Reporte técnico

Aprendizaje a través del juego

en la escuela
Un estudio sobre las pedagogías lúdicas, que fomentan el desarrollo
de las habilidades holísticas, en las aulas de la escuela primaria

Rachel Parker y Bo Stjerne Thomsen

Marzo 2019

ISBN: 978-87-999589-6-2
Índice

Reconocimientos • 4
Índice • 4
Abreviaturas • 5

Resumen ejecutivo • 6
Antecedentes y bases •6
Diseño del estudio y método • 7
Hallazgos • 8
Dirección a seguir para futuras investigaciones • 15

1. Antecedentes y bases • 17
Contexto actual • 17
Aprendizaje a través del juego • 18
Falsas dicotomías relacionadas con las pedagogías en
la investigación educativa • 20

2. Diseño del estudio y método • 22

Exclusiones y limitaciones • 23
Términos clave utilizados en este reporte • 24

Este reporte técnico se publicó en 2019 y fue autorizado bajo

la licencia
genérica de Creative Commons Attribution- NonCommercial-
Share Alike
3.0 (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.09)
3. Enfoques integrados para la enseñanza y el aprendizaje • 26
A. Aprendizaje activo • 28
B. Aprendizaje cooperativo y colaborativo • 30
C. Aprendizaje empírico • 34
D. Aprendizaje por descubrimiento guiado • 36
E. Aprendizaje basado en la investigación • 40
F. Aprendizaje basado en problemas • 44
G. Aprendizaje basado en proyectos • 46
H. Educación Montessori • 48

4. Un modelo para aprender a través del juego, en la escuela • 50

Características del aprendizaje a través del juego en la escuela • 50
Habilidades y resultado de aprendizaje • 53
Pedagogías integradas • 54
Agencia estudiantil • 55

5.Factores cualitativos de implementación • 58

Plan de estudios y evaluación • 58
La educación y capacitación docente • 59
Factores estudiantiles • 60
Las escuelas y sus recursos • 61
Los padres, los cuidadores y las comunidades • 62
Resumen de los factores cualitativos de implementación y de los habitantes • 63

6. Dirección para futuras investigaciones • 66

Glosario • 68
Citas • 70
Acerca de los autores • 77

3
Reconocimientos, índice y abreviaturas

Reconocimientos

The LEGO Foundation Centre for Creativity, Play and
Learning (El Centro de The LEGO Foundation para
la Creatividad, el Juego y el Aprendizaje) asignó el
presente estudio a Rachel Parker, Investigadora Senior
en el Australian Council for Educational Research
(Consejo Australiano de Investigación Educativa,
ACER por sus siglas en inglés) y a Bo Stjerne Thomsen,
Director Global de Investigación en la Fundación LEGO;
quienes son los autores principales de este reporte.
Schapper, de ACER.
Hillary Hollingsworth, Jonathan Heard y la Dra. Jennifer
Jackson, de ACER, hicieron comentarios al borrador
final.
Jenny Trevitt, de la Biblioteca Cunningham de ACER,
organizó y consolidó las innumerables búsquedas
literarias necesarias para el presente reporte.

Agradecemos los comentarios y contribuciones Meredith Bramich, de ACER, editó y corrigió el borrador
sustantivas escritas por las siguientes personas: final.
Alice Jowett,. Hanne Jensen, Ollie Bray, Jill Popp y Per
Havgaard de la Fundación LEGO, así como por Andrew

Índice

Tabla 1: Gama de habilidades medidas, mediante la investigación incluida en el presente estudio Página 12

Tabla 2: Factores de calidad para las pedagogías integradas Página 14

Tabla 3: Pedagogías integradas y las cinco características del aprendizaje a través del juego Página 51

Tabla 4: Gama de habilidades medidas, mediante la investigación incluida en el presente estudio Página 53

Tabla 5: Las pedagogías integradas y la agencia del estudiante Página 57

Tabla 6: Factores de calidad para las pedagogías integradas Página 65

4
 Reconocimientos, índice y abreviaturas

Abreviaturas

ACER Australian Council for Education Research (Consejo Australiano de Investigación Educativa,
por sus siglas en inglés)

AP Advanced Placement (Colocación Avanzada, por sus siglas en inglés)

CLAD Collaborative Learning Assessment through Dialogue (Evaluación del Aprendizaje

Colaborativo a través Del Diálogo, por sus siglas en inglés)

CRC Convention on the Rights of the Child (Convención Sobre Los Derechos del Niño, por sus
siglas en inglés)

IB Bachillerato Internacional

IT Information Technology (Tecnología de la información, por sus siglas en inglés)

PIRLS Progress in International Reading Literacy Study (Progreso en el Estudio Internacional de la

Lectoescritura, por sus siglas en inglés)

PISA Programme for International Student Assessment (Programa Internacional de Evaluación

de Alumnos, por sus siglas en inglés)

SDG Objetivos de Desarrollo Sostenible

SES Socioeconomic Status (Estatus socioeconómico, por sus siglas en inglés)

TIMSS Trends in International Mathematics and Science Study (Tendencias Internacionales en las
Matemáticas y en el Estudio de las Ciencias, por sus siglas en inglés)

UK United Kingdom (Reino Unido, por sus siglas en inglés)

UN Las Naciones Unidas

US Los Estados Unidos de América

VEYLDF Victorian Early Years Learning and Development Framework (Marco Victoriano de
Aprendizaje y Desarrollo de los Primeros Años, por sus siglas en inglés)

5
Resumen ejecutivo
Resumen ejecutivo
Antecedentes y bases
El presente estudio exploratorio busca comprender el
papel y el impacto del aprendizaje a través del juego en
la escuela. Durante los últimos cinco años, la Fundación
LEGO y sus socios han examinado un sinnúmero
de artículos sobre el aprendizaje a través del juego
y concluyeron que el juego es educativo cuando es
alegre, significativo, cuando involucra activamente,
cuando es iterativo y cuando es socialmente
interactivo (Zosh et al., 2017). La Fundación LEGO
adopta un enfoque holístico que señala que el
aprendizaje comprende todas las habilidades,
incluyendo las cognitivas, las sociales, las emocionales,
las creativas y las físicas. Esta redefinición del juego y
del aprendizaje proporciona el marco para su estudio.
La evidencia que sustenta el impacto positivo del
aprendizaje a través del juego en el desarrollo infantil
es contundente. Sin embargo, muchos sistemas
educativos han reducido las oportunidades del
aprendizaje a través del juego y se han centrado en
enfoques didácticos y estructurados del aprendizaje,
para la preparación y el rendimiento escolar (Jay &
Knaus, 2018). Esta reevaluación es innecesaria, ya que
los expertos han señalado lo siguiente:
El aprendizaje a través del juego apoya
el desarrollo de la lectoescritura
temprana, así como las habilidades
numéricas, con un enfoque integrado y,
al mismo tiempo, cultiva las habilidades
sociales, emocionales, físicas y
creativas de los niños y niñas.
(Marbina, Church & Tayler, 2011)
En los Estados Unidos de América, en Inglaterra y
en Australia, los programas prescritos de educación
formal se están sustituyendo por contextos de
aprendizaje temprano en lugares de juego.
Al mismo tiempo, una serie de sistemas educativos
del sureste y del este asiático buscan tener más
6
prácticas pedagógicas centradas en los niños y
niñas, para fomentar el aprendizaje holístico. Están
expandiendo los objetivos del aprendizaje para
incluir las habilidades sociales, las emocionales, las
físicas y las del pensamiento del orden superior, y
reconocen que el aprendizaje holístico requiere de
pedagogías integradas, tales como el aprendizaje
basado en proyectos o el aprendizaje basado en
investigación (Cheng, Lam & Chan, 2008; Zhao, 2015).
Los lineamientos mundiales relativos a la calidad en la
educación, tales como el de los Objetivos de Desarrollo
Sostenible, también reflejan esta mentalidad: que
señala que la calidad en la educación es una noción
muy amplia que implica tener el conocimiento y
las habilidades necesarias para lograr un desarrollo
sostenible y una ciudadanía mundial (Naciones
Unidas, 2016). En función de que los estándares y los
resultados mundiales respecto del aprendizaje han
incluido las habilidades holísticas y las habilidades
transversales, los programas escolares están
saturados y el papel de las y los maestros es cada vez
más demandante (Darling-Hammond, 2006). Los
sistemas necesitan adoptar enfoques pedagógicos
integrados como una forma más eficaz para fomentar
tanto las habilidades holísticas como el contenido
del conocimiento. Los enfoques integrados para
la enseñanza y para el aprendizaje, son aquellos
que combinan distintos niveles de dirección y que
valoran el desarrollo de las diversas habilidades y del
conocimiento, tal como lo hace el aprendizaje a través
del juego.
El presente estudio busca encontrar el papel del
juego en la educación. ¿Si no es a través del juego,
entonces cómo? Diferenciamos las pedagogías que
se consideran como “las hermanas mayores” del
aprendizaje a través del juego, y que surgen de las
mismas teorías constructivistas del aprendizaje y
que las comparan con las características clave del
aprendizaje a través del juego, que son las siguientes:
alegre, significativo, involucramiento activo, iterativo y
socialmente interactivo (Zosh et al., 2017).
Identificamos ocho enfoques pedagógicos a los

que, en conjunto definimos como “integrados”; para
evidenciar cómo combinan el aprendizaje autodirigido,
el guiado por el maestro y el dirigido por el maestro;
así como para alinearlos con las características de las
experiencias de aprendizaje a través del juego. También
los seleccionamos basándonos en la gama y en la
profundidad de la evidencia disponible, respecto de su
efectividad como estrategia para la educación de los
niños y niñas de primaria y respecto de una gama de
resultados de aprendizaje.
El presente estudio traza el territorio de estos
enfoques pedagógicos integrados y los describe y
define; ofrece evidencia de su impacto y presenta los
factores que hacen que funcionen. Detalla los
elementos del sistema educativo que sustentan la
pedagogía, así como su relación con los programas
educativos, con el desarrollo educativo y profesional
docente, con el estudiantado, los padres y con los
cuidadores y las comunidades. Concluye con la
dirección a seguir para futuras investigaciones.
Diseño del estudio y método
El presente documento utiliza un método exploratorio
de estudio para responder una amplia e importante
pregunta que incluye dos dimensiones básicas:
¿Cómo se ha aplicado el aprendizaje
a través del juego en la educación
formal?, y ¿cuál ha sido el impacto en
las habilidades holísticas de la niñez?
Analizamos la pregunta de la presente investigación,
con base en el esquema establecido por la Fundación
LEGO para el aprendizaje a través del juego y para las
habilidades holísticas. Ello nos proporcionó las bases
para organizar y analizar la evidencia respecto de las
distintas pedagogías y sus resultados. La Fundación
LEGO, en colaboración con la Penn State University,
la Temple University, la Universidad de Cambridge
y con la Universidad de Harvard identificó cinco
características esenciales del aprendizaje a través del
juego, a saber: alegre, significativo, involucramiento
activo, interacción social e iterativo (Zosh et al.,
Resumen ejecutivo
2017). Así mismo, la Fundación LEGO (2017) define
las habilidades para el desarrollo holístico de la
niñez, como aquellas que incluyen las habilidades
emocionales, sociales, cognitivas, físicas y creativas.
Este esquema sustenta lo que definimos como
aprendizaje a través del juego y lo que entendemos
en el presente estudio, como habilidades holísticas
de las niñas y niños. Se compararon múltiples
artículos con el esquema mencionado, en un rango
aplicable de 6-12 años de edad. Este rango amplió
nuestro enfoque, que abarcó más que la infancia
temprana e incluyó la primaria baja y la primaria alta.
Examinamos los enfoques utilizados durante dichos
años para determinar cuáles mantenían similitudes
con el aprendizaje a través del juego. Restringir el
enfoque solamente a la pedagogía del “aprendizaje
a través del juego” hubiera limitado este estudio
basado en evidencia, únicamente a la primera infancia
(edades de 1-8). Descubrimos que la aplicación del
aprendizaje a través del juego era limitada en los
contextos de aprendizaje, en la escuela primaria
formal, especialmente después del grado llamado
“Foundation Preparatory”. Esto, en gran parte se debe
a lo siguiente:
• El juego y el aprendizaje generalmente se
consideran constructos dicotómicos (Pyle &
Danniels, 2017);
• El aprendizaje a través del juego, generalmente se
asocia con la etapa preescolar (Jay &Knaus, 2018;
Smith, 2015) ; y,
• El aprendizaje a través del juego, en general, se
considera solo dirigido por la niña o niño y sin
estructura (Smith, 2015).
El presente estudio busca conectar estas dicotomías y
extender la aplicación del aprendizaje a través del juego
más allá de la infancia temprana. La búsqueda se basó
en análisis anteriores de los enfoques pedagógicos
que se pensaba que eran muy importantes para el
aprendizaje a través del juego, incluyendo enfoques
tales como el aprendizaje activo, el aprendizaje
colaborativo, el aprendizaje cooperativo, el aprendizaje
empírico, el aprendizaje por descubrimiento guiado, el
7
Resumen ejecutivo
aprendizaje basado en la investigación, el aprendizaje
basado en problemas, el aprendizaje basado en
proyectos y la educación Montessori. El estudio analizó
evidencia acerca del impacto de cada uno de los
distintos enfoques en las habilidades holísticas de los
niños y niñas hasta qué punto cada enfoque incluía las
cinco características del aprendizaje a través del juego.
Hallazgos – Las pedagogías integradas pueden ser
lúdicas y muy eficaces
El presente estudio confirma la hipótesis de que
las pedagogías examinadas en el mismo, son muy
relevantes para el aprendizaje a través del juego
conforme a la definición de la Fundación LEGO.
Además, el aprendizaje a través de las pedagogías
integradas, tales como el aprendizaje activo, el
aprendizaje colaborativo, el aprendizaje cooperativo,
el aprendizaje empírico, el aprendizaje por
descubrimiento guiado, el aprendizaje basado en la
investigación, el aprendizaje basado en problemas,
el aprendizaje basado en proyectos y la educación
Montessori, pueden impactar el aprendizaje en los
ámbitos sociales, emocionales, físicos, creativos y
cognitivos. Descubrimos que estas pedagogías en
conjunto, pueden crear experiencias de aprendizaje
que sean significativas, de involucramiento activo,
iterativas, socialmente interactivas y alegres
(Fundación LEGO, 2017). Con el fin de construir sobre
los aprendizajes adquiridos en los primeros años a
través del juego, los educadores pueden considerar
emplear pedagogías integradas. El presente estudio
también explora y presenta múltiples factores que
sustentan su eficacia.
En resumen:
1. El aprendizaje activo connota la actividad cognitiva,
la emocional o la conductual y apalanca la capacidad
de elección para fomentar el involucramiento del
estudiante.
• Impacto: Incluye fomentar el desarrollo
cognitivo, social y emocional en estudiantes con edad
para estudiar la primaria.
• Factores de éxito: Incluir oportunidades
de aprendizaje colaborativo profesional, así como el
tiempo y el espacio para planeación e implementación
y apoyo de toda la escuela.
8
2. El aprendizaje cooperativo y el colaborativo son
enfoques diseñados para maximizar las interacciones
positivas entre pares, mediante trabajo serio y
estructurado, ya sea de grupo o trabajo entre pares.
• Impacto: Incluye un rango de resultados
de aprendizaje, que comprende la lectura, las
matemáticas, la comunicación y la autoeficacia.
• Factores de éxito: El éxito depende
básicamente de la utilización de estrategias de
aprendizaje cooperativo que logren que el aprendizaje
entre pares sea positivo e interdependiente; tales
estrategias son la retroalimentación y la reflexión en
grupo.
3. El aprendizaje empírico se basó en la noción de
que las experiencias de calidad dentro y fuera del aula
fomenten el aprendizaje significativo.
• Impacto: Incluye los resultados en matemáticas,
ciencias y en el aprendizaje de escritura, así
como las interacciones positivas con el maestro
y con pares y mayor involucramiento de las y los
estudiantes, su motivación y su autoeficacia.
• Factores de éxito: Incluyen apropiarse de las
experiencias y de las habilidades y conocimiento
del maestro, y el diseño de la planeación y de la
evaluación.
4. El aprendizaje por descubrimiento guiado es
“suponer” y prepararse para descubrir el conocimiento
(Bruner, 1961) con el apoyo del andamiaje docente.
• Impacto: Se descubrió que el aprendizaje por
descubrimiento guiado, a diferencia del “simple
“aprendizaje por descubrimiento tiene un enfoque
más eficaz y logra resultados de aprendizaje
positivo; particularmente fomenta el aprendizaje
duradero en ciencias, matemáticas y de las
habilidades del pensamiento.
• Factores de éxito: El aprendizaje por
descubrimiento guiado no implica dejar que
se aprendan conceptos clave sin ayuda. Como
el nombre lo indica, la guía del maestro es
fundamental como factor de éxito –los maestros
deben emitir juicios informados acerca del tipo,
cantidad y calidad de guía requerida, para lograr los
resultados de aprendizaje específicos.
5. El aprendizaje basado en la investigación implica
aprendizaje interdisciplinario, organizar una unidad de

trabajo respecto de preguntas abiertas importantes, y
auténticas y lo fomentan organizaciones tales.
• Impacto: Las habilidades y los conceptos
científicos, el aprendizaje matemático y una
motivación e involucramiento más profundo de la
estudiante, establecen la inclinación positiva de
aprender para toda la vida.
• Factores de éxito: Así como con el aprendizaje por
descubrimiento, la cantidad y el tipo de guía son
claves.
6. El aprendizaje basado en problemas implica
estructurar una unidad integral de aprendizaje
respecto de un problema. Así como en el aprendizaje
basado en investigación y en el aprendizaje basado en
proyectos, la pregunta, problema o proyecto central y
su capacidad de ser un vehículo para la exploración de
conceptos y para la generación de nuevos temas de
investigación, es clave.
• Impacto: Se ha descubierto que apoya
positivamente el aprendizaje para la resolución
de problemas matemáticos y el aprendizaje de
las ciencias pero también debe incluir enseñanza
explícita sobre estrategias para la resolución de
problemas, si ese es el resultado esperado del
aprendizaje.
• Factores de éxito: La implementación exitosa
depende de proporcionar estructura, guía y
conocimiento y habilidades del maestro respecto
del diseño instruccional y la evaluación del
aprendizaje basado en problemas.
7. El aprendizaje basado en proyectos considera al
proyecto como el vehículo para estudiar los programas
escolares.
• Impacto: Se ha descubierto que fomenta una
gama de resultados de aprendizaje relacionados
con el conocimiento, con las habilidades, con la
motivación y con la autoeficacia, respecto de las
ciencias y de las habilidades de alfabetización
informacional.
• Factores de éxito: El éxito depende de la forma
de apoyar el contexto, esto incluye tener tiempo
y recursos para administrar, planear y dirigir los
proyectos; y el tiempo de capacitación de los
Resumen Ejecutivo
maestros y de sus habilidades y conocimiento para
poder implementar este enfoque.
8. La educación Montessori se caracteriza por
actividades prácticas de aprendizaje empírico, por
trabajo en grupo y en parejas, por aprendizaje auto
dirigido, con la guía de un maestro y la ausencia
de competencia y de recompensas o castigos
extrínsecos.
• Impacto: A pesar de su antigüedad, solo existen
unos cuantos estudios de calidad respecto
de la eficacia de la educación Montessori. Los
estudios revisados para el presente informe
descubrieron que es más eficaz para generar
resultados positivos en las cinco competencias
de las habilidades: cognitiva, emocional, social,
física y creativa. Esto no sugiere que el sistema
Montessori sea más eficaz que otros, más bien
sugiere que los estudios analizados midieron una
gama más amplia de habilidades.
• Factores de éxito: La educación Montessori es más
eficaz cuando se apega a sus principios esenciales.
Un modelo para el aprendizaje a través del juego en la
escuela
Mediante la esquematización de las pedagogías
integradas respecto de las cinco características
del aprendizaje a través del juego, ampliamos y
argumentamos la descripción de dichas características
para aplicarlas al contexto del aprendizaje en la escuela
primaria. La investigación previa de la Fundación LEGO
(LEGO Foundation, 2017; Zosh et al., 2017) incluye
descriptores de estas características que ilustran, a
profundidad, la investigación respecto del aprendizaje
a través del juego y la infancia temprana. En el
presente, hemos consolidado la investigación respecto
de las pedagogías integradas para crear descripciones
relacionadas con los contextos educativos para niños
y niñas de 6-12 años. Concluimos que las pedagogías
integradas de manera efectiva son:
Significativas cuando conforman las experiencias y el
conocimiento en casa y en la escuela. Esto brinda una
voz para expresar las experiencias y los antecedentes
9
Resumen ejecutivo
de las y los estudiantes, y hace que el aprendizaje
sea significativo y que tenga importancia cultural.
Los enfoques integrados son significativos cuando
están diseñados para incluir tareas relevantes y de
involucramiento, preguntas que lleven a reflexionar,
así como problemas o proyectos; es decir, aquellas
que son autosuficientes y provocativas para hacer
que quienes estudian investiguen más a fondo. Las
pedagogías integradas están diseñadas para incluir
procesos que amplíen el significado, tales como la
reflexión en grupo sobre el aprendizaje y el andamiaje
que lleven a las y los estudiantes de lo conocido a lo
desconocido; de lo abstracto a lo concreto.
Socialmente interactivas, cuando logran que se
trabaje en grupo y se utilicen estrategias diseñadas
para maximizar el beneficio del aprendizaje
cooperativo. Cuando el aprendizaje ocurre en nuevos
y diferentes entornos y contextos, por ejemplo, en
exteriores, en un trabajo de campo o en grupo en una
actividad o experimento específico; puede ampliar
las redes sociales y eliminar las barreras existentes
entre individuos o grupos que a veces se crean en las
aulas tradicionales. Estas oportunidades fomentan la
comunicación interpersonal así como las habilidades
sociales.
De involucramiento activo, cuando las y los
estudiantes tienen opciones, muchas o pocas –
respecto del contenido o de los procedimientos
relativos al aprendizaje. El involucramiento activo
ocurre cuando pueden apoyar a otras personas,
ocurre también cuando los maestros orientan para
que se formen entendimientos y se desarrollen
nuevas habilidades, ya sea mediante la solicitud o
el cuestionamiento, en lugar de solo la instrucción
10
explícita. El involucramiento activo engloba las
tres dimensiones de los sentimientos respecto del
aprendizaje (afectiva), la conducta y acciones hacia
el aprendizaje (conductual), el pensamiento y el
proceso acerca y respecto del contexto de aprendizaje
(cognitiva). Las pedagogías integradas más eficaces
poseen estas tres dimensiones. El estudiantado
involucrado demuestra motivación y compromiso
hacia el aprendizaje y con frecuencia, van más allá de
los objetivos planteados y de las expectativas.
Iterativa, cuando se tiene la oportunidad de explorar
y de investigar nuevos conceptos; de intentar y
fallar y volver a intentar y volver a fallar. Cuando
se comparten ideas, se analizan y se reevalúa su
pensamiento basándose en la información dada por
el grupo, las habilidades del estudiantado se amplían
y se transforman. El profesorado alienta la iteración
orientando a las y los estudiantes con preguntas
focalizadas y con sugerencias y explicaciones que les
incentivan.
Alegre, cuando el estudiantado cuenta con
interacciones positivas con sus pares y con el maestro
y cuando se tienen experiencias de aprendizaje
positivas. Ello se caracteriza por tener opciones y
tomarlas para experimentar el aprendizaje en una
gama de entornos que se relacionan personalmente
con el contenido mismo del aprendizaje y que los hace
sentir capaces y seguros respecto de este.

