Cartilla Pedagogía 2024

INSTITUTO SUPERIOR DE MOTRICIDAD Y DEPORTE
“NUESTRA SEÑORA DEL VALLE” Nº 8185 – SAN JUAN 71 - SALTA – ARGENTINA

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Profesorado de Educación Física.
PEDAGOGÍA
(…) “La educación ha de concebirse como el movimiento por el
cual los hombres permiten a sus hijos vivir en el mundo y decidir su
suerte en él. Es un movimiento, un acompañar, un “acto” nunca
acabado que consiste en hacer sitio al que llega y ofrecerle los medios
para ocuparlo” (…) (F. Meirieu; 1998; pág. 81)
Profesoras:
 Acuña Carolina
 Palomino Cecilia
 Rivero Paula
 Rodriguez Claudia
Instituto de la Motricidad y el Deporte Nº 8185
Profesorado de Educación Física
TEXTO: SILVINA GVIRTZ; LA EDUCACIÓN AYER, HOY Y MAÑANA
CAPÍTULO 1: ¿DE QUÉ HABLAMOS CUANDO HABLAMOS DE EDUCACIÓN?
LA EDUCACIÓN: UN FENÓMENO DE TODA LA HUMANIDAD
Todos nos educamos; a todos nos enseñaron cosas, dentro de la escuela y fuera de ella.
Hay educación cuando una madre enseña a su hijo a hablar, cuando el maestro enseña a escribir
y cuando un amigo indica qué ropa usar en una determinada ocasión. Desde esta perspectiva,
todos sabemos de educación, porque todos vivimos la educación.
Si se reuniera a un grupo de personas de diferentes edades y se les preguntara,

rápidamente, qué entienden por educación, es probable que asocien este concepto con los de
escuela y enseñanza. En muchos casos, hablarían también de buena y mala educación. En otros,
podrían llegar a responder, también, que ella tiene que ver con el desarrollo de las
potencialidades humanas o de la personalidad.
Tal sería la variedad de las respuestas —y todas ellas verdaderas, por lo menos, en cierta
medida— que se generaría la sensación de que el concepto educación significa algo más
abarcador que cada una de esas respuestas en particular. En este primer capítulo, nos
proponemos, entonces, presentar algunos aspectos básicos para comprender el fenómeno
educativo, y revisar algunas definiciones y cuestiones que se han escrito sobre el tema.
¿Por qué educamos? La necesidad social de la educación
Seguramente, alguna vez, a lo largo de nuestras vidas como estudiantes, en especial,

frente a algún examen, nos apareció este pensamiento: "Si tal filósofo, científico o artista no
hubiera existido, yo no estaría estudiando esto", o frases como la siguiente: "Si Platón no hubiera
nacido, yo estaría haciendo otra cosa". Estos pensamientos nos inquietan porque, a veces, nos
es difícil entender por qué estudiamos algo determinado; a veces, realmente, parece no tener
ningún sentido. Pero todo eso que hacemos o estudiamos posee un origen, una genealogía: es
el producto de múltiples procesos, por lo general, desconocidos por nosotros. Si tal o cual
filósofo, científico o artista no hubieran existido, no estaríamos estudiando su obra. Esto es
cierto; sin embargo, careceríamos de algunos descubrimientos o ideas que hacen nuestra vida
más confortable o interesante. Y además, probablemente, estaríamos estudiando otra cosa o
educándonos de otra manera.
La educación es un fenómeno necesario e inherente a toda sociedad humana para la

supervivencia de todo orden social. Sin educación, cada individuo, cada familia o cada grupo
social tendría que reconstruir por sí solo el patrimonio de toda la humanidad: volver a descubrir
el fuego, inventar signos para la escritura, reconstruir la fórmula para elaborar el papel,
reconquistar los saberes para edificar una casa o para curar ciertas enfermedades. Hacer esto,
en lo que dura una sola vida, es materialmente imposible.
Si bien, por razones éticas, no se realizan experimentos sobre los efectos de la carencia
de educación en un individuo, a lo largo de la historia, entre los siglos XIV y XIX, se conocieron
más de cincuenta casos de niños que vivían completamente aislados de la sociedad, niños
abandonados en selvas que lograron sobrevivir a las inclemencias de la naturaleza, llamados
niños lobos. A partir de ellos, fue posible observar algunas consecuencias de la falta de
educación.
Por ejemplo, en 1799, en los bosques del sur de Francia, a orillas del río Aude, se
encontró a un niño de 11 ó 12 años completamente desnudo, que buscaba raíces para
alimentarse. Tres cazadores lo atraparon en el momento en que se trepaba a un árbol para
escapar de sus captores. Este niño fue llevado a un hogar, al cuidado de una viuda. Se escapó,
fue recapturado y conducido a París, a la Escuela Central del Departamento de l'Aveyron para
ser estudiado; por eso, se lo conoce como el salvaje de Aveyron. Los primeros informes
indicaban que este niño se encontraba en un estado muy inferior al de algunos de los animales
domésticos de la época. El médico francés, Jean Marc Gaspard Itard, realizó el siguiente
diagnóstico:
Sus ojos sin fijeza, sin expresión, erraban vagamente de un objeto a otro sin detenerse nunca
en ninguno, tan poco instruidos por otra parte, y tan poco ejercitados en el tacto, que no
distinguían un objeto en relieve de un cuerpo dibujado; el órgano del oído, insensible a los ruidos
más fuertes como a la música más conmovedora; el de la voz, reducido a un estado completo de
mudez y dejando solamente escapar un sonido gutural y uniforme; el olfato, tan poco cultivado,
que recibía con la misma indiferencia el aroma de los perfumes y la exhalación fétida de los
desechos que llenaban su cama; por último, el órgano del tacto, restringido a las funciones
mecánicas de la aprehensión de los cuerpos (Merani, 1972: 94)
En un principio, quienes lo investigaban creyeron que este niño, abandonado en el

bosque por sus padres, era sordomudo y sufría de idiocia. Durante un tiempo, fue tratado como
a un incurable. No obstante, Itard reconoció que el problema de este niño era de educación, en
la medida en que había sido privado, desde su infancia, de cualquier contacto con los individuos
de su especie. A partir de este nuevo diagnóstico, Itard comenzó a trabajar con el niño y llegó a
una serie de conclusiones. Aquí transcribimos dos de ellas:
• (...) el hombre es inferior a un gran número de animales en el puro estado de la naturaleza,

estado de nulidad y de barbarie que, sin fundamentos, se ha revestido con los colores más
seductores; estado en el cual el individuo, privado de las facultades características de su especie,
arrastra miserablemente, sin inteligencia, como sin afecciones, una vida precaria y reducida a
las solas funciones de la animalidad.
• (...) esta superioridad moral, que se dice es natural del hombre, sólo es el resultado de la
civilización que lo eleva por encima de los demás animales con un gran y poderoso móvil. Este
móvil es la sensibilidad predominante de su especie (Merani, 1972: 139).
Las reflexiones de Itard muestran que el ser humano no posee una genética que lo
diferencie del resto del mundo animal. De hecho, el ser humano, alejado de la influencia de sus
congéneres, vive muy cercanamente al mundo animal. Los niños lobos no sabían hablar, apenas
emitían algún sonido, pues el lenguaje, es decir, el reconocimiento verbal de los objetos
culturales, es una construcción histórico-social. El lenguaje es histórico, porque se hace, se
mejora, se perfecciona y cambia a lo largo del tiempo, y a través de generaciones y generaciones
de seres humanos que se suceden. Es social, porque sólo se construye en el contacto con otras
personas.
Es posible afirmar, entonces, que la educación es un fenómeno necesario y que posibilita tanto
el crecimiento individual, como la reproducción social y cultural. Si bien la educación no es el
único proceso que permite la supervivencia en los seres humanos es uno de los más
importantes. Lo que caracteriza a la especie humana se basa en su aprendizaje social, y no en la
transmisión genética, la que sí ocupa un lugar destacado en el mundo animal.
¿Para qué educamos? La educación entre la producción y la reproducción social
Ahora bien, la educación sola tampoco alcanza. Una sociedad y sus miembros, para su
supervivencia, necesitan de tres tipos de reproducción:
1. La reproducción biológica. Una sociedad crece cuando la cantidad de nacimientos es mayor

que el número de muertes, y decrece cuando se produce el fenómeno inverso. Con una muy
baja cantidad de nacimientos, una sociedad tiende a desaparecer.
2. La reproducción económica. Para subsistir en el tiempo, una sociedad necesita producir, al

menos, lo que consumen sus miembros en alimentación, vestimenta y vivienda.
3. La reproducción del orden social o cultural. Esta depende de la cantidad de producción y de

la forma de distribución de los saberes adquiridos. La educación es el fenómeno por el cual se
transmiten aquellos saberes considerados socialmente valiosos a los nuevos miembros de esa
sociedad que aún no los han obtenido.
Cuando las prácticas educacionales tienden a conservar un orden social establecido

(conocido como statu quo), estamos ante fenómenos educativos que favorecen la reproducción.
En la familia, se puede encontrar esta situación cuando sus prácticas educacionales incentivan
que el hijo estudie o trabaje en la misma profesión que el padre, o incluso, que ambos trabajen
juntos, que escuchen la misma música, que vivan en el mismo barrio, que tengan una vestimenta
similar y conductas sociales parecidas.
Sin embargo, la enseñanza y el aprendizaje social en sus distintas formas no son

meramente reproductivos. A diferencia de lo que acontece con la conducta y con el aprendizaje
instintivo de los animales, no hay en el hombre posibilidad de una reproducción pura, total o
completa. En primer lugar, porque las condiciones de vida cambian constantemente y exigen
nuevas habilidades de adaptación: vivir en diversos climas, en variadas regiones geográficas, en
desiguales ambientes sociales e históricos. Para ello, las personas se adaptan y actúan de
distintas maneras, generan conductas específicas para cada caso. En segundo lugar, la
comunicación social es, en esencia, inestable. Los mensajes que se envían de una generación a
otra, de miembros de un grupo social a otro, de un individuo a otro están sometidos a la
distorsión y a la interferencia comunicativa. Es imposible que un hijo repita todo lo que hace su
padre, aun cuando mantenga la profesión o carrera de este último. Ciertas formas de conducta
serán diferentes, porque habrán variado algunas condiciones histórico-sociales (por ejemplo,
ciertas leyes). Además, existen distorsiones en la comunicación, que transforman los mensajes
del progenitor a su hijo.
Esas distorsiones son involuntarias en ciertos aspectos, y voluntarias en otros. Por una
parte, se produce una distorsión inherente a la transmisión de un sujeto a otro: un mensaje, a
medida que pasa de boca en boca, cambia su significado. Por otra parte, hay una distorsión
voluntaria, que depende del consenso que suscite el mensaje. Puede ocurrir que quien lo envía
le haga cambios, porque, por ejemplo, no está de acuerdo con el mensaje original. También
puede suceder que quien lo reciba lo altere por otras tantas razones. La generación de nuevas
conductas y de nuevos saberes tiene varios orígenes: la imposibilidad de una reproducción total
por la propia naturaleza del aprendizaje social; los deseos de introducir innovaciones; las
variaciones en las condiciones sociales, históricas, geográficas, etc., que favorecen la producción
de nuevas prácticas.
Cuando las prácticas educacionales tienden a transformar el orden establecido y a crear

un nuevo orden, estamos ante prácticas educativas productivas. En una familia, las prácticas
educativas son de este modo cuando favorecen, voluntariamente o no, que los hijos actúen de
una manera autónoma, sin repetir las conductas de los padres.
Una relación conflictiva: educación y poder
Hemos visto que la educación es un fenómeno socialmente significativo que posibilitan

la producción y la reproducción social. Pero este fenómeno, además, implica un problema de
poder. Aunque muchas veces pase inadvertido, siempre que se habla de educación, se habla de
poder. Este último no será aquí entendido como algo necesariamente negativo, al que acceden
unos pocos que tienen el control de todo. El poder, desde nuestra concepción, no se ejerce sólo
en las esferas gubernamentales. Estamos hablando de un poder más cotidiano, que circula en el
día a día de las instituciones y que constituye una parte muy destacada de los hechos educativos.
Poder es la capacidad de incidir en la conducta del otro para modelarla.
Desde esta perspectiva, la educación no sólo se relaciona con el poder, sino que ella es
poder, en la medida en que incide y, en muchos casos, determina el hacer de un otro alguien
social e individual. Educar es incidir en los pensamientos y en las conductas, de distintos modos.
Es posible educar privilegiando la violencia o haciendo prevalecer el consenso, de modos más
democráticos o, en cambio, mediante formas más autoritarias. Pero, en la educación, el poder
siempre se ejerce. Por cierto, cuando se realiza este ejercicio democráticamente, entonces, es
deseable.
Durante mucho tiempo, la palabra poder fue un tabú. Tenía una connotación negativa
de la que todos querían escapar. En la escuela, poder era casi una mala palabra, porque, además,
estaba asociado a la capacidad de manipular a un otro, de ejercer sobre este la violencia física o
la amenaza. Poder era un término asociado a la policía, al ejército o a los políticos. Desde esta
concepción, los profesores, que trabajaban para modificar conductas en sus alumnos, no
asumían estar ejerciendo el poder. Que Juan no molestara en el aula o que Pedro se lavara los
dientes no eran consideradas formas de ejercicio del poder.
Las actuales perspectivas teóricas acerca de estas temáticas advierten que el poder se
ejerce no sólo en lugares específicos, sino en el mundo cotidiano, en la vida diaria. La diversidad
en las relaciones de poder permite establecer dos categorías: la de macropoderes y la de
micropoderes. En el nivel macro-, ejercen el poder los políticos, los grandes empresarios, los
medios de comunicación o la gente en una manifestación. El poder en el nivel micro- es, por
ejemplo, el de una madre al establecer un límite a sus hijos, el de un supervisor frente al
directivo, el de un director frente al maestro, el de un profesor frente a su alumno; pero también,
un hijo, un docente o un alumno ejercen el micropoder.
Para construir una democracia, tanto en la sociedad general como en una institución
escolar, es preciso considerar los problemas del poder. La democracia no se construye ocultando
la realidad de los vínculos, sino poniendo en evidencia que las relaciones sociales son
necesariamente relaciones de poder, que este no implica algo malo y temible, sino una cuestión
con la que convivimos; y respecto de la cual, hay que hablar. De hecho, hablamos del poder
cotidianamente, aunque no lo hagamos de una manera explícita.
Por ejemplo, en la vida diaria de las instituciones escolares, ¿de qué hablamos cuando
nos referimos a los Consejos de Convivencia?, ¿qué nos preocupa cuando revisamos el sistema
de amonestaciones? Hablamos de poder, discutimos acerca de cómo debe ser este en la escuela,
consideramos si tiene que ser democrático, es decir, si tiene que estar repartido entre todos, o
si, por el contrario, debe ejercerlo una minoría de profesores y directivos. Nos preguntamos si
los adolescentes tienen derecho a influir en las decisiones disciplinarias de una institución; es
decir, si hay que darles poder a los jóvenes, si deben tener representantes y cuántos. Discutimos
si el número de estudiantes del Consejo tiene que ser menor o igual al número de profesores; y
todo ello, porque nos importa el poder. Pero también, porque valoramos unas formas de poder
por sobre otras: las democráticas por sobre las autoritarias, las consensuadas por sobre las
impuestas. En las instituciones, siempre habrá conflictos; el problema es reconocerlos,
aceptarlos como una parte constitutiva y encontrar las formas legitimadas para resolverlos.
Pero ¿y esto?, se podrá preguntar el lector, ¿qué tiene que ver esto con el saber? Esto
es el saber. El saber no es sólo información, pues él incluye el saber actuar de una manera eficaz;
por lo tanto, el saber es también una conducta. Cuando las instituciones educativas promueven,
a partir de su ejercicio, formas de gobierno democráticas, están poniendo en práctica y
enseñando a ejercer el poder de una determinada manera. Cuando se promueve que los
alumnos tengan ciertas conductas y no otras, cuando se transmiten ciertos saberes y no otros,
cuando se selecciona una población para el aprendizaje de ciertos contenidos, se toman
decisiones de poder. La institución escolar en particular y la educación en general no son
ingenuas, no son neutras; aunque ninguna de ellas decida por sí sola el destino de la humanidad,
ejercen poder.
La selección y distribución de algunos conocimientos determinan, en una sociedad,

