aquello estudiantes que
no asisten a aquellas escuelas secundarias que los preparan para transitar el camino
hacia la universidad; 3) colocar como ejemplo el caso chileno de transferencia de
alumnos a asociaciones técnicas, estos programas son más sensibles a los cambios
de ajuste estructural porque son más costosos. Señala, de todas formas, que ambas
formaciones, técnica y académica, son de mala calidad para la época, es decir para la
economía y la sociedad del siglo XXI.

Los ingredientes de la reforma para el BID, en cuanto a educación básica,

considerada ésta como primaria y secundaria, son: 1) mayor autonomía a nivel de las
escuelas con mayor participación de los padres; 2) mayor énfasis en el desempeño de
los profesores y maestros ante los directores y de ambos ante los padres; 3)
evaluación de los estudiantes para brindar información sobre su desempeño ante la

62
comunidad; 4) otorgarle un nuevo papel a los gobiernos centrales, no de
administradores pero si de reguladores en cuanto a aplicación de nuevas políticas, la
elaboración de normas, la aplicación de pruebas etc.; 5) incorporar a los sindicatos en
el proceso de reforma a través de mecanismos que permitan neutralizar su
confrontación ya que algunos están muy politizados; 6) en educación técnica, un
mayor énfasis en la provisión competitiva por parte del sector privado y un programa
liderado por la demanda de los empleadores; 7) en educación secundaria en general,
mayor énfasis en la solución de problemas.

“La educación es un elemento esencial para el desarrollo económico. Una

inversión con muy altos retornos económicos, lo cual es especialmente cierto con
respecto a la educación de niñas. La educación incrementa directamente la
productividad de las personas en el trabajo... y en el hogar, donde sabemos que una
madre educada tendrá hijos más sanos y mejor educados.” (BID, 1997)

Por otro lado en su documento “Reforma de la educación primaria y secundaria

en América Latina y el Caribe” dicho organismo señala que un tipo de educación
inadecuada puede transformarse en un impedimento de crecimiento económico a
largo plazo, por lo tanto en los países en donde las reformas de educación secundaria
se han llevado adelante, éstas están orientadas a la separación de la preparación
vocacional de la educación secundaria formal, el desplazamiento gradual de la
educación para el trabajo a nivel pos- secundario y la enseñanza de la teoría aplicada
en forma concreta.

Se hace hincapié, por lo tanto, en el mejoramiento de los sistemas estadísticos

para las políticas a realizar y la puesta en marcha de los sistemas de evaluación del
desempeño educacional. Señalan que su principal objetivo es el mejoramiento de la
calidad y la equidad educativa “El apoyo del BID para la educación secundaria
prestará atención al diseño de los modelos de la escuela secundaria que estén a tono
con la realidad del siglo XXI, a fin de mejorar la calidad, aumentar la equidad y la
eficiencia, otorgar financiamiento sustentable y facilitar mejoras en la administración
escolar” (BID, 2001).

Además se hace referencia a que el BID extenderá su cooperación a otras

instituciones que también se desempañen y brindan su apoyo en dicha área, como por
ejemplo el Banco Mundial, UNESCO, CEPAL, UNICEF, etc..

63
 Durante las décadas del 80 y el 90 la mayor parte de los préstamos del BID
fueron dirigidos a educación primaria y secundaria y sus objetivos pasaron del apoyo a
la cobertura y de la expansión de la educación hacia el interés por mejorar la calidad
de la misma27.

Hace referencia a que el aprendizaje en las escuelas, con excepción de

algunas instituciones de elite, continúa siendo deficiente. Señala al concepto de buena
educación destacando que ésta “...consta no sólo del buen aprendizaje de materias
sino también de una instrucción que estimula una mayor conciencia de las reglas
básicas de ciudadanía y relaciones sociales...”. Así mismo señala que luego de más
de una década de reformas en el área económica orientadas al mercado ahora le ha
llegado el turno a otro paquete de reformas sociales e institucionales.

Subraya que los dos principales roles que actualmente desempeña la

educación en las sociedades son, por un lado, la clave del desarrollo económico
mediante su impacto sobre la reducción de la pobreza y las desigualdades de ingreso
y, por el otro, el principal instrumento de formación del ciudadano y de inculcación de
los valores democráticos.

Destacan como objetivos claves de la reforma en primer lugar la calidad, es

decir mejorar la calidad de insumos y procesos de la escuela para que los estudiantes
logren obtener conocimientos y habilidades que la sociedad desea impartirles, pues el
principal problema en educación puede evidenciarse en una enseñanza inadecuada,
27
En relación a esto durante 1994 el Banco otorgó un préstamo, que sería ejecutado por las provincias,
para financiar un proyecto de reforma e inversión en el sector educativo el cual se basaba en: 1) la
preparación de los establecimientos educativos; 2) recursos para financiar los gastos en la formación y el
perfeccionamiento docente y la adquisición de material didáctico; y 3) en general mejorar la calidad del
sistema de enseñanza argentino (número de alumnos formados y su rendimiento escolar, adaptar la
instrucción en todos los niveles a las necesidades tecnológicas y laborales del país, reducir las
disparidades regionales y aumentar la eficiencia y la productividad de los gastos en el sector de la
educación a nivel municipal, provincial y nacional). En otras palabras se señala que “... el proyecto
financiará la introducción de cambios en el marco legal y regulatorio de las provincias, el fortalecimiento
de la capacidad de los gobiernos locales y provinciales para supervisar las escuelas y evaluar su
progreso, y el establecimiento de un sistema para difundir información sobre la enseñanza en escuelas y
comunidades ... se procurará reducir el número de alumnos por maestro ... y mejorar la motivación y
asistencia de los docentes...” (BID, Informe anual, 1994)
Por otra parte en el año 2001 el Banco aprobó para Argentina otro préstamo denominado “Mejora del
sistema de educación” el cual está destinado a mejorar la calidad, la equidad y la eficiencia de la
educación. La cobertura del proyecto alcanzará a la educación secundaria reduciendo las tasas de
deserción y repetición escolar, mejorando en rendimiento escolar de los alumnos en lenguaje,
matemática, ciencias sociales y naturales. También está destinado financiar la construcción y
remodelación de escuelas, un programa nacional de becas para estudiantes de ciclo básico de
secundaria, compra de materiales, de tecnología de información y comunicación, formación docente y
gastos federales y provinciales que provoquen el aumento de la eficiencia del sector. (BID, Informe anual,
2001)

64
no en el currículum oficial, por el poco tiempo dedicado a la tarea escolar, la falta de
materias de enseñanza y una administración e incentivos inadecuados.

En segundo lugar la equidad28, pues señalan que en toda la región existe una
amplia discrepancia entre los logros educacionales de las distintas clases sociales, ya
que las escuelas públicas, en general, son de baja calidad y los estudiantes de bajos
recursos económicos tienen menos posibilidades de triunfar académicamente, esta
misma situación viven los pueblos indígenas, los estudiantes de áreas rurales o los de
barrios marginales urbanos. Para solucionar esto se propone construir escuelas en
dichas áreas, implementar un sistema de incentivos para atraer a más docentes y
extender subsidios a estudiantes para que puedan permanecer más tiempo en la
escuela, en el caso de los pueblos indígenas se propone fortalecer su identidad
cultural y tradicional para que el proceso educativo se adapte a las necesidades de
cada pueblo. Por lo tanto señala que “Con las políticas correctas no hay una
contradicción entre los objetivos de calidad, cantidad y equidad.”

De esta manera el documento señala cinco áreas críticas desde donde serán
atacados los problemas, estas son: 1) reformar el adiestramiento de los maestros, la
forma en que ejercen su profesión y la manera en que son recompensados, ya que
señalan que la pedagogía deja mucho que desear en las aulas latinoamericanas y
destaca que el conocimiento de los maestros acerca de las materias que enseñan no
es adecuado sobre todo en la secundaria, “La formación de los maestros en la región
se caracteriza por los bajos estándares, el aprendizaje deficiente de las materias y la
falta de entrenamiento práctico” , el desarrollo de los sindicatos muchas veces agrava
estos problemas porque se concentran en el reclamo salarial con fines políticos; 2)
reformar la gestión escolar enfatizando en la autonomía, la rendición de cuentas y el
trabajo en equipo a nivel escuela; hace hincapié en la diferencia entre autonomía (a
nivel escuela, cuyo objetivo es el aumento de la innovación y la búsqueda de
respuestas a las necesidades estudiantiles) y descentralización (transferencia del
poder de decisión cuyo funcionamiento es eficaz en la medida en que es parte de un
paquete de reformas más amplio y coherente y que prepare para las nuevas funciones
a los gobiernos centrales como a los locales), por otra parte los proceso de rendición
de cuentas se refieren al control laboral del docente y 3) proporcionar materiales de

28
El concepto de equidad es introducido como superador del concepto de igualdad, como herramienta
para “no dar lo mismo a los que son diferentes”, es decir no propone políticas homogéneas sino, por el
contrario, políticas diferenciadas según las necesidades específicas que manifiesten los distintos grupos
sociales (Feijoó, 2002).