Una auditoría de las habilidades para el desarrollo
holístico
El presente estudio busca identificar el impacto del
aprendizaje a través del juego en las habilidades
holísticas de los niños y niñas, es decir, el desarrollo
de las habilidades cognitivas, sociales, emocionales,
físicas y creativas. Examinamos y categorizamos los
estudios relativos al impacto de las ocho pedagogías
que asemejaban el aprendizaje a través del juego en
la primaria. Los estudios mencionados, combinados,
medían un gran número y muchos tipos de resultados
de aprendizaje cognitivo, tales como logros en
matemáticas, ciencias y lectoescritura; así como
resultados de aprendizaje no cognitivo, tales como la
autorregulación, el involucramiento, la motivación y las
habilidades interpersonales (Vea la Tabla 1: Gama de
habilidades medidas mediante la investigación incluida
en el presente estudio).
Físico
Creativo
Emocional
The
Resumen
LEGO Foundation
Ejecutivo
Sugerimos que el margen de error respecto de la
evaluación y del reporte de las habilidades cognitivas
se debe a la certeza de las herramientas y de la
evidencia, como una forma de evaluación más
desarrollada. Por otra parte, los investigadores de
pedagogías integradas buscaron racionalizar su valor
en campos relacionados con los logros cognitivos.
Para el caso de que las habilidades
sociales, creativas y físicas sean
de igual valor que las habilidades
cognitivas, ellas deben figurar de forma
importante en la programación y en la
evaluación.
Las herramientas de calidad para la evaluación deben
estar disponibles para que los sistemas puedan medir
y reportar el impacto de los programas de aprendizaje
en estos ámbitos. Proponemos llevar a cabo mayor
investigación para desarrollar y fortalecer estas áreas.
Social
Cognitivo
11
The LEGOejecutivo
Resumen Foundation

Tabla 1: Gama de habilidades medidas en la investigación incluida en el presente estudio

Ámbito de habilidad Resultado Pedagogía integrada

Aprendizaje a través Como se describe en la literatura revisada Como se describe en la literatura revisada
del juego: Nuestra
definición”(LEGO
Foundation, 2017)

Habilidades cognitivas Logros cognitivos, Entendimiento conceptual, Aprendizaje activo

Resolución de conflictos, Toma de decisiones, Conceptos Aprendizaje colaborativo basado en la
y habilidades de ingeniería, Elaboración de ensayos, investigación
Explicación de representaciones. Habilidades del Aprendizaje colaborativo
pensamiento de orden superior, Razonamiento inductivo y Aprendizaje cooperativo
deductivo, Interpretación, Transmisión del conocimiento: Aprendizaje por descubrimiento guiado
Conceptos y habilidades matemáticas, Estrategias de Aprendizaje basado en la investigación
razonamiento matemático, Meta cognición, Habilidades Educación Montessori
de negociación, Habilidades de planeación, Habilidades Tutoría entre pares
para la resolución de problemas, Comprensión de lectura, Aprendizaje activo basado en problemas
Estrategias de razonamiento, Habilidades para recordar, Aprendizaje basado en problemas
Comunicación referencial, Habilidades y conceptos Aprendizaje colaborativo basado en
científicos, Habilidades de estudio, Habilidades del proyectos
pensamiento. Andamiaje
Socio constructivismo

Habilidades creativas Pensamiento creativo divergente, Inventiva Aprendizaje Colaborativo

Educación Montessori

Habilidades Confianza, Habilidades emocionales, Involucramiento, Aprendizaje activo

emocionales Placer por aprender, Función ejecutiva, Bienestar Aprendizaje activo colaborativo
del estudiante, Habilidades auditivas, Motivación, Aprendizaje Cooperativo
Comportamiento positivo en el aula, Autoeficacia en Aprendizaje empírico
ciencias, Autorregulación Aprendizaje por descubrimiento guiado
Aprendizaje basado en la investigación
Educación Montessori
Aprendizaje basado en problemas

Habilidades físicas Motricidad fina y gruesa

Aprendizaje activo
Aprendizaje por descubrimiento guiado
Educación Montessori

Habilidades sociales Colaboración, Habilidades de comunicación, Habilidades Aprendizaje activo

interpersonales, Habilidades de negociación, Juego Aprendizaje cooperativo
positivo entre pares, Conexiones sociales Regulación Aprendizaje empírico
social, Habilidades sociales, Habilidades verbales/sociales Aprendizaje por descubrimiento guiado
Aprendizaje basado en la investigación
Educación Montessori

12

Pedagogías integradas y agencia estudiantil
El presente estudio utiliza el término “pedagogías
integradas” para connotar las semejanzas que existen
entre el aprendizaje a través del juego y las ocho
pedagogías analizadas en este documento. Los enfoques
integrados son aquellos que combinan el aprendizaje
autodirigido, el aprendizaje guiado por el maestro y el
aprendizaje dirigido por el maestro; un equilibrio que
resulta en mayores logros del aprendizaje para los niños
y niñas (Marbina, Church & Tayler, 2011). ´Enseñanza
y aprendizaje integrados´ son términos que se usan al
centrarse en el fomento de una gama de habilidades y de
conocimiento, que incluyen las habilidades intelectuales,
físicas, sociales y creativas de los niños y niñas´.
(Department of Education and Training, Departamento de
Educación de Capacitación 2016, p. 14).
Dichos conceptos, que se utilizan recurrentemente en
la literatura correspondiente a las ocho pedagogías aquí
descritas, señalan lo siguiente:
• Los objetivos del aprendizaje de las pedagogías
integradas incluyen una gama de habilidades y de
conocimiento (Vea Tabla 1: Gama de habilidades
medidas mediante investigación incluida en el
presente estudio).
• Los maestros exponen enfoques integrados al
utilizar una combinación de aprendizaje dirigido
por el maestro, aprendizaje dirigido por el alumno
y aprendizaje guiado por el maestro (vea Tabla
2: Factores de calidad de implementación de las
pedagogías integradas).
El modelo para el aprendizaje a través del juego en la
escuela se caracteriza por la agencia estudiantil como una
forma de involucrarse activamente y de dar significado al
aprendizaje. Habiendo revisado evidencia sobre la noción
de la elección del estudiante, en la disertación sobre
la pedagogía integrada, concluimos que los enfoques
eficaces influyen en los beneficios de la elección y de la
opinión de estudiantil, respecto del aprendizaje, de las
siguientes formas:
• Las y los estudiantes tomaron decisiones auténticas
(Fullan&Langworthy, 2014; Hixson, Ravitz, &
Whisman, 2012; Verner & Lay, 2010, p. 68 como se
cita en Simmons et al., 2011)
• Preguntaron y ofrecieron opiniones(Smith, 2015)
• Generalmente existió una interacción importante
entre estudiantes en el aprendizaje colaborativo
(Fitch & Hulgin, 2008)
Resumen ejecutivo
• Tuvieron libertad de movimiento para buscar recursos
y consejo de docentes o de sus pares (Smith, 2015)
• Estudiantes y docentes se dieron tiempo suficiente
para superar salidas falsas y fracasos cuando la
elección de las tareas requirió revisión o cuando los
grupos cambiaron (Tan & Chapman, 2016)
• Se ofrecen elecciones auténticas sobre qué y cómo
aprender, en combinación con otras estrategias de
instrucción (Tan & Chapman, 2016)
• Los maestros apoyaron y guiaron para tomar
decisiones acerca de los temas y de los miembros de
los equipos (Smith, 2015)
• Las y los docentes ofrecieron cierto grado de
elección y opinión a quienes aprendían en torno
a tareas rigurosas, cuidadosamente planeadas,
administradas y evaluadas. (Hixon, Ravitz, &
Whisman, 2012)
• Elegir se consideró una habilidad aprendida gradual y
de forma exponencial (Fullan & Langworthy, 2014).
Factores de calidad en la implementación
El presente estudio descubre que el aprendizaje a través
de las pedagogías integradas puede afectar positivamente
las habilidades cognitivas, sociales, emocionales,
creativas y físicas del estudiante, así como su desarrollo.
Una gran variedad de factores sustenta el éxito de estas
pedagogías. Nosotros recopilamos y organizamos estos
factores como factores de calidad en la implementación.
Es vital que se reconozcan y se
comprendan los factores de calidad en
la implementación cuando se aplican
pedagogías integradas, si queremos
repetir resultados positivos.
Los factores de calidad en la implementación respecto de
pedagogías integradas se traslapan significativamente.
Recopilamos la evidencia e hicimos un resumen de las
declaraciones eficaces, clave que se alinean con temas
como el diseño del enfoque, el proceso de entrega,
los programas escolares y la evaluación, los maestros,
los estudiantes, las escuelas y las comunidades en la
Tabla 2, Factores de calidad en la implementación de las
pedagogías integradas,
13
Resumen ejecutivo

Tabla 2: Factores de calidad en la implementación de las pedagogías

Tema Las pedagogías integradas son eficaces cuando:

Diseño instruccional Los maestros diseñan actividades para lograr:

• Desarrollar en el estudiantado experiencias, conocimiento y necesidades de aprendizaje
• Incluir en sus diseños instruccionales objetivos de aprendizaje, a corto y a largo plazo
• Integrar evidencia acerca de la razón por la cual el enfoque es exitoso en el diseño instruccional
• Incluir la oportunidad de orientar a los estudiantes desde el principio, llevar a cabo la investigación y
reflexionar en el proceso y en los desafíos
• Incluir una combinación de pedagogías como la guiada por el maestro, la dirigida por el estudiante y la
instrucción dirigida por el maestro
• Fomentar habilidades y procesos cognitivos y más elevados, tales como la resolución de problemas y
el pensamiento crítico y creativo

Proceso de El profesorado considera los siguientes factores exitosos de implementación:

Implementación • La utilización de estrategias esenciales, (por ejemplo, el aprendizaje cooperativo)
• La forma en que el género y la dinámica social pueden influir en el funcionamiento de los enfoques (por
ejemplo, trabajar en grupos, aprendizaje con pares)
• Revelar el objetivo de la lección y el andamiaje del aprendizaje
• La cantidad, tipo y calidad de la guía docente varía basándose en la actividad, el objetivo, las
habilidades del estudiante y sus necesidades
• Fungir como mentores, monitores de cuestionamientos, ayudar al estudiantado a resolver conflictos,
facilitar la colaboración igualitaria, darles ejemplos y evaluar el aprendizaje

Programas escolares y Programas escolares y evaluación:

evaluación • Cubrir profundidad y alcance
• Incluir evaluación multifacética e integrada
• Permitir alguna flexibilidad en la implementación

La educación inicial Los maestros cuentan con la educación, habilidades, conocimiento y desarrollo profesional para lograr:
del maestro, su • Saber cómo implementar pedagogías integradas y sub estrategias que sustenten su efectividadad,
habilidades, habilidades, conocimiento
y desarrollo • Tener opiniones positivas de las pedagogías integradas y conocer los beneficios y desarrollo
profesional profesional
• Tener conocimiento suficiente respecto del tema para guiar a los estudiantes y para construir el
andamiaje para sus investigaciones
• Saber cómo diseñar e implementar la evaluación formativa y sumativa de las pedagogías integradas
• Acceder a investigaciones y al aprendizaje profesional de pedagogías integradas para mantener o
mejorar la práctica

Factores del Los maestros implementan pedagogías integradas para lograr:

estudiante • Saber el conocimiento previo de las y los estudiantes, así como sus habilidades y experiencias
reconociendo que son demandantes
• Promover la inclusión y mejorar el desempeño estudiantil en diversos grupos de edad

Padres, cuidadores Padres, cuidadores y comunidad:

y comunidad • Cuentan con creencias y valores que influyen en el apoyo pedagógico
• Se involucran activamente para apoyar

14

Dirección de futuras investigaciones
El presente estudio muestra que el esquema de
la Fundación LEGO sobre las características del
aprendizaje a través del juego y de las habilidades tiene
amplia validez y aplicación en contextos educativos de
la escuela primaria. El reporte también presenta una
serie de oportunidades para futuras investigaciones.
Esto incluye la necesidad de:
• Comprender los pasos graduales y secuenciales
requeridos, cuando los sistemas inician o escalan
el uso de pedagogías integradas, basadas en el
juego.
• Nuevas medidas de evaluación del impacto de las
habilidades no cognitivas.
• Revisar cómo y dónde se utiliza la tecnología
digital para apoyar la implementación eficaz de
pedagogías integradas, en la primaria y/o en la
secundaria.
• Comprender cómo las pedagogías integradas
apoyan a estudiantes con necesidades especiales,
a fin de entender los posibles factores críticos o
los ajustes requeridos.
• Ampliar el entendimiento sobre las pedagogías
integradas y sobre el aprendizaje a través del
juego en niveles de aprendizaje más elevados,
incluyendo la escuela secundaria y la preparatoria.
• Comprender el aprendizaje a través del juego
en el contexto de la transición hacia la escuela.
Resumen ejecutivo
Cuando la investigación descubre que este es
el mejor enfoque y no se use, ¿por qué sucede y
qué se puede hacer para apoyar a los sistemas y
a las escuelas para que adopten el aprendizaje de
calidad a través del juego, en los primeros años de
la primaria?
• Comprender cómo la restricción de recursos
limita las opciones pedagógicas. ¿Cómo pueden
utilizarse pedagogías integradas cuando existen
restricciones importantes en los recursos o
cuando los contextos son en países de bajos
recursos?
• Nueva evidencia disponible respecto de
pedagogías integradas, en las herramientas de
enseñanza y aprendizaje, que describan los costos
y beneficios.
• Guía explícita y detallada de cómo implementar
estas pedagogías, incluyendo los factores
habilitantes.
• Nuevas revisiones sistemáticas y metaanálisis
que incluyan investigación nueva respecto de las
pedagogías integradas.
El presente estudio es amplio en cuanto a su enfoque
y busca trazar un mapa del territorio de las pedagogías
integradas. No reúne toda la evidencia respecto de
ningún enfoque en particular (revisión sistemática) ni
combina los resultados de los efectos de los estudios
de experimentación cuantitativa a fin de determinar
el impacto global de un enfoque (metaanálisis). El
presente estudio proporciona investigadores y
profesionales con resúmenes de evidencia reciente
respecto de pedagogías integradas, para ampliar el
entendimiento en el campo.
15
The LEGO Foundation

16

1. Antecedentes y bases
Contexto actual
Las escuelas alrededor del mundo están más
enfocadas que nunca en los resultados, es
decir, adoptan un enfoque minucioso en los
logros académicos, en áreas que son fácilmente
cuantificables, tales como la lectura, la escritura
y las habilidades numéricas. Al concentrarse en
aquello que se puede medir en la educación, muchas
escuelas han dado menor énfasis al fomento de las
habilidades holísticas o transversales, que no se miden
tan fácilmente pero son igualmente importantes.
Múltiples entornos de aprendizaje en Inglaterra, en
los Estados Unidos y en Australia se han adaptado,
teniendo en cuenta este cambio. Han restado tiempo
a los recreos, han reducido las áreas de juego y
la concentración en el aprendizaje centrado en el
estudiante y han aumentado el tiempo de instrucción
en el aula, en la supervisión de los recreos y en los
enfoques didácticos de enseñanza y de aprendizaje,
a fin de cubrir un programa escolar amplio (Hyndman,
Benson & Telford, 2014; Jenkinson& Benson, 2010;
Rhea, 2016). En algunos sistemas educativos, tienen
programas escolares llamados “push down”: que
implican cargas de trabajo para que los niños y niñas
dominen conceptos académicos a una edad más
temprana; esto impacta negativamente su bienestar
y también impacta al juego. (Danniels & Pyle, 2018;
Miller & Almon, 2009). Cuando entran a la escuela,
las oportunidades de juego, que pueden haber
sido frecuentes en preescolar, ahora son mucho
menos comunes (Cremin, Glauert, Craft, Compton
&Stylianidou 2015). Por lo tanto, existe una presión
sobre el juego.
Al mismo tiempo, algunos sistemas sud asiáticos y
sistemas del Lejano Oriente están transformando
la pedagogía, alejándose de los enfoques didácticos
tradicionales que consisten en transmitir y memorizar
información, hacia enfoques “constructivistas” que
se centran más en el estudiantado y se basan en la
investigación (Zhao, 2015, p, iv). Estos esfuerzos están
diseñados para ampliar la noción de los resultados
educativos, a fin de incluir una gama de habilidades
Antecedentes y bases
como la social (que abarca la comunicación y la
colaboración), la emocional (la resiliencia y la auto
regulación), la física (motricidad fina y gruesa); así
como las habilidades cognitivas. El documento
presentado por el Secretario de Educación de la
República Popular China sobre las políticas a seguir,
llamado: “All-Round Development of Every Student—
China’s Curriculum Reform of Basic Education in the
New Century (Abril 2010)”. [Desarrollo de todo tipo
de estudiante –Reforma de los Programas Educativos
de China en el Nuevo Siglo (Abril, 2010)] señala lo
siguiente:
La tendencia de dar mayor énfasis
a infundir el conocimiento debe
cambiar, así mismo, debe aprovecharse
plenamente la iniciativa de las y los
estudiantes para el aprendizaje…
La gran importancia que se le da al
aprendizaje pasivo, la memorización y
los ejercicios en forma mecánica debe
modificarse. Las y los estudiantes
deberían estar ávidos de tomar
un rol activo en las actividades de
aprendizaje, deberían de querer
explorar lo desconocido y ser diligentes
en la práctica. También deberían
desarrollar sus habilidades para
obtener y procesar información, para
adquirir conocimiento, para analizar y
resolver problemas, para comunicarse y
cooperar con los demás.
(Como se cita en Riley, 2013, p. 2).
Las políticas mundiales también reflejan la necesidad
de considerar los resultados educativos desde este
punto de vista. Los Objetivos de Desarrollo Sostenible
de las Naciones Unidas (ODS) reflejan un aumento en
el consenso, entre expertos en la educación, respecto
de la necesidad de contar con una educación de calidad
17
Antecedentes y bases
y fomentar el desarrollo holístico de los estudiantes.
Enmarcada por los ODS, la calidad en la educación
incluye fomentar la conciencia social, empática y el
involucramiento crítico de los ciudadanos del mundo,
que son capaces de involucrarse en los problemas
serios que enfrentan las sociedades. No es suficiente
que las niñas y niños apenas participen en la educación.
Su derecho, en cualquier lugar, es el de acceder a la
práctica y a la teoría educativa basada en evidencia
de calidad, misma que los preparará para tener una
vida más significativa en lo material, en lo social y en lo
cultural, en el futuro.
Las investigaciones han demostrado el valor del
desarrollo de las habilidades holísticas. Los programas
educativos que abarcan habilidades de estudio, de
metacognición, de colaboración y de enfoques de
aprendizaje centrados en el estudiantado muestran
un impacto positivo en todos los logros estudiantiles
y cierran las brechas que existen entre el alto y el bajo
desempeño (Mannon & Mercer, 2016).
Los estándares de lo que se necesita hacer y aprender
van en aumento. Las y los estudiantes deben saber
conceptos y contenidos centrales relacionados
con áreas específicas del conocimiento, tales como
matemáticas y ciencias y deben ser capaces de
aplicar dicho conocimiento en áreas específicas de
aprendizaje, respecto de problemas y procesos, e
idealmente en nuevas áreas y problemas. Para lograrlo,
deben ser capaces y deben estar motivados para
involucrarse profundamente en áreas del aprendizaje.
Así mismo, deben tener la oportunidad de practicar el
uso de estas nuevas habilidades y conocimiento.
A fin de satisfacer estas necesidades, el entorno de
aprendizaje debe ser profundo más que amplio. Deben
integrar el aprendizaje a lo largo y ancho de las distintas
disciplinas y conectar los conceptos y el contenido con
las aplicaciones factibles en su mundo real. Necesitan
involucrar activamente al estudiantado, trabajando
conjuntamente para aprender mediante la práctica.
Sin embargo, la guía pedagógica de cómo fomentar
18
estas habilidades y el papel de los maestros y las
necesidades estudiantiles es exigua (Nichols, Burgh &
Kennedy, 2017). Además, el impacto de las pedagogías
que intentan satisfacer las necesidades de los
estudiantes de desarrollar habilidades de pensamiento
más elevadas, tales como el aprendizaje basado en
la investigación y el aprendizaje por descubrimiento
han sido cuestionados a últimas fechas (Hattie, 2008;
Kischner, Sweller & Clark, 2006).
El aprendizaje a través del juego nos proporciona un
punto de partida apropiado para la búsqueda de una
pedagogía que fomente la forma de aprender en la
primaria en el siglo XXI. Los argumentos respecto
del aprendizaje a través del juego, en niños y niñas
de cero a ocho años han sido contundentes, con
evidencia que sustenta “el papel clave que tiene en
el desarrollo positivo y saludable” y en el desarrollo
de las habilidades holísticas (Zosh et al., 2017, p. 12).
Sin embargo, el papel, la aplicación y el impacto del
aprendizaje a través del juego en la primaria no es claro
(Moyles, Adams & Musgrove, 2002). El aprendizaje a
través del juego, como una pedagogía apropiada de
desarrollo en la educación de la primera infancia, está
fuertemente sustentado en la evidencia, sin embargo,
su aplicación en la primaria es débil e inconsistente.
El presente estudio trata sobre el lugar que tiene “el
juego” en la educación. Identificamos qué pedagogías
impulsan potencialmente las mejoras estudiantiles
mediante el aprendizaje a través del juego, en
la primera infancia. Esto es importante, ya que
queremos comprender las consecuencias derivadas
del aprendizaje de los niños y niñas a través de nuevos
enfoques pedagógicos en las distintas edades y etapas
escolares. ¿Qué tan importante es la continuidad,
y puede esta proporcionarse cuando se cambia del
aprendizaje a través del juego (en preescolar) a, por
ejemplo, el aprendizaje basado en la investigación
(durante los primeros años escolares y más adelante)?
Asimismo, cuando se cambia del aprendizaje a través
del juego en preescolar a enfoques más didácticos en la
primaria, ¿cómo afecta esta transición hacia la escuela
y como afecta las habilidades emergentes sociales,

emocionales y cognitivas de niñas y niños? ¿Qué se
gana y qué se pierde? ¿Hay un punto intermedio y
puede este funcionar? Nosotros creemos que sí lo hay
y que puede funcionar.
Identificamos ocho pedagogías como “antecesoras”
del aprendizaje a través del juego, derivados de las
mismas teorías del aprendizaje constructivista.
Relacionamos estas pedagogías con el aprendizaje
a través del juego esquematizándolas exitosamente
con las características clave del aprendizaje a través
del juego. Definimos y describimos cada pedagogía,
la evidencia actual respecto del impacto de cada una
y los factores esenciales que sustentan su eficacia.
Describimos los factores del sistema educativo que
influyen en la pedagogía, incluyendo a los programas
escolares, la evaluación, la formación docente, también
describimos a las y los estudiantes, a las escuelas
(liderazgo y recursos), a los padres, a los cuidadores y
a las comunidades y concluimos con la dirección para
futuras investigaciones.
Aprendizaje a través del juego
El aprendizaje a través del juego es una forma divertida
y apropiada para la transición de la primera infancia
hacia los años escolares (Biordi & Gardner, 2014).
Como pedagogía, el aprendizaje a través del juego se
describe como una combinación de actividades de
juego dirigidas por el niño con actividades apoyadas
por adultos o maestros o con actividades guiadas con
objetivos de aprendizaje (Weisberg, Hirsch-Pasek
& Golinkoff, 2013). El aprendizaje a través del juego
incorpora el juego libre o el juego voluntario, el juego
guiado, el juego de construcción, el juego colaborativo,
el aprendizaje con juegos con reglas, el juego físico y
el juego digital, entre otros. Los expertos han buscado
crear continuidad del aprendizaje a través del juego que
abarque, desde el juego libre, el juego guiado, hasta el
juego dirigido por el maestro (Weisberg, Hirsch-Pasek
& Golinkoff, 2013). La investigación ha establecido
claramente los beneficios del aprendizaje a través
del juego para fomentar el desarrollo y el aprendizaje
infantil (Danniels & Pyle, 2018).
El aprendizaje a través del juego es obligatorio en
las políticas educativas durante la primera infancia
en múltiples países, incluyendo Australia, Canadá,
Dinamarca, Nueva Zelanda, Escocia y Suecia
(Departamento Educativo del Gobierno Australiano,
Antecedentes y bases
Relaciones de Empleo y de Lugares de Trabajo, 2009; la
Secretaría de Educación, Gobierno de Ontario, 2013;
Martlew, Stephen & Ellis, 2011; Synodi 2010, Schreyer
& Oberhuemer, 2017). Generalmente estas políticas
conciernen a la educación de niñas y niños de cero a
ocho años de edad. La Estrategia de Juego de Escocia
(Gobierno Escocés, 2013) es más amplia. En virtud de
que se basa en el Artículo 31 de la Convención Sobre
los Derechos del Niños (CRC) se aplica a quienes tienen
hasta 18 años de edad (Naciones Unidas, 1989).
Sin embargo, siempre existe una disparidad entre las
políticas y la práctica. No está muy claro lo que sucede
con el aprendizaje a través del juego y las habilidades
y competencias que promueven estas condiciones
de aprendizaje cuando los niños y niñas llegan a las
puertas de la escuela. Existe evidencia contundente
que sustenta el papel y los beneficios del aprendizaje a
través del juego en los primeros años de la primaria.
El juego ha estado particularmente relacionado con
el fomento del conocimiento y de las habilidades
fundamentales, incluyendo el aprendizaje de la
lectoescritura, las matemáticas y la ciencia (Hill, 2010;
Kefaloukos & Bobis, 2011; Mihalejevic, 2005; Stagnitti
Bailey, Hudspeth, Stevenson, Reynolds & Kidd, 2016).
Más adelante, como práctica integrada, el aprendizaje a
través del juego también apoya a las niñas y niños para
desarrollar habilidades emocionales, físicas, sociales
y creativas. Si sabemos que la evidencia sustenta el
papel y el valor del aprendizaje a través del juego en la
escuela al fomentar las habilidades holísticas, ¿Por qué
no se adopta de forma consistente y generalizada?
¿Qué sucede con las y los estudiantes con habilidades
holísticas (que van en aumento) educadas en estas
condiciones cuando entran a una escuela tradicional y
centrada en lo académico?
Cuando buscamos menciones específicas del “juego”
o del “aprendizaje basado en el juego” en la escuela, así
como en las políticas educativas respecto de mayores
de ocho años de edad (cerca del segundo año de
primaria), generalmente no encontramos nada. En la
educación de la primera infancia, al juego se le describe
como el contexto para el aprendizaje. Departamento
Educativo del Gobierno Australiano. Relaciones
de Empleo y del Lugar de Trabajo, 2009). Para los
niños y niñas tiene un papel primordial ´organizar
y darle sentido a su vocabulario social cuando se
involucran activamente con la gente, con los objetos
y con la forma de manifestarse´. (p. 6). Sin embargo,
en la escuela formal el juego no siempre tiene un
19
Antecedentes y bases
papel central como ´contexto de aprendizaje´. Con
frecuencia es suplementario o implícito; lo utilizan los
maestros para apoyar un objetivo de aprendizaje más
amplio o para fomentar una actitud.
Por ejemplo, en la revisión hecha por el Gobierno de
Queensland, respecto de la edad apropiada para las
distintas pedagogías en los primeros años escolares
(nd) , resumieron la evidencia existente y terminaron
con diez mensajes clave, incluyendo el respectivo a
que el ‘Juego debe prevalecer en las interacciones de
aprendizaje y de enseñanza’ (p. 13) Briggs y Hansen
(2012) sugieren que el juego infantil de 5-11 años
ofrece la oportunidad de practicar las habilidades en
los distintos contextos y en diferentes campos. Ellas
proponen que, a través del juego, los niños y niñas en
edad de primaria pueden actuar como estudiantes
con autonomía, interacción social, creatividad,
investigación y reflexión para la resolución de
problemas. Estos papeles se alinean estrechamente
con las características y con las habilidades asociadas
con el aprendizaje a través del juego de la Fundación
LEGO.
El presente reporte investiga el papel y la aplicación del
aprendizaje a través del juego en las aulas de la escuela
primaria. Múltiples estudios asocian o combinan el
aprendizaje basado en el juego con otros enfoques,
por ejemplo, el aprendizaje basado en la investigación
o el aprendizaje por descubrimiento, suponiendo
que existen similitudes importantes entre estos dos
enfoques. El presente reporte desglosa esos enfoques,
añade seis más, los contrapone con el aprendizaje a
través del juego, cita evidencia del impacto y describe
los distintos factores que sustentan la calidad de la
implementación. Aunque por lo general, la palabra
´juego´ puede no estar presente en los últimos años
de primaria, los elementos que hacen que el juego
sea educativo están muy presentes en las ocho
pedagogías integradas que se analizaron en este
reporte.
20
Falsas dicotomías relacionadas con las pedagogías en
la investigación educativa
La investigación respecto al aprendizaje a través del
juego proporcionó indicadores de la interrelación de
los enfoques de las ocho pedagogías integradas que
se analizaron en el presente reporte. El aprendizaje
basado en el juego y enfoques tales como el del
aprendizaje basado en la investigación y el del
aprendizaje activo y el empírico se basan en las
mismas teorías sobre el aprendizaje, que parten del
trabajo de Dewey, Piaget, Montessori y Vygotsky. Algo
central de estas teorías es la idea de que educadores y
estudiantes trabajan conjuntamente como un equipo
para construir en conjunto el conocimiento.
Los entornos de aprendizaje están intencionalmente
diseñados para maximizar las oportunidades para
fomentar la creatividad, la interacción social, la
experimentación y el amor por aprender. Estudiantes
y docentes son participantes activos e involucrados
en el proceso de aprendizaje; las interacciones
entre docentes y estudiantes son variadas, donde
estudiantes y docentes toman turnos para dirigir las
actividades en los momentos apropiados.
La investigación relacionada con las estrategias
de enseñanza, en las que abundan las dicotomías
y presunciones, ve al juego y a la enseñanza como
constructos dicotómicos (Pyle & Danniels, 2017). Al
aprendizaje dirigido por el maestro, con frecuencia se
le cataloga como inherentemente pasivo y que no logra
involucrar; al aprendizaje basado en la investigación o al
aprendizaje por descubrimiento se les cataloga como
no guiados o no estructurados, permiten trabajar
por ellos mismos en conceptos clave. Sugerimos que
cualquier enfoque puede implementarse pobremente,
generando poco involucramiento estudiantil y
pasividad, pocos logros y muchos errores.