formas muy específicas del ejercicio del poder. La democracia es una de esas formas específicas,
en las que el poder se construye y se ejerce diariamente. Estas consideraciones, que planteamos
en este primer capítulo y que desarrollaremos a lo largo del libro, son esenciales para formar
lectores críticos y docentes que sepan que ciertas formas de ejercicio del poder son deseables.
Asumir esta definición del poder implica considerar que los dispositivos institucionales
intervienen en el modelado de las conductas, de las formas en que nos acercamos a conocer,
comprender y actuar en el mundo. Pero dado que estos dispositivos se sustentan sobre
principios acerca del orden, de lo válido y de lo legítimo, y de quién es el dueño de ese orden,
esos principios también contienen oposiciones y contradicciones. Cuando un individuo atraviesa
el proceso de socializarse en el marco de esos dispositivos, es socializado dentro de un orden, y
también un desorden: esa persona vive inmersa en todas las contradicciones, divisiones y
dilemas del poder y, por tanto, ella es un potencial agente de cambios.
Hacia una definición de educación
Pero entonces, ¿cómo definimos la educación? A partir de las consideraciones hasta

aquí desplegadas, podemos decir que la educación es el conjunto de fenómenos a través de los
cuales una determinada sociedad produce y distribuye saberes, de los que se apropian sus
miembros, y que permiten la producción y la reproducción de esa sociedad.
En este sentido, la educación consiste en una práctica social de reproducción de los estados
culturales conseguidos por una sociedad en un momento determinado y, a la vez, supone un
proceso de producción e innovación cultural, tanto desde el plano individual como desde el social.
Si educar supone potenciar el desarrollo de los hombres y de la cultura, entonces el proceso
educativo debe ser pensado en su doble acepción productiva y reproductiva, aceptando que, en
el acto de reproducción, se sientan las bases de la transformación y la innovación. Esa capacidad
de provocar el advenimiento de nuevas realidades debe gobernar la práctica y reflexión en torno
a la educación.
Los saberes que se transmiten de una generación a otra, y también intra-

generacionalmente, no son sólo, ni sobre todo, saberes vinculados con lo que comúnmente se
denomina saber erudito. Los saberes a los que aquí nos referimos incluyen, como señalamos
antes, formas de comportamiento social, hábitos y valores respecto de lo que está bien y lo que
está mal. Educar implica enseñar literatura, arte, física, pero también, enseñar hábitos y
conductas sociales (bañarse a diario, lavarse los dientes, llegar puntualmente al trabajo o a una
cita, saludar de una manera determinada, dirigirnos de distinto modo según quién sea nuestro
interlocutor). Estos saberes, en apariencia tan obvios, que construyen nuestro día a día, no son
innatos; se enseñan y se aprenden en la familia, en la escuela, con los amigos.
Vale ahora una aclaración. Si bien la educación es un fenómeno universal e inherente a

toda la humanidad, las formas de educar y los saberes que se enseñan varían de una sociedad a
otra y de una época histórica a otra. Por ejemplo: para nuestra sociedad actual, el baño diario
es un hábito que se justifica por preceptos de higiene, para evitar enfermedades y por razones
estéticas. Pero en la Europa del siglo XVII, se suponía que el baño acarreaba enfermedades y,
por tanto, no era considerado una conducta recomendable, excepto para determinadas
situaciones muy particulares. Entonces, la gente aprendía el hábito de la limpieza en seco, con
toallas sin agua. Vemos así que saberes que hoy se nos presentan como evidentes no lo eran en
otras épocas.
En síntesis, la educación es un fenómeno muy amplio que transmite diferentes saberes

y adopta distintos formatos en cada época y en cada sociedad. La educación es una práctica
social y es una acción. Es una práctica, porque es algo que las personas efectivamente hacen, no
es algo sólo deseado o imaginado. Es una acción que tiene una direccionalidad y un significado
histórico. Y es social, en tanto posee ciertas características, entre ellas: es un fenómeno
necesario para los seres humanos, pues, como hemos visto en los apartados anteriores, no es
posible la vida humana sin educación. Además, es un fenómeno universal, pues no existe
ninguna sociedad o cultura que no desarrolle prácticas educativas. La educación se encarga de
la transmisión de saberes, en el sentido amplio con que hemos usado el término, e implica
relaciones de poder. Está generalmente pautada o tiene algún grado de institucionalización, lo
que supone un cierto número de reglas, normas de acción o modelos de conducta tipificados.
La educación es, por último, una práctica histórica, en la medida en que las formas que la
educación adopta varían a lo largo del tiempo.
Desde esta perspectiva, educación no es sinónimo ni de escolarización ni de escuela.

Esta última, tal y como la conocemos hoy en día, es un fenómeno muy reciente. A lo largo de la
historia, existieron otras formas de institucionalizar la educación; todavía hoy, siguen existiendo
maneras no institucionalizadas de educación. Antiguamente, en algunas sociedades, los niños
aprendían todo lo que debían saber, por la imitación y el ejemplo, mientras acompañaban a sus
mayores en las tareas de caza o de recolección de frutos. No había maestros, ni edificios
especiales para la educación. Pero hoy, cuando la escuela tiene un lugar destacado dentro del
campo educativo, no ocupa ni siquiera el primer lugar entre las agencias educativas. La familia,
la televisión, los diarios, los amigos constituyen también agencias educativas importantes.
Los jóvenes y el saber: los límites de concebir la educación como un fenómeno entre
generaciones –
Durante mucho tiempo y aún en la actualidad, hay autores que definen la educación,
exclusivamente, como una acción ejercida por las generaciones adultas sobre las generaciones
jóvenes para que estas últimas incorporen o asimilen el patrimonio cultural.
Esta concepción fue adoptada por Émile Durkheim en Educación y sociología, su

magistral obra escrita a principios del siglo XX. En ella, define la educación de la siguiente
manera: La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que todavía
no están maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño cierto
número de estados físicos, intelectuales y morales, que exigen de él la sociedad política en su
conjunto y el medio especial al que está particularmente destinado (1958:70).
Sobre la base de esta definición, el Diccionario de las Ciencias de la Educación, consigna:
La educación, tácticamente, es en principio un proceso de inculcación/asimilación cultural,

moral y conductual. Básicamente, es el proceso por el cual las generaciones jóvenes se
incorporan o asimilan el patrimonio cultural de los adultos (1984: 475).
De igual modo, Mariano Fernández Enguita, ya a fines del siglo XX, sintetiza la idea de
este modo: "La socialización de la generación joven por la generación adulta es lo que llamamos
educación, lo que no implica necesariamente la presencia de escuelas..." (1990: 20).
A la luz del comienzo del siglo XXI, nos proponemos revisar cuán necesario es que se
encuentren una generación adulta y una generación joven para que se produzca un acto
educativo. Si bien muchos, tal vez la mayoría, de los procesos educativos se originan a partir del
par adulto niño o adulto-joven, sería completamente reduccionista considerar que no existen
otros procesos educativos entre pares, es decir, procesos en los que los jóvenes enseñan a los
jóvenes, o en los que los niños enseñan a los niños, o incluso, procesos educativos en que los
adultos enseñan a otros adultos. Podríamos avanzar más en esta dirección y observar cómo, en
la actualidad, se generan procesos educativos en los que los niños enseñan a los adultos. ¿Será
esto posible?
Desde tiempos remotos, el adulto siempre ha ocupado el lugar del saber; y el niño, el de
la ignorancia o el del no-saber. Todavía hoy, esta creencia es compartida por el común de la
gente. Sin embargo, este nuevo siglo nos invita a repensar estas categorías y a observar procesos
educativos actuales en los que los niños son los poseedores del saber; y los adultos son quienes
deben ser enseñados. En el caso de la tecnología de los electrodomésticos, por ejemplo, suelen
ser las generaciones jóvenes las que enseñan a las generaciones adultas. Pues, aquellas suelen
tener mayor dominio de esta tecnología; mientras que el conocimiento de los adultos, en esta
área, suele ser limitado. No es una situación infrecuente que la abuela llame al nieto o a la nieta
para, que le programen la videocasetera. Ni que hablar cuando se trata de la computadora y del
acceso a Internet...
Además, es posible observar otro tipo de fenómenos educativos: aquellos que

acontecen intrageneracionalmente. Se trata de saberes que se transmiten entre los miembros
de una misma generación (jóvenes a jóvenes, adultos a adultos). Los códigos culturales de los
adolescentes son un buen ejemplo de esto. Los padres no suelen tener un conocimiento
completo sobre la moda de los adolescentes o sobre su forma de hablar, pero este saber sí
circula de boca en boca entre los jóvenes de una misma generación. Este ejemplo muestra
saberes que se transmiten entre los jóvenes, saberes que varían de generación en generación y
que definen pertenencias.
También, entre los adultos, se producen procesos educativos. Los planes de

alfabetización de adultos llevados a cabo en distintas épocas en nuestro país son una muestra
de que la educación intrageneracional entre los adultos es una realidad que no puede
desconocerse.
Definir la educación como un fenómeno intergeneracional de adultos a niños o a jóvenes

excluye del campo un conjunto de fenómenos no poco significativos. Una definición semejante
le quita riqueza y posibilidades explicativas al término educación y exigiría encontrar un vocablo
adicional para explicar todos los procesos que quedan fuera de este universo definido de una
manera acotada.
Por todo lo expuesto hasta aquí, la definición de educación que nosotros presentamos
no se reduce a quién enseña a quién. Lejos de considerar este aspecto como definitorio de lo
educativo, lo concebimos como un aspecto complementario que varía histórica y culturalmente.
Una vieja polémica: las posibilidades y los límites de la educación
Pigmalión es una obra de la literatura anglosajona escrita por George Bernard Shaw y
fue llevada al cine con el título de Mi bella dama. Su trama cuenta la historia de Elisa Doolittle,
una muchacha de los barrios bajos, por la que ciertos caballeros hacen una apuesta. Unos dicen
que una buena educación podría cambiarle la tosquedad de sus modales y de su habla, pues
creen que una buena educación podría volverla más culta. Otros sostienen que esto es una
empresa imposible, pues, para ellos, la falta de cultura y la tosquedad de los modales dependen
de la naturaleza propia de la protagonista; y ninguna educación podría modificar esa condición.
Estos hombres creen en las palabras de aquel refrán: "Lo que natura no da, Salamanca no
presta".
Tanto la obra teatral como la película se desarrollan en torno a este problema: la

educación, ¿es una variable que depende fuertemente de las condiciones genéticas o de la
clase?, ¿puede una buena educación, a partir del trabajo y del esfuerzo, convertir al bárbaro en
civilizado, al ignorante en sabio? El texto escrito y el film concluyen que el hombre no está
determinado por su herencia genética ni por su origen social. Una buena educación puede
lograr, en los seres humanos, los cambios más insospechados. Pigmalión y Mi bella dama
constituyen una versión artística de la problemática que se planteó el doctor Itard respecto del
niño salvaje de Aveyron.
Mas allá de la anécdota de Elisa Doolittle, la pregunta sobre cómo influye la naturaleza
o el medio social y cultural en los procesos educativos desveló a muchos educadores. ¿Es la
educación un proceso que convierte en acto las potencialidades no desarrolladas de los seres
humanos? ¿Existen las vocaciones innatas? La educación, ¿sólo tiene a su cargo guiar el
desarrollo de las potencialidades genéticas o, por el contrario, es el ser humano un producto de
su ambiente? Lo que un hombre llega a ser, ¿está determinado por su medio social y cultural?
El término educación tiene una doble etimología, que señala dos posibles respuestas
diferentes a estos interrogantes. La primera etimología señala que el verbo en latín educere
significa 'hacer salir, extraer, dar a luz, conducir desde dentro hacia fuera'. Desde esta
perspectiva, la educación implica el proceso educativo de convertir en acto lo que existe sólo en
potencia. Es decir, la educación, a través de mecanismos específicos, desarrolla las
potencialidades humanas para que la persona se desenvuelva en toda su plenitud. Siguiendo
esta definición, una metáfora muy conocida y difundida propone que los alumnos serían plantas
a las que el maestro riega, como un jardinero. El maestro favorecería así el desarrollo de algo
que ya está en germen. Pero lo que no existe en germen sería imposible de ser desarrollado.
Este es el supuesto que sostenían los caballeros que pensaban que Elisa Doolittle, en Pigmalión,
nunca cambiaría, aunque recibiera mucha educación. La condición tosca de esta muchacha era,
para estos caballeros, parte de la naturaleza innata de Elisa. Esta concepción se corresponde con
el mencionado primer origen etimológico del término educación e implica límites muy acotados.
La segunda acepción etimológica vincula el verbo educar con el verbo latino educare,
que significa 'conducir, guiar, alimentar'. Desde esta perspectiva, la educación está abierta a
mayores posibilidades. Con una guía adecuada, las posibilidades del hombre serían casi
ilimitadas. Dentro de esta concepción, se encuentran quienes creían posible cambiar a Elisa
Doolittle. Se encuentran influenciadas por esta concepción, también, muchas personalidades de
la historia de la pedagogía en América Latina, en especial, aquellos que establecieron los
fundamentos para crear los sistemas educativos a fines del siglo XIX, como es el caso del
argentino Domingo Faustino Sarmiento. Estos pensadores consideraban que la educación, más
específicamente la escuela, permitiría el pasaje de los pueblos de América desde la barbarie
hasta la civilización. Para ellos, la escuela era un nuevo templo para redimir a la humanidad; y
los maestros, los sacerdotes que permitirían tal redención. Con una buena educación, todo era
posible. Desde esta perspectiva, el sujeto, al momento de nacer, es como una tabla rasa. Sobre
ella, el medio donde ese sujeto vive y la educación que su medio le brinda van inscribiendo y
determinando su existencia.
¿Cuál de estas dos posturas es la más acertada? ¿Qué se privilegia en la conformación del ser
humano: lo hereditario o lo adquirido? ¿Se trata de desarrollar lo que el hombre trae en potencia
desde su nacimiento, o el hombre es una tabla rasa? ¿Cuál es la proporción, en la importancia,
de lo innato y de lo adquirido: cincuenta y cincuenta, treinta y setenta, cien y cero?
Aquí creemos que cada una de estas dos posturas resulta un poco radicalizada.Por un
lado, sería necio negar que existen ciertas condiciones materiales, genéticas y congénitas que le
permiten al hombre aprender. Como señala Gordon Childe:
Al igual que en los demás animales, en el equipo del hombre hay, desde luego, una base
corporal, fisiológica, que puede describirse en dos palabras: manos y cerebro. Aliviadas del peso
que significaba cargar con el cuerpo, nuestras extremidades anteriores se han desarrollado
hasta el punto de ser instrumentos delicados, capaces de una asombrosa variedad de
movimientos sutiles y exactos. A fin de dirigirlos y ligarlos con las impresiones exteriores
recibidas por los ojos y otros órganos de los sentidos, hemos llegado a poseer un sistema
nervioso peculiarmente intrincado y un cerebro grande y complejo. El carácter separable y
extracorporal del resto del equipo humano reporta ventajas evidentes. Es más frondoso y más
adaptable que el de otros animales (1981: 20).
Estas condiciones impuestas por el equipo material le ofrecen al hombre ciertas