65
enseñanza adecuados ya que son pocas las políticas educativas que proponen la
distribución gratuita de los mismos, también el desarrollo de la radio y la televisión en
la educación a distancia; 4) usar acertadamente la tecnología de la información para
mejorar la enseñanza y satisfacer las nuevas demandas del mercado laboral pues se
ha detectado el positivo uso de la tecnología en el aula pero sólo si los maestros
saben usarla y transmitirla correctamente; 5) focalizar los esfuerzos en el nivel pre
escolar en especial para los niños de poblaciones marginales.

En cuanto a los desafíos para la educación secundaria el documento hace

referencia a que cada vez hay mayor demanda de los ciclos superiores porque
aumenta la población que finaliza el nivel primario, de todas maneras resalta que la
formación académica que ellos brindan no es sólida y no se encuentra adaptada a las
necesidades del momento, es decir no prepara para el mercado laboral, a pesar de
que señala que muchos países ya han comenzado a prestarle atención a este
segmento como es el caso de Argentina.

Destaca como problemas centrales a los siguientes: 1) los docentes poseen un

conocimiento limitado de las materias; 2) el programa es enciclopédico y anticuado; 3)
escasos e inadecuados materiales de enseñanza; 4) escaso sentido de misión e
identidad por parte de las escuelas y 5) los directores de las mismas carecen de
autoridad y reconocimiento.

En cuanto a las tendencias en la región (y a nivel mundial también) señala que

estas son: 1) separación progresiva entre la preparación vocacional y la académica; 2)
transferencia, en general, de los cursos técnicos al nivel pos- secundario; 3) en
algunos países están optando por agrupar a los alumnos por habilidades para ofrecer
preparación académica con énfasis en un área específica, por ejemplo las escuelas
polimodales en Argentina; 4) escuelas técnicas ligadas estrechamente a la industria; 5)
necesidad de aumentar la educación aplicada, es decir orientada a problemas o
solución de problemas concretos.

El documento remarca el rol cada vez más importante de las habilidades y

capacidades diferentes, por este motivo enfatiza en el trabajo cooperativo y en equipo,
en la responsabilidad cívica de una sociedad democrática, la comprensión del papel
de la tecnología en una sociedad moderna, la importancia del desarrollo de lengua
extranjeras y la creatividad. Señala como importante avanzar sobre estas metas y

66
destaca que el problema en la educación secundaria es generalmente la falta de
sincronización entre el currículum que se ha puesto en práctica y el currículum oficial,
para esto propone como solución no una reforma curricular sino una actualización de
la pedagogía y de los materiales de enseñanza.

Para mejorar la educación secundaria señala entonces que se debe: 1) mejorar

el “adiestramiento” docente, en dichas instituciones se debe poner énfasis en el mayor
conocimiento de las materias y asegurarse que todos tengan conocimientos prácticos
de tecnología; 2) aumentar el tiempo que se dedica a la enseñanza en las aulas; 3)
incentivar a los directores de escuelas públicas a ejercer sus funciones, mediante la
mejora del salario, de incentivos, y de una adecuada infraestructura escolar.

En cuanto al financiamiento de la educación señalan que: 1) los

administradores presupuestarios deben conocer mejor el gasto, y sus detalles, en
educación; 2) se debe cambiar la manera en que los docentes reciben la remuneración
(no basar los aumentos en la antigüedad sino en el mérito y aumentar la edad
jubilatoria); 3) tener en cuenta la equidad en las decisiones financieras; 4) expresar de
manera exacta los recursos disponibles para educación; 5) reforzar el crecimiento de
la educación privada a nivel secundario con la condición de mantener una educación
pública de calidad para aquellos sectores que no pueden acceder a la educación
privada.

Para llevar adelante las reformas argumentan: 1) que éstas requieren dirección
y consenso; 2) que el mercado social es un medio para obtener colaboración civil en
especial de los padres; 3) que las reformas requieren de transparencia, continuidad y
evaluación que les permitirá realizar correcciones; 4) es positiva la existencia de
controles tales como los mecanismos de rendición de cuentas e incentivos pues
motivarán a los diferentes actores; 5) son necesarios actores con capacidad de instituir
la reforma; y 6) señalan como un área específica de diálogo, para que ésta obtenga
dinámica esperada, a los sindicatos docentes.

Los objetivos principales de los préstamos realizados por esta institución son
mejorar la calidad y la equidad de la educación junto a un trabajo en conjunto realizado
con el Banco Mundial. Señala que apoyarán las reformas mencionadas en el
documento pero que no es la tarea de un banco, cualquiera sea este, imponerlas sino
que se deben realizar por voluntad política de los países, el papel del Banco es brindar

67
apoyo y alertar proyectos que respondan a las necesidades de cada país. El Banco
aumentará el apoyo financiero al adiestramiento docente, a la aplicación de tecnología
en la enseñanza mediante el emprendimiento de proyectos pilotos, a aquellos
mecanismos destinados a lograr la retención de los alumnos, a enfoques sostenidos
en la equidad cuyo objetivo será asegurar que estudiantes de bajos recursos tengan la
posibilidad de acceder a educación de buena calidad, a programas compensatorios y
evaluaciones y apoyará también la creciente demanda a la educación secundaria
mediante el financiamiento y la atención los diseños de escuelas para el siglo XXI.

En el documento “Las escuelas secundarias en América Latina y el Caribe y la

transición al mundo del trabajo” el BID señala que “La creciente interdependencia de
los mercados y el cada vez mayor contenido intelectual de la producción requieren de
una fuerza laboral con conocimientos sólidos de matemática, lenguaje y
comunicaciones, así como también mayor flexibilidad y creatividad, además de una
habilidad para trabajar en cooperación con los demás. En este nuevo medio ambiente,
la educación secundaria tiene importancia crítica para el éxito de los países. Para
poder competir en forma efectiva, los países de América Latina y el Caribe deben
enfrentar el reto de preparar a sus estudiantes para la transición al trabajo”.

Hace referencia a que la finalidad de la educación secundaria es, por un lado,

la transmisión de conocimientos y, por el otro, la selección de los alumnos, es decir es
el lugar donde se dirime quién avanza y quién queda estancado en el recorrido del
camino educativo. Destaca que este es un proceso que requiere de las expectativas,
los compromisos y las responsabilidades de los maestros, los administradores, los
padres, sobre todo porque para muchos estudiantes este es el nivel más alto de
escolaridad alcanzado antes de incorporarse al mercado laboral. Además señala que
el problema también se encuentra en la carencia de definición de funciones de dicho
nivel en relación con el primario y el universitario, pues destaca ambos tiene funciones
claramente definidas: preparar cognitivamente y socializar a los alumnos y prepararlos
para el trabajo y para funciones elitistas respectivamente.

Hace hincapié en la diferenciación entre educación académica y técnica y la

mayor categorización que, ante esta diferenciación, posee la primera. Al mismo tiempo
señala que a medida que se extiende y expande la educación secundaria su originaria
misión selectiva se va transformando ya que en la mayoría de los países, el nivel de
escolaridad con que la mayor parte de los jóvenes se insertan en el mercado laboral y

68
en una economía que está en constante transformación, es el de ciclo básico de la
educación secundaria (grados séptimo a noveno) y los niveles intermedios (grados
décimo a duodécimo), ciclos que se están masificando y que demuestran el cambio en
su función selectiva. Señala además que dicha expansión ha agravado la ambigüedad
existente en la orientación a la hora de preparar a los jóvenes.

Remarca que los fallos en la educación secundaria no sólo son producto de

una escasa alternativa de modelos sino también de la falta de cambios en la formación
docente y que se debería hacer hincapié en elevar los niveles (planes de estudios
prácticos y orientados hacia el empleo) a fin de mejorar la capacidad del estudiante en
la solución de problemas y dotarlos de habilidades acordes a las necesarias para el
siglo XXI, sugerencia que abarca a la formación docente y a la formación técnica en
general.

Señala que la educación secundaria debe resolver la dicotomía

académica/profesional, debe convertir a la educación secundaria académica en una
continuación de la educación básica general, debe proporcionar formación de alta
calidad para el empleo. Plantean como necesario “... no confundir la necesaria
interacción de teoría y práctica con la posible pero no necesaria interacción entre
teorías y asignaturas orientadas al empleo.” Señala entonces que en las escuelas de
orientación académica deberían haber “... aplicaciones prácticas, exploraciones del
mundo real, experimentación e investigación por parte del estudiante” ya que una
buena educación combina la teoría con la práctica.