La clave es saber cuáles son los factores
y las condiciones habilitantes de una
estrategia exitosa, a fin de obtener los
propósitos deseados e implementar
dicha estrategia con completo
conocimiento de estos.
Esto es importante al hablar de las “recetas mágicas”
para la mejora educativa. El éxito de una intervención
es contingente dependiendo de múltiples factores
habilitantes: saber esto y remarcarlo es fundamental
para obtener resultados positivos.
El presente estudio reafirma que existen
características del diseño instruccional que deben
estar presentes para que las pedagogías integradas
logren su propósito (vea la Tabla 6. Factores de
implementación de calidad de las pedagogías
integradas). Por ejemplo, el tipo y grado de guía que
proporciona el docente contribuye sustancialmente
al éxito de las pedagogías integradas. La literatura que
se ha revisado al respecto define “guía” de distintas
Antecedentes y bases
formas: incluyendo la de explicar conceptos clave,
dar retroalimentación formativa, proporcionar las
oportunidades para reflexionar; enfatizar información
importante, proporcionar andamiaje, cuestionar;
definir actividades al principio de la lección; revelar
los objetivos de la lección y utilizar una estructura
sencilla para comprender las definiciones, la actividad
y la reflexión. Obtuvimos evidencia limitada que
sugiere que una guía mínima es eficaz para fomentar
competencias específicas.
Esto no quiere decir que no exista la posibilidad de que
contar con actividades con guía mínima al estudiante,
en la escuela –los estudiantes deben experimentar
la posibilidad, hasta cierto grado, de elegir y de tener
libertad dentro de su programa cotidiano (vea el
capítulo cuarto para más información detallada al
respecto). El abrumador descubrimiento fue que
al utilizar una combinación de características de
diseño y de dirección docente-estudiante, incentiva
tanto a estudiantes como a docentes a involucrarse
activamente en el aprendizaje. Ello produce los
mejores efectos en una amplia gama de resultados
educativos.
21
2. Diseño del estudio y método
2. Diseño del estudio y método
El diseño y el método del presente estudio se basaron
en la siguiente pregunta de investigación:
¿Cómo se ha aplicado el
aprendizaje a través del juego en
la escuela formal y cuál ha sido
el impacto en las habilidades
holísticas de las niñas y niños?
El objetivo de este estudio exploratorio es:
1. Investigar el tipo y el rango de evidencia de
investigación actualmente disponible para
ayudar a responder esta pregunta, incluyendo la
identificación de brechas en la evidencia de base;
2. Sintetizar la evidencia disponible en posibles
respuestas para la interrogante de investigación y,
3. Obtener perspectivas de esta síntesis que puedan
guiar a la implementación del aprendizaje a través
del juego en las escuelas.
A fin de responder la interrogante de investigación,
especificamos las preguntas que ella implica:
• ¿Qué queremos decir con aprendizaje a través del
juego en la escuela?
• ¿Cuáles son las edades y las etapas consideradas
en la escuela “formal”?
• ¿Qué queremos decir con “habilidades holísticas
de las niñas y niños”?
El presente estudio exploratorio definió estas
subpreguntas utilizando los recursos clave de la
Fundación LEGO: El aprendizaje a través del juego:
un resumen de la evidencia (Zosh et al., 2017) y
Aprendizaje a través del juego: Nuestra definición
Fundación LEGO, 2017).
´ El aprendizaje a través del juego en la escuela ´
Para definir lo que queremos decir con ´aprendizaje
a través del juego en la escuela´, utilizamos las
características de las experiencias del aprendizaje
lúdico´ basándonos en la teoría desarrollada por
22
Jennifer M. Zosh, Emily J. Hopkins, Hanne Jensen,
Claire Liu, Dave Neale, Kathy Hirsh-Pasek, S Lynneth
Solis y David Whitebread, como se detalla en El
aprendizaje a través del juego: un resumen de la
evidencia (Zosh et al., 2017, p. 16).
Estas son:
• Alegre
• Significativo
• Involucramiento activo
• Iterativo
• Socialmente interactivo
Utilizamos dichas características como un
esquema para analizar las pedagogías y su forma
de incorporarlas en el diseño instruccional o como
resultados del proceso de enseñanza y del aprendizaje.
´Las habilidades holísticas´
La amplia gama de habilidades holísticas relacionadas
con el aprendizaje a través del juego están definidas
por la Fundación LEGO (2017) como:
• Habilidades emocionales – comprender,
manejar y expresar las emociones mediante la
concientización y el manejo de los impulsos, así
como permanecer con motivación y confianza al
enfrentar dificultades.
• Habilidades cognitivas – la concentración, la
resolución de problemas y el pensamiento flexible
mediante el aprendizaje al enfrentar tareas
complejas y al construir estrategias eficaces para
identificar las soluciones.
• Habilidades físicas – ser físicamente activo o
activa, comprender el movimiento y el espacio
al practicar habilidades sensoriales y motoras,
desarrollar la comprensión espacial y desarrollar
un cuerpo activo y saludable.
• Habilidades sociales – colaborar, comunicar y
comprender las perspectivas de otras personas al
compartir ideas, negociar reglas y lograr empatía.

• Habilidades creativas – concebir ideas, expresarlas
y transformarlas en realidad al crear asociaciones,
simbolizar y presentar ideas y proporcionar
experiencias significativas para los demás.
(Citado de Fundación LEGO, 2017, p. 18)
La escuela formal´
El alcance del presente estudio se refiere a la escuela
formal (primaria / preescolar) respecto de niños
y niñas de 6-12 años de edad. El primer año o el
año de preparación fue intencionalmente excluido
del presente estudio ya que queríamos explorar la
amplitud de la aplicación del aprendizaje a través del
juego y su efecto más allá de la primera infancia.
Método
El estudio se realizó en dos etapas. Primero se llevó
a cabo una búsqueda general de la literatura escrita
respecto del impacto del aprendizaje a través del juego
en las habilidades holísticas, utilizando ´el aprendizaje
a través del juego´, ´el aprendizaje basado en el juego´
y las cinco características del juego y de las habilidades
holísticas como términos clave de búsqueda. Esta
búsqueda inicial reveló 145 reportes importantes que
utilizamos para limitar el alcance del estudio. Esta
búsqueda reveló pedagogías y términos clave para los
enfoques ‘lúdicos´ de la enseñanza y del aprendizaje,
de los que creamos un glosario de 28 términos clave
(vea el Glosario).
La segunda búsqueda se centró en pedagogías
clave identificadas en la primera búsqueda que, los
investigadores, con frecuencia utilizaban al hablar el
aprendizaje ´lúdico´ en la escuela primaria. Dichas
pedagogías fueron el aprendizaje por descubrimiento,
el aprendizaje basado en la investigación, el
aprendizaje basado en proyectos y en problemas,
el aprendizaje empírico y el activo, el aprendizaje
colaborativo y el cooperativo y la educación
Montessori. Se seleccionaron estos enfoques porque
existía suficiente evidencia empírica respecto de su
impacto en los resultados del aprendizaje estudiantil
y la descripción de las estrategias que se alinean con
el aprendizaje a través del juego. La segunda etapa
derivó de la evidencia de 76 reportes. La evidencia
2. Diseño del estudio y método
revisada en la segunda etapa es una combinación de
estudios empíricos o cuasi empíricos y de una revisión
bibliográfica sistemática respecto del impacto de
estos enfoques o de los resultados cognitivos o no
cognitivos. Muchos estudios utilizan una combinación
de métodos de investigación, tanto cualitativos
como cuantitativos y una implementación estudiada
de las pedagogías integradas en la escuela y en las
agrupaciones escolares, a niveles distrital y regional.
No se incluyeron estudios nacionales, sin embargo, el
presente estudio analizó los resultados de la Encuesta
Internacional sobre la Enseñanza y el Aprendizaje de la
OCDE (2014).
Exclusiones y limitaciones
La decisión de incluir cada enfoque en el presente
estudio se basó en lo siguiente:
• La disponibilidad de evidencia actual sustancial y
empírica respecto del impacto del enfoque en las
´habilidades holísticas´ de las y los estudiantes
(cognitivas y no cognitivas/ transversales),
correspondientes al rango de edades objeto del
presente estudio (6- 12 años).
• La disponibilidad de las definiciones distintivas,
claras y comparables del enfoque.
• La alineación del enfoque con las características
del aprendizaje a través del juego.
En consecuencia, los enfoques se excluyeron cuando
no se lograban estas condiciones. Los enfoques
excluidos del presente estudio exploratorio (que
generalmente se relacionan con el aprendizaje
a través del juego) son aprendizaje auténtico,
aprendizaje participativo, el enfoque de Reggio
Emilia, el aprendizaje táctil o kinestésico, aprendizaje
combinado, el aprendizaje conectado, el pensamiento
de diseño, la educación mínimamente invasiva y
pedagogías del siglo XXI (vea Saavedra & Opfer, 2012).
23
Diseño del estudio y método

El reporte no incluye estudios respecto del impacto de

la tecnología digital para fomentar el desarrollo de las
habilidades holísticas al utilizar los enfoques incluidos.
Tampoco menciona la aplicación de estos enfoques en
la educación de necesidades especiales, ya que estas
áreas requieren mayor investigación que sea paralela y
específica.

Términos clave utilizados en este reporte

La investigación educativa está repleta de argot. Para
el presente reporte utilizamos algunos términos de la
siguiente forma:
• Enfoque: una estrategia o método pedagógico
utilizado por las y los docentes o los sistemas para
influir en el aprendizaje de los demás. Se aplica
en la interacción entre docente y estudiante y
en aspectos del entorno del aprendizaje. (Siraj-
Blatchford, Sylva, Muttoc, Gilden & Bell, 2002).
En el presente reporte usamos “enfoque”,
“estrategia de enseñanza y aprendizaje”,
“estrategia de instrucción” y “pedagogía”
indistintamente. Reconocemos que, en la práctica,
las y los docentes, con frecuencia, combinan
enfoques.
• Pedagogía integrada: es un término colectivo,
“más adecuado”, que utilizamos para combinar
los enfoques analizados en el presente reporte:
el aprendizaje activo, el aprendizaje empírico,
el aprendizaje colaborativo y el cooperativo,
el aprendizaje por descubrimiento guiado,
el aprendizaje basado en la investigación, el
basado en los problemas el aprendizaje basado
en los proyectos y la educación Montessori.
No queremos insinuar que estos enfoques son
idénticos e intercambiables: los agrupamos en
función de que comparten características en
común, como lo analiza el presente estudio.

• Se alinean con las cinco características del

aprendizaje a través del juego.

• Ofrecen oportunidades para fomentar una gama

de habilidades, incluyendo las cognitivas, las
sociales, las emocionales, las creativas y las físicas.

• Su efectividad depende de cómo combinan la

guía autodirigida con el aprendizaje dirigido por el
maestroo en cantidad y tipo, dependiendo de la
actividad de aprendizaje y de otras características
específicas del contexto. Este constructo se
explica con más detalle en el capítulo cuarto.

24
3. Enfoques integrados para la enseñanza y el aprendizaje
3. Enfoques integrados para la
enseñanza y el aprendizaje
¿Qué estamos viendo cuando alguien aprende de
forma lúdica en la escuela? En el siguiente capítulo
presentamos ocho enfoques de enseñanza y del
aprendizaje y describimos cómo se incorporan las
cinco características del aprendizaje a través del
juego. También presentamos evidencia de su impacto
en el aprendizaje y algunos de los factores eseciales
que sustentan su éxito como las estrategias para la
enseñanza y para el aprendizaje.
Está claro que los distintos enfoques, descritos en este
capítulo, se traslapan. Sin embargo, nos referimos a
cada enfoque por separado, ya que esto nos permite
ver las similaridades, en lugar de suponerlas. Permite
a aquellos interesados en la educación localizar los
diferentes enfoques, incluyendo aquellos utilizados
en su sistema o en su escuela, para comparar las
descripciones y la evidencia, así como para llegar a
conclusiones informadas acerca de la eficacia y de los
factores habilitantes que sustentan la implementación
exitosa. Además, podemos identificar pequeñas,
pero con frecuencia, importantísimas diferencias
pedagógicas y evitar la generalización donde no se
aplica.
Las pedagogías integradas son omnipresentes y están
catalogadas por los investigadores y los expertos en
rangos que van desde técnicas (por ejemplo, el acto de
investigar) hasta estrategias detalladas (aprendizaje
basado en la investigación). Muchas, parece que se han
presentado en combinación (vea la Tabla 4- Gama de
26
habilidades medidas mediante investigación incluida
en el presente estudio). La Fidelidad –es decir la lealtad
en la presentación cuando se compara con el diseño–
se cita como un problema al comparar enfoques
(Hixson, Ravitz & Whisman, 2012).
Sin embargo, las definiciones, en ocasiones, son
inconsistentes o insuficientes, lo que significa que la
evaluación o los estudios de investigación no pueden
combinarse o generalizarse cuando no está claro a
qué versión del enfoque se refiere el investigador.
Comparar y contrastar enfoques puede ser, por lo
tanto, un ejercicio fallido, ya que las definiciones están
disputadas e interrelacionadas (Hood, Cattaneo,
2017). Lo que hace que el aprendizaje basado en los
proyectos funcione en Singapur puede ser, la habilidad
de los maestros para presentar, de forma colaborativa,
original e innovadora los programas escolares. También
puede derivar de un mayor acceso a los recursos, al
apoyo y guía de las políticas de los administradores
nacionales educativos. Esto significa que en este
contexto, el aprendizaje basado en los proyectos es
eficaz, sin embargo, no significa que el aprendizaje
basado en los proyectos sea una estrategia, per
se, eficaz. Hacemos constar estas diferencias en el
presente.
Los ocho enfoques descritos en este capítulo están
relacionados con el aprendizaje a través del juego,
ya que derivan de las mismas teorías del aprendizaje
que el constructivismo social. Toda vez que forman
parte de la misma familia, es posible esquematizarlas
con el aprendizaje a través del juego y encontrar las
características que tienen en común. Al esquematizar
estas ocho pedagogías contra las cinco características
del aprendizaje a través del juego, podemos identificar
cómo “el juego” ayuda a niños y niñas a desarrollar
importantes habilidades cognitivas y no cognitivas.
 3. Enfoques integrados para la enseñanza y el aprendizaje

Aprendizaje activo

Aprendizaje cooperativo y colaborativo

Aprendizaje empírico

Aprendizaje por descubrimiento guiado

Aprendizaje basado en la investigación

Aprendizaje basado en problemas

Aprendizaje basado en proyectos

Educación Montessori

27
 Aprendizaje activo
¿Qué es?
El aprendizaje activo es un enfoque donde las y los
estudiantes se involucran activamente en el proceso
de aprendizaje. El involucramiento activo se caracteriza
por la posibilidad de elegir o la autonomía respecto
de la tarea misma y de cómo y cuándo responder.
El aprendizaje activo aprovecha los intereses
estudiantiles a fin de involucrarles en el proceso de
aprendizaje. Utiliza actividades prácticas, auténticas y
relacionadas con el mundo real; en donde los maestros
tienen el papel de facilitadores, en lugar de instructores
didácticos (Martlew, Stephen & Ellis, 2011).
Smith (2015) describe el papel docente en el
aprendizaje activo como el de quien “formula
preguntas para centrarse en momentos didácticos
e incentiva a compartir el conocimiento con los
niños, a fin de registrar observaciones anecdóticas y
proporcionar materiales y recursos para mejorar las
experiencias del aprendizaje” (p. 141).
El aprendizaje activo se alinea con las cinco
características del aprendizaje a través del juego de la
Fundación LEGO, de la siguiente forma:
• Las oportunidades significativas de aprendizaje
se crean cuando se integran las experiencias
educativas de las y los estudiantes, en casa y en
la escuela. Cuando los conceptos se refuerzan
en los diferentes contextos de aprendizaje y de
actividades, la importancia y el significado se
adhieren al concepto que conlleva al aprendizaje
más profundo y duradero (Marbina, Church
& Tayler, 2011; Sinnema, Sewell & Milligan,
2011). Algunos ejemplos de la integración de
las actividades y de los contextos incluyen el
aprendizaje del ciclo de vida de las semillas, al
sembrar las semillas de una planta, en la escuela,
como parte del programa de preescolar o aprender
mediante discusiones abiertas, autodirigidas en
los salones de clase.
• La interacción social sucede cuando el aprendizaje
activo utiliza el trabajo de grupo y el aprendizaje
entre pares conjuntamente. Además, el
aprendizaje activo utiliza las experiencias, el
28
conocimiento y la vida de los estudiantes y por
lo tanto genera interacciones positivas entre
estudiante y el maestro que es un ingrediente
fundamental para la interacción social beneficiosa
(Habler, Hennessey, Cross, Chileshe & Machiko,
2015).
• Las y los estudiantes están activamente
involucrados cuando han contado con cierto
grado de libertad de elección en la actividad de
aprendizaje, lo que les ha motivado a participar
(Martlew, Stephen & Ellis, 2011).
• El estudiantado itera mediante la investigación
y la exploración de nuevos conceptos e ideas en
entornos de aprendizaje activo.
• Los entornos de aprendizaje activo, con frecuencia
se describieron en la literatura como disfrutables,
divertidos y positivos, (Burris, 2011; Cefai et al.
2014) generando relaciones empáticas entre
docente y estudiante, así como entre estudiantes
pares (Castano 2008; Sinnema, Sewell & Milligan,
2011).
Evidencia del impacto
Los investigadores han descubierto que el aprendizaje
activo influye positivamente en los resultados del
aprendizaje, de la siguiente forma:
• Cognitiva y socioemocional: Castano (2008)
examinó el uso de las estrategias del aprendizaje
activo constructivista, en su investigación de
enseñanza científica, en Colombia. Ella descubrió
que cuando las y los estudiantes tienen la
oportunidad de discutir dilemas sociocientíficos
relacionados con los conceptos científicos
aprendidos, describen los conceptos de forma
más acertada, logran mejores conexiones entre
los conceptos, sus vidas y la naturaleza y expresan
preocupación por los problemas globales
relacionados.
• Logros y mejora en la forma de pensar: En un
proyecto que introdujo la pedagogía interactiva
en Zambia, Haßller et al., (2015), descubrió que
 cuando se intentaron formular preguntas abiertas,
aprendizaje con pares y actividades prácticas, las
y los estudiantes lograron mayores resultados
en sus logros. Los maestros entonces revisaron
opiniones previamente hechas de la capacidad
estudiatil. El aprendizaje activo es demostrativo
y pluridimensional y ofrece oportunidades para
que los estudiantes muestren habilidades que
pueden no revelarse en los entornos de las aulas
tradicionales.
• Habilidades sociales y emocionales: se analizó en
Italia una estrategia de aprendizaje sencilla, Circle
Time (tiempo en el círculo) (Cefai et al., 2014),
en la cual estudiantes y docentes se sientan en
un círculo y utilizan un objeto para determinar
el orden en el que van a hablar, para resolver
problemas, discutir eventos, jugar, hablar sobre
sus sentimientos y contar historias. Se descubrió
que esta estrategia fomentaba mejoras en los
comportamientos sociales tales como escuchar,
colaborar y en las relaciones entre pares y
reducía problemas de comportamiento ente los
estudiantes de 1-5 grado.
Factores habilitantes
La implementación exitosa de los enfoques del
aprendizaje activo depende de una variedad de
factores, incluyendo los siguientes:
reflexionar sobre las mejoras pedagógicas
basadas en la evidencia.
• Incluso actividades sencillas como tiempo en
el círculo requieren tiempo en el programa,
espacio físico en el cual llevar a cabo la actividad
y planeación para asegurar que están siendo
implementadas de forma que generen resultados
positivos.
• El apoyo en todos los niveles de la escuela, por
ejemplo, el apoyo entre pares y mentores, la
creación de comunidades de prácticas, el apoyo
al liderazgo y a los recursos, es integral para que
exista una aceptación consistente de los nuevos
enfoques pedagógicos como el del aprendizaje
activo (Cefai et al., 2014; Davison, Galbraith &
McQueen, 2008).
La dirección que toma el gobierno
escocés hacia una pedagogía de
aprendizaje basado en el juego en los
años escolares de la primera infancia se
llama “aprendizaje activo”.
(Martlew, Stephen & Ellis, 2011).

• Diálogo reflexivo regular y fluido entre los

maestros, de grupos de aprendizaje profesional.
Esto logra mejoras a largo plazo en las prácticas
dentro de las aulas. Haßler et al., (2015) descubrió
que los programas que se utilizan una sola vez
no son eficaces ya que los esfuerzos deben
mantenerse a lo largo del tiempo a fin de crear un
cambio duradero.