posibilidades y ciertos límites en el proceso educativo. Sin embargo, no predicen una única
dirección en el crecimiento del ser humano. A partir de esos límites, las personas no están
predeterminadas, sino que pueden construir en muchas direcciones. Las restricciones que le
impone al ser humano su equipo corporal son mínimas en relación con las posibilidades que se
le ofrecen: una gran amplitud en el direccionamiento del proceso educativo y una libertad que
es más amplia que el concepto de potencialidad, uno de los más usados por los partidarios de la
primera postura analizada en este apartado.
La potencialidad presupone una dirección prefijada, pues la única libertad consiste en

convertir en acto lo que está en potencia. Por el contrario, el concepto de condiciones, si bien
restringe un poco el universo de las posibilidades educativas, no implica una dirección única,
sino que ofrece varias direcciones posibles. El uso del concepto de potencialidad ha llevado, en
algunos casos, a generar situaciones discriminatorias que valoran una única direccionalidad en
el ser humano y que niegan la diversidad. Sobre la base del concepto de potencialidad, se
escuchan, en el hablar cotidiano, frases como "el chico se desvió" o "el chico se corrió del camino
recto".
Ahora bien, por otro lado, el hombre, además de su equipo corporal de condiciones
materiales, genéticas y congénitas, cuenta con un equipo extracorporal. Son herramientas,
socialmente construidas, que le permiten adaptarse a una gran diversidad de ambientes. Ellas
pueden ser materiales (como las armas para cazar, los platos o demás utensilios de cocina) o
simbólicas (como el lenguaje).
El lenguaje es una herramienta socialmente construida. En una hermosa novela de Jack

Vance, titulada Los lenguajes de Pao, se ilustra el poder del lenguaje. Allí se cuenta la historia de
Berán, un joven emperador que es desterrado de su planeta llamado Pao. El emperador se
instala en otro planeta, donde es instruido para gobernar. Allí, entre el muchacho y su instructor
Franchiel, se produce el siguiente diálogo:
—¿Por qué no podemos hablar en paonés?
—Te exigirán aprender muchas cosas —explicó con paciencia Franchiel— que no podrías
comprender si te las enseño en paonés.
—Yo te entiendo —murmuró Berán.
—Porque estamos hablando de ideas muy generales. Un lenguaje es una herramienta especial,
con unas posibilidades particulares. Es más que un medio de comunicación, es un método de
pensamiento. ¿Me comprendes?
(Franchiel obtuvo la respuesta en la expresión del niño). Imagina el idioma como el contorno de
un cauce fluvial. Impide el flujo de agua en ciertas direcciones, lo canaliza en otras. El idioma
controla el mecanismo de tu mente.
Cuando las personas hablan lenguajes distintos, sus mentes actúan en forma distinta, y las
personas actúan de forma distinta (Vance, 1987: 74).
En efecto, el lenguaje se adquiere en el medio social. Apenas nacidos, el hombre y la

mujer no saben usar su equipo corporal ni extracorporal. Son los otros miembros de la sociedad
quienes les enseñan a emplear esos equipos de acuerdo con la experiencia acumulada por esa
sociedad. La sociedad en la que cada ser humano nace le impone una serie de condiciones
sociales y, asimismo, le ofrece una serie de posibilidades. Estas condiciones y posibilidades
funcionan como el cauce fluvial que el instructor le describía al joven emperador: permiten el
flujo del agua en ciertas direcciones, pero lo impiden en otras. Sólo a partir del concepto de
condiciones, es posible comprender que el ser humano tiene márgenes de libertad para
educarse y para actuar.
La intencionalidad y la conciencia en la definición del hecho educativo
Muchas definiciones antiguas y modernas del fenómeno educativo lo han caracterizado

como un fenómeno intencional y consciente. Con estos calificativos, distinguen el concepto
educación de socialización. Según esta división, la educación sería un tipo particular de
socialización que trata de transmitir al individuo ciertos saberes, de una manera intencional y
consciente; la escuela, un centro educativo por excelencia, pues su intencionalidad es educar y
tiene conciencia de este acto; la familia sería, fundamentalmente, una institución de
socialización, sólo en algunos casos, educativa. Por ejemplo, si un padre se sienta a armar un
rompecabezas con sus hijos, no lo hace con la intención de educar, sino de jugar; al efectuar
esta actividad, no educa, sino socializa, porque este juego tiene efectos en el saber de los
pequeños.
Frente a esta distinción, los pedagogos han señalado dos tipos de educación. La
educación en un sentido amplio entiende que todo fenómeno social siempre es educativo y
forma parte de la socialización. La educación en un sentido estricto considera que un fenómeno
es educativo sólo cuando la socialización es intencional y consciente.
Acerca de la educación en un sentido estricto, haremos dos observaciones. La primera:

una de índole metodológica. Es muy difícil determinar, con cierta precisión, cuándo un
fenómeno es intencional y consciente, y cuándo, no lo es. Como ya dijimos en páginas
anteriores, en las escuelas, además de enseñarse Matemática, Lengua, Física y Química como lo
estipula el curriculum, también se enseñan formas de comportamiento social e institucional,
que no están escritas, que no figuran en ningún curriculum. ¿No son fenómenos educativos estas
enseñanzas?
La segunda: una observación conceptual. Pensemos el caso de un profesor que tiene la

intención de enseñar la geografía mundial a sus alumnos. Para evaluar el aprendizaje, utiliza
métodos muy tradicionales: la calificación mediante una nota numérica es el regulador central
de los premios y los castigos. Los alumnos sólo se preocupan por que la suma de las notas dé un
promedio que les permita aprobar la materia. Esto produce en ellos una conducta especulativa.
Este aprendizaje de la especulación, ¿no forma parte del fenómeno educativo? ¿No sería
necesario revisar estos mecanismos para mejorar las formas de enseñanza? ¿Se pueden excluir
estas cuestiones del fenómeno educativo sólo porque ellas no poseen intencionalidad o
conciencia? ¿No son acaso una pieza indispensable para comprender la educación?
Por lo tanto, ante la disyuntiva de separar la educación en un sentido amplio de la

educación en un sentido estricto, parece preferible acercar el concepto de educación al de
socialización, y utilizar el término educación directamente en un sentido amplio. Así lo propone
Durkheim:
No hay período en la vida social; no hay, por decirlo así, ningún momento en el día en
que las generaciones jóvenes no estén en contacto con sus mayores, y en que, por consiguiente,
no reciban este influjo educador. Porque este influjo no se hace sentir solamente en los
instantes, muy cortos, en que los padres o los maestros comunican conscientemente, y por
medio de una enseñanza propiamente dicha, los resultados de su experiencia a aquellos que
vienen detrás de ellos. Hay una educación inconsciente que no cesa jamás. Con nuestro ejemplo,
con las palabras que pronunciamos, con los actos que realizamos, se moldea de una manera
continua el alma de nuestros niños (1991: 100).
Las diferencias entre socialización y educación se vinculan a las diferencias de mirada o

perspectivas teóricas. Por ejemplo, la Sociología de la Educación estudia la educación sólo como
un mecanismo de producción y reproducción social. En cambio, la Pedagogía, sin dejar de
reconocerle un lugar destacado a la Sociología de la Educación, no se ocupa de la educación sólo
como un mecanismo de producción y reproducción social, sino también, de las formas de
distribución del saber, de los procesos específicos de adquisición del conocimiento en el ámbito
social e individual, de las propuestas para mejorar los procesos educativos, etcétera.
Sin embargo, y precisamente en razón de la amplitud del fenómeno educativo, se

presentará a continuación una serie de conceptos, provenientes de distintos campos teóricos,
que permiten distinguir las diversas concepciones de la educación y reconocer los variados
fenómenos dentro del amplio campo de lo educativo. ¿Es lo mismo educar dentro de la escuela
que en la familia? ¿Se utilizan los mismos métodos? ¿Es sólo el contenido de lo que se enseña
el que establece la diferencia entre un profesor de basquetbol y un profesor de Literatura? ¿Es
lo mismo enseñar a un adulto que a un niño?
Algunos términos clave para estudiar el fenómeno educativo
Socialización primaria y secundaria , ,
El campo de la Sociología efectuó aportes importantes al campo de lo educativo. Entre

ellos, cabe destacarse aquel realizado por Peter Berger y Thomas Luckman. En 1968, estos
autores distinguieron que el proceso de la socialización tiene dos fases: la socialización primaria
y la secundaria. Pero antes, ¿de qué hablamos cuando hablamos de socialización
Cuando hablamos de socialización en general, nos referimos a la internalización de las

creencias, representaciones, formas de comprender y actuar en el mundo. Por ello, no realizan
este proceso todas las personas del mismo modo. Aun cuando vivamos en una misma sociedad
y participemos de una cultura común, las particularidades del grupo familiar, el lugar donde nos
desarrollamos, la clase social y el entorno social cercano definen grupos con significados que
varían.
En particular, la socialización primaria se produce en la niñez. En este proceso, el niño

adquiere el lenguaje y ciertos esquemas para comprender y actuar sobre la realidad. Internaliza
el mundo de los otros. Si bien esta socialización varía de una cultura a la otra, de un grupo social
a otro y de una época a otra, siempre tiene un componente emocional o afectivo muy intenso.
Los aprendizajes producidos en esta etapa de la vida son difíciles de revertir. Se trata de la
socialización que los niños reciben de su familia o de las personas que los cuidan.
La socialización secundaria se realiza en las instituciones. No implica un componente

emocional tan intenso como el de la socialización primaria, sino que se trata del aprendizaje de
roles, es decir, de formas de comportamiento y de conocimiento que se esperan para actuar en
determinados lugares sociales, como son el rol del maestro, del médico o del alumno. Sostienen
Berger y Luckman:
La socialización secundaria es la internalización de submundos institucionales o basados

en instituciones. Su alcance y su carácter se determinan, pues, por la complejidad de la división
del trabajo y la distribución social del conocimiento (1983: 174).
La socialización secundaria se centra en el lugar de los individuos en la sociedad y,

también, se relaciona con la división del trabajo. Este tipo de socialización constituye el proceso
por el cual los individuos obtienen un conocimiento especializado, por lo que requiere la
adquisición de un vocabulario y de unas pautas de conducta específicos para cumplir un
determinado papel. A veces, sucede que algunas pautas de conducta propuestas por las
instituciones encargadas de la socialización secundaria colisionan con las pautas interiorizadas
durante la socialización primaria. El conflicto es difícil de resolver; y Berger y Luckman destacan
que las pautas asimiladas en la socialización primaria son difíciles de revertir, precisamente, por
los vínculos afectivos que intervienen en este tipo de socialización. Los significados que se
transmiten y construyen en la escuela no atienden a estas diferencias: la socialización en la
escuela se produce mediante un determinado conjunto de significados. Muchas veces, quienes
en su socialización primaria son socializados mediante un conjunto de significados distintos de
los que la escuela privilegia viven una gran distancia. Se trata de la distancia que se produce,
como describen Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron (1977), entre el habitus4 primario y el
habitus secundario.
Educación formal y no formal
Una segunda distinción, que trata frecuentemente la literatura sobre los temas
educativos, es aquella que se refiere a las diferencias entre la educación formal y la educación
no formal. El concepto de educación formal se entiende como todos aquellos procesos
educativos que tienen lugar en la institución escolar, sea esta inicial, educación primaria,
secundaria básica, polimodal, terciana y/o cuaternaria (posgrados). El concepto de educación
no formal es residual, en tanto abarca y se ocupa de todos aquellos procesos educacionales
sistemáticos que no suceden en la escuela. En este sentido, la denominación de no formal
engloba situaciones muy heterogéneas. Abarca las acciones de alfabetización que se dan fuera
de la institución escolar, como son, por ejemplo, los planes de alfabetización para llegar a
poblaciones que quedaron marginadas de la escuela. Las acciones de educación no formal se
proponen resolver situaciones que el sistema formal de educación no consigue solucionar, como
es erradicar el analfabetismo. Por eso, también, se incluyen dentro de la educación no formal la
educación de adultos y las acciones de capacitación profesional.
Algunos autores prefieren hablar de diferentes grados de formalidad de la educación.

Si esta se dicta en las escuelas, posee un alto grado de formalidad, tanto por su organización,
cuanto por los pasos que se deben cumplir para poder avanzar a lo largo de la carrera escolar.
Con la constitución del sistema educativo moderno, se ha tendido a privilegiar este tipo de
educación por sobre otras formas. Por esta razón, cuando se habla de educación, en general,
todos pensamos en la escuela. Sin embargo, en la actualidad, cada vez, poseen mayor presencia
las propuestas y formas educativas alternativas a la escuela. A pesar del bajo grado de
formalidad, estas opciones educativas tienen un importante impacto en la población, como el

que generan, por ejemplo, las propuestas de capacitación y actualización en el transcurso de la
vida laboral.
Educación sistemática y asistemática
Tanto la educación formal como la no formal implican acciones de educación sistemática. Se

trata, en todos los casos, de una acción planificada, reglada y graduada. Pero hay otras formas
de educación, más azarosas, pero con resultados igualmente significativos en el aprendizaje, y
que no pueden desconocerse. Estas se incluyen en la llamada educación asistemática. En
general, cuando pensamos en la educación, tendemos a desdeñar estas situaciones formativas,
pero son sumamente importantes. Dentro de la educación asistemática, se encuentran
fenómenos como, por ejemplo, los aprendizajes resultantes de los juegos infantiles, de la
televisión, del cine. Estos fenómenos no se planifican como procesos educativos, pero de ellos,
resultan aprendizajes socialmente significativos. De hecho, como veremos en el próximo
capítulo, transcurrieron muchos años (y siglos) para que la educación se volviera una práctica
social sistematizada, tal como se cristalizó en la escuela que hoy conocemos; antes de la
sistematización de esta práctica, sólo existía la educación asistemática.
Educación permanente
Si bien el concepto de educación permanente no se menciona con mucha frecuencia entre los
pedagogos, es muy tenido en cuenta. Este concepto parece algo tan evidente, tan esencial que
es casi un sujeto tácito de la pedagogía: aun sin nombrarla, la educación permanente siempre
está presente, como un gran sobrentendido.
La educación permanente es una respuesta social a los continuos nuevos saberes que
se producen y a los profundos cambios que se viven día a día en relación con el mundo del
trabajo. La educación, en estos contextos de cambio continuo, no puede limitarse a unos pocos
años, como acontecía (y lo veremos en el capítulo siguiente) en siglos anteriores. El médico tiene
que estudiar en forma constante para estar actualizado, porque la medicina recibe tantos
avances que el profesional que no se pone al día a través del estudio personal, de la asistencia
a congresos y de la realización de seminarios, en pocos años, podría perder los códigos de
comunicación con sus colegas. Al docente, le sucede lo mismo. Los nuevos métodos de
enseñanza, las nuevas formas de gestión escolar y el avance del conocimiento académico lo
obligan a una permanente actualización. Así acontece con todos los trabajos y con todas las
profesiones. Pero también sucede fuera del ámbito laboral. Saber manejar el fax, la
computadora y todas las nuevas herramientas por venir exige de nosotros una actualización
continua, una educación permanente, que aceptamos de buen grado en la medida en que, se
supone, nos simplifique la vida.
Educación y escolarización
Si bien ya nos hemos referido al tema en anteriores apartados, resulta indispensable distinguir,
ahora desde otra perspectiva y empleando otro vocabulario, escolarización de educación. Por
escolarización, entendemos el conjunto de los fenómenos de producción, distribución y