Señala una serie de tendencias y posibilidades para el mejoramiento de la

educación secundaria: 1) eliminar la educación secundaria formal de la formación
en el empleo, esto es, en educación técnica, enfrentarse a la dificultad de adecuar los
programas de formación que imparte la escuela a los trabajos que existen en el
mercado, sobre todo afrontar modificaciones con aquellos mercados saturados aunque
“... la misma importancia tiene la poderosa filosofía de las escuelas académicas que
prevalece sobre la oferta de niveles inferiores de formación para el empleo
confundiendo todavía más sus objetivos...” , es decir se proponen impartir programas
de formación técnica por fuera de las escuelas administradas pública y privadamente;
2) trasladar la educación técnica a nivel postsecundario, señalando que existe una
tendencia a nivel mundial de trasladar la educación técnica a nivel terciario creando
instituciones financiadas por el sector público para impartir en corto tiempo dicha

69
formación; 3) crear ramas con diferentes “orientaciones” dentro de la educación
secundaria formal, separación en distintas ramas enfocado en áreas y eliminando la
estricta preparación para el empleo, este es el tipo de educación que se está
expandiendo mayormente en los países de la región, es el caso de los polimodales de
Argentina, son escuelas con buenas perspectivas sobre todo en los constantes
cambios del mercado de trabajo; 4) incorporar la disciplina académica al contenido
profesional “La idea ... es el uso de las asignaturas profesionales para establecer un
marco para el aprendizaje “localizado” o “contextualizado” de las asignaturas
académicas (...). La idea de acercar la experiencia práctica y empresarial a las
asignaturas académicas...”; 5) crear un único plan nacional de estudios con
algunas asignaturas optativas, esto puede convertirse en problemas en aquellos
países que tienen poblaciones estudiantiles y escuelas muy heterogéneas “En el
fondo esta es la parte desagradable de la decisión entre ofrecer la misma educación
para todos, o una versión más aplicada o “suavizada” para los menos capacitados
académicamente. No hay manera de evitar este asunto tan desagradable”; 6)
combinar la tecnología de oficina con las disciplinas académicas, es decir a la
hora de impartir formación técnico/profesional las asignaturas empresariales y
comerciales son “más afines a las escuelas ordinarias” , la tendencia es academizar la
educación para el trabajo de oficina señalando que combinaciones como empresarial
académica tiene mayores posibilidades de éxito que posiciones opuestas como
formación académica o para oficios industriales; 7) mantener unas cuantas escuelas
técnicas secundarias de elite pero estrechamente vinculadas con la industria
ante la desvinculación existente entre las escuelas técnicas y los mercados laborales a
causa de los obsoletos planes de estudio, en este sentido destaca que existen
escuelas de elite con una alta vinculación entre el mercado laboral, los mercados
locales y altos niveles técnicos “... es posible y muy recomendable crear escuelas
técnicas que operen de forma cercana a los sectores productivos, consiguiendo
óptimos beneficios de dicha proximidad. De esta manera se pueden conseguir
escuelas muy competentes.”

Lo anteriormente mencionado son recomendaciones, descripciones, análisis y

crítica de lo que ha sucedido y sucede aún hoy con la educación técnica en la región
pero señalan que “... lo que sigue siendo muy ideológico y problemático es la
alternativa de ofrecer a todos el mismo programa de estudios de las asignaturas o
separar a los alumnos y ofrecer programas de estudios más prácticos y sencillos a
unos y vías académicamente exigentes a otros.”

70
Programas de los BMDs. sobre
Provincia de Buenos Aires Si bien en los documentos anteriormente
presentados no se realiza un específica
mención a lo ocurrido en la provincia de Buenos Aires, nos vemos en la necesidad de
recurrir a los documentos producidos por la Unidad Ejecutora Provincial (UEP) de la
misma para obtener dicha información. De lo anterior sabemos entonces, que en la
Provincia de Buenos Aires se han implementado una serie de programas con
financiamiento proveniente del Banco Mundial y del BID. Estos programas son:
Programas de Reformas e Inversiones en el Sector Educación (P.R.I.S.E.) financiado
por el BID y Programa de Descentralización y Mejoramiento de la Educación
Secundaria I, II y III (PRODYMES) financiados por el Banco Mundial.

El P.R.I.S.E. que comenzó a desarrollarse en 1996 y prevé una duración de

entre 4 y 5 años, a su vez se encuentra dividido en tres áreas, a saber: Infraestructura,
Equipamiento y Metas Pedagógicas. En cuanto a Infraestructura podemos señalar que
dicho programa se orienta a la construcción de establecimientos educativos de todos
los niveles y en distritos del interior y del conurbano de la provincia. Por otro lado
también se han realizado relevamientos que consisten en la incorporación de
documentación gráfica de las obras, de su entorno y diagnóstico de todos sus
componentes edilicios.

En cuanto al área de Equipamiento, hasta la fecha de realización del informe,

se había adquirido equipamiento informático para EGB (2570 P.C. Multimedia, 2780
P.C. y 2950 impresoras), equipamiento informático para EGB mediante licitación
internacional (5000 P.C. Multimedia y 2500 impresoras), equipamiento informático
para las conducciones centrales y regionales (82 P.C., 28 Impresoras y 57
fotocopiadoras), equipamiento mobiliario para establecimientos (1188 juegos alumnos,
234 juegos docentes y 120 juegos de dirección y secretaría) y vehículos.

En referencia al área Metas Pedagógicas señalan que durante el año 1997 y

parte del 1998 se han concretado acciones correspondientes a las metas del
Programa e Inversiones del Sector Educación. Las acciones desarrolladas en el
periodo señalado se orientan a la formación docente, la transformación curricular, los
proyectos de innovación educativa, la supervisión escolar, la superación del fracaso

71
escolar y la carrera docente. Cada una de ellas corresponde a diferentes metas del
P.R.I.S.E..

En cuanto a formación docente las acciones implementadas corresponden a la

transformación del diseño curricular para la formación docente de grado, el
reordenamiento de la oferta de los Institutos Superiores de Formación Docente y la
acreditación del sistema formador ante la Red Federal de Formación Docente
Continua (RFFDC). En relación a la transformación curricular las etapas ejecutadas
son: 1) implementación de talleres de asistencia técnica en los diferentes distritos de la
jurisdicción con el objetivo de difundir la transformación educativa; 2) operativo piloto
para la consulta jurisdiccional a docentes de los distintos niveles, sobre los
documentos curriculares; 3) selección y organización de los contenidos para cada una
de las áreas curriculares y 4) formulación de las expectativas de logro para cada uno
de los niveles y ciclos de la EGB.

Por otra parte en 1997 se realizó la convocatoria para la presentación de

Proyectos Innovadores en Instituciones de EGB, se realizó la selección y 400
proyectos fueron beneficiados con $ 10.000 c/u para la implementación y desarrollo de
los mismos. En cuanto a Supervisión Escolar se realizaron actividades de capacitación
destinadas a supervisores de la jurisdicción con el objetivo de formarlos para las
nuevas competencias que plantea la transformación educativa. Se tiene pensado la
elaboración de documentos base que sirvan de insumos para la capacitación y que
desarrolle los principales aspectos del rol supervisivo.

La superación del fracaso escolar se desarrolla en el marco de la

implementación del plan de Apoyo y Complementariedad educativa destinado a
poblaciones de alta vulnerabilidad educativa. Además se implementó un programa de
capacitación para docentes, directivos, EOE y O.S que atienden dicho tipo de
matrícula, la capacitación giró en torno a temas como: gestión institucional, didáctica
de la lengua y la matemática y legislación del menor.

En relación a la profesionalización de la carrera docente se elaboró un proyecto

con propuestas de reformas al régimen de licencias e incompatibilidades, en 1998 se
inició el estudio del Estatuto del Docente en torno a capítulos como: ingreso,
ascensos, provisionalidad y suplencias y disciplina, con el fin de elaborar una

72
propuesta de reforma que supere los déficit detectados y apunte a la actualización y
mejoramiento del sistema de la carrera docente.

El PRODYMES I, que comenzó en 1998 con una duración de 3 años, estuvo

destinado al fortalecimiento de la capacidad institucional del Ministerio e incremento de
la cobertura y la calidad de la educación media. Sus propuestas giran en torno a la
transformación del nivel medio pues se propone la creación de las condiciones para el
desarrollo de la educación Polimodal y la reforma administrativa que tiende a la
descentralización y centralización operativa. Dicho plan de reforma gira en torno a los
siguientes ejes: 1)gestión descentralizada; 2) administración contable financiera; 3)
legajo único; 4) control presupuestario; 5) sistema de información; 6) evaluación de la
calidad; 7) gestión patrimonial y 8) liquidación de haberes. Por último en cuanto a
infraestructura sus metas fueron la construcción o refacción de aulas para 8 vo y 9no
año.

El PRODYMES II, que comenzó en 1997 con una duración de 4 años, estuvo
orientado a mejorar la calidad de la educación media y generar las propuestas para el
Polimodal a través de: 1) proveer nuevos recursos de aprendizaje y mejorar su
calidad; 2) adecuar la infraestructura escolar para el uso de nuevos recursos; 3)
capacitar a docentes, directivos y supervisores en el uso de los modernos recursos
pedagógicos y 4) fomentar el desarrollo de prácticas pedagógicas innovadoras y la
implementación del PEI (Proyecto Educativo Institucional).

El PRODYMES III, que comenzó en 1998 con una duración de 3 años, estuvo
destinado a: 1) la ampliación del acceso a E.G.B.; 2) el fortalecimiento institucional
pedagógico para el nivel medio; 3) mejorar las escuelas técnicas y 4) desarrollar
actividades extracurriculares para jóvenes. Sus objetivos eran 1) elevar la tasa de
finalización de los estudiantes de la educación secundaria; 2) optimizar el proceso de
aprendizaje en el nivel escolar y 3) mejorar las habilidades de los graduados a fin de
facilitar su ingreso en el mercado laboral. El PRODYMES III articula con los
PRODYMES I y II par: 1) finalizar la ampliación y rehabilitación de las E.G.B. para
absorber la creciente demanda debida a la extensión de la obligatoriedad de la
educación; 2) asistir a las escuelas en la transición hacia el polimodal y mejorar la
administración escolar para desarrollar los P.E.I. y 3) vincular esta inversión en acceso
y calidad para el proceso de la reforma administrativa ya iniciada. (Provincia de
Buenos Aires, 1999)

73
 A través del desarrollo de los distintos programas implementados en la
provincia de Buenos Aires mediante el financiamiento de los BMDs. podemos observar
como en este distrito se han puesto en marcha todos aquellos “consejos” que, según
ambos organismos, beneficiarían al sistema educativo.