• El uso de evidencia fue valioso para relacionar el

cambio de las prácticas en las aulas a fin de mejorar
los resultados de aprendizaje del estudiantado.
Sinnema, Sewell y Milligan (2011) describieron
cómo los maestros y los investigadores
colaboraban para diseñar, implementar y
 Aprendizaje cooperativo
y colaborativo
¿Qué es?
El aprendizaje cooperativo y el colaborativo son
estrategias instruccionales diseñadas para lograr las
mejores interacciones sociales positivas entre pares
al agrupar a los estudiantes para que completen un
trabajo o una tarea. Ya que las definiciones que existen
para el aprendizaje cooperativo y el colaborativo
pueden intercambiarse, en muchos aspectos, los
unimos para referirnos a ellos. Algunas características
distintivas de estos enfoques son que incluyen tareas
significativas, participación activa de los estudiantes y
que los estudiantes trabajan juntos y se ayudan entre
sí. Los grupos eficaces pueden estar formados de
participantes con edades y habilidades homogéneas
o mixtas, dependiendo de los requisitos de la tarea
por hacer o de los contextos del aprendizaje. Además,
los grupos pueden trabajar individualmente en tareas
que contribuyan para lograr un objetivo compartido,
o en una tarea compartida. Lo que es más importante
acerca de los enfoques del aprendizaje cooperativo y
del colaborativo es que ciertas estrategias esenciales
sustentan su eficacia. Utilizar dichas estrategias
brinda mayores garantías en cuanto a que los objetivos
buscados por el aprendizaje, el conocimiento
y las habilidades asociadas pueden lograrse
independientemente de la composición del grupo.
(Cheng, Lam & Chan, 2008).
Estas estrategias son:
1. Interdependencia positiva: Esta condición
existe cuando los estudiantes saben que están
relacionados con los miembros de su grupo de tal
forma que no pueden tener éxito, a menos que
los demás miembros del grupo lo tengan. Los
grupos con interdependencia positiva consideran
su trabajo como un beneficio para los demás,
comparten recursos, se apoyan mutuamente y
comparten el éxito conjunto. No hay oportunistas,
ya que cada miembro del grupo aporta
contribuciones únicas.
2. Acciones que promueven las interacciones cara
a cara: cuando los estudiantes se ayudan, se
apoyan, se animan y se alientan mutuamente
30
en grupos, promueven la condición mencionada
anteriormente de interdependencia positiva, fomentan
habilidades interpersonales verbales, se motivan y
llegan a conocerse. El maestro es responsable de
describir, modelar y reforzar esta condición en todas las
actividades de trabajo del grupo.
3. Responsabilidad individual y personal: Las
actividades de trabajo de grupo deben ser
estructuradas para asegurar que el desempeño
individual puede identificarse fácilmente,
evaluarse y recibir retroalimentación tanto grupal
como individual, por ejemplo, en lo individual,
los cuestionarios o la selección aleatoria de la
presentación de un trabajo personal.
4. Las habilidades interpersonales y las de grupos
pequeños: La habilidad para interactuar, en efecto,
es una habildad aprendida, fomentada mediante
la enseñanza explícita. Los maestros deben
intencionalmente enseñar habilidades sociales para
obtener un trabajo de grupo eficaz.
5. Procesamiento de grupo: Cuando los miembros
del grupo reflejan o dialogan respecto de que
tambien alcanzaron sus objetivos y mantienen
relaciones de trabajo eficaces, profundizan en el
aprendizaje cognitivo y metacognitivo y crean las
bases para mejorar el desempeño futuro.
(Resumido de Johnson & Johnson, 1991, p. 54-59)
El aprendizaje cooperativo y el colaborativo se alinean
estrechamente con las cinco características del
aprendizaje a través del juego de la Fundación LEGO de
la siguiente manera:
• El aprendizaje significativo se alcanza a través de
las estrategias del aprendizaje cooperativo o del
colaborativo cuando se aplican a tareas significativas
y mediante el andamiaje que se construye y
se extiende sobre las habilidades sociales e
interpersonales de los estudiantes. Además, los
estudiantes obtienen un entendimiento más
profundo del contenido de la actividad cooperativa,
de los conceptos, del proceso y de su autoeficacia
mediante el procesamiento de grupo.

• La interacción social es la piedra angular del
aprendizaje cooperativo y del colaborativo. La
comunicación mejorada y las habilidades sociales
e interpersonales, con frecuencia son resultados
que se mencionan con estas estrategias
(Johnson & Johnson, 1991; Barron & Darling-
Hammond, 2008). Estas habilidades son altamente
transferibles a nuevas situaciones sociales y a
nuevos contextos fuera de las aulas y siguen
siendo relevantes y útiles para toda la vida.
• El involucramiento activo en el aprendizaje
colaborativo y en el cooperativo se basa en la
interdependencia positiva y en la responsabilidadEvidencia del impacto
individual. Cuando los estudiantes saben que
pueden depender en los demás y tienen un sentido con pares es una forma poderosa de aprendizaje.
claro de sus propias responsabilidades.
Los estudiantes muestran señales
identificables de involucramiento,
tales como que sus ideas están
sintonizadas respecto de su trabajo,
en sus pláticas, en las respuestas
que comparten y en los materiales
en los que van a trabajar.
(Johnson & Johnson, 1991).
Fitch y Hulgin (2006) descubrieron, de forma
similar, que el involucramiento activo significa
que “Los estudiantes tienen intereses personales
importantes en el resultado del grupo y que están
motivados para involucrarse en un nivel más
elevado de interacción” (p. 430).
• La iteración en el aprendizaje colaborativo y en
el cooperativo ocurre cuando los estudiantes
presentan ideas, comparten, revisan y vuelven
a calibrar su pensamiento, basados en las
aportaciones del grupo (Fitch & Hulgin, 2008;
Nichols, Gilles & Hedberg, 2016), “Cuando los
niños y niñas están en desacuerdo, discuten,
explican y se convencen entre sí, surgen nuevas
posturas, nuevas ideas y nuevo pensamiento”.
(Fitch & Hulgin, 2008, p. 428).
Coopertative and collaborative learning
• Múltiples estudios reportaron que los
estudiantes disfrutan el aprendizaje colaborativo
y el cooperativo, basados en el proceso y en la
oportunidad de tener interacción social positiva
(Fith & Hulgin, 2008; Chistensen, Wallace & Arnott,
2008).
El propósito de los grupos de
aprendizaje colaborativo es lograr
que cada miembro sea más fuerte.
(Johnson & Johnson, 1991, p. 58).
El profesor John Hattie (2008) reconoce que trabajar
Existen múltiples ejemplos convincentes del impacto
positivo del aprendizaje cooperativo y colaborativo
respecto de las siguientes áreas de aprendizaje:
• Comprensión de lectura: Utilizando un diseño
cuasi experimental, Fitch & Hulgin (2008) midieron
la eficacia de la Evaluación del Aprendizaje
Colaborativo a través del Diálogo (CLAD) respecto
de los logros en lectura en aulas inclusivas
de tercer grado, en EUA. CLAD pidió a los
estudiantes que leyeran un pasaje de un texto,
formó grupos y después les hizo un examen de
opción múltiple: primero de forma individual y
después como grupo, con la posibilidad de discutir
las posibles opciones y lograr un consenso.
El enfoque CLAD utilizó las cinco estrategias
descritas anteriormente, respecto del aprendizaje
colaborativo. Fith & Hulgin (2008) descubrieron
que el grupo de intervención que usó el enfoque
CLAD mostró grandes mejoras en los resultados
de la lectura, a diferencia del grupo de control.
31
Aprendizaje cooperativo y colaborativo
Además, implementaron el estudio en una escuela
de bajo rendimiento. Sus descubrimientos fueron
que CLAD podría ser un método para elevar el
desempeño estudiantil por encima de los métodos
específicos, basados en el déficit, cuyo objetivo
es de uno a uno (por ejemplo, apartar a un niño
de clase para participar en clases particulares de
regularización).
• Resolución de problemas matemáticos: Asha y
Hawi (2016) descubrieron que las estudiantes
de sexto grado en Jordania tomaban mejores
decisiones para resolver problemas matemáticos
cuando trabajaban cooperativamente, basadas en
la retroalimentación que recibían de estudiantes
de dentro y fuera de su grupo. el pensamiento crítico, para el razonamiento más
• La autoeficacia y la mentalidad de crecimiento: El
estudio de Burke y Williams (2012) descubrió que
los estudiantes de primaria en Escocia, de 11-12
años de edad que participaron en una intervención
de aprendizaje colaborativo demostraron
mayores logros en el entendimiento de conceptos
relacionados con la inteligencia, que estudiantes
que trabajaron individualmente.
• Ética en el aula: Al utilizar las estrategias del
aprendizaje cooperativo se puede catalizar un
cambio, de aprendizaje dirigido por el maestro, a
aprendizaje centrado en el estudiante. Davison,
Galbraith y McQueen (2008) reportaron que
utilizar estructuras del aprendizaje cooperativo
ha permitido a los maestros cambiar su papel
al de facilitadores, en lugar de directores del
aprendizaje, en el segundo año en aulas del Reino
Unido.
Factores habilitantes
La investigación sugiere que la implementación exitosa
del aprendizaje cooperativo y del colaborativo depende
de los siguientes factores:
• Grupos pequeños (de dos a seis miembros)
conlleva a mayor responsabilidad individual y
menor esfuerzo redundante (Johnson & Johnson,
1991).
• La utilización de las estrategias del aprendizaje
cooperativo es esencial. No es suficiente agrupar
a los estudiantes y pedirles que cooperen; las
32
condiciones para que el trabajo de grupo sea
eficaz requiere que el maestro lo genere, sea
explícito y lo refuerce. El trabajo de grupo que no
está cuidadosamente estructurado se describe
como uno de los enfoques menos eficaces en la
enseñanza y en el aprendizaje (Bennett, 2001,
en Christensen, Wallace & Arnott, 2008). Sin
embargo, la estructura no implica el control total
del maestro.
• El aprendizaje cooperativo y el colaborativo
son superiores al aprendizaje individual y al
competitivo para las tareas conceptuales o para
las complejas, por ejemplo, para fomentar la
resolución de problemas, para la creatividad, para
elevado y para las habilidades de orden superior.
El aprendizaje competitivo es apropiado para
practicar las habilidades, para conocimientos
memorizados y para revisar; el aprendizaje
individual es apropiado para el desarrollo de
habilidades simples y para la adquisición de
conocimiento (Johnson & Johnson, 1991). Los
maestros deben escoger la estrategia más
adecuada para lograr las mejoras que desean en
cuanto a habilidades y conocimiento.
• Comprender los beneficios y tener la habilidad de
impartir aprendizaje cooperativo y colaborativo
es importante para darse cuenta del potencial de
los resultados positivos. Ambos factores deben
considerarse para que la capacitación del maestro
sea eficaz.
• La dinámica de género influirá en el aprendizaje
cooperativo y en el colaborativo. Un estudio
hecho en EUA investigó la charla lúdica en un
grupo de aprendizaje colaborativo de estudiantes
de sexto año. El estudio descubrió que las niñas,
generalmente, se preocupaban más por las
relaciones interpersonales y con más frecuencia
se involucraban en la charla con mucha afinidad
(Strough & Meehan, 2001, como se cita en Sullivan
& Wilson, 2015). Los maestros deberían considerar
cómo la condición social influye en la habilidad
de los miembros del grupo para negociar roles,
sugerir alternativas y corregirse y apoyarse entre
sí.
 Aprendizaje empírico
El aprendizaje empírico puede actuar
como ´un espacio natural para la
integración a los programas escolares y
ofrece a los niños y niñas la oportunidad
de “jugar” mientras aprenden
fracciones, al pesar ingredientes y al
cortar porciones de fruta; la práctica
de la escritura al llevar un diario acerca
del programa. Aprender conceptos
relacionados con la ciencia y la
naturaleza, tales como el ciclo de la vida
de las semillas, la fijación del nitrógeno,
el papel de los insectos y cómo saber que
un huevo está fresco o no´
(Block et al., 2012, p. 424)
¿Qué es?
Aprendizaje empírico es un término general que abarca
una serie de teorías y prácticas educativas que comparten
principios comunes acerca del valor de la experiencia para
el aprendizaje significativo, dentro y fuera de las aulas. John
Dewey creó el término en su libro de 1938 denominado
Experience and Education (Experiencia y Educación).
Básicamente se trata de involucrarse en experiencias,
perpetuar el aprendizaje, motivar a los estudiantes más allá
de los límites conocidos, alimentar su interés y motivación.
Para Dewey (1938), el aprendizaje empírico de calidad implica
experiencias significativas, temas importantes o intrigantes
de investigación e interacciones entre pares y entre
maestros y estudiantes.
David A. Kolb (1984) posteriormente desarrolló una teoría
sobre el aprendizaje empírico que señala que es un ciclo de
cuatro etapas: experiencias concretas, observación reflexiva,
conceptualización abstracta y experimentación activa. Los
investigadores recientemente identificaron incongruencias
en las teorías y modelos de Kolb que están parcialmente
infundadas por investigación neurocientífica emergente
(Schenck & Cruikshank, 2015).
Además, para los programas y actividades presenciales de
aprendizaje empírico comúnmente relacionados con dicho
aprendizaje incluyen aprendizaje en exteriores, educación de
34
aventura en exteriores, aprendizaje de servicio, excursiones
e incursiones, educación ambiental, programas de cocina
y de jardinería, iniciativas de desarrollo comunitario local e
internacional y programas creativos artísticos.
El aprendizaje empírico se alinea con las cinco características
del juego de la Fundación LEGO de la siguiente forma:
• El aprendizaje empírico “brinda a los estudiantes la
oportunidad de darle significado a su propia experiencia
y, por ende, optimizar sus resultados de aprendizaje”
(Block et al., 2012, p. 428). El significado puede ampliarse
más adelante cuando los mismos niños o niñas
seleccionan las actividades de aprendizaje empírico
(Falk, 2001).
• Se ha descubierto que “el aprendizaje empírico fomenta
las habilidades sociales e interpersonales” y “amplía las
redes sociales más allá de los grupos de amistades más
cercanos de los estudiantes “ (Block et al., 2012, p. 425).
El aprendizaje empírico puede diseñarse e impartirse
para disolver barreras que pudieran existir entre los
individuos y los grupos en las aulas. Puede ayudar a los
estudiantes a demostrar sus habilidades que no salen a
la luz en las aulas de educación tradicional.
• El aprendizaje empírico puede involucrar activamente
a quienes están en riesgo de distanciamiento (Block et
al., 2012). El aprendizaje involucra activamente cuando
los educadores proporcionan aprendizaje práctico en
conjunto con discusiones enriquecedoras en grupo y
con reflexión (McBride, Chung & Robertson, 2016).
• El aprendizaje empírico es iterativo cuando los
estudiantes tienen la oportunidad de investigar, de
explorar o de experimentar con diferentes fenómenos
en un contexto. Los maestros pueden incluir la iteración
al “permitir” a sus estudiantes decidir cómo llevar a
cabo una actividad cuando han terminado el producto
(Laevers, 2000. p. 27).
• Burris (2011) y Block et al., (2012), describieron cómo
disfrutaban del aprendizaje empírico al decir, “Me
encanta ese libro, o no puedo esperar a… (llevar a cabo
esa actividad)” (Burris, 2011, p. 41). El estudiantado
platica sobre su aprendizaje en casa y hace conexiones
entre la escuela y el hogar respecto de su aprendizaje,
mostrando su motivación e interés en los temas.
Evidencia del impacto
Una evidencia sencilla respecto del impacto positivo de la
educación empírica incluye lo siguiente:
• Conocimiento del contenido científico e
involucramiento: Djonko-Moore, Leonard, Holifield,
Bailey y Almughyirah,(2017) descubrieron que cuando
en EUA, los niños y niñas de 3-6 grado participaban en
programas de aprendizaje de una semana de duración
acerca de la naturaleza y el cambio climático mediante
lecciones impartidas visitando sitios web, demostraban
mayor conocimiento e interés en temas tales como
preparación para emergencias y elaboración de
composta. Los sitios web visitados incluían un Museo de
Ciencias y de la Naturaleza, el jardín botánico, el Parque
Nacional de las Montañas Rocallosas y lecciones que
incluyeran elaboración de composta, laboratorios de
tierra y la siembra de un jardín comunitario.
• Los beneficios del estudiante, de la escuela y de la
comunidad: Una evaluación de métodos combinados
hecha por Block et al., (2012) del programa Kitchen
Garden (Cocina en el jardín) ,de la reconocida australiana
Stephanie Alexander, descubrió que la participación dio
como resultado el aumento del involucramiento y de la
confianza del estudiante, del trabajo en equipo y de las
habilidades sociales, así como de las conexiones entre
escuelas y comunidades.
• Relaciones positivas entre maestros y estudiantes:
Block et al. (2012) reporto que los maestros fueron
testigos de capacidades antes no vistas en sus
estudiantes australianos cuando “empuñaron
grandes cuchillos y prepararon comidas de varios
tiempos” (p. 423). Así mismo, los estudiantes confiaron
fielmente en sus maestros, que los habían preparado
adecuadamente.
• Involucramiento y motivación del estudiante: Burris
(2011) descubrió que los estudiantes de primer
grado en EUA que participaron en un programa de
una semana de duración, de enriquecimiento de
aprendizaje, cuyo tema era la nutrición, demostraron
mayor interés y motivación hacia el propio tema
y menor interés en cuanto a los problemas de
comportamiento.
• Matemáticas, ciencias y escritura: Block et al., (2012)
descubrieron que el aprendizaje empírico puede actuar
como un “espacio natural” para la integración del
programa, brindando la oportunidad de “jugar mientras
se aprenden fracciones, al pesar los ingredientes y al
cortar porciones de fruta”; pueden practicar la escritura
al llevar un diario acerca del programa; y pueden leer
conceptos relacionados con las ciencias y la naturaleza,
tales como los “ciclos de vida de las semillas”, la fijación
del nitrógeno, el papel de los insectos y cómo saber si un
huevo está fresco o no (p. 424).
Factores habilitantes
La implementación exitosa del aprendizaje empírico
depende de diversos factores que incluyen los siguientes:
• Reconocer la experiencia y el conocimiento previo
de los estudiantes, respecto de la actividad o el
tema. La intervención de Castano (2008), como la
de Burris (2011) inició con preguntas con objetivo
y con discusiones en clase acerca de actividad de
enriquecimiento del tema. Este método sirve para
activar el conocimiento previo de los estudiantes y los
prepara para el aprendizaje.
• La estructura, el entorno y la preparación son
elementos clave para una implementación exitosa
del aprendizaje empírico. Evaluación de Block et al.
(2012) del Programa Kitchen Garden (Cocina y Jardín)
de Stephanie Alexander reveló cómo los estudiantes
dominaban la estructura del programa, sus papeles
y lo que se esperaba de ellos. Esto permitió a los
estudiantes auto dirigir y completar las tareas sin
estrecha supervisión.
•
• Maestros diestros e informados: Se descubrió que
los instructores especializados añaden valor a los
programas y mejoran y amplían el aprendizaje de los
estudiantes (Block, 2012).
• Es difícil medir las mejoras logradas con el uso del
aprendizaje empírico, generalmente requiere de
rúbricas, expedientes, diarios de los estudiantes sobre
su desempeño y demostraciones o muestras del
trabajo de los estudiantes. Los maestros deben saber
cómo crear herramientas de calidad para la evaluación
formativa y sumativa de los proyectos de aprendizaje
empírico o de las unidades a investigar.
35
 Aprendizaje por
descubrimiento guiado
¿Qué es?
El aprendizaje por descubrimiento generalmente se le
atribuye a Jerome Bruner (1961), quien propuso que
es a través de un proceso de descubrimiento que los
estudiantes desarrollarán un sentido de pertenencia
sobre su propio aprendizaje. Bruner declaró: “No restrinjo
el concepto de descubrimiento al acto de conocer algo
que era desconocido para la humanidad, sino que incluyo
todas las formas de obtener conocimiento para uno
mismo mediante el uso de su propia mente” (p. 21). Él
sostiene que el conocimiento previo del área proporciona
las bases para el descubrimiento; no ocurre de la nada,
sugiriendo el papel clave de guiar para descubrir. Bruner
propuso que cuando los estudiantes están preparados
para, o esperan “encontrar” regularidades o relaciones
en su entorno, inventarán formas de búsqueda y
descubrimiento (p. 23). Él describió experimentos en
los que antes de hacer pruebas, se les advertía los
sujetos de la prueba que debían identificar un patrón
o que se esperaba que transmitieran el conocimiento
obtenido, a otra persona. Ello sugiere que esto
preparaba a los sujetos para llevar a cabo la tarea, con
“un modo de pensar para descubrir”. Se obtienen
grandes recompensas de aprendizaje cuando se
adopta esta perspectiva.
En años recientes, los investigadores de la educación
han sometido el aprendizaje por descubrimiento a
un escrutinio riguroso, argumentando que equivale a
una guía mínima o nula del maestro, lo cual es ineficaz
(Alfieri, Brooks, Aldrich & Tenenbaum, 2011; Hushman
& Marley, 2015; Kischner, Sweller & Clark, 2006; Klhar
& Nigman, 2004; Mayer, 2004). En respuesta a ello, los
investigadores han clasificado y descrito distintos tipos
de aprendizaje por descubrimiento, el nivel asociado
de guías del maestro y su eficacia para fomentar el
aprendizaje. La literatura distingue entre enfoques
tales como asistencia guiada y mejora y riqueza del
aprendizaje por descubrimiento, a diferencia de “solo”
aprendizaje por descubrimiento. Alfieri et al., (2011)
señalaron que el aprendizaje por descubrimiento “solo”
ocurre cuando el estudiante no posee la información
objetivo o el entendimiento conceptual y debe buscarla
él mismo y lograrlo solo con los materiales que se le
proporcionen (p. 2). En cambio, el aprendizaje por
36
descubrimiento guiado, asistido o enriquecido ocurre
cuando los maestros proporcionan cierta medida de
apoyo tal como sugerencias, instrucciones, orientación,
retroalimentación, ejemplos de trabajo, andamiaje,
o explicaciones provocadas. El aprendizaje por
descubrimiento guiado parece brindar a los estudiantes la
mejor oportunidad para adoptar un modo de pensar para
descubrir, de esperar para estar preparado para descubrir
conocimiento por ellos mismos, como lo describió Bruner
en “The Act of Discovery” (1961) (El Acto de Descubrir).
Existe evidencia sólida, como se muestra a continuación,
que sugiere que el aprendizaje por descubrimiento
es superior a los enfoques de instrucción que no
son guiados, o que brindan guía mínima o que están
completamente guiados por el maestro. Alfieri et al.,
(2011, en su metaanálisis de 164 estudios sobre el
aprendizaje por descubrimiento revelaron que el orden
del impacto positivo es el siguiente: primero el del
aprendizaje por descubrimiento guiado, seguido por
la instrucción explícita y por último el aprendizaje por
descubrimiento no asistido.
El aprendizaje por descubrimiento guiado se alinea con las
cinco características del juego de la Fundación LEGO de la
siguiente forma:
• El aprendizaje significativo se fomenta cuando
se guía a las y los estudiantes para asimilar nueva
información con base en su conocimiento previo.
Esta práctica activa de darle sentido a la nueva
información la describen Zosh et al., (2017) como
“cuando los niños y niñas encuentran el significado
de una experiencia al conectarla con lo que ya
conocen” (p. 21).
• El aprendizaje por descubrimiento guiado, con
frecuencia depende de la interacción social;
aprovechando los beneficios de los estudiantes
cuando aprenden en grupos. Hotulainen, Mononen
y Aunio (2016) proporcionaron actividades
enriquecedoras de aprendizaje por descubrimiento
para pequeños grupos de 1er grado a fin de
fomentar las habilidades de pensamiento.
• Se señala que el aprendizaje por descubrimiento
guiado logra mayores niveles de involucramiento
 activo de los estudiantes que la instrucción directa
(Hushman & Marley, 2015). Hushman & Marley
(2015) atribuyen esto al énfasis dado a la información
particular mediante preguntas guía, sugerencias,
retroalimentación y modelado, en contraposición a la
explicación directa de que se requiere saber.
• El aprendizaje por descubrimiento, con frecuencia se
utiliza para fomentar el desarrollo de las habilidades
científicas, tales como el diseño de experimentos
de sonido (Hushman & Marley, 2015). Esta habilidad,
en el aprendizaje por descubrimiento, se basa en
la iteración y en prueba y error. Las respuestas
incorrectas se señalan mediante indicaciones
y mayores cuestionamientos hechos por los
maestros, que fungen como facilitadores para lograr
el entendimiento de los estudiantes.
• Hushman & Marley descubrieron que quienes habían
recibido educación por descubrimiento guiado
demostraban mayores logros y reportaban mayores
cambios positivos en autoeficacia científica, que
aquellos que habían recibido educación mínima o
directa. La autoeficacia se asocia con el interés, la
motivación y el placer por aprender.
Evidencia del impacto
Algunas de las habilidades y del conocimiento
obtenidos mediante el aprendizaje por descubrimiento
guiado incluyen:
• Habilidades científicas duraderas: El estudio de
Dean y Kuhn (2007) sobre el aprendizaje por
descubrimiento compara la habilidad de estudiantes
de EUA de cuarto grado para diseñar experimentos
con sonido cuando recibían instrucción directa
más práctica, con solo práctica. Descubrieron que
los beneficios de aprendizaje obtenidos mediante
instrucción directa sin la oportunidad de practicar no
se mantenían durante más de 12 semanas después
de la instrucción. Por otra parte, los estudiantes
que contaron con ambas condiciones de práctica
y que invirtieron más tiempo en la tarea, tuvieron
beneficios de aprendizaje significativo y duradero,
durante un periodo de cuatro meses.
• Aprendizaje matemático y transferencia: Gagne
y Brown (1961) descubrieron que estudiantes de
noveno y décimo grado en EUA a quienes se les
enseñaba mediante aprendizaje por descubrimiento
guiado superaban a los estudiantes sometidos
a aprendizaje por descubrimiento puro y por
instrucción directa cuando resolvían problemas
matemáticos y problemas de computación.
• Purpura Baroody Eiland y Reid (2016) también
encontraron que en EUA, era más eficaz para
fomentar las estrategias de razonamiento de
estudiantes de primer grado, respecto de sumas
básicas, la instrucción bien estructurada y con
mucha guía, caracterizada por preguntas explícitas
que la instrucción con guía mínima. Para las sumas
básicas, el aprendizaje por descubrimiento guiado
tiene efectos beneficiosos únicos para lograr
la transferencia del conocimiento a problemas
nuevos (p. 90).
• Habilidades del pensamiento y logros académicos para
estudiantes de bajo rendimiento: Hotulainen, Mononen y
Aunio (2016) compararon el impacto de una intervención
de habilidades del pensamiento por descubrimiento
guiado en estudiantes de alto y de bajo rendimiento
de primer grado, en Finlandia. La intervención se hizo
a lo largo de ocho semanas y cada sesión seguía la
misma secuencia: orientación, buscando saber el
conocimiento previo de los estudiantes respecto del
tema; problema, la actividad principal de la lección; y
reflexión, discusión sobre cuáles eran los retos de la
actividad y cómo superaron esos retos. La intervención
conllevó a la mejora de las habilidades de pensamiento,
matemáticas, de la comprensión para escuchar y la
fluidez en la lectura en niños y niñas de primer grado.
La intervención cerró la brecha entre los estudiantes
de alto y los de bajo rendimiento, como lo revelaron
los estudios hechos con posterioridad. El diseño
del estudio buscaba manifestar las preocupaciones
surgidas por Fuchs y Fuchs (2008) respecto de que
quienes tienen necesidades especiales de aprendizaje
requieren un esquema de estudio bien estructurado,
así como andamiaje para tener éxito en entornos de
aprendizaje por descubrimiento.
37
Aprendizaje por descubrimiento guiado

‘El descubrimiento, al igual que la

sorpresa, favorece a las mentes bien
preparadas’
(Bruner, 1961, p. 21).