apropiación de saberes que lleva a cabo en la institución escolar.
Los procesos de escolarización son muy particulares, que se diferencia de los procesos
educativos que acontecen fuera de la escuela. Por ello, aquellos merecen un análisis en detalle-
Rigurosas investigaciones mostraron que por ejemplo, enseñar a leer y escribir en la escuela o
fuera de ella produce resultados completamente diferentes. Estos trabajos realizados hace unas
décadas examinaron, a través de diversos test, los aprendizajes de poblaciones alfabetizadas en
la escuela y de poblaciones alfabetizadas informalmente con planes de alfabetización. Los
grupos alfabetizados a través de planes de alfabetización ligaban sus respuestas a su contexto
material más inmediato. Los grupos alfabetizados en la institución escolar, en cambio, daban
respuestas menos ligadas a su contexto material inmediato, eran respuestas de una mayor
abstracción.
Por ello, la escuela no sólo distribuye entre los alumnos los saberes provenientes de las
distintas disciplinas, tales como la Matemática, la Física o la Química. La escuela no sólo
simplifica los saberes complejos para hacerlos entendibles, sino que también produce saberes
diferentes de los encontrados fuera de la institución escolar. Por ejemplo, la Geografía, que es
hoy una disciplina universitaria y un campo de investigación en pleno desarrollo, surge
históricamente como asignatura escolar, vinculada a las necesidades prácitcas y luego, se
constituye en una disciplina. Un desarrollo profundo de estas investigaciones puede verse en
Gvirtz (1996)académica, derivada del estímulo y las demandas de la escuela (Goodson y
Dowbiggin, 1990). En cierta medida, puede decirse que la institución escolar produjo la
Geografía como una disciplina.
De allí que la escuela no sólo es receptora de la cultura externa, no es una caja negra,
sino que la escuela produce cultura en un juego de doble dirección. ―En efecto, forma no sólo
individuos, sino también una cultura, que penetra a su vez en la cultura de la sociedad,
modelándola y modificándola‖ (Chevel, 1991: 68-69).
Por estas razones, es preciso distinguir escolarización de educación. Muchos

investigadores de este campo de la Pedagogía estudian sólo los procesos escolares, investigan
las instituciones escolares y se refieren a los procesos de la escolarización, pero no, a los de la
educación en general. Otros investigadores estudian los procesos de enseñanza y aprendizaje
que se originan a partir del contacto de los niños con los juegos electrónicos o con los medios
masivos de comunicación; en estos casos, se dedican a los procesos educativos no escolares.
No obstante, queda por responder una pregunta: ¿por qué algunos teóricos hablan de
educación formal; otros de escolarización; algunos, por el contrario, se refieren a la socialización
en la escuela? ¿Son estos conceptos intercambiables? ¿Da lo mismo utilizar educación formal
que escolarización? La respuesta es no.
Especialmente en lo que respecta a algunos términos, hay diferencias en las

preocupaciones centrales que tienen los investigadores que emplean uno u otro concepto. Por
ejemplo, el par educación formal/no formal es generalmente utilizado por quienes estudian
cuestiones vinculadas con el ámbito no formal: la alfabetización, la educación de adultos o la
capacitación laboral. Estos estudiosos consideran que estas alternativas son posibilidades
concretas para lograr una educación más justa y democrática, al menos, para algunos sectores
tradicionalmente marginados del sistema educativo formal. El bajo grado de formalización no
debe confundirse con una baja calidad o con el impacto de la oferta educativa. Se trata de
propuestas educativas que se estructuran atendiendo a particularidades, como pueden ser la de
los adultos que trabajan y que requieren, por tanto, de un tipo de organización que responda a
sus necesidades y disponibilidades y se adecue a ellas.
Algunos historiadores de la educación hablan de escolarización para distinguir la

educación de la Modernidad respecto de la de otros períodos históricos, como el de Edad Media
o del Renacimiento. También se refieren a la escolarización aquellos teóricos que estudian los
procesos internos de la escuela, vinculados con el currículo o con la relación saber-poder. En
estos últimos casos, muchas veces, hablan de educación para referirse, en realidad, a la
escolarización, pero aclaran este concepto al comenzar sus trabajos.
Cuando la educación es un problema: educación, Pedagogía y Ciencias de la Educación
Como señala Durkheim:
Con la Pedagogía, las cosas pasan muy diversamente (que con la educación). Esta
consiste, no en acciones, sino en teorías. Estas teorías son maneras de concebir la educación, no
maneras de practicarla. En ocasiones, distínguese de las prácticas al uso, hasta tal punto que
hasta se oponen a ellas. La Pedagogía de Rabelais, la de Rousseau o la de Pestalozzi están en
oposición con la educación de su tiempo. Así, la educación no es más que la materia de la
Pedagogía. Esta consiste en una cierta manera de considerar las cosas de la educación (1991:
100).
La Pedagogía es, a grandes rasgos, el campo del saber que se ocupa del estudio de los
fenómenos educativos. Es el paso del hecho educativo al de la reflexión y al del saber. Su campo
se conforma a partir de los diversos modos de entender la educación; de hecho, en cierta
manera, las reflexiones sobre el fenómeno educativo ya son pedagógicas. Para definir con
precisión: los estudios que versan sobre la producción, la distribución y la apropiación de los
saberes son estudios pedagógicos.
A menudo, los pedagogos hacen propuestas sobre los modos más convenientes para
intervenir en la vida educativa, pero sucede que sus propuestas no se llevan a la práctica.
También, critican los modos de educar de una sociedad en una época dada, hacen una
evaluación, analizan y elaboran proyectos. Pero la relación entre los hechos y las teorías es
compleja.
Cabe distinguir ahora que, si bien en un sentido amplio, suele englobarse bajo el nombre
de Pedagogía toda reflexión educativa, en un sentido estricto, no es lo mismo hablar de
Pedagogía que de Ciencias de la Educación. Las diferencias entre una y otra denominación no
son nominales, sino conceptuales.
El avance de las Ciencias de la Educación se relaciona con la voluntad de otorgar a la

vieja Pedagogía un status epistemológico análogo al de otras Ciencias Sociales. Durante casi
trescientos años — entre el siglo XVII y el XX—, la Pedagogía se había caracterizado por ser una
disciplina básicamente normativa. Estaba constituida por teorías que cómo debía ser la
educación en general y la escuela en particular: qué había que enseñar, cómo había que
enseñarlo, a quién había que enseñar. Estos eran los principios rectores del quehacer
pedagógico de la Modernidad. La mirada pedagógica estaba centrada en los ideales y en las
utopías que guiaban los caminos que se debían seguir, sin considerar las evidencias empíricas
que señalaban que tal o cual camino no era conveniente o posible.
Por el contrario, el campo de las Ciencias de la Educación se fue construyendo con el

objetivo de convertir el estudio de la educación en un estudio científico, y no, meramente
normativo. Para hacerlo, se recurrió a conceptos provenientes de otras Ciencias Sociales, que
estaban más establecidas. La Psicología y la Sociología proveyeron, a los estudios educativos, de
instrumentos teóricos y metodológicos del trabajo científico. Así, dentro de las Ciencias de la
Educación, la Sociología de la Educación y la Psicología de la Educación aportaron, desde sus
especificidades, una importante cantidad de informaciones y herramientas conceptuales para
pensar, a partir de evidencias, el fenómeno educativo. Jean Piaget, Lev Semenovich Vigotsky,
Ana Freud, Melanie Klein, Burrhus Frederic Skinner y, más recientemente, Jerome Brunner son
sólo algunos de los nombres provenientes del campo de la Psicología; Max Weber, Talcott
Parsons, Pierre Bourdieu, Samuel Bowles y Herbert Gintis son algunos de los nombres
provenientes de la Sociología.
Todas estas miradas —la Sociología, la Psicología y los últimos aportes de la Historia, de
la Etnografía y de las Ciencias Políticas— son pedagógicas, en la medida en que atienden a la
elaboración de explicaciones acerca de las formas de la producción, distribución y el aprendizaje
(o apropiación) de los saberes. Pero, actualmente, la Pedagogía intenta recapturar esas miradas
a partir de un prisma propio y amplio, que incluya no sólo las explicaciones de la problemática
educativa, sino también, las propuestas para actuar sobre esa problemática. Como sostiene
Durkheim:
La Pedagogía es algo intermedio entre el arte y la ciencia. No es arte, pues no constituye

un sistema de prácticas organizadas, sino de ideas relativas a esas prácticas. Es un conjunto de
teorías. En este sentido, se aproxima a la ciencia, con la salvedad de que las teorías científicas
tienen por objeto único expresar lo real; y las teorías pedagógicas tienen por fin inmediato guiar
la conducta. Si no son la acción misma, la preparan y están cerca de ella. En la acción, está su
razón de ser. Trato de expresar esta naturaleza mixta señalando que es una teoría práctica. En
esta, se encuentra determinada la naturaleza de los servicios que pueden esperarse. La
Pedagogía no es la práctica y, en consecuencia, no puede pasarse sin ella. Pero puede
esclarecerla. Por lo tanto, la Pedagogía es útil en la medida en que la reflexión es útil para la
experiencia profesional.
Si la Pedagogía excede los límites de su propio dominio, si pretende sustituir la

experiencia y dictar recetas ya listas para que el practicante las aplique mecánicamente,
entonces degenera en construcciones arbitrarias. Pero, por otra parte, si la experiencia
prescinde de toda reflexión pedagógica, degenera a su vez en ciega rutina o se pone a remolque
de una reflexión mal informada y sin método. Pues, en definitiva, la Pedagogía no es otra cosa
que la reflexión más metódica y mejor documentada posible, puesta al servicio de la práctica de
la enseñanza (1991: 8-9). En el presente, se le reconoce al Pedagogía una doble función. Por un
lado, presenta evidencias sobre el funcionamiento de la educación y, por otro, recupera la tarea
normativa de la vieja Pedagogía. La Pedagogía est una totalidad que construye conocimientos
para la práctica y brinda pautas para mejorar el funcionamiento de las instituciones
educacionales.
En síntesis, para producir cambios que mejoren la educación, son necesarios ciertos criterios,
fundamentados a partir de evidencias, y no sólo a partir de una voluntad personal y/o política.
El pedagogo, cuando prescribe, actúa como el médico clínico cuando receta. Ahora bien,
cuando el pedagogo indica cambios o modificaciones para el sistema educativo en general o
para el aula, debe conducirse como el médico cuando receta un antibiótico: debe hacerlo a partir
de un diagnóstico basado en evidencias. Entonces, la Pedagogía científica o la Ciencia de la
Educación ocupan un lugar irremplazable, pues son las responsables de ofrecer datos e
informaciones y, en muchos casos, también el diagnóstico para mejorar la educación. Estas
consideraciones recién expresadas ubican, en el eje del debate, la relación entre la teoría y la
práctica, y el lugar que ocupa el docente en esta relación. Sucede que, durante muchos años, el
rol del docente fue entendido como la simple aplicación de las recetas, los principios y las
normas elaborados por unos expertos.
En la actualidad, en cambio, cada vez más, se propone la necesidad de construir una

relación más estrecha entre la teoría y la práctica, pues una no puede ser pensada sin la otra.
Así, la docencia es concebida como una profesión; y el docente, como un profesional que
construye teoría a partir de los procesos de reflexión que realiza en torno a su propia práctica.
De esta manera, la teoría, en lugar de decir cómo debe actuarse en la práctica, brinda
herramientas que permiten cuestionar la práctica. Teoría y práctica se constituyen en un
proceso constante de indagación, acción y reflexión; no se oponen entre sí, sino que se
construyen juntas en la acción y en torno a ella. La práctica históricamente situada es base de la
teoría, y esta última permite orientar dicha práctica y transformarla. Finalmente, el concepto de
educación, en tanto producción social, adquiere un particular sentido, pues permite pensar en
un proceso a través del cual los sujetos pueden actuar, analizar y reflexionar en torno a su
práctica, y producir transformaciones en ella.
¿Qué hace la Pedagogía y por qué es importante para los educadores?
by DECEDUCANDO. Revista Educativa Digital. (R.E.D). 10.07.2.018. Artículos. Número 4.
Daniel Brailovsky (1)
¿Por qué la pedagogía es importante para un maestro?