74
 ANALISIS
DE LOS

DOCUMENTOS

• Análisis comparativo de lo Propuesto por

los BMDs.

• Problematización de lo Propuesto por los

Trabajo BMDs.
Final

VICTORIA
GONZALEZ

75
Análisis Comparativo de lo
Propuesto por los BMDs. Al tratar de analizar los documentos
anteriormente presentados de manera separada y a la vez en conjunto, por organismo
o autor o por periodos históricos, una de las principales características que se
presenta constantemente es la uniformidad del discurso. Es decir que a lo largo del
tiempo (en el caso de Banco Mundial 10 años es el periodo de tiempo que analizamos
y en el caso de BID 4 años), las propuestas realizadas para el área educativa en
general y para el nivel medio en particular son exactamente las mismas. Queremos
resaltar que la misma uniformidad encontramos en el análisis comparativo, es decir en
el diagnóstico y las propuestas de ambos organismos.

Por otro lado también queremos destacar el énfasis que ambos organismos
otorgan al contexto de desarrollo de las nuevas políticas educativa. Es decir señalan
como satisfactorio y necesario para el desarrollo de las nuevas políticas educativas
que estas se encuentren sostenidas y justificadas dentro de un marco más amplio de
reforma del Estado29. Nos proponemos entonces realizar el análisis de acuerdo a los
siguientes ejes: la función de la educación media hoy, la reforma educativa, el
mejoramiento de la calidad y la equidad educativa, la implementación de un sistema
de evaluación de la calidad, la formación docente y los planes de estudio de las
escuelas técnicas a las cuales se les dedica gran espacio, para tal fin hemos
construido la siguiente tabla.

BANCO MUNDIAL BID

Función de la educación Incremento de la fuerza Mejora económica del país.
laboral. Difundir valores
Movilidad Social. democráticos.
Reforma educativa Descentralización: solución Descentralización: mal
en sí misma. implementada podría
Infraestructura: destino reducir la calidad.
principal de los prestamos. Infraestructura: destino
Reformas y mejoras en el principal de los prestamos.
área administrativa. Reformas y mejoras en el
Financiamiento: área administrativa..
coparticipación y prestamos Financiamiento: otorgan su
de organismos apoyo.
29
Con esto nos referimos las constantes privatizaciones, la descentralización, la reducción de los
empleados, es decir todos procesos que lentamente se producen en nuestro país desde hace poco más
de 25 años y que la característica más manifiesta de éste es el constante achicamiento del Estado.

76

formación docente.
Mejorar la calidad y la Desarrollo en cada escuela Desarrollo de proyectos de
equidad educativa
Formación Docente
Escuelas Técnicas
internacionales.
Proyectos: desarrollo del
PEI, desarrollo de la
evaluación de la calidad
educativa
Cambios curriculares en la
formación docente.
del PEI
Creación del Plan
Socioeducativo
Creación de una Red de
Formación Docente
Continua
Mejorar estatutos docentes
Atención especial para
mejorar la empleabilidad de recursos humanos de
los jóvenes
Proyectos: actualización de
programas, pedagogía y
materiales de enseñanza,
desarrollo de la calidad
educativa.
Cambios curriculares en la
incentivos para atender a
poblaciones menos
favorecidas
Mejorar la formación
docente
Cambios en la currícula
Mejorar la formación
Neutralización sindical
Como formadora de
calidad para el empleo
Creación de escuelas de
elite

En cuanto al primer eje, el denominado función de la educación hoy, el

Banco Mundial sostiene que ésta estaría centrada en el incremento de la fuerza
laboral y la posibilidad de movilidad social. Por otro lado también sostiene que parte de
sus programas están orientados a mejorar la eficiencia de la educación a través del
ahorro, es decir reduciendo la tasa de repitencia y abandono, pues es la educación la
que va a permitir un crecimiento económico del país a través del aumento de capital
humano. Para el BID la función de la educación estaría centrada por un lado en que su
desarrollo posibilita una mejora económica del país y, por otro lado, difunde aquellos
valores vinculados a los sistemas democráticos, pero señala a su vez que la escuela
media no tiene sus planes adaptados a las necesidades del mercado actuales. Es
decir que para ambos organismos la primordial función del sistema educativo es
aquella que se relaciona con la formación de recursos humanos para el mercado y el
aumento de la productividad, pues a través de ella se expande la creación tecnológica,

77
la adaptación a los requerimientos industriales y, por lo tanto, se reduce la pobreza. Se
le otorga a la educación un papel altamente económico, pero al mismo tiempo se la
concibe como aquella institución encargada de la formación del ciudadano y de formar
en él los valores democráticos.

Estos cambios que proponen ambos organismos se encuentran altamente

vinculados al pensamiento neoliberal, al que anteriormente hicimos referencia, que
imponen como única visión y solución a los problemas de crecimiento a las políticas
neoliberales. En este sentido en el párrafo anterior se estaría explicando y
argumentando que los países subdesarrollados no progresan ni crecen
económicamente porque no son poseedores de sólidos sistemas educativos.

En referencia al eje denominado reforma educativa podemos señalar que este

es absolutamente abarcador ya que en él se hace referencia a los siguientes subejes:

- Descentralización educativa: descentralización que en este caso es exigida para el

área de educación secundaria. La descentralización es planteada por ambos
organismos como aquel proceso a partir del cual se solucionarán los otros
problemas característicos de la educación secundaria, es decir es introducida
como la solución principal a los problemas de calidad educativa, de decisión, de
equidad y los vinculados con un mal estado edilicio también, la reducción de la
desmesurada planta burocrática y el poder sindical, mayor capacidad de decisión y
de mejorar la calidad y la eficiencia del sector . La diferencia entre los organismos
se manifestaría en la forma de plantearlo que tiene cada organismo, para el Banco
Mundial ésta es una solución en sí misma y si bien para el BID también lo es, este
último se permite realizar salvedades en cuanto a su implementación y realización
ya que señala que si está mal implementada puede reducir la calidad de la
educación.

- Infraestructura: esta es otra de las cuestiones que preocupa mucho a ambos

organismos ya que en la mayoría de los casos sus préstamos están orientados a
solucionar este tipo de problemas, es decir a solucionar los problemas vinculados
al mal estado de las escuelas o a la falta de aulas debido a la ampliación de la
educación primaria, es decir preocupa su estado actual y la posibilidad de tener
que reconstruir algunas escuelas, restaurarlas o construir nuevas o nuevas aulas

78
 que se necesitarán. En otras palabras en la mayoría de los casos los préstamos
están destinados a las reformas edilicias30.

- Reformas y mejoras en el área administrativa: ambos organismos hacen referencia

al excesivo personal administrativo que trabaja en el sistema y sostienen que es
necesario una capacitación hacia los ministerios provinciales en cuanto a
planificación, monitoreo y modernización de las unidades de planificación. Para
ello en 1996 se creó el Programa de Reforma de la Gestión Administrativa de los
Sistemas Educativos para contribuir a la mejora de la eficiencia administrativa y
fortalecer las gestiones provinciales. Otra cuestión fundamentalmente planteada
por el Banco Mundial es el monitoreo y la capacitación para desempeñar dicha
tarea. El BID enfatiza en la implementación y mejora de los sistemas estadísticos
para llevar adelante un mejor control del sistema y poder obtener datos para
nuevas políticas a desarrollar o a mejorar. Por otra parte el Banco Mundial propone
un mayor énfasis en el uso de los análisis económicos en el sector educativo para
que este se vuelva aún más eficiente.

- Financiamiento: a partir de la descentralización el Banco Mundial señala que el

financiamiento debería provenir de la ampliación de los arreglos coparticipativos y
de la creación de fondos para generar préstamos de organismos internacionales
destinados a implementar las reformas o adquisiciones necesarias, por ejemplo:
compra de material didáctico, inversión en infraestructura, servicios de asistencia
técnica. El BID señala que apoya financieramente para el uso de la tecnología,
para retener a los alumnos en el sistema y para garantizar el acceso a educación
de buena calidad. Es central, aunque sea desde distintos ángulos, para los dos
contribuir a mejorar, según sus criterios, la calidad en el sistema educativo. No
queremos dejar de destacar que según el Banco Mundial el presupuesto que cada
provincia le dedica a dicha área depende de cada una al igual que el gasto por
alumno.

- Proyectos: Otro de los cambios propuestos son aquellos que recaen

específicamente sobre la currícula, el Banco Mundial propone que cada escuela al
estar descentralizada puede realizar su propio proyecto educativo institucional
(PEI). El BID por su parte propone una actualización de los programas, de la
30
Actualmente la pregunta giraría en torno a si esas nuevas aulas proyectadas hoy están o no cubiertas
sobre todo si tenemos en cuenta la magnitud que asumió este la deserción escolar en la provincia de
Buenos Aires con la quita de las becas para los alumnos que asistían a la educación polimodal.