Factores habilitantes
• Quienes utilizan métodos de aprendizaje por
descubrimiento guiado requieren emitir juicios
informados acerca del tipo y la cantidad de guía
que deben proporcionar a su estudiantado y cómo
especificar el resultado de aprendizaje que desean
obtener. En algunos casos, la instrucción directa
proporciona condiciones óptimas para el proceso
cognitivo, pero en otros, se requiere una mezcla de
guía y exploración (Mayer, 2004).

• El estudio de Dean y Kuhn (2007) investigó la

profundidad y permanencia de la adquisición de
conocimiento de los estudiantes, con la práctica, más
que la velocidad de obtención de conocimiento. Las
y los estudiantes que demostraron tener capacidad,
mucho tiempo después de la instrucción, dedicaban
más tiempo en la tarea. Esto tiene consecuencias
en el programa escolar y en la programación; si lleva
tiempo fomentar el aprendizaje profundo, habrá un
costo respecto de cómo se cubren los contenidos.

• Los maestros deben ver los métodos eficaces

del aprendizaje por descubrimiento guiado, como
aquellos que activan y preparan la mente para hacer
un descubrimiento, en lugar de aquellos que dejan
a los niños y niñas solos para que descubran por sí
mismos.

• Los resultados del estudio de Hotulainen, Mononen y

Aunio (2016) giran parcialmente en torno a la estructura
y a la secuencia de la intervención y de las habilidades
del docente para impartir el programa. La intervención
de habilidades del pensamiento sostiene que las y los
estudiantes de bajo rendimiento demostraron tener
mejoras sorprendentes (p. 370) en muchas de las
medidas hechas. Sin embargo, los autores sugieren
que la calidad del diseño instruccional y la impartición
puede haber influido positivamente en los hábitos de
aprendizaje infantil y en su motivación.

38
 Aprendizaje basado en
la investigación
¿Qué es?
El aprendizaje basado en la investigación es un enfoque para
la enseñanza y el aprendizaje que se centra en el estudiante,
donde una unidad de trabajo se forma por preguntas
relevantes, auténticas y abiertas. Se caracteriza por el
énfasis que se da al proceso, al cuestionamiento, a la voz del
estudiante, a la construcción sobre el conocimiento previo,
al involucramiento activo del estudiante, al involucramiento
interno y externo de los recursos de la comunidad
escolar, al aprendizaje iterativo o recursivo, a la reflexión
y al pensamiento profundo, a la evaluación constante y
al aprendizaje que deriva en acción (Lutheran Education
Queensland, n.d).
Existe evidencia sustantiva que sugiere que el aprendizaje
basado en la investigación es una estrategia eficaz para
fomentar una serie de habilidades y de conocimiento.
Investigadores tales como Hmelo-Silver, Duncan y Chinn (2007)
argumentan que los maestros que utilizan aprendizaje basado
en la investigación proporcionan un andamiaje y guía extensos
para facilitar el aprendizaje de los estudiantes (p. 99) y que ello
sustenta la eficacia del aprendizaje basado en la investigación.
Sin embargo, al igual que el aprendizaje por descubrimiento,
recientemente, el aprendizaje basado en la investigación ha
sido cuestionado (Hattie, 2008; Kischner, Sweller & Clark, 2006;
Mayer, 2004). Afirmaciones respecto ineficacia del aprendizaje
basado en la investigación se relacionan con la falsa noción que
existe de que hay mínima guía. Los detractores sugieren que el
aprendizaje basado en la investigación no guía a los estudiantes
“respecto del contenido, del alcance o de los estándares
requeridos para completar satisfactoriamente la tarea
encomendada” (Dinham, 2017, p. 18). Esta afirmación la
refutan frecuentemente los investigadores del aprendizaje
basado en la investigación (Di Mauro y Furman, 2016; Furtak,
Seidel, Iverson & Briggs, 2016).
El aprendizaje basado en la investigación ha sido ampliamente
utilizado por los educadores y por los distintos sistemas
alrededor del mundo. Se usa como estrategia para fomentar
las habilidades del pensamiento científico, tales como la
experimentación, la evaluación de evidencia y la inferencia.
Los estándares nacionales de EUA de la educación científica
(Consejo Nacional de Investigación) (US National Science
Education Standards) (National Research Council 1996)
enfatizó la importancia de la investigación para el aprendizaje
40
de las ciencias, tanto para los investigadores que llevan a cabo la
investigación, cuanto para el entendimiento de los estudiantes
del conocimiento científico. La investigación también ayuda a
los maestros, como estrategia para transmitir conocimiento
científico y como herramienta para hablar acerca del
importante trabajo que hacen los científicos para sus
estudiantes. El aprendizaje basado en la investigación
es obligatorio para el Australian Science Curriculum
(Programa Australiano de Ciencias) a fin de fomentar las
habilidades científicas (Nichols, Burgh & Kennedy, 2017).
El aprendizaje basado en la investigación también lo utilizan
los sistemas para fomentar el pensamiento crítico, para
el aprendizaje interdisciplinario y el de ciencias sociales.
Friesen y Scott (2013) dijeron que, en Alberta, Canadá,
“la mayoría de los documentos relativos al programa de
estudios, de materias específicas importantes contienen
el término “investigación” y que tiene un papel principal
tanto en los programas de estudio de ciencias, como
en los de ciencias sociales” (p, 3). La Organización del
Bachillerato Internacional, en su programa relativo a los
años de primaria incluye múltiples temas interdisciplinarios
en los que se estipulan formas de investigación (Campbell,
Chittleborough, Joblin, Tyler & Doig, 2014). La Encuesta
Internacional Sobre Enseñanza y Aprendizaje de 34 países
y entidades sub-nacionales, celebrado en 2013 (OCDE)
reportó que la mayoría de los maestros encuestados
pensaban que su papel es el de facilitar a los estudiantes
que investiguen por ellos mismos (94%) y que a los
estudiantes se les debería permitir que pensaran soluciones
de problemas prácticos por ellos mismos antes de que los
maestros les mostraran la solución (92%) (p. 164).
Preguntas relevantes, significativas,
auténticas y abiertas tales
como ¿qué podríamos hacer
para convertir nuestra aula en
un museo? O ¿qué quiere decir
tomar una sabia decisión? Son el
centro del aprendizaje basado en la
investigación.
(Murdoch, 2014).
El aprendizaje basado en la investigación se alinea con el
aprendizaje a través del juego como lo define la Fundación
LEGO, de la siguiente forma:
• Preguntas significativas y auténticas son la clave
para que el aprendizaje basado en la investigación
sea eficaz y para el desarrollo de las habilidades de
investigación (Goldstein, 2016).
• Barron y Darling-Hammond (2008) describieron cómo
el aprendizaje basado en la investigación, con frecuencia
implica que los estudiantes trabajen en grupos o en parejas
para resolver problemas, completar proyectos o diseñar
y construir artefactos. Nichols, Burgh y Kennedy (2017)
estuvieron de acuerdo en que el aprendizaje cooperativo,
generalmente se basa en la investigación como el
aprovechamiento de los beneficios del aprendizaje
entre pares y del aprendizaje de grupo, para fomentar las
habilidades sociales e interpersonales.
• Hmelo-Siver, Duncan y Chinn (2007) describen cómo
los estudiantes están cognitivamente involucrados
en dar sentido mediante explicaciones basadas en el
desarrollo de evidencia y en comunicar sus ideas en
el aprendizaje basado en la investigación.
• El aprendizaje basado en la investigación está diseñado
para enfatizar la exploración, la apertura y la iteración
de prueba y error. Se ha descubierto que utilizar el
aprendizaje basado en la investigación revalora las
expectativas del estudiante y la ansiedad inicial por no
tener éxito (Fielding-Wells, O´Brien & Makar, 2017).
• El estudio de Fielding Wells, O´Brien y Makar (2017)
descubrió que los estudiantes muestran, a través
de gran motivación, su placer e interés respecto del
aprendizaje basado en la investigación. La motivación
inspira a los estudiantes a aprender más, a ir más allá de los
requerimientos de la tarea.
Evidencia del impacto
Una muestra de evidencia reciente sobre el impacto del
aprendizaje basado en la investigación es la siguiente:
• Importante involucramiento y motivación del estudiante:
Alford, Rollins, Stillisano y Waxman (2013). Su estudio
cualitativo de 185 aulas de Bachillerato Internacional
(BI), en Texas, reveló que la instrucción es activa y que
involucra. Implicó el fomento de nuevas habilidades y el
entendimiento de nuevos conceptos por los estudiantes,
mediante procesos tales como explicación, elaboración y
evaluación. Se observó a los alumnos invirtiendo mucho
más tiempo en la tarea, en las aulas del BI que en las aulas
de los estudios observacionales.
• Habilidades de investigación científica: Di Mauro y
Furman (2016) hicieron pruebas respecto del aprendizaje
basado en la investigación y su papel en el fomento de
las habilidades del pensamiento científico, tales como
experimentación, evaluación, evidencia e inferencia.
En un cuasi estudio experimental y longitudinal, en
estudiantes de cuarto grado, en Argentina; Di Mauro y
Furman descubrieron que solo los estudiantes del grupo
experimental que participaron en la instrucción basada
en la investigación eran capaces de alcanzar los niveles
avanzados de habilidad en el diseño de experimentos.
• • Conceptos y habilidades científicas: Furtak et
al., (2016) condujeron un metaanálisis de 22 estudios
empíricos respecto del aprendizaje basado en la
investigación y descubrieron que es particularmente
eficaz cuando proporciona oportunidades a los
estudiantes de aprender y de practicar lo siguiente:
• Los procedimientos relacionados con el
conocimiento científico y las habilidades tales como
diseño de experimentos y recolección de datos.
• La naturaleza del conocimiento en la ciencia; sacar
conclusiones derivadas de la evidencia y generar y
revisar teorías.
• Trabajar en grupos, participar en discusiones en clase
y presentar ideas y proyectos.
• Involucramiento en el aprendizaje de las matemáticas
y motivación: Fielding-Wells y Makar (2017) condujeron
un estudio cualitativo que explora el uso del aprendizaje
basado en la investigación para fomentar la motivación
y el involucramiento en el aprendizaje matemático para
estudiantes australianos de 9-10 años. Descubrieron que
los estudiantes, en aulas donde la investigación era guiada,
revaluaban sus expectativas y mejoraban su desempeño.
41
 Aprendizaje basado en la investigacióm

Concluyeron que el aprendizaje basado en la

investigación puede promover la auto eficacia en
el aprendizaje de las matemáticas.

Factores habilitantes
Las características específicas del aprendizaje basado
en la investigación que contribuyen a su eficacia como
estrategia incluyen lo siguiente:
• Planeación: La implementación exitosa del aprendizaje
basado en la investigación requiere de planeación y
de enfoques cuidadosamente pensados para lograr la
colaboración, la interacción en clases y la evaluación
(Barron & Darling-Hammond, 2010, p. 213).

• Guía del maestro: El nivel requerido de guía

instruccional del maestro se determinará dependiendo
del grado escolar y de la profundidad del conocimiento
científico necesario para resolver el problema. En el
estudio hecho por Di Mauro y Furman (2016), el papel
del docente en la unidad de investigación era el de
guiar estrechamente a las y los estudiantes mediante
preguntas clave e intervenciones.

• Integración: Di Mauro y Furman (2016) descubrieron

que el aprendizaje basado en la investigación era
eficaz para fomentar las habilidades de diseño de
experimentos de las y los estudiantes de cuarto
grado cuando se les daba lo siguiente:
• Problemas cotidianos o temas de investigación con
poca carga conceptual.

• Una combinación de trabajo independiente,

preguntas guiadas y momentos de instrucción
explícita.

• Capacitación docente: Shymansky, Hedges y Woodworth

(1990) descubrieron que las y los estudiantes cuyo
profesorado habían recibido capacitación sobre métodos
de aprendizaje basado en la investigación, superaban a
quienes estudiaban en entornos de aprendizaje tradicional.
Los últimos se caracterizaban como los que enfatizaban el
conocimiento de hechos científicos, leyes y teorías y que
utilizaban actividades de laboratorio para complementar
el aprendizaje, en lugar de usarlo como base para el
aprendizaje.

• Diseño de programa: Los programas de ciencias

basados en la investigación incluyen objetivos
de aprendizaje, a corto y a largo plazo, así como
contenido y programas alineados con los intereses,
el conocimiento el entendimiento, la experiencia y las
habilidades del estudiantado y la colaboración colegiada
entre grados y disciplinas (National Research Council)
(Consejo Nacional de Investigación, 1996).

43
 Aprendizaje basado en
problemas
¿Qué es?
El aprendizaje basado en problemas implica trabajar
con y reflexionar sobre problemas en grupos
pequeños auto dirigidos con la guía de maestros como
facilitadores (Maudsley, 1999). En el aprendizaje basado
en problemas, el contexto para el aprendizaje se da
mediante problemas del mundo real con múltiples
aspectos, alrededor de los cuales se planea una unidad
de trabajo. Esto es parecido al aprendizaje basado en la
investigación, donde las unidades se planean alrededor
de preguntas.
Al aprendizaje basado en problemas y al aprendizaje
basado en proyectos, con frecuencia se les señala
como un subgrupo de aprendizaje por descubrimiento,
(Barron & Darling-Hammond, 2010). El aprendizaje
basado en problemas, así como el aprendizaje basado
en la investigación y el aprendizaje por descubrimiento
ha sido señalado como un método con mínima guía
y menor eficacia que los enfoques que tienen mayor
dirección de los maestros. Los investigadores han
respondido con descripciones de las estructuras y
del andamiaje que rodean al aprendizaje basado en
los problemas, incluyendo la forma de presentar los
elementos clave de la resolución de los problemas,
tales como los hechos, las hipótesis, los factores
de aprendizaje y los planes de acción como lo
comprenden los estudiantes (Hmelo-Silver, Duncan &
Chinn, 2007).
El aprendizaje basado en problemas, con frecuencia
se señala como una estrategia para fomentar las
habilidades de resolución de problemas. La evidencia
sugiere que este resultado puede lograrse si las
estrategias para resolución de problemas, así como los
procesos y las habilidades subordinadas, tales como
la colaboración, se enseñan categóricamente y no por
auto descubrimiento (Mills & Kim, 2017). Además, la
habilidad de un individuo para resolver problemas se
44
basa en la organización de su conocimiento previo,
lo que puede notar y cómo representa los problemas
(Bransford, 2000).
El aprendizaje basado en problemas se alinea con las
cinco características del aprendizaje a través del juego
de la Fundación LEGO de la siguiente forma:
• Los problemas significativos son el centro
de la eficacia del aprendizaje basado en los
problemas: deben “resonar” con las experiencias
de los estudiantes, deben promover la
argumentación, proporcionar oportunidades
parala retroalimentación y permitir la exposición
permanente de los conceptos (Baron & Darling-
Hammond, 2010, p. 2015).
• El aprendizaje basado en los problemas
generalmente se imparte en pequeños grupos o
en trabajo con pares (Barron & Darling-Hammond,
2010; Ortiz, 2015), que influye de forma positiva
en las habilidades sociales de los estudiantes,
incluyendo las habilidades de cooperación y de
toma de decisiones, así como en el trabajo en
equipo (Akinoğllu & Tandoğlan, 2007).
• Akinoglu y Tangogan (2007) descubrieron que
su intervención de aprendizaje activo basado en
problemas influyó de forma positiva los logros
académicos de los estudiantes y en su actitud
hacia el aprendizaje científico. La autoeficacia,
la motivación y el involucramiento están
estrechamente relacionados.
• Ciclos iterativos de reflexión, de acción y de
progreso permanente del trabajo sustentan la
eficacia del aprendizaje basado en problemas
(Barron & Darling-Hammond, 2010).
• Akinoğlu y Tangoğan (2007) descubrieron que
el aprendizaje basado en problemas enseñaba
a los estudiantes turcos el auto control, la
planeación y la forma de expresar sus emociones.
Los estudiantes en este estudio reportaron
disfrutar el aprendizaje basado en problemas,
 específicamente citaron que apreciaban el
uso de materiales estimulantes, escenarios y
trabajo en grupo como elementos que creaban
un entorno positivo de aprendizaje. Además, el
placer y la motivación no son incompatibles con
el aprendizaje desafiante – En otras palabras,
pueden coexistir. Cotič y Zuljan (2009) reportaron
que su intervención del aprendizaje basado en
los problemas era más demandante y difícil, sin
embargo, la motivación y la confianza de los
estudiantes no disminuyó.
Evidencia del impacto
La evidencia del impacto del aprendizaje basado en
problemas, respecto de los logros, incluye:
• La resolución de problemas matemáticos: En
respuesta a los problemas identificados en los
estudios internacionales de matemáticas que
señalan que los estudiantes eslovacos cuentan
con habilidades en cálculo matemático, pero se
les complica la resolución de problemas, Cotic y
Zuljan (2009) diseñaron un modelo instruccional
basado en problemas y estudiaron la habilidad, para
resolver problemas matemáticos,de estudiantes
de nueve años. Descubrieron que los estudiantes
que recibieron el modelo instruccional basado en
problemas eran capaces de resolver problemas
matemáticos más complicados que los estudiantes
que recibieron instrucción tradicional.
• Conceptos científicos, habilidades y actitudes
para el aprendizaje: Akinoglu y Tandogan (2007)
compararon los logros de estudiantes de séptimo
grado en Turquía, que recibieron instrucción
científica utilizando un método de aprendizaje activo
basado en problemas, con aquellos estudiantes que
recibieron métodos de instrucción tradicional. Los
estudiantes del grupo experimental demostraron
logros significativamente mejores que los del grupo
de control. Así mismo, los estudiantes del grupo
experimental mostraron menos errores y mayor
autoeficacia en cuanto a los conceptos científicos y a
las habilidades para resolución de problemas.
Factores habilitantes
• Estructura y guía: Cuando los maestros revelan
los objetivos de aprendizaje de la lección y guían e
imparten instrucción con andamiaje para apoyar a
los niños y niñas para hacer experimentos, es más
factible que el aprendizaje basado en problemas
satisfaga las necesidades de los estudiantes
(Hotulainen, Mononen & Aunio, 2016).
• Las habilidades y el conocimiento del maestro: Se ha
descubierto que el diseño para la implementación
eficaz del aprendizaje basado en problemas depende
de las habilidades y del conocimiento del maestro
(Barron & Darling-Hammond, 2010).
• Diseño instruccional y guía del maestro: Para que
los entornos de aprendizaje basado en problemas
sean eficaces, deben caracterizarse por contar con
retroalimentación descriptiva, con oportunidades
para que el estudiante reflexione y con un diseño
explícito considerando el involucramiento del
estudiante (Hmelo-Silver, Duncan & Chinn, 2007).
• El papel del maestro: Conforme a Akinoglu y
Tandogan (2007), en entornos de aprendizaje basado
en problemas, el maestro es un mentor que guía a los
estudiantes. Lo hace al monitorear las discusiones,
al formular preguntas, al ayudar a resolver
conflictos, permitiendo una contribución equitativa,
proporcionando ejemplos y evaluando.
• Aplicación: El aprendizaje basado en problemas es
ideal para el aprendizaje más profundo, donde los
estudiantes poseen conocimiento superficial acerca
del contexto del problema (Hattie, 2008).
• Evaluación: Como las otras pedagogías
integradas, la evaluación del aprendizaje basado
en problemas es desafiante, requiere de rúbricas,
de expedientes, de demostraciones y de
representaciones.
45
 Aprendizaje basado en
proyectos
¿Qué es?
El aprendizaje basado en proyectos es un tipo de
aprendizaje basado en investigación donde el resultado – un
proyecto– es la idea central alrededor de la cual se planea
y se estructura el aprendizaje (Hood Cattaneo, 2017). Las
características básicas de esta pedagogía incluyen aprender
haciendo –llevar a cabo tareas complejas y lograr productos
realistas que culminan en eventos o en presentaciones
frente a una audiencia (Barron & Darling-Hammond, 2010).
Thomas (2000) ennumeró cinco características distintivas
del aprendizaje basado en proyectos como sigue:
• Los proyectos son centrales y no periféricos para
el programa.
• Los proyectos se planean alrededor de preguntas
de manejo o de problemas imprecisos.
• Los proyectos deben involucrar a los estudiantes en
investigaciones constructivas a fin de generar nuevo
entendimiento y habilidades, no solo mediante el uso del
conocimiento y de las habilidades existentes.
• Los proyectos están, hasta cierto grado,
impulsados por los estudiantes y no guiados por los
maestros, ni prescritos o preparados previamente.
• Los proyectos son realistas, no “escolarizados”, en
cuanto a que los estudiantes sienten auténticos
los papeles que juegan ellos, sus colaboradores,
los productos, la audiencia y el desempeño o la
evaluación de criterios.
(Resumido de Thomas , 2004. p. 3-4.)
El aprendizaje basado en proyectos se alinea con las
cinco características del juego de la Fundación LEGO
de la siguiente forma:
• Cuando los proyectos son significativos requieren
involucramiento sostenido del estudiante,
colaboración, investigación, manejo de recursos
y el desarrollo de un desempeño y de un producto
ambiciosos, ellos apoyan exitosamente el
desarrollo de las habilidades del pensamiento de
alto nivel (Barron & Darling-Hammond, 2010).
46
• Los proyectos generalmente se completan en
grupos pequeños donde el papel del maestro es
guiar el proceso y la participación del grupo. Bajo
estas condiciones, se logran interacciones sociales
saludables y positivas, mismas que se desarrollan.
• El aprendizaje basado en proyectos que implica el diseño
o la creación de un artefacto que requiere de iteración;
donde los estudiantes crean, evalúan y rediseñan su
producto (Barron & Darling-Hammond, 2008).
• El aprendizaje basado en proyectos que implica el diseño
o la creación de un artefacto que requiere de iteración;
donde los estudiantes crean, evalúan y rediseñan su
producto (Barron & Darling-Hammond, 2008).
• Goldstein (2016) describió cómo el aprendizaje
basado en proyectos mejoró la actitud de
los estudiantes hacia el aprendizaje de física,
reduciendo el miedo y aumentando su autoeficacia
y su placer por aprender (p.1). Con frecuencia el
trabajo exitoso de parejas o de grupo es la fuente de
la alegría en el aprendizaje basado en proyectos.
Evidencia del impacto
• Conocimiento, habilidades, motivación y
autoeficacia en los entornos de estudio: Koldo,
Filippatou y Govras (2011) condujeron un estudio en
Grecia sobre el impacto del aprendizaje basado en
proyectos, respecto del conocimiento, habilidades
y autoeficacia de estudiantes de 4° grado en el tema
de la vida en el océano. Descubrieron que quienes
demostraron mayor conocimiento en cuanto al
contenido y autoeficacia en respecto de los estudios
del entorno, así como una preferencia por el trabajo
en grupo sobre el aprendizaje individual y actitudes
positivas hacia estudiantes con distintos niveles de
capacidad y con distintos orígenes étnicos.
• Habilidades de información, de lectoescritura y
tecnológicas: Chu, Tse y Chow (2011) condujeron
un estudio para investigar el impacto del aprendizaje
colaborativo, de investigación y el basado en proyectos,
en estudiantes de cuarto grado respecto de la
alfabetización informacional y de las habilidades TIC,
 en Hong Kong. Descubrieron que los estudiantes
demostraron mejoras en general en alfabetización
informacional y en habilidades TIC de acuerdo con
las pruebas pre y post a la intervención. Además, los
estudiantes reportaron valorar dichas habilidades y
su contribución para completar los programas. Chu
Tse y Chow concluyeron que el aprendizaje basado en
proyectos es, en parte, autodirigido y que los estudiantes
con mayor motivación e involucramiento tienen más
posibilidades de obtener mayores logros y, por lo tanto,
Para desarrollar habilidades de alto
nivel, los estudiantes necesitan
participar en proyectos complejos
y significativos que requieran
involucramiento sostenido,
investigación colaborativa, manejo
de recursos y el desarrollo de un
desempeño o producto ambicioso.
(Barron & Darling-Hammond, 2008, p. 3)
están motivados para lograr adquirir las habilidades
asociadas con la intervención.
Factores habilitantes
• Un contexto de implementación de apoyo es esencial
para implementar exitosamente el aprendizaje
basado en proyectos. El manejo, la planeación y la
administración de los proyectos en las aulas pueden ser
desafiantes para los maestros y requieren de tiempo
y de recursos para asegurar a los maestros y a los
estudiantes que están trabajando bajo las condiciones
del aprendizaje basado en proyectos, que tienen la
mejor de las oportunidades para ser exitosos.
• Cuando los estudiantes aprenden con aprendizaje
basado en proyectos, generalmente requieren
iniciar una investigación o dirigirla, manejar sus
tiempos y utilizar tecnología de forma productiva.
Los maestros deben contar con el tiempo, la
capacitación, los recursos y las habilidades para
apoyar y guiar a los estudiantes para emprender
dichos esfuerzos.
47
 Educación Montessori
¿Qué es?
La educación Montessori, con frecuencia también
denominada el Método Montessori, la desarrolló la
Dra. María Montessori en Italia, a principios de los años
1900, basada en sus observaciones y experimentos
con métodos apropiados para educar a pequeños con
capacidades especiales o a quienes tenían desventajas
(Marshall, 2017). La educación Montessori reconoce
la interacción entre el maestro, el niño o niña y el
entorno y el papel de cada quien en la facilitación
del aprendizaje. Los materiales de aprendizaje son
especialmente importantes en la educación Montessori.
Otras características clave incluyen el aprendizaje
práctico, trabajo en equipo y en parejas, el aprendizaje
autodirigido con docentes como guías y falta de
competencia y de recompensas extrínsecas o de
castigos (Marshall, 2017).
La educación Montessori se alinea con las cinco
características del juego de la Fundación LEGO de la
siguiente forma:
• Las niñas y los niños mueven y manipulan objetos
de aprendizaje que les proporcionan los cimientos
concretos que los preparan para involucrarse en
conceptos más abstractos (Marshall, 2017). Esto se
alinea estrechamente con la defición del aprendizaje
significativo del Aprendizaje a través del juego: un
resumen de la evidencia (Zosh et al., 2017).
• La educación Montessori capitaliza los beneficios
de las interacciones sociales positivas: La educación
Montessori se caracteriza por aulas con múltiples
edades, una serie de materiales educativos especiales,
trabajo elegido por el estudiante en bloques duraderos
de tiempo, colaboración, la ausencia de calificaciones
y pruebas y por la instrucción individual o de grupo
tanto en las habilidades sociales como en las
académicas (Lillard & Else-Quest, 2017). Rathunde &
Csikszetnmihalyi (2005) descubrieron que cuando se
les comparaba con sus pares en educación tradicional
media, los adolescentes en escuelas Montessori
medias, demostraban mayor motivación intrínseca.
• Las actividades prácticas, los materiales educativos y
los entornos de aprendizaje, como un tercer maestro,
48
son característicos de la educación Montessori,
asociados con involucramiento activo y motivación
(Marshall, 2017) Rathunde and Csikszetnmihalyi
(2005) descubrieron que cuando se comparaba a
adolescentes escuelas tradicionales de secundaria
con adolescentes de educación Montessori, estos
últimos mostraban mayor motivación intrínseca.
• Los materiales educativos apoyan la iteración en
cuanto a que cada uno tiene “control sobre sus
errores”, cosa que alerta al niño de cualquier error que
cometa, y por lo tanto, permite la auto corrección con
un apoyo mínimo del maestro (Marshall, 2017, p. 11).
• El aprendizaje alegre se puede percibir en la educación
Montessori mediante relaciones positivas con los
pares, con los maestros y dentro del seno familiar. En
un cuestionario relativo a los sentimientos acerca de
la escuela, los niños Montessori indicaron tener un
mayor sentido de la comunidad, respondiendo con
mayor positividad a temas como: “los estudiantes en
mi clase se tratan entre sí con respeto” (Lillard & Else-
Quest, 2006, p. 1894).
Evidencia del impacto
A pesar de que la educación Montessori ha existido por
más de 100 años, hay pocas evaluaciones de la calidad
de la eficacia. Aquellas que sí proporcionan evidencia del
impacto positivo en las siguientes áreas de aprendizaje son
• Habilidades de razonamiento: juego positivo
compartido y creatividad al escribir: Lillard y
Else-Quest (2006) descubrieron que estudiantes
de educación Montessori en Wisconsin, EUA,
demostraron un mayor nivel de razonamiento en
sus estudios que quienes no eran Montessori.
• Se observó que quienes contaban con educación
Montessori se involucraban con mayor frecuencia
en juego positivo compartido y con menor
frecuencia en juego rudo que quienes no tenían
educación Montessori. Las medidas de ensayos
escritos creativos, los niños y niñas Montessori y
los no Montessori mostraron un desempeño similar
respecto de la ortografía y la puntuación; sin embargo,
las y los estudiantes con educación Montessori
demostraron mayor creatividad en sus respuestas.
• La autorregulación, hábitos positivos de trabajo y
desempeño matemático y de lectura: Ervin, Wash
y Mecca (2010) condujeron un estudio durante
tres años, de las habilidades de autorregulación de
más de 250 niños y niñas en preescolar, en primero
y en segundo grado, comparando aquellos niños
educados con el sistema Montessori y los educados
sin dicho sistema, en Carolina del Sur, EUA.
Las y los estudiantes del sistema
Montessori, con más frecuencia,
demostraron hábitos de trabajo
positivos que los no Montessori y
estas habilidades mejoraron año con
año
Factores habilitantes
La mayoría de los estudios no aíslan los factores que
diferencian la eficacia de la educación Montessori de
los enfoques “tradicionales o convencionales” de la
educación, ya que se describen en la investigación. Se
descubrió que el factor habilitante más importante es:
• Fidelidad al método: Eran tres las diferencias
importantes entre los entornos de la
implementación y la variación de grados de
adherencia con el Método Montessori. Los
estudios que comparan escuelas que adaptaron
el método con escuelas que implementaron
el método fielmente han descubierto que las
escuelas de alta fidelidad al sistema Montessori,
son más eficaces (Lillard, 2012).