Así como se dice que la filosofía es la madre de todas las ciencias, podríamos decir que la
pedagogía es la madre de todas las ciencias y disciplinas de la educación. De hecho, no
estaríamos definiéndola mal si dijéramos que se parece muchísimo a una filosofía – o a una
especie de filosofía política – de la educación. Hacer pedagogía es, ni más ni menos, recorrer
una serie de reflexiones sobre la educación, y especialmente sobre la educación que sucede
dentro de las escuelas. La Pedagogía es, además, una disciplina que reconoce en las cosas de
todos los días problemas profundos y complejos. Ahora bien, después de haber dicho que hacer
pedagogía es reflexionar sobre la educación, tal vez lo más adecuado será ahora decir algo sobre
qué tipo de reflexión propone la pedagogía y decir algo también acerca de la educación, y
acerca de la educación en las escuelas.
La reflexión pedagógica puede pensarse a partir de unas pocas preguntas bastante simples,
pero que demandan un gran recorrido y bastante esfuerzo para ser respondidas, o incluso
rigurosamente formuladas. Explorar estas preguntas y descubrir cómo nos ayudan a abrir formas
nuevas de pensar la vida cotidiana como maestros, es la misión principal de la pedagogía en
estos tiempos. Si nos dedicamos comprometidamente a examinar estas reflexiones, esto nos
permitirá conocer un poco mejor el mapa teórico e ideológico de la educación contemporánea, y
podremos sentirnos más seguros de lo que hacemos y pensamos. Cuando tengamos un libro en
nuestras manos, por ejemplo, o cuando escuchemos hablar a alguien acerca de la educación,
seguramente tendremos mejores herramientas para construir una opinión o comprender lo que
puede haber detrás de cada idea, argumento, planteo. Estudiar Pedagogía sirve para tener
opiniones fundadas acerca de los problemas de la educación. Sirve para leer el diario y entender
lo que allí se dice sobre los maestros y las escuelas, y también lo que no se dice. Sirve para
entender mejor el sentido de las propuestas didácticas.
Es cierto que la Pedagogía no tiene una aplicación práctica inmediata. No está, como la
didáctica, centrada en los aspectos prácticos de la tarea de enseñar. Sin embargo, es
imprescindible para los educadores porque da profundidad, sentido y vuelo creativo a las cosas
que se hacen, se dicen y se piensan en la escuela. Ser maestro, podríamos decir, no consiste sólo
en dominar técnicas de enseñanza sino también, y quizás fundamentalmente, en construir un
posicionamiento ético, político y social. Educar es algo más que enseñar, aunque ambas –
educación y enseñanza – estén profundamente imbricadas.
Como casi todas las personas han pasado en algún momento de su vida por la escuela, es
frecuente que se compartan con mucha libertad opiniones y análisis acerca de la educación.
Cualquier charla de café es un lugar adecuado para decir cosas que podrían interpretarse como
respuestas posibles a estas preguntas esenciales que plantea la pedagogía. Así, se dicen cosas
tales como:
“Para que mejore la educación hace falta una nueva ley y una reforma en los programas de
estudio”.
“Para ser maestra de primaria o secundaria hay que estudiar más que para ser maestra
jardinera”.
“El problema de la educación es que se han perdido los valores”.
“Los chicos, hoy en día, vienen cada vez más inteligentes”.
“Los chicos, hoy en día, vienen cada vez más irrespetuosos”.
“Antes, se respetaba más”.
“Antes, se estudiaba más”.
“Los castigos, están mal, pero a veces hace falta ser duro con los chicos”.
“Estudiar de memoria, no sirve”.
“El problema de la educación es que…”
El problema con respecto a estas opiniones espontáneas y sencillas no es si son verdaderas

o falsas. El problema es que no reúnen los requisitos para comenzar a pensar si son verdaderas o
falsas, o ambas cosas a la vez. Sencillamente porque son opiniones sin fundamentos, que no
tienen en cuenta la complejidad de los problemas y los reducen a lo que es perceptible desde la
mesa de un café, la sala de espera de la peluquería, o una charla de sobremesa. Son planteos
intuitivos, casi siempre incompletos y carentes de un sentido de totalidad. Sin embargo, son
intentos por responder a las mismas preguntas que preocupan a la Pedagogía. La diferencia es
que la Pedagogía se ocupa de construir estas reflexiones de una manera ordenada y sistemática,
usando muchas palabras, bien elegidas y ordenadas y no pocas y espontáneas. La falta de
reflexión sobre estos asuntos conduce por lo general a la naturalización de los discursos
dominantes, que tienden a ser los más conservadores. Como la Pedagogía es una disciplina
científica, además, se ocupa de responder a esas preguntas a través de la investigación, y no a
través de la pura opinión espontánea. Por eso, podría decirse que estudiar Pedagogía es volver a
recorrer viejas preguntas para entenderlas mejor, para pensarlas mejor (2).
Un ejemplo de cómo piensa la Pedagogía

Por ejemplo, ante la idea de que “estudiar de memoria, no sirve” (uno de los lugares
comunes citados más arriba), la Pedagogía se podría proponer analizar la cuestión siguiendo
algunas de las siguientes pistas:
1. Preguntarnos qué ideologías educativas se esconden detrás de las críticas a

la “enseñanza memorística”. Descubriríamos así que la idea de “estudiar de memoria” se
ha convertido desde los años 50’ o 60’ aproximadamente, en la idea opuesta a “estudiar
para comprender”. Y que esta oposición (Memorizar VS. Comprender) está íntimamente
relacionada con los modos de comprender la sociedad, la cultura, la economía y la
democracia que se transformaron a lo largo del siglo XX.
2. Explorar la relación entre el aprendizaje memorístico y el curriculum de la
educación obligatoria: habiendo una larguísima lista de conocimientos que los
alumnos deben aprender en cada nivel de la escolaridad, y siendo este conocimiento
ordenado con criterios diferentes de la curiosidad de los alumnos (que además, al ser
muchísimos, tienen intereses y tiempos diferentes) no queda otro remedio que arrancar
algunas enseñanzas de sus contextos de sentido.
3. En base a lo anterior, analizar la legitimidad social de los contenidos
obligatorios. Es decir: ¿por qué alguien habría de aprender algo que no ha elegido
aprender, lo que probablemente tenga por resultado un estudio “de memoria”? (por
ejemplo: las tablas de multiplicar, los nombres de las capitales y los ríos, los tipos de
costas, los nombres de los integrantes de la primera junta de gobierno, etc.) ¿Quién dice
que eso es importante? ¿Con qué justificación los maestros “obligarían” a los chicos a
aprender estas cosas? ¿Quién confecciona esa larguísima lista de conocimientos
obligatorios, y con qué fundamentos?
Siguiendo estas pistas, desde la Pedagogía se podría esbozar una respuesta a esa
pregunta inicial sobre el “aprender de memoria” (y decimos una respuesta y no la respuesta,
porque las interpretaciones pedagógicas nunca son únicas). Tal respuesta podría ser la siguiente:
estos saberes que se “imponen” a todos los niños del país (y tal vez del mundo), y que son
determinados esencialmente por el Estado, sirven para que existan puntos de encuentro,
experiencias comunes, formas de vida y símbolos compartidos entre todas las personas. Sirven
para que, cuando salimos a la calle y caminamos entre gente extraña, haya algo en común con los
demás. La existencia de contenidos obligatorios da cuenta de un corpus de experiencias que las
escuelas deben considerar relevantes para ofrecer a los alumnos, y es una idea política, no
didáctica. La asociación entre estos valores fundamentales y la didáctica memorística es una
relación que las culturas escolares han instalado, y que puede pensarse en términos
metodológicos, didácticos, curriculares, políticos, etc.
El filósofo esloveno Slavoj Žižek (2004), cuenta en uno de sus libros una pequeña historia
que muestra un ejemplo de este “punto de encuentro” que brindan las experiencias comunes de la
escuela obligatoria:
―Durante una de las manifestaciones anti—apartheid en la vieja Sudáfrica, cuando una tropa
de policías blancos estaba dispersando y persiguiendo a manifestantes negros, un policía corría
detrás de una señora negra, bastón de goma en mano. Inesperadamente, la señora perdió uno de
sus zapatos; obedeciendo automáticamente sus ―buenos modales‖, el policía recogió el zapato y
se lo alcanzó; en ese momento, ambos intercambiaron sus miradas y se dieron cuenta de la
inanidad de la situación – después de semejante gesto de cortesía, es decir, después de haberle
entregado el zapato perdido y haber esperado a que ella se lo ponga, era simplemente imposible
para el policía continuar persiguiéndola para golpearla con su bastón; de manera que, después de
saludarla con una inclinación de su cabeza, el policía dio la vuelta y se alejó…‖ (3)
Podríamos decir que en esa escena mínima que hizo que se tocaran los universos de estas
dos personas, está la mano de la educación escolar: en algún punto de su historia, ambos tenían
algo en común. La asociación entre esta idea “acumulativa” de lo común como contenidos
obligatorios a ser aprendidos y la idea más general de la convivencia ciudadana es menos nítida,
por supuesto, y para completar el análisis es necesario pensar la cuestión desde la perspectiva de
los métodos de enseñanza.
Volviendo al tema de “estudiar de memoria”, esta oposición entre memorizar y comprender
forma parte de otro gran conjunto de oposiciones, como por ejemplo: Autoridad del docente VS.
Autonomía del alumno; curriculum centrado en los contenidos VS. Currículum centrado en el niño,
entre otras; y tiene que ver además con las fuertes influencias del pensamiento psicológico en la
educación, ya que para suponer que los chicos “aprenden repitiendo”, o “aprenden razonando”,
hace falta analizar algunos argumentos desde la psicología, que es la ciencia que se ocupa con
mejores herramientas de entender el aprendizaje. Pero a la vez, la psicología es poco sensible al
sentido social de las prácticas educativas. Y hay toda una discusión acerca de si lo que pasa en
las escuelas se debe pensar desde la psicología o no, y en todo caso, desde qué psicología. Fin
del ejemplo.
Pero aunque nos detengamos aquí, esto apenas empieza. Podríamos seguir largamente
analizando la cuestión. Nos quedamos aquí, porque esto es sólo un ejemplo. ¿Un ejemplo de
qué? Un ejemplo de cómo la Pedagogía desarrolla y profundiza las ideas sencillas (como aquella
de “estudiar de memoria, no sirve”) convirtiéndolas en asuntos más complejos, atravesados de
historia, ideología, política, problemas sociales, epistémicos y filosóficos.
La pedagogía nos ofrece un vocabulario
La pedagogía, además, nos ofrece un vocabulario. Hay una serie de cosas que nosotros
sabemos, pensamos, sentimos, intuimos, deseamos, acerca de la educación. Y no somos los
primeros ni los únicos en pensar, saber o sentir estas cosas. A lo largo de los últimos siglos
muchas personas que sintieron fuertemente estas energías fueron haciendo un gran esfuerzo en
ponerles nombres que sirvieran para nombrarlas mejor, con detalles, con más ideas y mejor
ordenadas. Estudiar pedagogía, entonces, es también aprender ese vocabulario amplio y
cambiante. Siempre llegaremos al punto en que necesitaremos discutirlo y cuestionarlo, pero para
eso es necesario tener un primer contacto con esas palabras, con el esfuerzo que otros hicieron
por ordenar las ideas educativas. Antes de cuestionarlas debemos empezar a usarlas, a
balbucearlas, a medirlas, a probarlas para ver si sirven como manera de expresar nuestras
propias ideas.
Por supuesto, cada uno tiene sus propias maneras de decir las cosas, porque cada
experiencia de conocimiento es única e irrepetible. La finalidad de aprender este vocabulario no es
anular o reprimir nuestras formas espontáneas de hablar, sino brindarle a estas formas
espontáneas la posibilidad de enriquecerse y crecer. Reformular el vocabulario, es decir,
cuestionarnos con qué palabras hablamos de la educación no es una mera cuestión de léxico. El
ejercicio de repensar los conceptos es, de hecho, uno de los ejes centrales de la pedagogía,
porque las palabras tienen un poderoso efecto sobre el mundo, y su uso abre o cierra caminos
para las políticas, las prácticas escolares y los deseos de las comunidades de construir proyectos.
El vocabulario de la pedagogía, al pulirse y reformularse continuamente, se va volviendo
cada vez más complejo. Los textos clásicos de autores como Comenius (siglo XVII) o Rousseau
(siglo XVIII) son mucho más simples y “fáciles de leer” que los textos de la Pedagogía
contemporánea. Cuando leemos un texto y nos parece que es “difícil” y que se hace necesario
leer dos, tres y hasta cuatro veces cada párrafo para comprenderlo, lo que produce esta
sensación es en general el hecho que el texto emplea un vocabulario específico. Por eso, recorrer
estas palabras, analizarlas, usarlas y tratar de comprender por qué alguien las eligió como
“buenas palabras” para hablar de educación, es una tarea que nos resultará útil luego para poder
leer cualquier texto científico del campo de la educación, o de otros campos relacionados. Con el
tiempo, las iremos problematizando y las comenzaremos a elegir con mayor sensibilidad y
cuidado, las interrogaremos, las cuestionaremos. Pero para eso, hace falta en primer lugar leer,
comprender, conocer y sensibilizarse con diferentes miradas sobre las mismas preguntas.
A modo de ejemplo de este vocabulario, me gustaría mostrar dos pistas. La primera es, por
qué no, una definición de educación. La otra, una lista de palabras (y de ideas) que atraviesan
esta aproximación a la Pedagogía.
En cuanto a la definición de educación, ofrezco la que escribió Estanislao Antelo (2005),
dialogando a su vez con otros autores. Dice:
―Llamo educación, o campo problemático de la educación, al conjunto que se reúne
alrededor de las operaciones históricas tendientes a la acogida, cuidado, formación y modelado
del cachorro humano a partir de la transmisión más o menos programada de un fondo cultural
común de conocimientos. Entiendo por conocimiento al significado social de símbolos construidos
por los hombres, en una época dada, que tienen como característica relevante ser
intercambiables, adquiridos de otros mayores mediante aprendizajes y que proporcionan medios
de orientación humanos‖.
El uso de términos como “cachorro humano”, “operaciones históricas” o “medios de

orientación” en esta definición están allí puestos con una finalidad muy específica y tras descartar
muchas otras palabras que fueron consideradas menos apropiadas. Decir “cachorro humano” y
no, por ejemplo, “niño”, obedece a un diálogo que este autor entabla con cierta visión del sujeto
que trata de no estereotipar sus rasgos infantiles y verlo desde una perspectiva más amplia. La
expresión “cachorro humano” (expresión que también habían usado intelectuales del campo
psicoanalítico, como P. Aulagnier o S. Bleichmar) sugiere nacimiento, llegada al mundo, el estado
de una especie de animalidad que demanda ser humanizada, como ya se planteaba en la
pedagogía de Comenius. Decir que el conocimiento que ofrece el acto educativo sirve para
“orientarse en el mundo”, por otro lado, invita a pensar que si el mundo cambia (y en principio,
estaremos de acuerdo en que sí cambia, cada tanto) los medios que harán falta para orientarse en
él habrán de cambiar. Es una definición, entonces, que es sensible al carácter histórico de la
educación.
Veamos ahora una lista posible de palabras e ideas que surgen de (o aparecen en) el
vocabulario de la pedagogía. Para hacerlo, despleguemos un párrafo que emplea ese vocabulario
y procedamos a analizarlo.
La escuela moderna y los sistemas educativos modernos se han constituido en base a una
idea de igualdad que hoy ha entrado en crisis. La suposición de que una enseñanza homogénea
ofrece iguales oportunidades de formación (y consecuente movilidad social) a los alumnos es
falsa, porque ignora que, en tanto institución normalizadora, la escuela actúa reproduciendo las
diferencias de origen. Las pedagogías críticas han nacido para revisar estos fundamentos y
promover una visión del mundo escolar que permita verlo no ya como una maquinaria
transparente que distribuye conocimientos, sino como sistemas políticos en los que se dirimen
cuestiones sociales.
Apenas tres observaciones acerca de esta frase, una por cada oración del párrafo. En
primer lugar, en ella se emplean algunas palabras que tienen sentido dentro de teorías y debates
más amplios, que hace falta conocer y comprender previamente para darles sentido. Comienza
hablando de la escuela moderna y los sistemas educativos modernos. ¿Qué es eso? No se
refiere, claro, a las escuelas que se fundaron más recientemente ni a las que están equipadas con
computadoras, sino a las que surgieron en la llamada Era Moderna, con las ideas de la ilustración,
la revolución francesa y los ideales de la ciencia positivista. Por eso habla en pasado (dice: “se
han constituido”) y opone esa escuela a un “hoy” donde esa forma de pensar la escuela estaría en
crisis.
En segundo lugar, utiliza algunas palabras propias del lenguaje de la justicia educativa:
igualdad, homogénea, oportunidades, normalización, reproducción, diferencias de origen. Cada
una de estas palabras tiene sentido dentro de las teorías que las produjeron. La palabra
“reproducción”, por ejemplo, está tan utilizada y discutida en la Pedagogía que hasta existe una
corriente de investigaciones que se denomina “teorías de la reproducción”, basadas originalmente
en las ideas de Karl Marx y en las de un sociólogo francés que tradujo muchas ideas marxistas a
la educación: Pierre Bourdieu, autor del libro La Reproducción, junto con J.C.Passeron. En la
segunda oración del párrafo se plantea una tesis fundamental de la pedagogía crítica de las
últimas décadas del siglo XX: aunque no lo parezca, la escuela es esencialmente injusta y
colabora a que los ricos sigan siendo ricos y los pobres, pobres.
Finalmente, la tercera oración de la cita habla específicamente de las llamadas pedagogías
críticas. Y aunque en el lenguaje cotidiano la “crítica” se refiere a señalar las debilidades o
defectos de algo o alguien, en este caso significa otra cosa. Una pedagogía (o un pensamiento, o
una teoría) es crítica cuando promueve explicaciones diferentes de las que suelen aceptarse, y
especialmente cuando señala en los asuntos que estudia problemas que tienen que ver con las
relaciones de poder.
Como puede verse, el vocabulario de la pedagogía tiene sus vuelos, sus profundidades y
sus complejidades. Aprenderlo es un desafío a varios niveles. Inicialmente, y esto no es tan difícil
ni tan arduo, se trata de comenzar a balbucear un manojo de palabras que ayudan a no
amedrentarse ante un texto que parece difícil, y que inmediatamente, en los apartados que le
quedan a este texto, comenzaremos a estudiar. A un nivel más complejo, este acercamiento al
vocabulario de la Pedagogía – y de la educación en general – es un modo de explorar los propios
problemas educativos ya que, retomando una idea de M. Foucault, el discurso talla y da forma a
los objetos que nombra.
Este texto presentará, en lo que resta, tres grandes conjuntos de ideas. En primer lugar, una
serie de preguntas esenciales que la pedagogía formula y desde las que se pueden pensar los
principales problemas de la educación. En segundo lugar presentaré tres racionalidades o
modos de pensar que, según la opinión de muchos autores, fueron las principales maneras de
pensar la educación en los últimos 200 años. Esto va a resultar útil porque cada vez que nos
encontremos con ideas acerca de la educación podremos reconocer las influencias que reciben de
cada una de estas formas de pensar. Finalmente presentaré un comentario acerca de la historia
de la educación que consiste en definir algunos momentos históricos importantes,
especialmente alrededor de los cambios sociales de lo que suele llamarse la ilustración o la
modernidad. La historia puede contarse de muchas maneras, claro, pero en general todos
coinciden en reconocer ciertas grandes etapas. Y conocerlas, nos servirá para entender a qué se
refieren a veces los textos cuando dicen “en el surgimiento de los sistemas educativos”, por
ejemplo, o a qué se refieren las personas en la calle cuando dicen “antes” y “hoy en día”.
Preguntas esenciales que formula la pedagogía