79
 pedagogía y de los materiales de enseñanza y plantean desde este lugar también
la autonomía curricular de las provincias. Los cambios curriculares a su vez, por
ambos organismos, están dirigidos al desarrollo profesional de los docentes, el
Banco Mundial propone la creación de una Red Federal de Formación Docente
Continua la cual fue creada en Argentina en el marco de la implementación de la
reforma educativa. En este sentido podemos señalar que para tal objetivo desde el
Ministerio de Educación comenzaron a organizarse una serie de sistemas de
actualización en circuitos destinados a formar o “reconvertir” a los "viejos" docentes
para los "nuevos" contenidos, roles y funciones (Bracchi, Salti y Nobile, 2002).

En cuanto al eje calidad y equidad31 educativa podemos señalar que ambos

organismos plantean, como fundamental para solucionar los problemas educativos, el
acceso equitativo a la educación y a una educación de calidad. Es central para ambos
organismos focalizar en la eficiencia del sector mediante el fortalecimiento cualitativo,
sus argumentos son que en los 80 hubo un crecimiento de la matrícula sacrificando la
calidad de la educación y destacando su tendencia a convertirse en universal. Así
señalan a la falta de calidad como un problema de nivel técnico, tradicional, vinculado
a las condiciones materiales de aprendizaje y fundamentalmente al tipo de
administración que lo desarrolla. Apuntan entonces a mejorar la calidad a través de la
actualización de los conocimientos que reciben los estudiantes, es decir adecuación
de la educación al contexto, sobre todo al económico.

Otro aspecto que ambos organismos se proponen intentar resolver para

mejorar la calidad educativa es el problema de la repitencia y el abandono escolar. En
este caso la dificultad que ellos se proponen resolver es la problemática de la
retención en la escuela, es decir cómo evitar la repitencia y el abandono en las
escuelas secundarias. Ambos fenómenos son tomados como índices de fracaso
31
Con respecto al concepto de calidad da Silva señala en primer lugar que éste ocupa un lugar central en
el léxico neoliberal sobre todo en el área educativa, en segundo lugar que se articula a la defensa y a la
justificación de las diversas formas de colonialismo educacional pues es planteada desde una óptica
económica, pragmática, gerencial y administrativa, en este sentido destaca cómo una concepción
eminentemente política se manifiesta bajo una forma aparente técnica (da Silva, 1997). Con respecto al
término equidad Feijoó señala que en Argentina alcanzó el plano de la discusión pública durante la
década de los 90 alrededor de dos debates: la Ley Federal de Educación de 1993 y la Reforma
Constitucional de 1994. Dicho concepto marca una ruptura con el histórico concepto de igualdad que
constituía las bases del sistema educativo, actualmente en el marco de la Ley Federal de Educación sirve
de base para el desarrollo de políticas de discriminación positiva o de compensación pues lleva implícito
el reconocimiento de las desigualdades que no son solucionables con políticas igualadoras. En cuanto a
la Reforma Constitucional destaca que dicho concepto se introdujo junto con el de gratuidad y señala que,
de esta forma, se disminuye el poder y la peligrosidad del concepto de gratuidad pues restringe el acceso
de una masa crítica escolarizada a bienes culturales y, por lo tanto, debilita la igualdad. Por otro lado
posee un gran potencialidad hasta el punto de expandirse hacia otras áreas de políticas públicas. (Feijoó,
2002).

80
escolar, tanto del sistema educativo como de los alumnos; en este sentido se plantea
como meta la solución del problema, o su posible mejora, pues sería beneficioso para
el sistema en su conjunto ya que permitiría un mayor incremento del presupuesto
educativo porque no habría desviación de los gastos destinados a repitentes y
desertores. En otras palabras con la reducción de las tasas de repitencia y abandono
buscan reducir los costos por estudiante, esto causaría un fuerte impacto positivo en el
presupuesto.

Manifiestan también la puesta en práctica de políticas compensatorias tanto por

parte de los Gobiernos Provinciales como por parte de los Gobiernos Nacionales para
beneficiar a aquellos sectores más desfavorecidos, esto se encuentra altamente
vinculado, como lo mencionamos anteriormente, a la propuesta del Banco Mundial
vinculada al desarrollo de un Plan Educativo Institucional en cada escuela. Dichas
políticas serán puestas en práctica, según los organismos, para contribuir a mejorar el
acceso equitativo al sistema educativo y su calidad. En este sentido el BID hace
referencia al desarrollo de distintos proyectos de incentivos para atraer a docentes
(hacia áreas desfavorables), otorgar subsidios a estudiantes y, en el caso de las
poblaciones indígenas o marginadas geográficamente como serían las poblaciones
rurales o inclusive algunas urbanas, proponen fortalecer su identidad cultural mediante
la adaptación del proyecto educativo a las necesidades de cada pueblo y de cada
realidad.

Siguiendo la misma línea el Banco Mundial hace referencia a la creación del

Plan Social Educativo basado en tres programas (“Programa Nacional de Becas
Estudiantiles”, “Mejora de la Infraestructura escolar” y “Más y Mejor Educación para
todos”) para reducir las desigualdades educativas. El BID señala también, como punto
central para solucionar el problema de la calidad de la educación, mejorar el
“adiestramiento”32 docente, aumentar el tiempo de enseñanza en las aulas e incentivar
a los directivos a ejercer sus funciones de tales. Por lo tanto para dicho organismo la
mala calidad sería producto de la escasa alternativa de modelos, la mala formación
docente, los bajos niveles educativos.

En referencia al eje relacionado a la creación de sistema de evaluación de la

calidad educativa ambos organismos plantean la puesta en marcha de un organismo
destinado fundamentalmente al mejoramiento de la calidad educativa pues permitiría

32
Manera particular en que el BID se refiere al proceso de formación docente.

81
realizar un correcto seguimiento de su funcionamiento y de aquellos espacios donde
invertir para mejorar; en otras palabras lo que se está proponiendo es un monitoreo de
calidad a lo largo del sistema educativo. Este sistema está planteado para acercarse a
la eficiencia interna y externa del sistema educativo en el nivel medio, específicamente
se refiere a la vinculación de dicho segmento con el mercado laboral. Otro de los
objetivos de este sistema de evaluación es informar sobre el funcionamiento o la
necesidad de políticas compensatorias y de equidad y verificar la participación de los
diferentes actores en la gestión educativa. Para el Banco Mundial el Sistema de
Evaluación de la Calidad si bien debería ser a nivel nacional plantea la creación de un
organismo, igual en características, a nivel provincial conectado al primero. Este
organismo evaluará, en las diferentes disciplinas, a los estudiantes y los diagnósticos
se realizarán en base al desarrollo curricular, al mejoramiento de la eficiencia interna,
al análisis de la eficiencia externa y a la innovación educativa en relación al mercado
laboral.

Otro eje en el que hacen hincapié es en la formación docente, ambos

organismos destacan como central producir una reforma en dicha área a través del
perfeccionamiento docente y fundamentalmente a través de los planes de estudio de
los Institutos de Formación Docente. El BID es, de los dos organismos, el que más
fuertemente plantea este tipo de reformas sosteniendo con más énfasis la mala
calidad de la formación docente y la alta sindicalización y politización que éstos tiene a
través de los sindicatos. Intentan, por todos los medios, la neutralización de los
mismos para evitar las confrontaciones (no queremos dejar de destacar que desde
este lugar también es valorizado positivamente el proceso de descentralización, pues
reduciría su accionar). También cuestionan la forma en que los docentes ejercen su
profesión, la calidad de su pedagogía y de sus conocimientos, en este sentido las
mejoras en el “adiestramiento” docente, en palabras del BID, también contribuiría a la
mejora de la calidad educativa.

Queremos destacar entonces que “... la Reforma apeló al cambio,

fundamentalmente en su dimensión subjetiva, no tanto a través de los contenidos, sino
recurriendo a un "buen profesional" al servicio de un modelo educativo que supone la
responsabilidad por los resultados, la competencia entre pares y la intensificación de
tareas, entre otras cuestiones. Esto preparó el camino en el terreno de las
representaciones, en la constitución de un sentido común, ..., que facilitó la
implementación futura de la dimensión objetiva. Es decir, más que los contenidos

82
específicos de la capacitación, es la forma en que ésta se organiza (a través de cursos
que sobrecargan aún más la dinámica laboral que dificulta la reflexión colectiva sobre
las prácticas pedagógicas), a la luz de un modelo económico y político particular, lo
que van conformando el escenario para la constitución de este nuevo sentido.”
(Bracchi, Salti y Nobile, 2002)

En este mismo camino el Banco Mundial hace referencia a la creación de una

Red Federal de Formación Docente Continua para mejorar su formación y a producir
una mejora en los estatutos docentes y en su funcionamiento administrativo ya que
señalan como central el abuso de docentes suplentes y de personal administrativo a lo
largo de todo el sistema educativo.