(Ervin, Wash & Mecca, 2010).

En contraste, los niños y niñas en aulas no

Montessori, demostraron una disminución en
las habilidades de autorregulación reportadas
por los maestros o, en su caso, no mostraron
cambio alguno conforme avanzaron de preescolar
hasta el segundo grado. Los padres de quienes
se educaron con el método Montessori con
mayor frecuencia reportaron que sus hijos e hijas
podían resolver problemas cotidianos de forma
independiente y podían hablar de los sentimientos
de los demás, a diferencia de lo reportado por
padres de niños no Montessori (Ervin, Wash &
Mecca, 2010). La educación en aulas Montessori
lograba mejores promedios en lectura y en
matemáticas que en aulas no Montessori.

• Creatividad: Besancon y Lubart (2008)

descubrieron que quienes se educaron en
escuelas con pedagogías alternativas lograban
mejores resultados en las medidas de creatividad
comparados con las niñas y niños educados en
escuelas con pedagogías tradicionales. Además
descubrieron que las habilidades creativas
demostradas en escuelas Montessori excedieron
las demostradas por las escuelas no Montessori.

49
4. Un modelo para aprender a través del juego, en la escuela
4. Un modelo para aprender a
través del juego, en la escuela
Las cinco características asociadas con el aprendizaje a través del juego se esquematizan dentro de los ocho enfoques
pedagógicos de la siguiente forma. Ello confirma la hipótesis que señala que estos enfoques se relacionan con el aprendizaje a
través del juego y que las características son relevantes y válidas dentro del contexto del aprendizaje en la escuela primaria
Enfoque Significativo
Aprendizaje activo La integración entre la casa y la escuela,
así como considerar las experiencias, el
conocimiento y los intereses de los estudiantes
elementos centrales para el aprendizaje
Tareas significativas, andamiaje,
Aprendizaje cooperativo reflexión y procesamiento en grupo
y colaborativo
Aprendizaje por La integración de nueva información con
descubrimiento guiado el conocimiento previo como base
Aprendizaje empírico Tener y usar las experiencias como base
para el entendimiento y seleccionar
actividades de aprendizaje
Aprendizaje basado en la Preguntas significativas y auténticas
investigación para guiar la investigación. Las
preguntas son auto sustentables,
provocativas e importantes para los
estudiantes y los alienta a buscar más,
por ejemplo, ¿“A qué grado el arte refleja
o moldea nuestra cultura”?
Aprendizaje basado en Problemas significativos que resuenan
problemas con las experiencias del estudiante y
fomentan la argumentación
Aprendizaje basado en Los proyectos significativos
proyectos requieren involucramiento sostenido,
colaboración, manejo de investigación y
un producto o un desempeño ambicioso
Educación Montessori Transitar de lo concreto a lo abstracto,
utilización de objetos de aprendizaje
Socialmente interactivo
Trabajo de grupo, aprendizaje entre pares.
Interacciones positivas entre el maestro y
el estudiante
Trabajo de grupo utilizando estrategias
del aprendizaje cooperativo, fomentar
relaciones positivas de aprendizaje entre
pares
Trabajo de grupo para lograr interacciones
sociales positivas
Reagrupar a los estudiantes para que
aprendan de nuevas situaciones, tales
como experiencias en exteriores, etc.;
amplía las redes sociales y rompe con las
dinámicas establecidas
El aprendizaje basado en la investigación
generalmente implica trabajar en grupos
o pares para investigar asuntos o
cuestionamientos
Generalmente utiliza trabajo de grupo o
entre pares para fomentar las habilidades
sociales
Generalmente se completa en grupos
Aulas con múltiples edades, movimiento
libre y libertad para la interacción social

Tabla 3: Pedagogías integradas y las cinco características del aprendizaje a través del juego
Involucramiento activo
La noción de libertad o la libre elección de
las actividades de aprendizaje
La interdependencia positiva y la
responsabilidad individual conllevan a
intereses adquiridos y a involucramiento
del alumno
Guía – se enfatiza la información importante, en
vez de explicarse para que el involucramiento
del estudiante permanezca activo
Conecta a quienes se encuentran en
riesgo, involucrándoles en actividades
nuevas, permitiéndoles utilizar habilidades
y conocimiento potencialmente ocultos
en entornos tradicionales
El involucramiento activo combina el
comportamiento afectivo con las dimensiones
cognitivas. Cuando el aprendizaje basado en la
investigación está estructurado para fomentar
la eficacia y mentes y cuerpos activos, en
busca de un objetivo de aprendizaje profundo,
combina los tres
El uso de hipótesis problemáticas preparadas
que relacionan a los estudiantes con los
conceptos científicos cotidianos y que los
involucran cognitivamente. La experiencia de
trabajar en grupos los involucra eficazmente
(Akinoğlu & Tandoğan, 2007)
El involucramiento es perceptible a
partir de una mayor motivación, debido
al interés en los contenidos, roles y
estructura del proyecto
Actividades prácticas, materiales
educativos y ambientes que apoyen
el aprendizaje, asociadas con
involucramiento y motivación
4. Un modelo para aprender a través del juego, en la escuela
Iterativo
Investigación y exploración de conceptos
Los estudiantes comparten, revisan y
recalculan el pensamiento basados en las
aportaciones del grupo
La prueba y error utilizado en las habilidades
científicas, como el diseño de experimentos
sin lugar a confusión (sonido)
Investigar, explorar y experimentar
con distintos fenómenos dentro de un
contexto
Alienta la exploración, es abiertamiente
iterativo y con prueba y error abiertos (Fielding-
Wells. O´Brien & Makar, 2017) cuando los
maestros utilizan preguntas con objetivo, que
guían y que incentivan. Los estudiantes toman
riesgos y ven el “fracaso” como un proceso
Incluye ciclos de reflexión, de acción y de
progreso permanente
El involucramiento es perceptible a
partir de una mayor motivación, debido
al interés en los contenidos, roles y
estructura del proyecto
Materiales pedagógicos que apoyan la
autocorrección
Alegre
Alegría basada en relaciones positivas
entre pares y entre estudiantes y
maestro
Las interacciones sociales positivas
hacen que el aprendizaje sea alegre
La agencia y disposición activa en
descubrimiento guiado conlleva a la
autoeficacia y al placer por aprender
Los estudiantes disfrutan el aprendizaje
empírico por su originalidad–nuevos
libros o experiencias o nuevas
capacidades– llevar a cabo actos, hacer
conexiones, lograr hacer cosas que no
sabían que podían hacer
El involucramiento activo en el
aprendizaje conlleva a aumentar la
motivación, la auto eficacia y el placer
por aprender
Los estudiantes reportan placer por
aprender cuando se pueden relacionar
con las hipótesis problemáticas
planteadas y cuando trabajan bien con
pares
El involucramiento activo en el
aprendizaje conlleva a aumentar la
motivación, la auto eficacia y el placer
por aprender
Interacciones positivas con pares y
con los maestros
4. Un modelo para aprender a través del juego, en la escuela
En la Tabla 3 ubicamos y consolidamos palabras que
describen dentro de cada enfoque y que se alinean con
cada una de las características del apredizaje lúdico de la
Fundación LEGO. Esto se realizó revisando la evidencia
de cada una de las pedagogías integradas e identifcando
el término clave de cada una de ellas y analizando su
definición dentro de este contexto. Posteriormente
comparamos esta definición con la descripción de la
Fundación LEGO de dicho término clave (Zosh et al., 2017).
Al esquematizar las pedagogías integradas con las cinco
características del aprendizaje a través del juego, hemos
ampliado las descripciones de dichas características para
aplicarlas al contexto de aprendizaje de la escuela primaria.
Investigación previa de la Fundación LEGO (Fundación
LEGO, 2017; Zosh et al., 2017) incluye descripciones de
estas características, recurriendo a la investigación relativa
al aprendizaje a través del juego en la educación de la
primera infancia (0-8 años). En el presente reporte, hemos
consolidado la investigación respecto de las pedagogías
integradas para crear descripciones relativas a los
contextos educativos para niños y niñas de 6-12 años.
Ya que fue posible identificar las cinco características en la
literatura, en las ocho pedagogías integradas, sugerimos que
las características pueden fungir como un sistema o como un
modelo. La hipótesis de interdependencia entre ellas requiere
mayor investigación en estudios futuros. Sería beneficioso
comprender cómo dichas características se refuerzan y se
relacionan entre sí y con los resultados del aprendizaje que
con frecuencia se asocian con las pedagogías integradas
Características del aprendizaje a través del juego en
la escuela
Basándonos en la Tabla 3: Las pedagogías integradas y
las cinco características del aprendizaje a través del juego;
concluimos que las pedagogías integradas eficaces deben ser:
Significativas, cuando integran las experiencias y el
conocimiento de los estudiantes, en casa y en la escuela. Ello
le da la voz a las experiencias y orígenes de los estudiantes
y hace que para ellos el aprendizaje sea significativo e
importante, culturalmente hablando. Es significativo cuando
está diseñado para incluir tareas relevantes y que involucran
preguntas de investigación, problemas o proyectos, es
decir, aquellos que son auto sostenibbles y desafiantes, que
incentivan a los estudiantes a descubrir más. Las pedagogías
integradas están diseñadas para incluir procesos que mejoran
el significado, que guían a los estudiantes de lo conocido a lo
desconocido, de lo concreto a lo abstracto.
Socialmente interactivas, cuando involucran a los
estudiantes para que trabajen juntos, en grupos, utilizando
52
estrategias que han sido diseñadas para maximizar
los beneficios del aprendizaje cooperativo. Cuando el
aprendizaje ocurre en entornos y contextos nuevos y
diferentes, por ejemplo, en exteriores, en una excursión o
en una actividad o experimento de grupo, puede ampliar las
redes sociales y disolver las dinámicas sociales establecidas
en los entornos de clase tradicionales, desarrollando
comunicación interpersonal y habilidades sociales.
Involucramiento activo, cuando los estudiantes tienen
opciones –grandes o pequeñas– para obtener logros
acerca del contenido o de los procesos relacionados
con su aprendizaje. El involucramiento activo ocurre
cuando los estudiantes pueden confiar y apoyar a
otros estudiantes y recibir guía, en lugar de recibir
explicaciones de los maestros, a fin de acumular
entendimiento y desarrollar nuevas habilidades. El
involucramiento activo incluye las tres dimensiones
de los sentimientos respecto del aprendizaje
(afectivo), conductas y acciones hacia el aprendizaje
(de comportamiento) y pensar y procesar acerca
y dentro del contexto de aprendizaje (cognitivo).
Las pedagogías integradas más eficaces incluyen
las tres dimensiones. Los estudiantes involucrados
demuestran motivación y compromiso respecto de
su aprendizaje y con frecuencia van más allá de los
objetivos planteados y de las expectativas creadas.
Iterativas, cuando los estudiantes tienen la oportunidad de
explorar e investigar nuevos conceptos; para intentar y fallar
y volver a intentar. Cuando los estudiantes comparten sus
ideas con los demás y revisan y recalculan su pensamiento
basándose en las aportaciones del grupo, las habilidades de
los estudiantes se amplían y se transforman. Los maestros
alientan la iteración mediante la guía a los estudiantes con
preguntas con objetivo, con sugerencias y modelado.
Alegres, cuando los estudiantes tienen acciones
positivas con pares y con los maestros y experiencias
positivas de aprendizaje. Esto se caracteriza al
tomar decisiones y poder elegir, al experimentar el
aprendizaje en diversos entornos, al relacionarse
personalmente con el contenido de su aprendizaje y al
sentirse capaces y confiados de su aprendizaje.
Dentro de cada una de las palabras que describen a
las pedagogías, se encuentran aspectos del diseño
instruccional, de la disposisción del maestro y del papel
y disposición del estudiante, que crean el entorno
positivo que permite tener una pedagogía integrada.
Habilidades y resultados de aprendizaje
Este reporte analiza cuidadosamente la evidencia del
 4. Un modelo para aprender a través del juego, en la escuela

impacto de las pedagogías integradas, en el fomento
de las habilidades holísticas. Más adelante tabulamos y
resumimos esta gama de habilidades, de actitudes, de
comportamietnos y de resultados de aprendizaje que
se ejemplificaron en el capítulo tercero.
Se incluyen los resultados principales, las
competencias o las habilidades medidas en las
intervenciones de investigación analizadas y cómo se
alinean con las categorías de las habilidades holísticas
de la Fundación LEGO. Sin embargo, es importante
hacer notar que las pedagogías integradas, con
frecuencia se mezclan en la práctica; por ejemplo, los
maestros pueden combinar enfoques tales como el
aprendizaje basado en la investigación y el aprendizaje
colaborativo para fomentar la comprensión de la
lectura. Asimismo, los investigadores, de forma
anecdótica, observaron beneficios adicionales
relacionados con el aprendizaje, tales como la mejora
en la motivación y en el involucramiento del estudiante.
Cuando el diseño del investigador no incluía medidas
de los beneficios, no se incluyeron en el presente.

Tabla 4: Gama de habilidades medidas mediante investigación incluida *Los duplicados idénticos se borraron.
en el presente estudio.

Ámbito de habilidades Resultado Pedagogía integrada

de: Qué queremos decir con Como se describe en la literatura analizada Como se describe en la literatura analizada
aprendizaje a través del juego
Fundación LEGO , 2017)

Habilidades cognitivas Logros cognitivos, Habilidades computacionales, Aprendizaje activo

Entendimiento conceptual, Resolución de conflictos, Toma Aprendizaje colaborativo basado en la
de decisiones, Habilidades y conceptos de ingeniería, investigación
Redacción de ensayos, Explicación de representaciones, Aprendizaje colaborativo
Habilidades de pensamiento más elevado, Razonamiento Aprendizaje cooperativo
inductivo y deductivo; Interpretación, Transmisión de Aprendizaje por descubrimiento guiado
conocimiento; Conceptos y habilidades matemáticas; Aprendizaje basado en la investigación
Estrategias de razonamiento matemático; Metacognición; Educación Montessori
Habilidades de negociación; Habilidades de planeación Tutoría de pares
Habilidades para resolución de problemas; Estrategias de Aprendizaje activo basado en problemas
razonamiento; Habilidades para recordar; Comunicación Andamiaje
referencial; Habilidades y conceptos científicos; Habilidades Socio constructivista
de estudio;Teoría de la Mente, Habilidades del pensamiento

Habilidades creativas Creatividad, Pensamiento divergente, Inventiva Aprendizaje Colaborativo

Educación Montessori

Habilidades Confianza, Habilidades emocionales, Involucramiento, Aprendizaje activo

emocionales Placer por aprender; Funciones ejecutivas; Bienestar del Aprendizaje activo colaborativo
estudiante; Habilidades para escuchar; Motivación; Aprendizaje Cooperativo
Comportamiento positivo en las aulas; autoeficacia Aprendizaje empírico
científica , Autorregulación Aprendizaje por descubrimiento guiado
Aprendizaje basado en la investigación
Educación Montessori
Aprendizaje basado en problemas

Habilidades físicas Motricidad fina, motricidad gruesa Aprendizaje activo

Aprendizaje por descubrimiento guiado
Educación Montessori

Habilidades sociales Colaboración, Habilidades de comunicación, Habilidades Aprendizaje activo

interpersonales, Habilidades de negociación; Juego Aprendizaje cooperativo
positivo entre pares, Conexiones sociales, Regulación Aprendizaje empírico
social; Habilidades sociales; Habilidades sociales y verbales Aprendizaje por descubrimiento guiado
Aprendizaje basado en la investigación
Educación Montessori

53
4. Un modelo para aprender a través del juego en la escuela
La presente auditoría sugiere que los estudios
analizados se dedicaron más bien a medir el impacto
de las intervenciones de las pedagogías integradas
en las habilidades cognitivas. Había mayor distancia
y diferenciación dentro del ámbito de las habilidades
cognitivas y de los tipos de pruebas que se hicieron.
Esto podría indicar que medir el desempeño cognitivo
es un campo más avanzado que el de medir los
ámbitos no cognitivos y, por lo tanto, se contó con
esquemas e instrumentos más fácilmente disponibles.
Se descubrió que los investigadores tienden más
a racionalizar el valor de las pedagogías integradas
en cuanto a su contribución en los resultados y
habilidades cognitivos, más que en los no cognitivos.
Además, el aprendizaje basado en la investigación y
el aprendizaje por descubrimiento, tradicionalmente
se han asociado con el fomento de las habilidades
y procesos relacionados con lo científico, cosa que
explica la gran cantidad de resultados del aprendizaje
cognitivo que se han medido, contra las mencionadas
intervenciones.
A pesar de que el presente no es un estudio exhaustivo
de las pedagogías integradas, sugiere que sería
beneficioso investigar más a fondo el impacto de las
pedagogías integradas en las habilidades no cognitivas
para ampliar el conocimiento acerca de las grandes
contribuciones que estas pedagogías pueden brindar al
desarrollo de las habilidades holísticas.
Figura 4: Enfoques integrados de enseñanza y aprendizaje
Aprendizaje por juego guiado
(Copiado del Marco Victoriano de Aprendizaje y Desarrollo de los Primeros Años
Departamento de Educación y Capacitación, 2016, p.15)
54
Pedagogías integradas
El presente estudio utiliza el término pedagogías
integradas” para describir cómo el aprendizaje a través
del juego es un enfoque incorporado con similitudes
con los ocho enfoques analizados en el presente.
Este término lo explican en su reporte reporte de
evidencia Marbina, Church y Tayler (2011) al hablar de la
enseñanza integrada y de los enfoques del aprendizaje
y se incorporó al Victorian Early Years Leraning and
Developing Framework (VEYLDF) (Marco Victoriano
de Aprendizaje y Desarrollo de los Primeros Años)
(Departamento de Educación y Capacitación), 2016).
Marbina, Church y Tayler describieron la enseñanza
y el aprendizaje integrados como la combinación del
aprendizaje autodirigido con el aprendizaje guiado por
el maestro y con el aprendizaje dirigido por el maestro.
Los mejores resultados de aprendizaje
para las niñas y los niños ocurren
cuando existe un equilibrio entre
diferentes tipos de dirección y se
planean y proporcionan oportunidades
para todos.
(Marbina, Church & Tayler, 2011)
La combinación de este tipo de guías y de dirección se
presenta como una triple hélice, como se muestra más
adelante.
Aprendizaje dirigido
por adulto
Aprendizaje autodirigido