Así como la didáctica se pregunta ¿Qué es enseñar?, o la psicología indaga en la naturaleza
del pensamiento, o las teorías del currículum se preguntan cómo definir los contenidos de la
educación escolar, la Pedagogía plantea una serie de preguntas referidas, por ejemplo, a la
relación adulto-niño, a los rituales escolares y el sentido social de la escuela, a la justicia
educativa o al sentido de educar. Veamos algunas de esas preguntas.
Las escuelas
¿Qué es una escuela? ¿Porque las escuelas son como son (es decir: separan a los niños
por edades, funcionan dentro de un determinado calendario y horario, enseñan lo que enseñan y
no otras cosas, tienen pupitres y pizarrones y tizas y cuadernos y libros, y no otros objetos o
modos de comunicar)? ¿Cómo llegó la escuela a convertirse en lo que es? ¿Seguirá siendo
siempre así, o irá cambiando? ¿Cómo cambia la escuela, y por qué? ¿La escuela es un lugar de
armonía y entendimiento, o un lugar de luchas y conflictos? ¿O ambas cosas? ¿Puede educarse
sin escuela?
El sentido de educar
¿Para qué existen las escuelas? ¿Para qué una sociedad necesita escuelas y educación
obligatoria? ¿Es cierto, como dicen algunos políticos, algunos próceres, algunos parientes
mientras hacen el asado, que ―la educación hace un país mejor‖? ¿Es cierto que mejora la vida de
los que se educan? ¿Por qué? ¿Cómo han ido modificándose los fines de la escuela a lo largo de
la historia? ¿A qué distintos intereses ha respondido la institución escolar? ¿Qué significa la
experiencia escolar para los estados, las culturas, las comunidades, las familias, los individuos?
La justicia educativa
¿Es justa la escuela? ¿Les da a todos los chicos las mismas oportunidades de aprender y
de educarse? ¿Cómo hace un maestro, una escuela, un Estado, para distribuir la educación con
justicia, en forma equitativa? ¿Cómo se piensa la idea de ―ser justos‖ en la escuela desde la
perspectiva del estado? ¿Y cómo se la piensa desde la perspectiva del maestro? ¿Es posible
educar con igualdad, cuando las personas son tan diferentes entre sí? ¿Cómo puede pensarse
una educación que sea, a la vez, igualitaria y respetuosa de las diferencias?
La relación adulto-niño
¿Qué significa ―ser niño‖? ¿Cómo es el ―reglamento implícito‖ para ser un niño y para ser un
adulto? ¿Cuáles son las reglas tácitas para que niños y adultos se relacionen? ¿Cómo llegaron a
establecerse estas ―reglas‖? ¿Qué hace falta para ser maestro? ¿Cualquiera puede serlo? ¿Por
qué en general las maestras son mujeres? ¿El maestro tiene ―autoridad‖? ¿Qué significa esto?
Los rituales escolares y el sentido social de la escuela

¿Cómo se relacionan las ideas sobre la educación con las ideas sobre otros aspectos de la
vida en sociedad? Es decir: ¿pensamos distinto sobre educación si pensamos distinto sobre
política, sobre economía, sobre música, sobre cine…? ¿Por qué las escuelas son lugares en los
que se da tanta importancia a los rituales patrióticos? ¿Qué rol desempeñan las familias de los
alumnos en la escuela?
Como puede verse, y como habíamos anticipado, se trata de preguntas bastante sencillas.
Son preguntas que invitan, más que a ofrecer respuestas inmediatas, a pensar y a disponer de
mayores elementos para pensar lo que cada día hacemos con nuestros alumnos, colegas,
familias. La Pedagogía asume este esfuerzo de pensamiento y análisis, como su tarea principal.
Tres racionalidades o modos de pensarla educación

Estudiar racionalidades o modos de pensar es bastante más difícil que estudiar conceptos
aislados o hechos históricos, por ejemplo. Un concepto, en general, fue inventado por alguien. Un
hecho histórico sucedió en algún momento y en algún lugar. Una racionalidad, en cambio, es algo
abstracto que hace falta reconstruir a partir de conceptos y de hechos, entre muchas otras cosas.
Comencemos entonces por ponerle nombre a cada uno de estos tres grandes movimientos que
reúnen ideologías y formas de concebir las prácticas educativas. El problema es que distintos
autores los llaman de distintas maneras, porque ponen el acento en aspectos particulares de cada
racionalidad. Yo elegiré algunas que creo que expresan bien lo que cada corriente considera
importante para pensar la vida en las escuelas y porque son modos amplios de nombrarlos,
adecuados a un abordaje introductorio como éste. Pero veamos primero algunas de las formas en
que estas tres grandes visiones fueron denominadas.
Tomaz Tadeu Da Silva, un pedagogo brasileño que estudia las teorías del curriculum (es
decir, que le interesa la pregunta acerca de qué se enseña en las escuelas, por qué, desde qué
supuestos, etc.) plantea tres palabras para ordenar las teorías sobre educación. Habla de
lo tradicional, lo crítico y lo poscrítico. Y muestra en un cuadro al comienzo de su libro algunas
ideas que caben dentro de cada tipo de respuesta a estas preguntas pedagógicas (1999):
A estas teorías tradicionales, críticas y pos-críticas también se las ha llamado tecnicistas,
críticas y culturales. O positivistas, sociohistóricas y subjetivistas. O eficientistas, marxistas y
psicoanalíticas. En fin, cada denominación se apoya en algún rasgo o influencia de estas grandes
corrientes, pero lo que tienen todos en común es que reconocen tres grandes energías que se
expresan en ciertas discusiones que vuelven, una y otra vez.
Los nombres elegidos aquí para nombrarlas están poco utilizados, pero son muy
descriptivos de estas grandes esencias: orden fundante, crítica socio-
histórica y críticacultural-subjetiva. A continuación, algunas observaciones sobre cada uno.
Orden fundante
Al primero de estos movimientos lo llamaremos “orden fundante”, ya que la energía que lo
sustenta se expresa muy bien en ese propósito: crear un sistema ordenado que sirva para
entender la educación, llevarla a cabo, predecirla. Tiene su origen en las ideas iluministas y de la
modernidad, que le daban al pensamiento científico una importancia inmensa. “Fundar un orden”
significa establecer unas reglas para que las cosas funcionen de una determinada manera,
confiando en que será una forma lo más cercana a la perfección posible, para cumplir los objetivos
de la educación. “Fundar un orden” es encontrar, en un contexto dado, el mejor método posible
para educar a los niños, la mejor forma de organizar el trabajo de los maestros en las escuelas,
las mejores leyes para gobernar los sistemas educativos. Fundar un orden es, además, aspirar a
que esos métodos, esas formas de organización y estas leyes le sirvan a todos los alumnos del
sistema educativo. La idea de un orden fundante es, en definitiva, la idea de un sistema que
funcione bien para todos. Como veremos unas páginas más adelante, esta idea surgió con mucha
fuerza en el período histórico conocido como la Ilustración. El “padre de la Pedagogía”, Jan Amos
Comenius, sostenía una serie de principios pedagógicos basados en la idea de que había que
“enseñar todo a todos” (el principio de la pansofía). Imaginemos cuánto sistema hace falta para
eso, cuántos detalles hay que prever, y en qué medida resulta necesario “fundar un orden”.
Sirva de ejemplo de este modo de pensar en los sistemas educativos una frase de un
pedagogo del siglo XVII llamado Julien de Paris. Él escribió:
―Sólo la educación puede ejercer a la larga una influencia decisiva y radical sobre la
regeneración del hombre, la mejora de las sociedades, la verdadera civilización y la prosperidad
de los estados. Cada generación, si se confiase a maestros dignos de su misión, debería ser la
continuación perfeccionada de la generación a la que sustituye. De esta forma la especie humana
progresaría firme y seguramente en el amplio camino del progreso en el que la organización
social, prudente y firmemente constituida, no correría el peligro de funestos trastornos, crisis
periódicas y espantosas catástrofes que con demasiada frecuencia la envían a caminos
retrógrados‖ (3).
Pueden observarse algunos pasajes interesantes en la cita, como por ejemplo la referencia
a la regeneración del hombre y la mejora de las sociedades. Y es que fundar un orden supone
también decidir de antemano cómo debe ser regida la vida de las personas y qué significa una
“verdadera civilización”. Y escribo “verdadera civilización” entre comillas porque, obviamente, es
difícil (y también bastante peligroso) decidir cuál es la “verdadera” civilización, el “verdadero” modo
de vida, los “verdaderos” valores, que deben regir la vida en común. ¿A quién le tocará ser
“verdadero”? ¿A quién le tocará ser “normal”? ¿A quién le tocará, una vez fundado un orden, ser
considerado un “camino retrógrado”? Por otro lado, como señala Beech, esta frase revela una
notable confianza en el progreso de la especie humana a través de la educación. Esa confianza,
diríamos, descansa en el poder de un orden que ha sido instaurado, fundado, establecido.
Pero la energía del orden fundante no está sólo en los viejos años de la modernidad. Cada
vez que los maestros nos encontramos en una reunión de personal y necesitamos acordar los
modos de planificar la enseñanza, de organizar los momentos de la jornada escolar, de gestionar
los problemas y desafíos de la vida cotidiana, esta energía surge, imprescindible, como un
espacio instituyente que es un arma poderosa para que le demos a nuestra vida en común una
forma lo más parecida posible a nuestros deseos y utopías. Por eso no me gusta llamar a esta
racionalidad “tradicional”: porque no es algo superado que haya quedado atrás, sino una forma de
pensar el mundo que no atraviesa profundamente y son la cual careceríamos de herramientas
para moldear la experiencia de la vida en común.
La idea de fundar un orden, sin embargo, aunque sea absolutamente necesaria y esté
vigente en nuestros días, es una idea problemática que en el pensamiento pedagógico ha
generado otras dos grandes racionalidades o modos de pensar, que describiré a continuación.
El ideario del orden fundante tal como se ha concretado en los sistemas educativos ha sido
criticado, y mucho. Las otras dos racionalidades surgen como críticas al orden fundante, y
consisten en distintas maneras de ver los grandes problemas que genera la intención de fundar un
orden. Porque, claro, cuando se pretende crear un “reglamento” general, siempre habrá
singularidades y perspectivas que resulten vulneradas, subordinadas, acalladas o invisibilizadas.
Un conjunto de críticas tiene que ver con la mirada sociopolítica, y el otro con la mirada cultural o
subjetiva. Vayamos por partes.
Observemos la siguiente fotografía de una formación de alumnos a mediados del siglo XX,
en la ciudad de Buenos Aires.
La imagen muestra, en principio, un cuadro ordenado. No sólo porque los cuerpos de todos
estos niños están en filas muy prolijas y bien calculadas, sino porque detrás de ese ordenamiento
de los cuerpos hay un conjunto enorme de reglas, hábitos adquiridos, normas de conducta y
mecanismos de toma de decisiones. En algún lado (tal vez en un reglamento, un diseño curricular,
un manual, un libro de texto) se ha escrito que todos deben vestirse, pararse y moverse de esa
manera; y esa decisión reposa (igual que la enseñanza de las tablas de multiplicar, los ríos y las
montañas de las que hablábamos hace un rato) en la idea de que todos deben tener algo en
común para poder conformarse como una sociedad de iguales. El orden fundante surge de la
necesidad de entender a la educación como un gran sistema. No hace falta demasiado orden para
enseñarle algo a un niño. Hace falta orden, diríamos parafraseando a la generación de Sarmiento,
para sentar las bases que permitan, mediante la educación, imaginar un futuro para todo un
pueblo.
Crítica socio-política: pedagogía crítica y nueva sociología de la educación
Sin embargo, también hay quienes miran esa foto y reconocen en ella algunos rasgos
violentos. Y se preguntan si vale la pena homogeneizar a todos los alumnos bajo el “disfraz de
igualdad” del delantal blanco. Se preguntan asimismo (y dudan) si es verdad que al enseñarles a
todos lo mismo y al mismo tiempo, se garantiza la igualdad.
Si un niño llega a la escuela después de haber pasado por una serie de experiencias
culturales, acercamientos al lenguaje, lecturas y estímulos ofrecidos en su entorno familiar,
seguramente se encontrará receptivo a las enseñanzas de la escuela, que le resultarán familiares
y parecidas a las experiencias que se le venían ofreciendo en el hogar. Otro niño, cuyos padres no
habían concurrido a la escuela, o que por sus condicionantes socioeconómicos carecen del
tiempo y los recursos para brindar ese entorno culturizante, recibe las mismas enseñanzas de sus
maestros, pero obtiene peores calificaciones. Cuando la escuela le pone una buena nota al
primero y una mala nota al segundo – afirman los críticos a esta racionalidad del orden fundante –
lo que está haciendo es “castigar al pobre por ser pobre” y “premiar al rico por ser rico”. Porque en
general, y no casualmente, la relación de las personas con la cultura está bastante asociada a su
nivel socioeconómico.
De esta manera, la escuela “igual para todos” es en realidad injusta, porque culpa a los
propios alumnos de su fracaso, por ser pobres. En palabras de uno de los más importantes
referentes de esta corriente, Pierre Bourdieu, lo que la escuela hace es reproducir las
desigualdades de origen de los estudiantes. Esto significa que, responsabilizando a los propios
alumnos de su éxito o fracaso, se oculta el hecho de que ya desde el comienzo algunos tenían
mejores posibilidades que otros para ser exitosos, pues la escuela está hecha “a la medida de los
ricos”. La desigualdad que existe en la sociedad, entonces, se reproduce en la escuela.
Los representantes de este tipo de crítica suelen reconocerse bajo el título de pedagogía
crítica y nueva sociología de la educación. También existen algunas conexiones entre este modo
de ver la escuela y las propuestas didácticas de la llamada Escuela Nueva. La pedagogía crítica
analiza lo que pasa en la escuela más allá de la necesidad de que el sistema de enseñanza sea
eficaz. Se pregunta ¿eficaz para qué? ¿Eficaz para reforzar los intereses de qué sectores sociales
y económicos? A una pedagogía crítica le interesa destacar los problemas políticos y sociales que
permanecen ocultos detrás de los asuntos “técnicos”. Ese orden, dirán, tiene grietas. Grietas de
injusticia social, de paradojas éticas, de ocultamiento de las relaciones de poder.
Retomemos la observación respecto del uso de la palabra “crítica”, que aparece en
expresiones como “pedagogía crítica”, “pensamiento crítico”, etc. Lo normal al emplear el término
“crítica” es que se use esta palabra para referirse al acto de señalar y poner de relieve los
defectos o debilidades de las cosas. En la ciencia social, sin embargo, significa otra cosa. Usamos
la palabra “crítica” para anticipar que vamos a pensar los problemas de un modo riguroso y
metódico, como lo hace la ciencia, pero además prestándole mucha atención a las consecuencias
políticas de esos problemas, eludiendo reduccionismos y lugares comunes. En otras palabras:
mirar la educación críticamente es mirarla sospechando de lo que habitualmente se dice sobre las
cosas de la educación, tratando de descubrir a quiénes les conviene que se digan esas cosas,
buscando interpretaciones alternativas y haciendo todo lo posible por construir una mirada que
favorezca a los que, por lo general, aparecen menos favorecidos.
La crítica consiste básicamente en una lectura plena y soberana de la realidad. Lo contrario
de ser crítico, entonces, no es “estar de acuerdo” o “que no te importe”, sino adherir, sin pensarlo
demasiado, a las opiniones y creencias que se consideran por lo general “correctas”. Lo contrario
de la crítica es la reiteración automática de fórmulas interpretativas seguras y consolidadas.
Crítica cultural-subjetiva
Un segundo conjunto de críticas al orden fundante tiene que ver con otro efecto de la
homogeneidad que este orden promueve. Esta homogeneidad, afirman, ignora no sólo las
diferencias de origen “injustas” (ser rico, ser pobre) y las relaciones de poder que existen dentro
de la escuela, sino también algunas diferencias que existen entre los alumnos y que son valiosas
e importantes para ellos. El orden fundante, en su afán de “igualar”, homogeneiza. O sea:
considera y fuerza a ser iguales a todas las personas, aún cuando no lo sean tanto, ni en todos los
aspectos. Porque obviamente todos sienten distinto, creen distinto y viven su vida de acuerdo a
valores diferentes. Y no se trata de una homogeneidad ingenua, porque decide de antemano cual
es la “verdadera civilización” y cuáles los “funestos trastornos”, retomando las palabras de Julien
de París que citamos antes.
La crítica cultural-subjetiva denuncia esta falta de consideración de lo singular, y apunta a
mostrar que, en general, la cultura a la que la educación escolar llama “verdadera”, es la cultura
del hombre blanco, occidental, inspirada en los valores europeos y asociada a la estética y la
cultura de la clase media urbana. Privilegia, digamos, unos modos de vida por sobre otros,
omitiendo la importancia de las distintas identidades que conviven en la escuela. Dictamina una
normalidad arbitraria y somete a maestros y alumnos a su silenciosa hegemonía, para juzgar a
todo aquél que no encaje en esa norma. Hay personas de distintas creencias religiosas, de
diversas culturas de origen, nacionalidades, cosmovisiones éticas, orientaciones sexuales, o
simplemente con distintas experiencias de vida. Pero el que no se ajusta a ese modo de vida
hegemónico, podría ser injustamente discriminado o estigmatizado como “el diferente”. Esta es
esencialmente la crítica al orden fundante que se propone desde esta visión cultural-subjetiva.
Estas críticas suelen sostenerse desde los llamados estudios culturales, desde la teoría de
género, los movimientos que estudian la multiculturalidad y también de algún modo desde
el psicoanálisis. De lo que se trata es de recuperar la identidad, la singularidad, la diferencia:
salvarla del efecto “normalizador” de la escuela. Una crítica parecida podría hacérsele a la
industria de la moda, que promueve que todas las personas se vistan del mismo modo, por
ejemplo.
En el orden fundante había un intento de búsqueda de lo común, que la crítica socio-política
cuestionaba por “falsamente igualitaria”, por no ser lo suficientemente igualadora y por no lograr
realmente repartir bien “lo común”. Esta nueva crítica a la que llamamos crítica cultural
subjetiva cuestiona otra cosa, relacionada con lo anterior, pero distinta. Sostiene que al buscar lo
común a toda costa, se pierde – y muchas veces se aniquila – lo singular. Se pierde la
oportunidad de que el encuentro educativo sea ese acontecimiento único, irrepetible y sublime en
el que se construye una búsqueda ética, una curiosidad, una épica, una verdadera conversación.
Nancy Fraser (2001) ilustra bien la diferencia entre ambas críticas, cuando habla de distintas
reivindicaciones en busca de una mayor justicia social, y diferencia entre las demandas
de redistribución y de reconocimiento. Ambas críticas se oponen a la idea de una igualdad falsa y
forzada, pero mientras que una mira la diferencia como algo negativo e injusto (la diferencia entre
ricos y pobres, paradigmáticamente), la otra se enfoca en diferencias ligadas a la experiencia, y
que las personas viven como parte de su identidad (la diferencia entre ser varón y ser mujer, por
ejemplo).
Un término que se ha comenzado a utilizar en el marco de estas ideas es el de “diversidad”.
Allí donde la palabra “desigualdad” hablaba de unas diferencias injustas que debían ser
equilibradas y compensadas, la diversidad se refiere a unas diferencias culturales, religiosas,
raciales, sexuales, que ameritarían ser reconocidas e incluidas. Hay, sin embargo, toda una serie
de críticas al concepto de diversidad. Las críticas señalan que al usarlo, se tiende a producir el
mismo efecto que se critica: los “diversos” que el concepto pretende defender terminan siendo los
estigmatizados, y los que reconocen y respetan la diversidad, los “normales”. Carlos Skliar,
referente de esta corriente, afirma en un artículo sugestivamente titulado “La diversidad bajo
sospecha” (2000), que hay una serie de “retóricas de moda, como las que reivindican el
multiculturalismo o la tolerancia, [que] están anunciando pensamientos de ruptura respecto de las
tradicionales formas de nominación de la alteridad”. Discute entonces las versiones sobre la
diversidad que ven “al otro como fuente de todo mal”, “al otro como sujeto pleno de un grupo
cultural” y “al otro como alguien a ser tolerado” y analiza las implicancias de cada una de ellas en
el lenguaje escolar. Dicen estos autores:
Los programas de educación multicultural operan siempre a partir de un doble mecanismo:
la idea de “respeto” hacia la cultura de origen, en una suerte de marca de fatalidad y la de
“integración” en la cultura huésped. Es en esa duplicidad donde ocurren los conflictos
permanentes entre mayoría y minoría, lengua oficial y lengua del alumno, “alta” y “baja” cultura.
¿Será que la educación multicultural es sólo una enunciación del conflicto? ¿O un intento por
encontrar en las descripciones conservadoras las soluciones a los conflictos? ¿Se trata de agotar
la descripción de la diversidad en la visibilidad del diferente dentro del aula? ¿Un aula
políticamente correcta, con algún negro, algún deficiente, algún gitano?
En los discursos que buscan incluir a la diversidad, entonces, hay también un trasfondo
político que demanda ser deshilvanado, toda vez que la relación entre “incluidores” y “diversos”
es, finalmente, reflejo de las mismas formas de discriminación que pretende denunciar.
A grandes rasgos quedan entonces definidos estos tres movimientos de pensamiento o
racionalidades: el orden fundante y las revisiones críticas socio-políticas y culturales-subjetivas
que apuntan a cuestionar los efectos de todo orden fundado y establecido (4).
Algunos ejemplos a partir de escenas cotidianas