Otro de los ejes propuestos es la principal atención que se le otorga a las

escuelas técnicas y a su mejoramiento. Para ambos organismos son ellas las que en
su mayoría están más vinculadas al mercado laboral y por lo tanto su formación se
encuentra orientada al trabajo. Vinculan la formación de las escuelas técnicas con las
necesidades locales y el financiamiento de las empresas locales, para ambos es
importante destacar que es un área de encuentro donde los diferentes sectores
productivos desarrollan y desarrollarán cada vez más un importante papel. El Banco
Mundial señala que Argentina debería dedicar una atención especial a la educación
técnico- profesional y mejorar la empleabilidad de los jóvenes vinculando a la escuela
con el mundo empresarial, para esto propone la adaptación de la currícula de los TTPs
a los contextos de inserción y a las necesidades locales.

Mientras tanto para el BID es necesario resolver cuanto antes la dicotomía

existente entre educación académica y educación profesional, para convertir a la
primera en formadora, al igual que la segunda, de recursos humanos de alta calidad
para el empleo. Plantea al igual que el Banco Mundial profundizar la formación técnica
y vincularla a los mercados laborales mediante la actualización de los planes de
estudio y el mantenimiento de escuelas de elite de alta competencia laboral. En
relación a este tema el BID señala que aunque sea desagradable sería adecuado
invertir en dos líneas educativas paralelas: una de educación “fuerte” estrictamente
vinculada a los sectores más productivos de la economía y la otra más “suavizada” 33
para aquellas personas que académicamente se encuentran menos capacitadas, esto
enmarcado dentro de una disputa “ideológica” entre ofrecer un mismo plan educativo

33
Las comillas son nuestra.

83
 para todos o planes más aplicados y sin tantas exigencias por un lado y planes
vinculados a vías académicas exigentes por el otro.

No queremos dejar de destacar, por último, que ambos organismos destacan y

plantean como necesario el crecimiento y fortalecimiento de la educación privada
mediante la estimulación, que puede provenir, o no, desde el Estado. Pero en esta
línea el BID remarca como condición necesaria que la educación pública ofrecida debe
ser equiparable en calidad a aquella ofrecida por los sectores privados ya que ella
estaría destinada a aquellos sectores menos favorecidos que, por razones
económicas, no pueden acceder a la educación privada.

Problematización de lo En primer lugar queremos destacar el carácter

Propuesto por los BMDs.
estrictamente económico que ambos organismos le
otorgan a la educación y al nivel educativo medio. La educación y la inversión en ella
es aquel único camino a seguir si se quieren superar la pobreza, el sudesarrollo y las
constantes crisis económicas. Es decir la educación es solamente para ambos
organismos aquella herramienta que les permitirá a los países en vías de desarrollo
alcanzar al nivel de “países desarrollados” a través del incremento de la productividad
y de su vinculación con el mercado económico, aspectos mediante los cuales se
superará la pobreza y la desigualdad propia de dichos países. No existen, en sus
diferentes análisis, las preguntas acerca de otro tipo de factores, especialmente los
vinculados a la economía, que incidirían en las recurrentes crisis por las que atraviesa
la región y nuestro país. (Dieterich, 1996)

En este sentido como señala Coraggio (1998) para ambos organismos invertir
en educación sería invertir en la posibilidad de que la totalidad de la población acceda
a un mayor incremento de su capital humano y, por lo tanto, a poseer una mayor
capacidad para realizar trabajos más productivos, obtener un mayor ingreso y elevar la
productividad del país. Aquí este axioma se vuelve falso ya que se relegan variables
como la extracción social a la que pertenecen los individuos, las relaciones sociales, la
dependencia frente al empresario, etc. En otras palabras la retribución del beneficio
hacia el ciudadano depende del grado de desarrollo que tenga la economía y no del
esfuerzo individual que se lleve adelante. Por lo tanto el aumento de la productividad
es visto como una verdad absoluta que no permite interrogantes desde ningún ángulo
ya que ésta funciona como la explicación más adecuada a la existencia de población

84
indigente: éstos no son competitivos a nivel productivo razón por la cual no acceden a
los puestos de empleo (Dieterich, 1996)

En cuanto a la reforma educativa, específicamente la manifestación de ésta a

través de la descentralización, señalaremos que dicha descentralización se convierte
en una de las principales características y demostraciones de una de las intenciones
más claras del regreso de los ideales conservadores y liberales a las agendas de los
Estados, pues a través de ellas se intenta, entre otros muchos caminos, comenzar a
reducir el rol del Estado, en este caso su participación en educación. Hay que aclara,
al realizar el análisis desde éste ángulo, que la centralización del sistema educativo en
América Latina en general (Casassus, 1994) y en Argentina en particular, está
estrechamente relacionada con la constitución del Estado- Nación, como señala Tenti
Fanfani (1995) por “necesidad histórica” ya que favoreció la expansión de la
escolaridad desarrollando así un proceso homogeneizador de la población.

Las propuestas descentralizadoras vienen tomando fuerza desde hace dos

décadas aproximadamente como producto de la crisis de los años 80 por la que
atravesaron los sistemas educativos de América Latina. En ese momento se puso
énfasis en la necesidad de realizar cambios en el sistema, sobre todo en las áreas
vinculadas a la gestión (Casassus, 1994). Ante estas circunstancias dicho proceso fue
visualizado como la mejor manera de recomponer el manejo administrativo sobre todo
en la orientación para la mejor atención al fenómeno de masificación. 34 Más allá de la
contextualización y la revisión histórica que se realice sobre este proceso propuesto y
llevado adelante, queremos destacar que el Banco Mundial propone la
descentralización como un mecanismo para solucionar todo tipo de problemas que
actualmente afecten al sistema educativo en general y a la educación media en
particular. Mientras que el BID lo destaca, pero siempre y cuando sea un proceso bien
hecho y que contribuya al mejoramiento de la calidad y no a entorpecerla.

La descentralización también forma parte de aquel subeje que hemos dado en

llamar reforma y mejoras en el área administrativa ya que por un lado se sostiene que
a través de ella se reducirá la gigantesca estructura burocrática que evolucionó con y

34
Queremos destacar que no es casual que a partir de 1978 (durante el gobierno militar de 1976- 1983)
comience a producirse un proceso de transferencia (descentralización) de la educación primaria a las
provincias, proceso mediante el cual la educación primaria queda en manos de los Estados provinciales o
en manos privadas (Braslavsky y Tiramonti, 1990). Por otro lado sostenemos, al igual que Tenti, que se
intentó justificar la transferencia como un paso trascendente para el sistema educativo lo que en realidad
estaba relacionado a políticas fiscalistas y a reducir el gasto del Estado (Tenti Fanfani, 1995)

85
alrededor del sistema educativo, en este sentido se argumenta que la
descentralización facilitará y agilizará los tiempos en gestión. Por otro lado esta
reforma administrativa descentralizaría el accionar de los sindicatos y de las diferentes
agrupaciones, despolitizando al sistema educativo e intensificado aquella visión única
que ambos Bancos tiene de él: la visión economisista basada en el modelo
microeconómico neoclásico (Coraggio, 1998) que establece un paralelismo entre la
escuela y la empresa, mientras que identifica a los factores del proceso educativo
como insumos y la eficacia y las tasas de retornos como criterios para evaluar la
eficiencia.

De esta manera la descentralización implica la fragmentación del poder, en

este caso del poder del Estado, ya que no se produce una limitación o eliminación sino
una transferencia del mismo (Roggi, 1994), es decir que mediante este proceso se
crean nuevos espacios de poder. En este sentido queremos volver a destacar que el
proceso de centralización se inició en América Latina y en Argentina mediante la
construcción de los Estado Nación proceso que requirió un desarrollo del poder
altamente centralizado, ahora entonces estamos asistiendo a un claro proceso inverso
que no implica, como ya señalamos, la desaparición del mismo pero si la disminución
de las responsabilidades del Estado.

Podríamos decir que la descentralización estaría vista como un proceso de

transferencia de poder hacia los micro espacios y como la maximización de la
soberanía individual (Mc Ginn, 1987). Podríamos decir, al igual que señala Casassus
(2000) que visto de este modo tiende a imitar a las gestiones de las escuelas privadas
en cuanto a la autodeterminación escolar que dicho proceso propondría. Aquí
podemos también hacer referencia, si bien ambos organismos no lo señalan
explícitamente, a la generación de cuasi mercados educativos35, esto no es otra cosa
que la puesta en práctica de los sistemas de vouchers educativos mediante sus dos
formas de presentación, por un lado el financiamiento a las escuelas según sea su
matrícula y, por el otro, el subsidio a las familias para que paguen los aranceles de la
educación que ellos elijan para sus hijos (Cosse, 1999). Creemos que esta sería la
manifestación más clara del intento de reducir a lo más mínimo la actuación del Estado
y de mercantilizar al sistema educativo a través del intento de generar competencia

35
Esto es la presentación de un modelo articulador a través del desarrollo de políticas híbridas al
proponer la libre elección de la escuela por un lado y el financiamiento público al alumno por el otro, así
se genera un doble control en la educación el de la administración pública y el de los “usuarios” o
“clientes”.(Vanderberghe, 2000)

86
educativa (al igual que ocurre en los mercados desregulados) ya que la escuela que
más matrícula posea será la que a su vez tenga más entrada de recursos.