La triple hélice simboliza tres líneas de actividad que
trabajan juntas en armonía. Las tres son componentes
esenciales y la estructura se debilita cuando falta una
de ellas. Marbina, Chunch y Tayler (2011) explicaron
que los entornos de aprendizaje dominados por un
enfoque no son eficaces y que el maestro debe emitir juicios
acerca de cómo y cuándo proporcionar oportunidades para
una mezcla de ellos.
El concepto de “integración” también es utilizado en el
VEYLDF para connotar cómo el aprendizaje a través del juego
ofrece oportunidades para fomentar todas las habilidades
holísticas en conjunto, incluyendo las cognitivas, sociales,
emocionales, creativas y físicas (Departamento de Educación
y Capacitación, 2016). Esta noción también se relaciona con el
presente estudio y con las pedagogías aquí incluidas.
A pesar de que las políticas del VEYLDF se crearon para la
primera infancia, aproximadamente hasta el 2° grado, tiene
gran importancia. La literatura revisada para el presente
estudio describe de forma consistente cómo los maestros
implementaron exitosamente las pedagogías al brindar las
oportunidades a los estudiantes para lo siguiente:
• Aprendizaje autodirigido: eligiendo el contenido y
del proceso de aprendizaje
• Aprendizaje guiado por el maestro: proporcionando
andamiaje del aprendizaje en los puntos apropiados
• Aprendizaje dirigido por el maestro:
proporcionando el marco inicial y la instrucción
explícita cuando sea necesaria
Se requiere mayor investigación para ampliar la descripción
de cada uno de estos tipos de dirección/guía conforme se
aplican dentro del contexto de aprendizaje de la escuela
primaria (durante y más allá de la primera infancia).
La elección y la agencia estudiantil
Múltiples estudios se refieren a “la elección del estudiante”
como una característica central o esencial de las pedagogías
integradas. La elección en el aprendizaje es lo que hacen
los estudiantes o cómo lo hacen y se consideraba
como una diferenciación entre el entorno de aprendizaje
pasivo dirigido por el maestro, con el aprendizaje
activo centrado en el estudiante (Martlew, Stephen
& Ellis, 2011). La autonomía también aparentaba ser
libertad de movimiento. Las pedagogías integradas
parecían “involucrar más a los estudiantes” y los
invitaban a moverse dentro del aula, buscando y
obteniendo recursos y ayuda de los maestros y de sus
pares, como se requiere para completar tareas o proyectos
4. Un modelo para aprender a través del juego en la escuela
(Friesen & Scott, 2013). El estudio de Mannion y Mercer
(2016) en Reino Unido, sobre el impacto de (las
estrategias de aprendizaje) “Aprender a aprender”
que tratan del desempeño del estudiante, se diseñó
intencionalmente para involucrar a los estudiantes
en la elección del contenido y del formato de sus
proyectos. Este elemento se asoció con el fomento del
involucramiento, con la motivación y con la disposición
positiva hacia el aprendizaje.
La autonomía también se describió como el objetivo de
aprender a trabajar para tomar decisiones informadas
acerca de cómo cumplir con el proyecto o con los
objetivos de la investigación, cómo investigar, cómo
comunicarse y cómo resolver problemas (Tan &
Chapman, 2016). La independencia se fomenta a través
de práctica empírica del estudiante que constantemente
está eligiendo respecto de su aprendizaje y fortaleciendo
su habilidad de tomar decisiones, de acuerdo con sus
habilidades y capacidades (Fullman & Langworthy, 2014).
Tomar decisiones dentro de un entorno formal y estructurado
de aprendizaje, esto es, en un aula de primaria, es muy distinto
a la noción de juego libre. El juego libre, en la educación de la
primera infancia, se describe como autodirigido, voluntario y
flexible (Fisher, Hirsch-Pasek, Newcombe & Golinkoff, 2013).
Sin embargo, parece que, dentro de la disertación sobre
las pedagogías integradas, la noción de la elección libre del
estudiante se relaciona con el juego libre, particularmente
cuando se consideran las similitudes en cuanto a los
beneficios asociados con ella. El juego libre es beneficioso
para la competencia social y para la autorregulación, así como
para fomentar las habilidades de la resolución de problemas,
para el control de impulsos, para la expresión personal, para
la comprensión de reglas sociales y para apoyar el bienestar
emocional de los demás (Danniels & Pyle, 2018). Del mismo
modo, la elección y la voz del estudiante en el aprendizaje, se
asocia con un ámbito similar de habilidades, de competencias
y de características, como se señala a continuación:
• Educación inclusiva culturalmente consciente
(Djonko, Moore et al,. 2017; Lillemyr, Sobstad,
Marder & Flowerday, 2011)
• Aprendizaje significativo (Djonko Moore et al.,
2017; Leat 2017; Verner & Lay, 2010, p. 68, como
se cita en Simmons et al., 2011)
• Aprendizaje personalizado (Hixson, Ravitz &
Whisman, 2012)
• Habilidades holísticas (Lillemyr, Sobstad, Marder &
Flowerday, 2011)
55
4. Un modelo para aprender a través del juego, en la escuela
• Apropiarse del aprendizaje (Fullan & Langworthy, 2014)
• Habilidades de comunicación y de expresión personal
(McBride, Chung & Robertson, 2016; Smith, 2015)
• Estudiantes empoderados (Smith, 2015)
• Estudiantes que realizan lo que desean (Smith, 2015)
• Función ejecutiva (Rhea y Rivchun, 2018)
• Habilidades de planeación y de resolución de
problemas (Rhea y Rivchun, 2018)
• Reajustar el cerebro para aprender (Rhea y
Rivchun, 2018)
• Motivación, involucramiento y mejora de
concentración (Lillemyr, Søbstad, Marder & Flowerday,
2011; McCombs, 2011, in Briggs & Hansen, 2012;
Siew, Amir & Chong, 2015; Tan & Chapman, 2016)
• Habilidades iterativas (Biordi & Gardner, 2011
• Identidad y competencias ciudadanas (Hart, 1994
como se cita en Biordi & Gardner, 2011)
• Logros equitativos en estudiantes (Zhao, 2015)
• Logros en áreas tradicionales de aprendizaje
(por ejemplo en lectura), cuando se mejora con
estrategias pedagógicas)
• Aprendizaje diferenciado (Verner & Lay, 2010, p. 68,
como se cita en Simmons et al., 2011)
Asociar la elección y la voz del estudiante con el
aprendizaje a través del juego y con sus beneficios nos
permite relacionar esas nociones. Se requiere mayor
investigación para determinar el valor, los beneficios
y la posibilidad de que la elección en el aprendizaje
se considere como un elemento lúdico o esencial en
las pedagogías integradas, así como para saber si la
libertad es una característica típica y fundamental del
aprendizaje a través del juego.
En la siguiente página presentamos algunas de las
características de entornos de aprendizaje que son eficaces
para proporcionar oportunidades a los estudiantes a fin de
lograr y fomentar las habilidades de toma de decisones
y de expresión personal, las compararmos con aquellos
entornos de aprendizaje que son emergentes o que no
brindan estas oportunidades. Dichas características derivan
específicamente de evidencia relativa a los ocho enfoques
incluidos en el presente estudio.
Se requiere imayor investigación para comprender los
cambios sucesivos, las etapas o los grados que pueden
darse,en caso de virar de menor a mayor grado de elección ,
en entornos de enseñanza y de aprendizaje eficaces.
 4. Un modelo para aprender a través del juego, en la escuelal

Tabla 5: Las pedagogías integradas y la agencia del estudiante

Pedagogías integradas eficaces Pedagogías integradas no eficaces

Características

Los estudiantes pueden eligen de forma auténtica y Cuando los estudiantes eligen, lo hacen
genuina (Fullan & Langworthy, 2014; Hixson, Ravitz & arbitrariamente: logran pequeños cambios en los
Whisman, 2012; Verner & Lay, 2010, p. 68; como se cita resultados de aprendizaje y por lo tanto, no motivan ni
en Simmons, et al., 2011) involucran a los estudiantes (Leat, 2017)

Los estudiantes formulan preguntas a los maestros, Los maestros toman decisiones para dirigir las tareas
dan su opinión y eligen (Smith, 2015) de aprendizaje (Smith, 2015)

Las buenas interacciones entre los estudiantes, con frecuencia
a través del aprendizaje colaborativo (Fitch & Hulgin, 2008)
Los estudiantes gozan de la libertad de movimiento
para buscar actividades, recursos y consejo de los
maestros y de sus pares (Smith, 2015)
Los estudiantes no formulan preguntas significativas,
ellos “reciben” conocimiento sobre lo que saben y no
tienen control ni opciones (Leat, 2017)
Poca interacción del estudiante (Westbrook, Durrani,
Brown, Orr, Prior, Boddy & Salvi, 2013)

Los estudiantes y los maestros brindan tiempo para
los comienzos erróneos y fracasos, así como para su
superación, cuando las opciones tomadas requieren
revisión o los grupos cambian (Tan & Chapman, 2016)
Se ofrecen opciones auténticas y genuinas acerca
de qué y cómo aprender, en combinación con otras
estrategias de instrucción (Tan & Chapman, 2016)
Los maestros colocan a los estudiantes en escritorios
o se les instruye a que cambien de estación (Smith,
2015)
Se favorece cubrir cantidad de contenido sobre
profundizar en él y brindar tiempo para involucrarse
más a fondo en un solo tema (Schwartz, Sadler,
Sonnert & Tai, 2008)

Los maestros guían y apoyan a los estudiantes para
tomar decisiones acerca de los temas y de cómo
conformar a los equipos (Smith, 2015)
Los maestros aceptan la elección y la voz del
estudiante, hasta cierto grado y en rigurosas tareas
planeadas, dirigidas y evaluadas (Hixson, Ravitz, &
Whisman, 2012)
Los maestros crean programas detallados, semanales
o por término repletos de actividades dirigidas por
el maestro y experiencias alineadas con áreas clave
de aprendizaje, con pocas oportunidades de elección
(Weiner, 2011, in Smith, 2015).

Elegir se considera una habilidad que se aprende

gradualmente y exponencialmente (Fulan &
Langworthy, 2014)

Algunos factores habilitantes

• Los entornos de aprendizaje con altas posibilidades de elección se asocian con centrados y
con la colaboración del maestro (Smith, 2015)

• Cuando los sistemas apoyan al maestro para que elija sus métodos de enseñanza y sus
prácticas, ellos, a cambio, fomentan entornos de grandes posibilidades de elección para los
estudiantes (Henriksen, 2012)

• Relacionados con la autoeficacia: los estudiantes eligen basados en lo que creen que pueden
hacer (Zimmerman, 2000, en Kaldi, Filippatou & Govaris, 2011): los maestros deben estar
pendientes de la confianza en ellos mismos en entornos de aprendizaje donde se brindan
opciones

• La toma de decisiones se considera una habilidad esencial, los maestros preparan a los
alumnos para que en el futuro, sus elecciones sean éticas y seguras; lo hacen cuando les
permiten elegir acerca de su aprendizaje en la escuela (McBride, Chung & Robertson, 2016)

57
5. Factores cualitativos de implementación
5. Factores cualitativos de
implementación
La implementación exitosa de pedagogías integradas
en diferentes contextos depende de un sinnúmero
de factores, muchos de los cuales se han incluido en
el presente, ordenados en función de la importancia de la
pedagogía. Ahora, analizaremos a mayor detalle los factores
en común que permiten o desafían la implementación
de las pedagogías integradas, según se relacionen
con las características específicas de los sistemas
educativos. Estas incluyen los programas escolares, la
evaluación, la formación profesional de los maestros y las
características del contexto de aprendizaje tales como las
escuelas, las comunidades y los contextos culturales. El
presente análisis busca lograr mayor entendimiento
acerca de las razones para que las pedagogías integradas
funcionen en los diferentes contextos. Reconoce que la
pedagogía se entrelaza con las teorías del aprendizaje, los
programas escolares, las y los docentes y su preparación,
las escuelas, la burocracia educativa, y que debe
contemplarse dentro de estos contextos.
Plan de estudios y evaluación:
Profundidad no amplitud
Estudios empíricos sobre el impacto del aprendizaje
por descubrimiento basado en la investigación y
el aprendizaje basado en proyectos, citados en el
presente estudio, señalan que fomentar aprendizaje
profundo y duradero lleva tiempo. Los estudios
analizados en el presente descubrieron que las mejoras
logradas mediante el aprendizaje guiado basado en la
investigación y el aprendizaje por descubrimiento se
mantenían durante un periodo más largo que aquellas
logradas mediante aprendizaje explícito o no guiado.
Sin embargo, los estudiantes sometidos a las condiciones
antes mencionadas invertían más tiempo diseñando
experimentos, proyectos e investigando problemas (Dean
& Kuhn. 2007; Di Mauro & Furman, 2016; Goldstein, 2016).
De igual forma, cuando el programa es amplio en
contenido y en alcance y cubre muchas áreas y no permite
la implementación flexible, desarrollar una pedagogía
integrada de enseñanza y aprendizaje como el aprendizaje
basado en proyectos o en problemas puede ser un desafío.
Goldstein (2016) hizo notar que el costo del “aprendizaje
significativo” es la amplitud del contenido (p. 9). Existe un
“costo potencial” del contenido y un beneficio en cuanto a
“las habilidades y el conocimiento” cuando se implementa
58
un enfoque pedagógico mediante aprendizaje basado en
problemas, en proyectos o en investigación. Pieratt (2010)
describió este escenario de forma similar, en su estudio del
modelo High Tech High en San Diego. High Tech High se
fundó en 1999 por Larry Rosenstock, sobre los principios
educativos de la “personalización”, el maestro como
diseñador, una conexión con el mundo de los adultos y
una misión intelectual en común (Pierrot, 2010, p. 53). Las
escuelas High Tech High utilizan un modelo de aprendizaje
basado en proyectos que se centra en “la profundidad
y no en la amplitud”; que es un enfoque totalmente
diferente del enfoque que existe en EUA en cuanto al
contenido y a la responsabilidad. A pesar de que los
resultados de los estudiantes de las escuelas High
Tech High son excelentes (Pierrat, 2010), no pueden cubrir
la gran cantidad de contenido que se debe cubrir en las
clases y exámenes del programa A P (Colocación Avanzada,
por sus siglas en inglés). De manera similar, Schwartz
y Tai (2008) descubrieron una relación positiva entre
estudiar un tema importante, a profundidad, en la
secundaria y el desempeño de los estudiantes en ciencias
en la universidad. Sin embargo, algunos enfoques, tales
como el aprendizaje colaborativo, pueden fomentar las
habilidades holísticas dentro de un programa amplio.
Evaluación pluridimensional e integrada
Baron y Darling-Hammond (2010) describieron la
importancia de la evaluación en los enfoques de
enseñanza y aprendizaje basado en la investigación,
incluyendo al aprendizaje basado en proyectos y en
problemas. Ellos sugieren que un buen diseño de
evaluación puede revelar los múltiples beneficios
de dichos enfoques sobre la instrucción tradicional,
por ejemplo, la habilidad del estudiante de aplicar
su conocimiento y demostrar sus habilidades de
razonamiento. De igual forma, Baron y Darling-
Hammond (2010) presentaron tres aspectos respecto
de la evaluación de calidad de las pedagogías integradas:
• Desempeño de evaluaciones intelectualmente
ambiciosas
• Herramientas de evaluación, guías y rúbricas que
sean visibles y con explicaciones para desarrollar o
emparejar a los estudiantes.

• Evaluaciones formativas durante el diseño de
proyectos y el desarrollo a modo de retroalimentación
La evaluación cuidadosamente pensada también
puede mejorar el diseño instruccional y la impartición
(Barron & Darling-Hammond, 2010). Collaborative
Learning Assessment Though Dialogue (CLAD) (La
Evaluación del Aprendizaje Colaborativo A Través
Del Diálogo, por sus siglas en inglés) (Fitch & Hulgin,
2008) es una estrategia instruccional que combina el
aprendizaje colaborativo entre pares y la evaluación
formativa para mejorar las habilidades de comprensión
Evaluación del aprendizaje colaborativo a
través del diálogo
Primero, se organiza al estudiantado en grupos
pequeños y se les lee un texto. Posteriormente
presentan un pequeño examen individual
sobre el texto (de opción múltiple) y reciben un
puntaje. Después presentan un examen como
grupo, debatiendo cada pregunta y cada posible
respuesta y buscan un consenso, con una de
las estudiantes que actúa como líder de grupo.
Se descubrió que la intervención mejoraba la
comprensión y que derivaba en consecuencias
de aprendizaje positivo múltiple, incluyendo
mejora de habilidades interpersonales,
de comunicación, de autoeficacia, de
metacognición, de razonamiento y habilidades
de toma de decisiones (Fitch & Hulgin, 2008).
Lo que es central respecto de esta evidencia
acerca de la evaluación, y más ampliamente
acerca de las pedagogías integradas, es
la noción de que son pluridimensionales,
implican enseñanza, aprendizaje e idealmente
evaluación de múltiples áreas.
de lectura, como se describe a continuación.
Evaluación y capacitación docente:
Habilidades de capacitación, conocimiento y
experiencia de las pedagogías integradas
Muchos de los estudios revisados analizaban los cambios
que deben darse en la “educación inicial” de los maestros,
5. Factores cualitativos de implementación
en la capacitación profesional y en las prácticas para
ayudarlos a cambiar su atención, de la impartición de
contenido a la facilitación del aprendizaje (Haßler et
al.,2015). Riley (2013) reportó que, a pesar de que a los
maestros en China les encantaban los aspectos prácticos
de su pedagogía musical activa centrada en la niñez, no se
sentían lo suficientemente preparados para impartir este
tipo de instrucción. De forma similar, Cotiič y Zuljan (2009)
describieron cómo a los maestros eslovenos de educación
universitaria no se les prepara para enseñar basados en la
teoría de aprendizaje del constructivismo, ya que ven a la
enseñanza, básicamente como un modelo de :
• Contenido o conocimiento del tema (Goldstein,
2016). Block et al., (2012) también descubrieron
una relación positiva entre el involucramiento del
estudiantil y el conocimiento del tema del maestro
en un programa de aprendizaje empírico.
• Capacitación adecuada o conocimiento de estrategias
específicas, de estructuras y de requisitos de
evaluación para las pedagogías integradas, tales
como las guías, el andamiaje, el cuestionamiento o el
aprendizaje cooperativo (Cefai et al., 2014; Goldstein,
2016). Barron y Darling- Hammond (2010) coincidieron
en que los maestros deben estar conscientes de
que estos enfoques no son “estructurados”. Cefai
et al., (2014) advirtieron que, sin la capacitación
adecuada, el profesorado puede utilizar una actividad
para controlar a las y los estudiantes o modificar su
comportamiento, cosa que contradice la intención de
la actividad.(2014)
• Técnicas de manejo de grupo que sean específicas
para las pedagogías integradas, tales como manejo
de tiempos, apoyar al estudiantado para que
trabajen en conjunto eficazmente y permanezcan
con motivación, particularmente cuando enfrenten
dificultades (Barron & Darling-Hammond).
Las experiencias previas de las y los docentes influirán
en la forma de ver y de actuar en su práctica docente.
(Haßler et al., 2015) describió cómo los maestros en
Zambia utilizaban los mismos métodos que se usaron para
enseñarles a ellos. Westbook et al., (2013) coincidieron
en que las experiencias previas de la enseñanza y del
59
5. Factores cualitativos de implementación
aprendizaje pueden ocasionar que los maestros no
acepten nuevos contenidos y nuevos conceptos. Dada
la experiencia sobre el aprendizaje empírico para
determinar la práctica del maestro, es importante
que los mismos maestros tengan la oportunidad de
experimentar con las pedagogías integradas, tales como el
aprendizaje basado en proyectos o el aprendizaje basado
en la investigación, en sus programas de preparación
docente o en sus programas de aprendizaje
profesional. El estudio de Goldstein (2016) sobre
educación de la Física para maestros israelís mediante
el aprendizaje basado en proyectos reveló que los
maestros disfrutaron aprender con un “nuevo enfoque” y
estaban convencidos de su valor para fomentar aprendizaje
profundo y duradero. Un gran número de maestros describió
planes para utilizar el aprendizaje basado en proyectos en su
propia práctica de enseñanza. Uno de los maestros dijo:
“Aprendes mejor cuando investigas
por ti mismo y entonces recuerdas lo
que investigaste. Nunca olvidaré lo que
aprendí en mi proyecto.”
(Maestro, estudiante encuestado, Goldstein, 2016, p. 5)
Factores estudiantiles
Se analizó brevemente, en los distintos documentos
revisados, la relación entre las habilidades estudiantiles
y sus orígenes y su desempeño al aprender mediante las
pedagogías integradas. Se encontraron diversos factores
a considerar, incluyendo el nivel de las y los estudiantes o
la familiaridad que tenían con las pedagogías integradas,
las necesidades cognitivas y socioemocionales, y qué
tan aplicables eran dichas pedagogías para estudiantes
de todos los perfiles y formaciones de aprendizaje.
Exigencias de las pedagogías integradas
Al estudiantado en ocasiones puede dificultársele formular
o evaluar preguntas significativas o no cuenta con el
conocimiento previo para ampliar su investigación
(Krajcik et al., 1998; Edelson, Gordon & Pea, 1999, en
Barron & Darling-Hammond, 2010). Tan y Chapman (2016)
describieron las exigencias y expectativas que el trabajo de
proyectos exigía a estudiantes en Singapur; señalaron que
les era poco familiar tener que elegir el tipo de proyecto, los
roles y las responsabilidades que tenían. Posteriormente
tuvieron que mantener el interés en el contenido del
proyecto y enfrentar dificultades y ambigüedades. Este fue
un gran desafío incluso para estudiantes más diligentes.
Esta evidencia señala la disposición y las habilidades
60
estudiantiles relacionadas con las tareas áreas de
involucramiento: afectivo, de comportamiento y cognitivo.
Uno de los estudiantes señaló que: “debíamos invertir tres
largas horas contando bacterias. Esto es muy cansado.
Debes resistir para poder terminar el proyecto” (Tan &
Chapman, 2016, p. 89). Este ejemplo ilustra que
incluso cuando aprenden a través de pedagogías
integradas, con oportunidades para la agencia y la elección,
las y los estudiantes pueden tener dificultades. Esta noción
se describe dentro de las características de “la alegría” del
Reporte Técnico de la Fundación LEGO llamado “Aprendizaje
a través del juego: Nuestra Definición” (Zosh et al., 2017)
donde se señala que el aprendizaje a través del juego puede
incluir emociones neutrales o negativas y, “en ocasiones es
necesario frustrarse por algún problema para sentir la alegría
de haberlo logrado cuando finalmente se resuelve” (p. 19).
El enriquecido aprendizaje por
descubrimiento y el desarrollo de las
habilidades cognitivas en Finlandia
Hotulainen, Mononen & Aunio (2016)
descubrieron que el bajo desempeño
de estudiantes que participaron en una
intervención de habilidades del pensamiento,
impartida a través de actividades por
descubrimiento guiado, lograron el nivel de
desempeño de sus pares con logros más
altos en habilidades del pensamiento, en
matemáticas, en comprensión lectora y
en fluidez, al terminar la intervención. Los
investigadores intencionalmente incluyeron
características de diseño a fin de expresar su
preocupación sobre qué tan apropiada era la
intervención para todos los estudiantes. Estas
características incluían el esquema, revelar
el objetivo de la lección a los estudiantes
e impartir instrucción con andamiaje. Al
parecer, la estructura de la intervención es
una característica importante para lograr un
desempeño elevado de todos los estudiantes.
Una serie de estudios describen el impacto positivo
de las pedagogías integradas en las aulas que incluían
a estudiantes con distintos niveles de desempeño en
matemáticas y en lectura, dichos niveles iban desde
bajo hasta alto, según describen los investigadores,
incluyendo el estudio que se muestra a continuación de
estudiantes de primer grado en Finlandia.