Sería oportuno ahora ofrecer un par de ejemplos de cómo este conocimiento de las grandes
corrientes de pensamiento puede resultarnos útil para comprender escenas cotidianas de la vida
en las escuelas, o conceptos más próximos a la enseñanza.
El primer ejemplo apunta a unas palabras que estuvieron muy de moda en las escuelas
hace algunos años, y que se proponían clasificar a los contenidos de la enseñanza en tres
categorías: conceptuales, procedimentales y actitudinales. Los libros de didáctica nos dirán que se
trata de las tres cosas que podemos esperar que un alumno aprenda: conceptos, procedimientos
y actitudes. Palabras y teorías, por un lado, pero también modos de hacer y disposiciones del
espíritu.
Desde una mirada pedagógica podríamos decir que los contenidos procedimentales y
actitudinales están allí para denunciar que los conceptuales no son los únicos, ni los más
importantes. Que el hecho de haber pensado siempre la enseñanza como algo centrado en
teorías y conceptos (que fundan un orden) ha impedido ver que también se podían enseñar
procedimientos y actitudes. La relación entre esas racionalidades y esta sencilla clasificación,
claro, no es lineal. Pero sí podemos suponer que los teóricos de la didáctica pueden y quieren
hacer esta clasificación, porque de algún modo están atravesados de estas grandes corrientes de
pensamiento.
Hay también una conocida distinción entre enfoques de la enseñanza, propuesta por Gary
Fenstermacher y Jonas Soltis, que servirá como segundo ejemplo. Ellos sugieren que existen tres
grandes energías que pueden atravesar al docente a la hora de construir su compromiso con el
aprendizaje de sus alumnos. Los llama: enfoques “del ejecutivo”, “del liberador” y “del terapeuta”.
Como sus títulos ya lo sugieren, refieren a las energías del docente, que podrían estar puestas en
“hacer llegar el mensaje” (ejecutivo), “concientizar y emancipar la mente” (liberador) y “acompañar
la realización personal” (terapeuta). Es un libro interesante que vale la pena leer, y no nos
detendremos aquí a profundizar estos enfoques. Sí, en cambio, señalemos que estos conceptos
parecen ser posibles (pensables, necesarios) porque existen en nuestra cultura estas tres grandes
visiones que tan claramente se asocian a cada enfoque.
Un poco de historia
Cuando los historiadores se proponen organizar el conocimiento de un tema a lo largo del
tiempo, recurren a una de sus principales estrategias: la periodización. Como la palabra lo indica,
consiste en establecer períodos. De este modo, partiendo el tiempo en épocas y poniéndole un
nombre a cada época, resulta más sencillo analizar los grandes movimientos de hechos, ideas y
discursos que se fueron modificando a lo largo de la historia.
Muchas veces los nombres que se le da a las épocas tienen que ver con personas que
cumplieron un rol importante dentro de esos procesos, ideas o discursos. Otras veces, remiten a
leyes, guerras o revoluciones. El problema con las periodizaciones es que al mismo tiempo que
ayudan a comprender grandes procesos de enorme complejidad, pueden terminar simplificando
demasiado las cosas. Podríamos terminar creyendo, por ejemplo, que durante el peronismo todas
las cosas que sucedían respondían a unas idénticas leyes, emanadas puramente del peronismo.
O que en tiempos de la ley 1420 todos los problemas educativos se limitaban a los planteos que
esa ley contenía. Y la realidad es siempre demasiado rica y compleja como para rotularla bajo un
nombre. En cualquier caso, lo que nos interesa aquí es simplemente identificar apenas algunos de
los más importantes referentes que se han tomado en cuenta para periodizar la historia de la
educación en nuestra región.
Para comprender la historia de nuestro sistema educativo, es preciso destacar un período
crucial de la historia de la educación y la sociedad: la ilustración.
A este período se lo suele llamar genéricamente modernidad, iluminismo o ilustración.
Aunque no son exactamente lo mismo, a los efectos de este panorama genérico, los
consideraremos en conjunto. Hacen referencia a una serie de transformaciones políticas, sociales,
económicas e ideológicas que tuvieron lugar en Europa hacia fines del siglo XVII. Si hubiera que
resumir en pocas palabras qué cosa fue la modernidad o la ilustración, podríamos tomar las
palabras del filósofo alemán Immanuel Kant. Él dice que la ilustración es una expresión de
madurez intelectual del Hombre. Equivale a alcanzar una “mayoría de edad” como sociedad, en el
sentido de dejar atrás supersticiones e impulsividades y hacer uso pleno de la razón. Es la época
en la que los Estados se empiezan a organizar como Estados-Nación, y los países dejan
gradualmente de estar organizados como monarquías, para constituirse en sociedades
republicanas democráticas. La ciencia, la filosofía, el arte, la industria, las instituciones, se
redefinen y se jerarquizan y se deja de pensar toda la vida social alrededor de los valores
religiosos.
Una de las instituciones que comenzó a pensarse en esta época es, claro, la escuela
pública. El pedagogo Jan Amos Comenius, a quien ya hemos mencionado como el “padre de la
Pedagogía”, publicó en 1658 un libro de ilustraciones que es considerado uno de los primeros
libros de texto de la historia. En el Orbis Sensualium Pictus hay un capítulo dedicado a la escuela,
donde se muestra la siguiente imagen:
Comenius había escrito ya un tratado de Pedagogía llamado Didáctica Magna unos años
atrás. Le interesaba establecer una serie de reglas y un método para llevar adelante la educación.
Su gran utopía era “enseñar todo a todos”, es decir, que la educación dejara de ser una práctica
dispersa e intermitente y que se convirtiera en un gran sistema regido por reglas lógicas bien
ideadas y llevadas a cabo por maestros idóneos. Ideas que hoy en día nos resultan
absolutamente obvias, como educar a los alumnos reunidos en grupos, o dividir esos grupos por
edades, formaban parte de los planteos de Comenius, que para aquella época eran muy
novedosos. En esa época, a nadie se le hubiera ocurrido criticar a esta forma de organización
escolar por avasallante u homogeneizante, porque era una idea naciente y, sin dudas,
revolucionaria. Era una idea crítica, en el sentido que hemos dado a este término.
Como acontecimiento político central de la ilustración moderna, suele señalarse el ideario de
la Revolución Francesa, con sus premisas de libertad e igualdad y sus valores republicanos.
Ahora bien, este gran abrazo hacia la razón, la ciencia y el progreso generó movimientos
sociales y científicos realmente descomunales. La relación de las sociedades con el conocimiento
cambió. Y ese cambio, con sus procesos políticos e institucionales, dio lugar a la escuela. Hacia
mediados del siglo XIX los Estados europeos (y no mucho después, los de nuestro continente)
tenían sistemas educativos que, en su estructura, se parecían ya bastante a los que conocemos
en la actualidad. Para esa época aparecieron figuras públicas que acompañaron y sostuvieron la
creación de los sistemas educativos. Domingo F. Sarmiento en nuestro país, claro, pero también
otros países tuvieron sus “próceres educativos”, como José Pedro Varela en Uruguay o José
Escalada en Paraguay, entre otros. Comenzó en esos años la época de oro de la educación
pública.
Ya a fines del siglo XIX, la sociedad comenzó a pensar a la educación y al rol social de la
escuela como algo fundamental. La educación se volvió una “razón de Estado”, es decir: algo que
tiene un enorme interés público y de lo que los gobiernos se tienen que ocupar.Por eso a partir de
la segunda mitad del siglo XIX los Estados van creando leyes, ministerios, recursos económicos,
procurando la formación de maestros e involucrándose en la discusión sobre los contenidos de
enseñanza. Lo que hasta ese momento había sido un asunto más bien privado o local, que le
interesaba a las corporaciones de maestros, a los padres de familia o a la iglesia, pasa a ser un
asunto público de altísima relevancia.
La modernidad y la consolidación de los sistemas educativos son el gran punto de referencia
de todo intento por pensar la historia de la educación. Si hablamos de la época previa, la
pensamos en referencia a estos hechos. Si hablamos de los tiempos actuales como
“posmodernos”, tácitamente también nos referimos a esa época, porque definimos la actualidad
como “lo que vino después” de la modernidad ilustrada de aquellos tiempos: post-moderno.
Este brevísimo comentario histórico sobre la ilustración/modernidad y su correlato en el
surgimiento de los sistemas educativos apunta a señalar que, en toda historia de la educación los
períodos que se tienen en cuenta principalmente son tres: el antes, el durante y el después de
esta “época de oro” de la educación, que va desde el surgimiento de los sistema educativos hasta
fines del siglo XX, y que conforman el gran mapa histórico de la educación.
Para finalizar, una nota de rigor acerca del alcance de estas reflexiones. Las breves
consideraciones que hemos compartido en estas páginas acerca de la pedagogía, sus preguntas,
sus caminos habituales, ha tenido el propósito de ofrecer un primer acercamiento al pensamiento
que se centra en la educación escolar para organizar sus desafíos, repensarla, reinventarla. Como
todo panorama general, sin embargo, ha debido omitir muchas cosas importantes, y ha esbozado,
de un modo tal vez demasiado amplio, un escenario que está repleto de sutilezas, complejidades
y sentidos a los que vale la pena llegar a partir de lecturas más específicas y diversas. El
propósito es, finalmente, tentar la curiosidad para seguir avanzando y alentar el recorrido –
interminable, apasionante – de pensar la pedagogía.
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(1) Pedagogo, formador de docentes, profesor investigador de Flacso / Argentina y del ISPEI Sara
Eccleston.
Website: https://sites.google.com/view/dbrailovsky/
(2) Un libro reciente de Grimson y Fanfani (Mitomanías de la educación argentina: crítica de las frases
hechas, las medias verdades y las soluciones mágicas, Siglo XXI, 2014) profundiza en el análisis crítico de
estas supuestas “verdades” superficiales en lo referido a la educación. Allí afirman que “Este libro fue
construido contra esas frases y para deshacerlas. Buscamos arrancar las simplificaciones de raíz, porque
pensar los problemas y enfrentar los desafíos exige reponer la complejidad propia de un fenómeno que nos
interpela cotidianamente y merece ser analizado en múltiples dimensiones: histórica, política, económica, y
hasta afectiva y simbólica” (p. 17).
(3) Tomado de: Beech, J. “El malestar en la docencia: lidiando con los nuevos discursos acerca de la
identidad nacional, en Brailovsky, D. (comp.): Sentidos perdidos de la experiencia escolar. Angustia,
desazón, reflexiones, Buenos Aires: Novedades Educativas, col. Ensayos y Experiencias, 2008. Una versión
digital puede hallarse en: http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-
CBA/publicaciones/documentos/Jason_Beech-El_malestar_en_la_docencia.pdf o en http://goo.gl/zS2yvV
(4) Un trabajo reciente de Jan Masschelein y Maarten Simons (Defensa de la escuela, Buenos Aires:
Miño y Dávila, 2014) retoma las críticas construidas hacia los sistemas escolares tradicionales y ensaya una
defensa de lo escolar desde una visión sensible a esas críticas, resignificando los fundamentos de la
institución escolar no ya como fundación de un orden, sino como habilitación de un espacio de
posibilidades.
1
El presente trabajo es una I ¿Por qué triunfó la escuela? 1
reescritura del artículo “La
o la modernidad dijo:“Esto es educación”,
escuela en el paisaje moder-
no. Consideraciones sobre el y la escuela respondió:“Yo me ocupo”
proceso de escolarización”
presentado en el Seminario
“Historia de la Educación en Pablo Pineau
Debate” y organizado por el
equipo de Historia Social de
la Educación del Departa- Gibbon observa que en el libro árabe por excelencia, en el Alcorán, no
mento de Educación de la
Universidad Nacional de hay camellos; yo creo que si hubiera alguna duda sobre la autenticidad
Luján entre el 11 y el 13 de del Alcorán bastaría esta ausencia de camellos para probar que es árabe.
noviembre de 1993, y publi-
cado en Héctor Rubén Cucuz- J. L. BORGES,“Discusión”
za (comp.): Historia de la edu-
cación en debate, Buenos
Aires, Miño y Dávila, 1996. A Un profundo cambio pedagógico y social acompañó el pasaje del
su vez, recoge algunas hipó- siglo XIX al XX: la expansión de la escuela como forma educativa hegemó-
tesis desarrolladas en “Premi-
sas básicas de la escolariza- nica en todo el globo. En ese entonces la mayoría de las naciones del
ción como empresa moderna mundo legisló su educación básica y la volvió obligatoria, lo que dio como
constructora de modernidad”,
Revista de Estudios del Currícu- resultado una notable explosión matricular. La condición de no escolariza-
lum (versión española del do dejó de ser un atributo bastante común entre la población, al punto de
Journal of Curriculum Studies).
n° 4, Madrid, Pomares-Corre- que muchas veces ni siquiera se lo consignaba, para convertirse en una
dor, 1999. estigma degradante. La modernidad occidental avanzaba, y a su paso iba
dejando escuelas. De París a Timbuctú, de Filadelfia a Buenos Aires, la
escuela se convirtió en un innegable símbolo de los tiempos, en una metá-
fora del progreso, en una de las mayores construcciones de la modernidad.
A partir de entonces, todos los hechos sociales fueron explicados como
sus triunfos o fracasos: los desarrollos nacionales, las guerras —su declara-
ción, triunfo o derrota—, la aceptación de determinados sistemas o prácti-
cas políticas se debían fundamentalmente a los efectos en la edad adulta
de lo que la escuela había hecho con esas mismas poblaciones cuando le
habían sido encomendadas durante su infancia y juventud.
Una buena cantidad de análisis se han preocupado por explicar este
fenómeno, desde aquellos que consideran la escuela como un resultado
lógico del desarrollo educativo evolutivo y lineal de la humanidad, hasta
2
La extensión de este trabajo
los que han buscado problematizar la cuestión.2 ¡Si bien consideramos
no nos permite referirnos par-
ticularmente a ellos. Remiti- que muchos de estos últimos tienen un alto poder explicativo, ninguno de
mos al lector a la bibliografía
ellos logra dar cuenta abarcadora del motivo del triunfo. La escuela es un
presentada al final de este
escrito. epifenómeno de la escritura —como plantean algunas lecturas derivadas
306 Modernidad y Educación