Por otro lado también podríamos hacer referencia a la implementación de las

charter school36 como otro rasgo más en el proceso de descentralización ya que éstas
priorizan el otorgamiento de licencias a todos aquellos que, cumpliendo con ciertos
requisitos, quieran establecer el funcionamiento de un establecimiento, es decir su
funcionamiento de forma independiente. Desde este ángulo esta es otra forma de
descentralizar la educación, reducir los ámbitos de poder del Estado centralizador y de
generar espacios de escuelas privatizadas no atravesadas por una fuerte estructura
articuladora (Ciccioni, 1999).

En cuanto a la generación de proyectos propios, si bien es cierto que el nuestro

es un país muy grande y culturalmente heterogéneo, se nos vuelve imprescindible
destacar que no descartamos la posibilidad de que cada escuela contemple sus
necesidades culturales, la de sus alumnos y sus docentes de acuerdo al contexto en el
que ésta se inscriba y al contexto de sus actores, pero no queremos dejar de destacar
tampoco que la generación de este tipo de proyectos debería estar aprobada y
regulada por un organismo superior para que el Estado, en conjunto, asuma un
proyecto educativo en común. Con esto queremos decir que anteponer solamente las
necesidades locales a un proyectos educativo global (de país) es colocar a la
educación en un plan de mínima, es reducir su accionar a necesidades específicas
(geográficas y temporales), situación que se vivencia y se plasma cuando se intenta
constantemente vincular sus planes de estudio a las necesidades económicas de la
zona o vincularlos con diversas empresas para desarrollar un plan de trabajo en
conjunto.

Por otra parte podemos decir que cuando ambos organismos se refieren a la
mejora de la calidad en educación y la posterior equidad sólo hacen referencia a la
adaptación de la educación a las necesidades del mercado para poder aumentar la
productividad, es decir que una educación de calidad para ellos sería aquella que
tuviera sus planes de estudio y su oferta dirigida hacia la correspondencia entre lo que
ella imparte y lo que el mercado requiere, en este sentido la calidad estaría vinculada a
formar sólo para lo que el mercado necesita. Entonces podemos decir que la apuesta
ya no se realiza a la formación de un sujeto íntegro, completo, a la formación
36
Nos referimos a escuelas públicas independientes, a las cuales se les otorga una licencia o un permiso,
fundadas por padres, docentes y organizaciones sin fines de lucro.

87
ciudadana sino que se dirige a la formación de sujetos productores y consumidores,
altamente adaptables, que sólo adquieren identidad en su interacción en el mercado.

La equidad en cambio se vincularía con poder garantizar un mínimo de

educación a toda la población y que ésta sea, sobre todo en el acceso, igualitaria, es
decir se plantean que el acceso sea equitativo, no así el mantenimiento de la
población educativa dentro del sistema. En otra palabras se proponen sólo garantizar
una base de educación para todos37 y una diversificación en intensidad de formación
para el nivel secundario (propuesta claramente formulada por el BID). Por otra parte
también esta garantía de “igualdad de oportunidades” es planteada por los organismos
como un concepto axiomático y definido a través de la ausencia de discriminación
aunque ésta sólo sea formal y no material, pues como señala Dieterich “la política que
se propone otorgar igualdad de oportunidades de manera formal renuncia a hacerlo de
manera real”. (Dieterich, 1996)

Para asegurar el ingreso y un sistema equitativo para todos, el Banco Mundial y

el BID, también proponen la implementación de políticas compensatorias, presentadas
en algunos casos en forma de becas para aquellos alumnos de menores recursos. De
alguna manera podemos señalar que éstas están destinadas a continuar y a
profundizar las políticas de ajuste y las desigualdades sociales, pues no hay intención
de cambiar los mecanismos de producción de las desigualdades sino disminuir sus
efectos, es decir dejar que continúen existiendo sin que, supuestamente, se sientan
tanto. Este tipo de políticas pasan a conformar parte del escudo con el cual se
defienden los portavoces de las políticas neoliberales (Coraggio, 1998).

Este tipo de política, como señala Coraggio, garantiza el acceso de los

sectores sociales más desfavorecidos a un paquete de servicios básicos por lo tanto el
Estado no los desatiende, pues pone en práctica aquellas políticas denominadas,
señala el autor, “para todos”. Otra manera de denominarlas, propone, sería a través
del concepto “básico” ya que el Estado garantiza un piso mínimo mientras que el resto
forma parte las acciones del individuo y del aprovechamiento que éste haga de lo que

37
En este sentido el asegurar una base de educación para todos sería equiparable a lo que Castel
denomina un zócalo mínimo de respaldo al referirse a la creación de la seguridad social, por la
intervención del Estado, que les otorgó a los trabajadores el estatus de empleo y, en consecuencia,
estableció la independencia respecto de sus empleadores y la igualdad entre los ciudadanos: por un lado
estarían los propietarios de los medios de producción y por el otro los poseedores de la propiedad social,
la igualdad (ver “La metamorfosis de la cuestión social”, 1999).

88
el Estado le brinda, es decir de lo que pueda capitalizar, única visualización del
progreso individual y social.

Esta línea sigue la propuesta del BID cuando señala que la educación que
debe brindar el Estado a los sectores más desfavorecidos debe ser de la misma
calidad que la privada produciendo una segmentación de la población: por un lado
educación pública para las personas sin recursos y por el otro educación privada para
aquellos que pueden pagarla. También hay que destacar que hay diferencias en el
mismo servicio ya que el mismo organismo propone, como ya lo manifestamos
anteriormente, la puesta en marcha de escuelas medias con diferentes planes de
estudio: uno más fuerte e intensivo y uno más “suave” dirigido a personas menos
capacitadas académicamente. En ambos casos como señala Coraggio “... la
apariencia del “para todos” se desvanece y se hace evidente la dualización del
modelo, donde un derecho pretendidamente universal es ejercido realmente como
ciudadano de primera si es vía ingresos, y como ciudadano de segunda, si es vía la
acción pública.” (Coraggio, 1998)

La propuesta de evaluación de la calidad, al igual que las otras reformas y

argumentos mencionados, están orientadas a desarrollar programas mediante los
cuales se pueda acceder a la verificación de su buen o no funcionamiento con
respecto a la vinculación con el mercado, o evaluar cuales son aquellas áreas en
donde es necesario invertir para poder producir una correcta adaptación. De esta
manera se produce un cambio en la visión que de la educación se tenía pues
parecería que hubiera un traspaso de ella como derecho social a bien de consumo,
tanto por parte de los “usuarios” como por parte de aquellos que aportan dinero.
Entienden el problema de la calidad y sus consecuencias como si fuera un problema
intra- aula (Coraggio, 1998) o puramente de deficiencia docente, anclándolo en la
repetición y en la deserción escolar, es decir no invierten el análisis y no visualizan que
las desigualdades sociales se trasladan a la escuela y eso provoca una educación de
mala calidad (para algunos sectores), repitencia y deserción.

La transformación propuesta sobre la educación técnica es la manifestación

más clara y transparente de la insistente intención de adaptar la educación al
mercado y a sus necesidades, con la trillada justificación que así aumentará la
formación de recursos humanos, la productividad de los mismos y el desarrollo del
país estará cada vez más cerca. En este sentido esta propuesta también se asemeja a

89
la privatización de la educación porque se sostiene que los sectores empresariales
intervendrán e invertirán en el sistema educativo pues les es funcional formar recursos
humanos según sus necesidades de mercado (Coraggio, 1998).

Todas estas propuestas nos llevan, en ultima instancia, a desembocar en el

constante énfasis hecho por el Banco Mundial y el BID sobre el apoyo del Estado al
desarrollo de la educación privada, pero lo cierto es que identificamos a ésta como una
clara manifestación de el lugar hacia donde apuestan sus intenciones. Es decir
intentan desarrollar y profundizar el crecimiento de la educación privada, minimizando
el poder de intervención y decisión del Estado apostando a que éste sólo se haga
cargo de brindar un servicio mínimo sólo a los sectores más desfavorecidos. Otra
arista y modo de intentar y sugerir desmantelar el Estado.

Aquí podríamos señalar entonces que las “soluciones” propuestas por ambos
organismos, ante los problemas de calidad y obsolencia del sistema, en materia de
políticas educativas giran en torno a tres ejes principales de acción: 1) subsidios
monetarios destinados a las familias y a los individuos y no a las instituciones, es
decir, a largo plazo, sustitución del sistema de educación pública por un sistema de
bonos (vouchers), para utilizar en el mercado, que permitan comprar educación; 2) red
de educación pública destinada solamente a los que no pueden acceder a la
educación privada para asegurar un mínimo debajo del cual no se debería dejar caer a
los individuos; y 3) mantener un sistema de educación pública que potencie e incentive
el desarrollo del sistema privado y que se rija en su interior por criterios de
competencia meritocrática entre individuos e instituciones (Paviglianiti, 1996).