Utilización de la investigación para mejorar la
implementación de las pedagogías integradas
Sinnema, Sewell y Milligan (2011) utilizaron
investigación colaborativa basada en pruebas para
mejorar la práctica docente de diversos estudiantes
(edades de 6-14 años) en Nueva Zelanda. Su
estudio estaba especialmente diseñado como
respuesta al problema de la brecha existente en el
desempeño entre estudiantes de Maori y de Pacífica
con estudiantes descendientes, en su mayoría, de
zonas culturales europeas, lo que evidenció que
se prefiere la pedagogía culturalmente receptiva.
Los investigadores presentaron dos viñetas
detalladas de cómo los maestros incorporaban la
evidencia en su práctica de enseñanza. A pesar de
que la maestra escogía el texto para enseñar a sus
alumnos, lo hacía basándose en su conocimiento de
los estudiantes, la formación y las necesidades de
aprendizaje de los estudiantes. Ella buscaba conectar
el aprendizaje con sus familias y con su cultura y los
alentaba para que hablaran con sus familias acerca
de los diversos aspectos de su cultura y legado que
fueran importantes para la investigación. La maestra
señaló “viven con expertos, deben acudir a dichos
expertos y descubrirlo” (2011, p. 254). Esto, a cambio,
fortalecía la identidad culturas de sus estudiantes, así
como su orgullo y su confianza; contribuyendo de
forma positiva al desarrollo social y emocional. Al
construir la actividad basándose en el conocimiento
y en la experiencia de los estudiantes, el aprendizaje
se vuelve significativo para ellos.
Otra maestra que participó en el estudio investigó
acerca de la cultura y de darle sentido
para mencionar el problema de la falta de
involucramiento de los estudiantes en su
salón de clases, que se caracterizaba porque se
eximían de participar en el debate y buscaban
que la maestra les diera las respuestas. Ella
demostró el objetivo de aprendizaje de
la lección al compartir su propia tradición
familiar de bordado y de costura que se había
transmitido durante cuatro generaciones y
pidió a los estudiantes que compartieran sus
propias prácticas y tradiciones. Esto rompió
la distancia en la relación entre el estudiante y
el maestro y los convirtió en colaboradores en
el aprendizaje. Estas situaciones inspiraron a
aprendizaje más profundo y a mayores conexiones
de los estudiantes con el conocimiento.
5. . Factores cualitativos de implementación
Diversas formaciones
Existe evidencia que sugiere que las pedagogías
integradas pueden fomentar la inclusión y mejorar el
desempeño de diversos grupos de estudiantes, como
se describe en la siguiente página.
Block et al., (2012) descubrieron que el aprendizaje
empírico era particularmente valioso para involucrar, en
riesgo a estudiantes en la escuela primaria en Australia.
Las y los estudiantes se beneficiaban de los papeles del
liderazgo que se les asignaban durante el programa y
mostraban cualidades y habilidades que no se veían en
las aulas tradicionales. A quienes se había descrito como
incapaces de permanecer en la tarea durante más de tres
minutos, se involucraron profundamente en actividades
de cocina y de jardín durante largos periodos y tanto como
cualquier otro participante. Aprendieron fracciones al pesar
los ingredientes, escribieron acerca del programa porque lo
disfrutaron y se observó que la ciencia estuvo presente en
todas las actividades, incluyendo el aprendizaje respecto
del ciclo de vida de las semillas, el nitrógeno, la fijación, el
papel de los insectos y cómo saber si un huevo es fresco o
no (424). Se señaló a los voluntarios como un factor de éxito
para enseñar y reforzar dichos conceptos, que no pueden
reforzarse individualmente en aulas con una proporción
alta de estudiantes con un solo maestro. Barron & Darling-
Hammond (2010) coincidieron al señalar que algunos
estudiantes que tienen un menor desempeño en entornos
de aprendizaje tradicional se vuelven excelentes cuando
se les brinda la oportunidad de trabajar en un contexto de
aprendizaje PBL [aprendizaje basado en proyectos] (p. 204).
Se ha descubierto que el aprendizaje cooperativo fomenta
la amabilidad considerablemente entre los estudiantes
sin importar el género, nivel de habilidades, estatus de
discapacidad, etnia y clase social. Se ha descubierto que
los estudiantes, en grupos de aprendizaje colaborativo
desarrollan empatía y compromiso, a pesar de las primeras
impresiones (Johnson & Johnson).
Las escuelas y sus recursos:
Directores, liderazgo escolar, planeación y organización
Se señalaron una serie de factores como los habilitantes
para la implementación eficaz de las pedagogías integradas
relacionadas con el liderazgo escolar, la dirección y la
planeación. Los maestros señalaron que sería un factor
crucial de éxito, contar con un director que comprendiera
y abogara por las pedagogías lúdicas, en la primaria
(Jay & Knaus, 2018). Davison, Galbraith y McQueen
(2008) reportaron como factor crucial de éxito, para
establecer el aprendizaje cooperativo, el liderazgo del
61
5. Factores cualitativos de implementación
maestro titular. Para hacer su estudio, el maestro titular
monitoreó la implementación del aprendizaje cooperativo
e hizo observaciones del personal, en toda la escuela.
Davison, Galbraith y McQueen (2008) citaron otros tres
factores de éxito que pueden tener mayor importancia
en otros contextos:
• La vida escolar y el compromiso sistémico con
el enfoque del aprendizaje cooperativo. Se
escribieron elementos del proyecto dentro del Plan
de Estudios de la escuela, y con algunos maestros
“planes de desempeño de medio término“.
Se incluyó un nombre para los miembros del
equipo de trabajo a fin de incluir la coordinación del
aprendizaje cooperativo.
• Profesionalismo colaborativo:
• Se alentó a un pequeño grupo de maestros
para que utilizaran unas cuantas técnicas
sencillas que contribuyeron al éxito del
proyecto “empezar con técnicas más simples,
tales como escuchar activamente, facilitaron
el aprendizaje de estructuras más complejas
del aprendizaje cooperativo más adelante en
el proyecto (p315).
• Trabajar con escuelas Champions” El proyecto
escolar, previamente había implementado
un proyecto emocional de lectoescritura.
Esta experiencia previa se describió como
pavimentar el camino al éxito del proyecto
de aprendizaje colaborativo. Esto tiene
importantes implicaciones para la selección
del piloto o la intervención en escuelas o en
sistemas.
Entornos físicos de aprendizaje y recursos materiales
Los entornos de aprendizaje y su conductividad
hacia el involucramiento activo es un factor crucial
para el presente reporte. Como se señaló, las aulas
Montessori están diseñadas específicamente para
maximizar las oportunidades de explorar de las y
los estudiantes. A fin de alentar la cooperación y
la creatividad, es importante que haya espacio de
movimiento para estudiantes y escritorios (Bancroft,
Fawcett & Hay, 2008). Barron & Darling-Hammond
(2010) mencionaron que los recursos tales como el
modelado, los foros públicos, las herramientas, los
libros, las películas y las excursiones pueden sustentar
y dar andamiaje tanto a docentes como a estudiantes
en cuanto a la investigación y al aprendizaje basado en
proyectos.
62
Sin embargo, Westbrook et al., (2013) en su rigurosa
revisión sobre la pedagogía, los programas escolares
y las prácticas de enseñanza en los países en vías de
desarrollo descubrieron que muchos entornos de
aprendizaje no cuentan con estos factores habilitantes.
Señalaron que los maestros pueden estar conscientes
del aprendizaje en grupo, pero que son incapaces de
implementarlo debido a la falta de recursos materiales
o por el tamaño de las aulas. Asimismo, declararon
que “tener un gran número de niños y niñas en aulas
en un salón pequeño, donde no se pueden mover
los escritorios minimiza el trabajo de grupo, incluso
el trabajo en parejas ya que crea un “nivel de ruido”
inaceptable y con el que no se puede trabajar (p. 63).
Westbrook et al. (2013) señalaron practicas específicas
como eficaces en los países en vías de desarrollo, que
se alinean con este reporte, tales como el trabajo de
grupo y el trabajo en parejas utilizando más recursos
que solo el libro de texto. Sin embargo, no queda
claro cómo estas prácticas toman forma en entornos
con recursos sumamente restringidos. Se requiere
mayor investigación respecto de cómo fomentar las
pedagogías integradas en este tipo de entornos.
Padres, cuidadores y comunidades:
Las pedagogías y los valores familiares
Los padres y los cuidadores también enseñan a
sus hijas e hijos en sus hogares a través de sus
interacciones, con comportamiento de modelado y
propugnando los valores y las creencias. Los padres
tienen puntos de vista sobre los objetivos de la
educación, sobre cómo debe ser y cuál es la de calidad.
Esta visión apoyará su aceptación u oposición a los
enfoques específicos y señalará qué tan dispuestos
están para mantenerlos en sus hogares. Ervin, Wash &
Mecca (2010) descubrieron que existía concordancia
entre los enfoques de los padres y de los maestros
en torno a la disciplina en las aulas Montessori. Los
padres de niños y niñas educados con el sistema
Montessori estaban más dispuestos al modelado y a
explicar, al enseñar disciplina. En contraste, los padres
de educación no Montessori estaban más dispuestos al
castigo para enseñar disciplina.
Padres, cuidadores y comunidades que se involucran
activamente
El apoyo de los padres y de los cuidadores para las
pedagogías y los programas puede mejorar mediante
alianzas escolares comunitarias. Smith (2015) condujo
un estudio sobre el fomento a los estudiantes y el
involucramiento docente en una escuela de nivel
socioeconómico bajo, en Australia, respecto de las

matemáticas y las ciencias, a través de aprendizaje
basado en el juego. Formó un grupo de padres
depositarios a fin de unir a la escuela y de aumentar
el involucramiento y la participación de los padres
en el aprendizaje. Smith descubrió que la mayoría de
los padres, inicialmente, tenían una visión negativa
respecto del juego y del aprendizaje; ajeno al trabajo
escolar y a las aulas.
Sin embargo, la visión de los padres cambió por su
involucramiento en el programa, y a la larga, ellos fueron
capaces de expresar los beneficios obtenidos mediante
el programa, en las habilidades estudiantiles, incluyendo
la resolución de problemas, las habilidades psicomotoras
finas y gruesas, la imaginación y el involucramiento.
Smith invitó a los padres a que acudieran a las aulas
y su involucramiento mejoró de inicialmente ser
observadores a ser participantes activos y defensores
del enfoque. Cabe hacer notar que Smith denominó a
este programa intencionalmente como “Aprendizaje
Activo” a fin de contraatacar la falta de confianza de los
maestros y su visión negativa respecto del aprendizaje
basado en el juego.
5. Factores cualitativos de implementación
Block et al., (2012) descubrieron que el programa de Cocina
y Jardín de la Australiana Stephanie Alexander integra
de forma natural a los padres, a los cuidadores y a las
comunidades. El entorno escolar de Cocina y Jardín mejoró
mediante la estrecha integración de la comunidad y de las
familias. Se motivaron a los padres y a los abuelos para
que fueran voluntarios, así como a otras personas que
no tenían ninguna conexión con la escuela, tales como
negocios locales y estudiantes de universidad. Los padres
y cuidadores de entornos donde no se habla inglés,
que normalmente no ayudarían en las aulas, fungieron
como voluntarios en la cocina y en el jardín y se valoró su
participación por compartir perspectivas culturales distintas.
Resumen de los factores cualitativos de
implementación y de los habitantes
Muchos de los factores que permiten una
implementación exitosa de las pedagogías integradas,
descritos en el capítulo tercero y en el quinto del
presente, son parecidos o idénticos. En la siguiente
página los combinamos y los agrupamos por temas.
63
Tema

Diseño instruccional

Implementación de proceso

Programas escolares y evaluación

Formación docente inicial, habilidades,

conocimiento y desarrollo profesional

Factores del estudiante

Escuelas y recursos escolares

Padres, cuidadores y comunidades

 Tabla 6. Factores de calidad de implementación de las pedagogías integradas

Pedagogías integradas eficaces

Actividades diseñadas por los docentes para:

• Construir sobre las experiencias, conocimiento y necesidades de aprendizaje de las y los estudiantes
• Incluir en su diseño instruccional objetivos de aprendizaje, a corto y a largo plazo
• Incorporar evidencia acerca de la razón por la cual el enfoque es exitoso en el diseño instruccional
• Incluir la oportunidad de orientar a las y los estudiantes desde un principio, dirigir la investigación y reflejar los
procesos y los desafíos
• Incluir una combinación de instrucción guiada por el docente, con instrucción estudiantil autodirigida y con instrucción
dirigida por el docente
• Fomentar el pensamiento de alto nivel y habilidades tales como la de resolución de problemas y pensamiento crítico y creativo.

Las y los maestros consideran que los factores de implementación exitosos son los siguientes:
• La utilización de estrategias esenciales (por ejemplo: aprendizaje cooperativo)
• Cómo el género y la dinámica social influye en la forma de trabajar de los enfoques (por ejemplo: trabajar en grupos,
aprendizaje entre pares)
• Revelar el objetivo de la lección y brindar aprendizaje con andamiaje
• La cantidad, el tipo y la calidad en la guía de los maestros varía, dependiendo de la actividad, los objetivos, las
habilidades y las necesidades estudiantiles
• Actuar como mentores: monitorear, cuestionar, ayudar a resolver conflictos, facilitar contribuciones igualitarias,
proporcionar ejemplos y evaluar el aprendizaje

Programas escolares y evaluación:

• Cubrir a profundidad y no por amplitud
• Incluir evaluación pluridimensional e integrada
• Permitir alguna flexibilidad en la implementación.

Las y los maestros cuentan con la educación, las habilidades, el conocimiento y el desarrollo profesional para:
• Saber cómo implementar las pedagogías integradas, así como las sub estrategias que sustentan su eficacia
• Tener una visión positiva y conocer los beneficios de las pedagogías integradas
• Saber que las pedagogía integradas no son “instrucción no guiada”
• Contar con suficiente conocimiento de la materia para guiar y dar andamiaje a los estudiantes en sus investigaciones
• Saber cómo diseñar e implementar evaluación formativa y sumativa en las pedagogías integradas
• Acceder a la investigación y al aprendizaje profesional sobre las pedagogías integradas para mantener o mejorar la práctica.

Las y los maestros implementan pedagogías integradas para:

• Estar acordes con el conocimiento previo de las y los estudiantes, con sus habilidades y experiencias, reconociendo
que son demandantes
• Promover la inclusión y mejorar el desempeño de diversos tipos de estudiantes

Escuelas:
• Proporcionar apoyo en la implementación a través de directoras, el liderazgo escolar, la planeación y la programación
• Permitir el tiempo requerido para que los estudiantes aprendan mediante las pedagogías integradas, cosa que
requiere más tiempo que cuando se imparte educación dirigida por docentes
• Proporcionar espacio físico para llevar a cabo actividades en grupo o trabajo entre pares
• Asegurar que haya recursos disponibles internos y externos a las aulas

Padres, cuidadores y comunidades:

• Poseen creencias y valores que influyen en el apoyo de la pedagogía
• Están activamente involucrados para brindar apoyo
6. Dirección para futuras investigaciones
6. Dirección para futuras
investigaciones
El presente estudio revela que el esquema de la
Fundación LEGO respecto de las características del
aprendizaje lúdico y de las habilidades tiene una amplia
validez e importancia para los contextos de aprendizaje
en la primaria. El reporte también brinda una serie de
oportunidades y de cuestionamientos que requieren
mayor investigación: lo anterior se resume como sigue:
• Rango de tipos de muestras de estudio:
Identificar cuáles son los componentes de
un programa que contribuyen a su éxito, es
fundamental cuando los programas se hacen
a gran escala (Bleses et al., 2018) . El presente
reporte analizó la base de la evidencia respecto
de las pedagogías integradas al observar a una
gran variedad de escuelas y estudios a nivel de
aula, comparando distintos enfoques. Identificó
un sinnúmero de factores que sustentan la
implementación exitosa de las pedagogías
integradas. No analizó ni incluyó a ningún estado
grande o evaluaciones o estudios a nivel estatal.
Si estamos interesados en influir en la aceptación
o en la aplicación a gran escala del aprendizaje
a través del juego, necesitamos una mejor
comprensión de los sistemas que ya han o están
en el proceso de llevar a cabo este cambio. La
mayor parte de los estudios sobre desempeño
o mejora del sistema utilizan el Programme for
International Student Assessment (Programa
Internacional de Evaluación de Alumnos, PISA
por sus siglas en inglés), Progress in International
Reading Literacy Study (Progreso en el Estudio
Internacional de la Lectoescritura, PIRLS por
sus siglas en inglés,) Trends in International
Mathematics and Science Study (Tendencias
Internacionales en las Matemáticas y en el
Estudio de las Ciencias, TIMSS por sus siglas en
inglés). Estos estudios comparan el desempeño
estudiantil respecto de áreas cognitivas de lectura,
escritura, matemáticas y ciencias. No utilizan
métricas o rúbricas internacionales comparativas
relacionadas con el involucramiento del estudiante
o con el placer por aprender, ya que estas no
existen.
66
• Amplitud de habilidades: Sería beneficioso contar
con mayor investigación respecto del impacto de
las pedagogías integradas en las habilidades no
cognitivas a fin de ampliar el entendimiento sobre
la gran contribución que estas pedagogías pueden
aportar al desarrollo de las habilidades holísticas.
• Buenos ejemplos de la práctica: Es importante
identificar y comparar un pequeño número de
casos diversos donde el aprendizaje a través
del juego o alguna de las pedagogías integradas
relacionadas se ha adoptado. Son necesarios
estudios casuísticos detallados para comprender
la complejidad de la implementación de estos
enfoques. Estos estudios pueden entonces usarse
para informar con significado la adopción, a gran
escala, de los enfoques de aprendizaje integrados,
a nivel sistema.
• Juego digital: El uso de herramientas y recursos
digitales se asocia, comúnmente, con las nuevas
pedagogías o con las pedagogías lúdicas (Fullan
& Langworthy, 2014). La forma en que se utilizan
–para apoyar tareas de aprendizaje profundo y
para ayudar a las y los estudiantes a dominar el
proceso de aprendizaje– es clave. Necesitamos
revisar cómo y dónde se usa la tecnología digital
para apoyar la implementación de las pedagogías
integradas en la primaria y más adelante.
• Necesidades especiales de aprendizaje: El
presente reporte no incluye investigación
respecto del impacto de las pedagogías integradas
en los resultados de aprendizaje de niños y niñas
con necesidades especiales de aprendizaje.
Esto es claramente un tema digno de futura
investigación para consolidar la evidencia y
comprender los habilitantes importantes o las
modificaciones requeridas.
• El juego y la educación secundaria: Se localizaron
una serie de estudios que investigaron el papel y el
impacto del juego y de las pedagogías integradas
en la escuela secundaria. Es importante investigar

más a fondo este tema para comprender las
transiciones que se dan entre la primaria baja y
la primaria alta y la secundaria; cómo y dónde
encajan estos enfoques integrados en dichos
entornos y cómo son.
• El juego y la transición: La transición de la
educación durante la primera infancia a la escuela
primaria no se describe específicamente en el
presente reporte. Sabemos que la evidencia del
aprendizaje a través del juego es contundente,
en niños y niñas de los cero a ocho años de edad,
lo que incluye los primeros años de primaria. Sin
embargo, también sabemos que el aprendizaje
a través del juego no se adopta de forma
consistente o extensa durante esos años. Un
reporte hecho respecto del aprendizaje a través
del juego en el grado de Preparatory Foundation
y hasta el segundo grado, en diferentes
contextos, destacaría los problemas y desafíos
de la implementación en esos años y sustentaría
respuestas fundamentadas para describirlos.
• Aplicabilidad en países con contextos de bajos
ingresos o de bajos a medianos ingresos: El
presente estudio tocó un poco el tema de las
pedagogías en países en vías de desarrollo y los
desafíos específicos para los entornos de recursos
limitados. Mayor investigación sobre evidencia
del impacto de las pedagogías integradas en
la primaria en países con contextos de bajos
ingresos o de bajos a medianos ingresos garantiza
la comprensión de una aplicación más amplia de
estas pedagogías y qué tan importantes son los
entornos con recursos como factor crucial para el
éxito.
6. Dirección para futuras investigaciones
• Guías para una buena práctica: Dado que existen
factores habilitantes cruciales respecto de las
pedagogías integradas, es importante que estos
estén acompañados de diseños de intervenciones.
Sería valioso diseñar una serie de guías para la
buena práctica a fin de implementar los enfoques
pedagógicos integrados para especificar los
errores y describir las condiciones ideales para que
funcionen.
• Nueva sistemática y metaanálisis: El presente
reporte revela que los maestros y otros
interlocutores educativos están en contraposición
respecto de las pedagogías. Cuando están en
desacuerdo acerca de la instrucción directa,
por ejemplo, en ocasiones se debe a que tienen
distintas visiones sobre lo que esta implica. Adams
y Engelman (1996) señalaron que “el resultado es
discusión no productiva” (p. 10). Es importante
nombrar y definir apropiadamente los enfoques,
así como compararlos con enfoques semejantes.
Un sinnúmero de los análisis sistémicos y de
los metaanálisis sobre pedagogías integradas
supone que son formas de instrucción con
guía mínima. Además, muchos de ellos, como
el del Profesor John Hattie: “Visible Learning”
(Aprendizaje Visible) (2008) tienen más de diez
años de antigüedad. En virtud de los resultados
del presente reporte, metaanálisis actualizados en
una serie de enfoques pedagógicos enfatizará su
eficacia.
67
Glosario
Glosario
Muchos de los términos utilizados en el presente
reporte se definen de distintas formas en un
sinnúmero de artículos sobre investigación
educativa. Este glosario aclara el uso de cada término
en el presente estudio.
Aprendizaje activo: Enfoques de aprendizaje
que atienden los intereses, el entendimiento y el
desarrollo de las y los estudiantes mediante su
involucramiento en el proceso de aprendizaje (en
lugar de que consuman información de forma pasiva).
Cuando nos referimos al involucramiento, hablamos
del involucramiento afectivo, de comportamiento y
cognitivo.
Entorno de aprendizaje activo: Un contexto físico
diseñado para incentivar a los estudiantes a interactuar
con el entorno para lograr dar sentido y conocer
mediante sus propias experiencias e interacciones.
Instrucción auténtica: Aprendizaje que es significativo
se centra en habilidades elevadas del pensamiento, en
aplicaciones en el mundo real y en las interacciones
sociales.
Aprendizaje colaborativo y cooperativo: Estrategias
que enfatizan la importancia de las interacciones
sociales positivas entre estudiantes que trabajan entre
sí.
Teoría del aprendizaje constructivista: Un enfoque
centrado en estudiantes que busca conversaciones
de aprendizaje para construir el conocimiento. Esto
se logra mediante andamiaje y retroalimentación
constantes, así como autoevaluación y evaluación de
los pares.
Aprendizaje por descubrimiento: Es un enfoque de
aprendizaje amplio mediante diversas actividades
colaborativas, en las cuales las y los estudiantes juegan
un papel activo en el proceso del descubrimiento y de
la adquisición del conocimiento.
Dominio: Como se aplica en educación, es un área,
habilidad o competencia definida y examinada.
68
Funcionamiento ejecutivo: Un conjunto de habilidades
de alto nivel que sustentan nuestra capacidad mental
para centrar la atención o filtrar nuestras distracciones,
controlar impulsos y completar objetivos.
Aprendizaje empírico: Teorías y prácticas que valoran
el papel de la experiencia al fomentar el aprendizaje
significativo.
Currículum oculto: Los valores, los procedimientos,
las normas y los comportamientos que no son visibles
específicamente o analizados explícitamente y que
influyen en las prácticas dentro de las aulas.
Habilidades del pensamiento de alto nivel:
Habilidades transferibles, pensamiento crítico y
habilidades para la resolución de problemas.
Entornos inclusivos de aprendizaje: Un entorno que
considera la diversidad social, cultural y lingüística de
todo mundo la satisface física y pedagógicamente.
Aprendizaje basado en la investigación: El aprendizaje
basado en la investigación es un enfoque de enseñanza
y aprendizaje centrado en las y los estudiantes donde
se organiza una unidad de trabajo en torno a preguntas
abiertas, importantes y auténticas.
Diseño instruccional: Utilizar el conocimiento de
cómo aprende la gente para diseñar el contenido,
las estrategias y los procesos, para satisfacer las
necesidades de los estudiantes y obtener resultados
de aprendizaje preceptivo.
Aprendizaje a través del juego: Una pedagogía que
combina actividades lúdicas, autodirigidas con facilitación
intencional por quien educa para fomentar una amplia gama
de resultados de aprendizaje. Existen múltiples categorías
de juego, incluyendo el juego de simulación, el voluntario,
el físico, el juego brusco y de riñas, el constructivo, el digital,
el colaborativo y el juego libre. Las y los investigadores han
buscado describir cada uno de ellos en función de la actividad
docente y del niño o niña, así como de sus respectivos
papeles, su interacción con pares y el entorno físico.
 Glosario

Metacognición: Monitorear y controlar el desempeño Desarrollo social y emocional: La habilidad de una

mental de uno mismo, en cuanto a la percepción, persona para empatizar, para comprender y controlar
la memoria, el aprendizaje, el razonamiento y la sus propios sentimientos y comportamientos, a fin de
comunicación. colaborar y construir relaciones significativas.

Educación mínimamente invasiva: Instrucción Aprendizaje centrado en estudiantes: (vea también

no guiada basada en permitir a los niños y niñas
que descubran el conocimiento y creen su propio
aprendizaje con mínima intervención docente.
Educación Montessori: Un enfoque educativo
desarrollado por María Montessori, que considera a los
niños y niñas como estudiantes activos y motivados
y enfatiza el lazo que existe entre el desarrollo físico,
emocional, social y cognitivo.
centrado en alumnos): Instrucción que se centra en
las necesidades del estudiante a fin de determinar
el enfoque, la evaluación, la forma de impartición, el
diseño del contenido y de la tarea, en donde el maestro
actúa como un facilitador.
Trabajo por ejemplos: Una demostración paso a paso
sobre cómo resolver un problema o aplicar una técnica.

Conocimiento pedagógico: Cómo los maestros

relacionan su conocimiento global sobre teorías del
aprendizaje con su conocimiento de la materia.

Pedagogía: Un sistema de pensamiento fundamentado

en valores y teorías, que sostienen estrategias y
técnicas que los maestros adoptan para influir en el
aprendizaje de otros.

Aprendizaje basado en problemas: Una pedagogía

de aprendizaje activa que implica diseñar aprendizaje
en torno a problemas significativos que permite a
los estudiantes obtener el contenido, desarrollar
estrategias y construir autonomía y confianza.

Aprendizaje basado en proyectos: Una pedagogía de

aprendizaje activo que implica diseñar el aprendizaje
en torno a un proyecto significativo que normalmente
se completa de forma colaborativa con andamiaje
que proporciona el maestro a fin de otorgar mayor
responsabilidad a quien estudia respecto del proceso
de aprendizaje.

Autorregulación: Es la habilidad de regular

nuestros propios pensamientos, sentimientos y
comportamiento para establecer objetivos y para
planear y evaluar el propio progreso y la adaptación al
cambio de circunstancias.

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Acerca de los autores
Rachel Parker
Rachel Parker es Investigadora Senior en el Consejo
Australiano de Investigación para la Educación.
Actualmente trabaja con la Fundación LEGO en
investigación clave acerca del aprendizaje a través del
juego y de las medidas globales sobre las experiencias
de juego. Rachel también dirige el estudio longitudinal
con duración de seis años de la UNICEF sobre las
habilidades cognitivas, sociales y emocionales de los
niños y niñas y su crecimiento en Filipinas. Rachel se
especializa en la educación, la evaluación, el análisis de
las políticas, en la revisión de los programas escolares
y en la investigación de metodologías educativas en
la primera infancia. Rachel cuenta con más de 20 años
de experiencia trabajando en la región de Asia-Pacífico
en el mejoramiento de los programas educativos para
desarrollar socios como ADB, DFAT, UNICEF y el Banco
Mundial. Estas experiencias nos informan sobre su
entendimiento acerca de la calidad de la educación en
diferentes contextos.
Acerca de los autores
Bo Stjerne Thomsen
Bo Stjerne Thomsen es el Director Global de
Investigación de la Fundación LEGO. Él es el
responsable de la investigación y de los aliados de la
Fundación LEGO que se centran en el impacto a largo
plazo del juego en los niños y niñas, en la creatividad
y en el aprendizaje para toda la vida. También funge
como Director del Centro para la Creatividad, el
Juego y el Aprendizaje a fin de liderar la agenda sobre
la investigación a largo plazo sobre la creatividad de
los niños, el juego y el aprendizaje en las entidades
del grupo LEGO. El Centro de Investigación refleja
el compromiso de la Fundación LEGO para ser una
autoridad líder en el aprendizaje a través del juego,
mediante su colaboración con los laboratorios de
investigación internacional y sus aliados para integrar
el conocimiento al trabajo con las ONG internacionales;
así como con sus aliados públicos y corporativos.
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