El último sector al que se proponen modificar es el sector docente ya que son

señalados como los causantes, en gran medida, del mal funcionamiento del sistema
educativo ya sea por su escasa actualización en contenidos o perfeccionamiento, por
su mala formación, por su no preparación o su alta sindicalización; para ellos,
cualquiera sea el motivo, hay una clara intención de presentar a la situación docente
envuelta en un juego de dobles responsabilidades ante la ausencia de buena calidad
en el sistema educativo. Por un lado en ellos estaría la responsabilidad de la mala
calidad educativa y, por el otro, en ellos también la responsabilidad de solucionarla. En
este sentido, como ya se señaló anteriormente, también se propone la
descentralización, es decir ésta se presenta como funcional a varias cuestiones a
controlar: es funcional a reducir el poder del Estado, a reducir las burocracias, a

90
generar proyectos segmentados y adecuados a los mercados, a hacer de la educación
cada vez más una mercancía y, en este caso, es funcional para culpabilizar a los
docentes de su mal funcionamiento y para reducir su poder sindical.

Con respecto a los anterior Torre y Schugurensky (1999) señalan, en primer

lugar, que los docentes son actores muy importantes en el sistema educativo y que
ocupan un rol central en el Estado, en segundo lugar que la descentralización produce
un fortalecimiento de la profesionalización de los docentes pero un fuerte deterioro en
su rol como trabajadores, es decir que los desarticula sindicalmente. En otras palabras
la descentralización, por un lado, desarrollaría sus cualidades profesionales en el
cumplimiento de sus tareas porque al descentralizar mejorarían sus condiciones
laborales en el sentido de que ganarían autonomía y control de su propio trabajo y
obtendrían mayor influencia en el ámbito escolar, pero, por otro lado, también les quita
la posibilidad de afrontar un reclamo en conjunto o por lo menos les dificulta aún más
su organización sindical frente a situaciones conflictivas38.

Desde esta perspectiva podemos decir que el impacto de la reforma en la

formación docente es variable de acuerdo al contexto institucional en que ésta se
inscriba y los recursos de los que se disponga, pero una cosa sí es cierta: dichas
reformas están produciendo profundos cambios en la formación de las identidades
docentes que se están configurando. Pues lo cierto es que al plantear la formación
docente descentralizada estaríamos, de alguna manera, fragmentando la formación y
formando docentes específicos para el área donde se inscriben y se estaría así
asistiendo a la construcción de ghettos pues el hecho de que exista una vinculación
tan estrecha con la comunidad local hace que la institución pierda su lugar de
mediación con la esfera pública y que no disponga para el desarrollo de otras
proximidades (Birgin, Duschatzky y Dussel, 2000).

38
De todas formas podemos observar cómo a pesar de la descentralización en el caso de Argentina la
organización de los docentes a través de la CETERA logró por varios años mantener una protesta contra
las políticas neoliberales por medio de la instalación de la carpa blanca frente al Congreso Nacional. Esta
actitud sin duda refleja la importante identidad política en su definición en la actitud al gobierno y a
determinadas políticas, (ver Murillo, V. “Sindicalismo docente y reforma educativa en América Latina:
estado del arte”, en Propuesta educativa, Año 10, Nº 21, 1999)

91
 CONSIDERACIONES

FINALES

Trabajo
Final

VICTORIA
GONZALEZ

92
 América Latina en general y Argentina en particular están atravesando por una
gran crisis global que se caracteriza principalmente por la retirada o la mutación de los
actores que anteriormente impulsaban los modelos de desarrollo centrados en la
industrialización, hoy el crecimiento se visualiza a través del prisma del predominio del
mercado financiero. Este fuerte terremoto también produce sacudones en la reforma
que adquieren sus Estados y las relaciones sociales y económicas que en ellos
juegan, el mercado mundial se convierte en el principal mecanismo de asignación de
recursos entre y dentro de las naciones. Evidentemente este proceso no podía dejar
de modificar al sistema educativo como constitutivo del Estado mismo.

La hegemonía economisista del modelo neoliberal introduce así valores de

mercado en la esfera cultural (Coraggio, 1998; Bourdieu, 2000) como característica
propia de la ideología impuesta por este modelo hegemónico. En el área educativa
esta situación se manifiesta en la puesta en marcha de políticas homogéneas (aquí
como en cualquier otra parte del mundo), pues éstas se proponen sin tener en cuenta
las diversidades de cada región y mediante una homogeneidad discursiva propia de su
ideología. Pero lo cierto es que, como señala Coraggio (1998), este tipo de políticas
tienen asidero también porque hay grupos y actores locales (gobiernos y sociedad
civil) que están dispuestos a trabajar por su implementación y por contribuir con
características de diferenciación mínima propias de cada lugar.

Ambos organismos, el Banco Mundial y el BID, han construido y bregan porque

en el imaginario colectivo se construya una identificación entre el sistema educativo y
el sistema de mercado, entre la escuela y la empresa, entre las relaciones
pedagógicas y las relaciones insumo producto. Al igual que señala Gentili, el modelo
de escuela propuesto por los BMDs. tiene por función transmitir cierto tipo de
habilidades y competencias para que los individuos puedan adecuarse a un mercado
altamente competitivo, selectivo y restringido. El neoliberalismo se plantea despolitizar
la educación a través de un proceso de resignificación que la convierte en mercancía
subordinándola al mundo productivo laboral (Gentili, 1997). Por otro lado entienden a
la educación como un bien semi- público y aceptan que el Estado la garantice
mínimamente siempre y cuando ésta pueda competir libremente con el sector privado
para asegurar la eficiencia de un sistema de mercado.

93
 En este sentido podemos que decir, como señala Tiramonti39, que los cambios
promovidos y el sistema de valores introducido por los BMDs. giran en torno a tres
ejes. El primero de ellos es el desplazamiento del Estado como proveedor de
educación pues destaca que los organismos se proponen generar un mercado
educativo con un gran abanico de ofertas donde cada ciudadano pueda elegir el tipo
de educación que le parece más edecuado según su bolsillo, sus intereses y su
ideología. Así se cambia el eje de la responsabilidad educativa: los padres comienzan
a tomar protagonismo en ésto, la educación pasa de ser un servicio brindado por el
Estado a un servicio que cada uno, de acuerdo a sus posibilidades, compra en el
mercado.

El segundo eje es la valorización de la competencia mediante la financiación a

las escuelas que desarrollen proyectos para superar determinados problemas
educativos (por ejemplo: repitencia, deserción, etc.), esta situación genera, por un
lado, competencia entre escuelas por sus proyectos y por los fondos otorgados a ellas.
Por otro lado también legitima el tratamiento diferenciado de una problemática
educativa y la diferencia de recursos entre las escuelas, legitima también la entrada de
la escuela en la competencia de mercado. El último eje plantea la discriminación
positiva de los que menos tienen, es decir propone que las escuelas se organicen en
torno al tipo de población que atienden, aquellas escuelas con población de bajos
recursos se organizarán en torno a la asistencia y a la contención y aquellas otras con
población perteneciente a sectores medios y altos orientarán su currículum en torno al
desarrollo de las competencias individuales. En otras palabras se abandona el
principio de ciudadanía universal para sustituirlo por el de ciudadanía diferenciada
(Tiramonti, 2001).

Sólo la inversión en la educación, a través de políticas diferenciadas y

compensatorias que contribuyen a profundizar los procesos de discriminación positiva
propuestos por los BMDs. y desarrollados por los actores locales, no reduce la
pobreza sino que directamente la continúa y la profundiza. Estos organismos no
plantean políticas de crecimiento, políticas de redistribución del ingreso, modificación
de la estructura impositiva que ayudarían, entre otras más, a solucionar problemas de
pobreza pues sus intereses no son cambiar los mecanismos de desigualdades sino

39
Dicha autora desarrolla este argumento solamente para explicar las políticas propuestas por el Banco
Mundial, en este sentido queremos señalar que nosotros lo consideramos válido para explicar también las
políticas sugeridas por el BID.

94
profundizarlos y “encargarse” mínimamente de aquellos que van quedando en el
camino por no poder adaptarse a las leyes del libre mercado.

Por último no queremos dejar de destacar que todas aquellas políticas

neoconservadoras y neoliberales sugeridas por los BMDs. en los documentos
analizados para ser aplicadas sobre el sistema educativo argentino se encuentran, por
un lado, plasmadas en el texto de la Ley Federal de Educación que rige para nuestro
país desde 1993 y, por el otro, en forma de proyectos desarrollados en las diferentes
provincias como lo vimos en el caso de la provincia de Buenos Aires. Con esto
queremos señalar la participación necesaria de los actores locales en la instauración y
posterior implementación de este tipo de ideologías y de este tipo de políticas.

Por último queremos señalar el lugar que actualmente se encuentra ocupado

por la escuela, es decir que ante un contexto profundamente desbastador ella sigue
manifestándose como aquel último ámbito en donde se presenta y desde donde se
legitima el espacio público. En este sentido es que consideramos a la escuela como
una de aquellas últimas instituciones que garantizan, desde sus funciones, el derecho
a la ciudadanía. Creemos entonces que es un espacio a defender y a democratizar,
como tantos otros, un espacio para trabajar y desde donde trabajar para dar cuenta de
la diferentes diversidades que actualmente la atraviesan y un espacio para generar, en
función de sus políticas, alternativas a las rigideces economisistas planteadas por los
BMDs.

95
 BIBLIOGRAFIA

Trabajo
Final

VICTORIA
GONZALEZ

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