de Marshall McLuhan—, pero también es “algo más”. La escuela es un dis-
positivo de generación de ciudadanos —sostienen algunos liberales—, o
de proletarios —según algunos marxistas—, pero “no sólo eso”! La escuela
es a la vez una conquista social y un aparato de inculcación ideológica de
las clases dominantes que implicó tanto la dependencia como la alfabeti-
zación masiva, la expansión de los derechos y la entronización de la meri-
tocracia, la construcción de las naciones, la imposición de la cultura occi-
dental y la formación de movimientos de liberación, entre otros efectos.
Con el fin de aclarar por qué triunfó la escuela, podemos presentar
dos cuestionamientos a estas explicaciones. En primer lugar, muchas de las
interpretaciones sobre el proceso de escolarización lo funden con otros
procesos sociales y culturales como la socialización, la educación en senti-
do amplio, la alfabetización y la institucionalización educativa. Sin lugar a
dudas, estos otros desarrollos sociales se escribieron en sintonía, pero no
en homología —y queremos destacar esta diferencia— con la historia de
la escolarización. Si bien todos están muy imbricados, cada uno de ellos
goza de una lógica propia generalmente no contemplada, y que nos pare-
ce digna de atención para comprender sus especificidades.3 3
Trabajos como Graff (1987) y
Furet y Ozouf (1977) permiten
En segundo lugar, la mayoría de estas lecturas ubican el sentido escolar
afirmar que eficaces procesos
fuera de la escolarización, en una aplicación de la lógica esencia/apariencia de alfabetización masiva se
llevaron a cabo en diversas
o texto/contexto. Así, la significación del texto escolar está dada por el con-
sociedades prescindiendo, o
texto en que se inscribe. Son los fenómenos extra-escolares —capitalismo, al menos desarrollándose en
forma bastante autónoma, de
nación, república, alfabetización, Occidente, imperialismo, meritocracia,
la institución escolar.
etc.— los que explican la escuela, que se vuelve “producto de” esas causas
externas. Pero históricamente es demostrable que si bien estos “contextos”
cambiaron, el “texto escolar” resistió. Durante el período de hegemonía edu-
cativa escolar se alzaron nuevos modelos sociales, se erigieron nuevos siste-
mas políticos y económicos, se impusieron nuevas jerarquías culturales, y
todas estas modificaciones terminaron optando por la escuela como forma
educativa privilegiada. La eficacia escolar parece residir entonces —al
menos en buena parte— en su interior y no en su exterior, ya que este últi-
mo se modificó fuertemente durante su reinado educativo sin lograr destro-
nar a la escuela.
En síntesis, resumiendo ambas críticas, pareciera ser que, como en el
epígrafe de Borges que encabeza este trabajo, a los educadores modernos
Sólo uso con fines educativos 307

les (nos) es muy difícil ver la escuela como un ente no fundido en el “paisa-
je” educativo, lo que probablemente sea la mejor prueba de su construc-
ción social como producto de la modernidad.
Sirva como prueba de esta situación el siguiente ejemplo. En 1882, Enri-
que de Santa Olalla, inspector general de escuelas de la Provincia de Buenos
Aires, Argentina, se preguntaba respecto de la formación de maestros:
Dada la situación de la mayor parte de nuestras escuelas elemen-

tales con 60 a 90 alumnos, divididos en cuatro grados, los que
están subdivididos, por los menos en 7 secciones, dirigidas todas
por un maestro y un submaestro, sin serles permitido otro méto-
do que el de la enseñanza simultánea, no pudiendo por consi-
guiente ocupar a los mismos alumnos para que den enseñanza
mutua; ¿de qué modo han de obrar los maestros que no pueden
ocuparse cada uno más que con una sola sección, para que las
cinco secciones restantes puedan estar ocupadas siempre, a fin
de conservar la disciplina en la escuela? (Enrique Santa Olalla,
1882:114).
Y compárese ese párrafo con el que abre el trabajo de Jones (1994: 57):
No es poca cosa lograr que una joven se pare frente a una galería
de 55 niños mal nutridos y los conduzca a través de una serie de
ejercicios mecánicos. [...] ¿Con qué estrategias e imágenes, a veces
distorsionadas y contradictorias, se reguló la figura del maestro
de escuela?
Nótese cómo, cien años más tarde, se vuelven a hacer, con fines de
análisis, las mismas preguntas que enfrentaron los constructores de los sis-
temas. Esto no hace más que volver a demostrarnos que su condición de
“naturalidad” es también una construcción históricamente determinada
que debe ser desarmada y desarticulada.
A partir de estas críticas, queremos ensayar en este trabajo otros abor-
dajes que permitan comprender ese “plus” de significación que encierra el
triunfo de la escuela y que escapa a la enumeración de sus finalidades.

Plantearemos como hipótesis que la consolidación de la escuela como forma
educativa hegemónica se debe a que ésta fue capaz de hacerse cargo de la
definición moderna de educación. Para ello nos serviremos como guía de la
imagen borgeana. En primer lugar, buscaremos despegar la escuela del
paisaje educativo moderno —esto es, buscaremos describir el camello—, a
partir de analizar sus particularidades e identificar una serie de elementos
que provocan rupturas en el devenir histórico-educativo, para luego reubi-
carlo en el paisaje —esto es, analizar cuál es nuestra condición de “arabi-
dad” que no nos permite ver el “camello escolar”— y sostener que la esco-
larización es el punto cumbre de condensación de la educación como
fenómeno típico de la modernidad.
1. ¿Qué es una escuela?

O nombrando al camello que los árabes no ven
En este apartado presentaremos algunas de las piezas que se fueron
ensamblando para generar la escuela, y que dieron lugar a una amalgama
no exenta de contradicciones que reordenó el campo pedagógico e impu-
so nuevas reglas de juego. Estas piezas son: a) la homología entre la escola-
rización y otros procesos educativos, b) la matriz eclesiástica, c) la regula-
ción artificial, d) el uso específico del espacio y el tiempo, e) la pertenencia
a un sistema mayor, f ) la condición de fenómeno colectivo, g) la constitu-
ción del campo pedagógico y su reducción a lo escolar, h) la formación de
un cuerpo de especialistas dotados de tecnologías específicas, i) el docen-
te como ejemplo de conducta, j) una especial definición de la infancia, k) el
establecimiento de una relación inmodificablemente asimétrica entre
docente y alumno, 1) la generación de dispositivos específicos de discipli-
namiento, m) la conformación de currículos y prácticas universales y uni-
formes, n) el ordenamiento de los contenidos, ñ) la descontextualización
del contenido académico y creación del contenido escolar, o) la creación
de sistemas de acreditación, sanción y evaluación escolar, y p) la genera-
ción de una oferta y demanda impresa específica.
Veamos su desarrollo en forma sucinta a continuación.
• Homología entre la escolarización y otros procesos educativos. La
expansión y consolidación de la escuela no se hizo siempre sobre espacios

vacíos. En la mayoría de los casos, la escuela se impuso mediante comple-
jas operaciones de negociación y oposición con las otras formas educati-
vas presentes. Así, el triunfo de la escuela implicó la adopción de pautas de
escolarización por ciertas prácticas pedagógicas previas o contemporáne-
as —como la catequesis o la formación laboral— y la desaparición de
otras —como la alfabetización familiar o los ritos de iniciación y de trans-
misión cultural presentes en las zonas coloniales previas a la llegada euro-
pea. Mediante esta estrategia, la escuela logró volverse sinónimo de edu-
cación y subordinar el resto de las prácticas educativas.
• Matriz eclesiástica. El mismo sistema de relevos y transformaciones
que une la mazmorra con la cárcel moderna une el monasterio con la
escuela. En ambos casos, el espacio educativo se construye a partir de su
cerrazón y separación tajante del espacio mundano, separación que se jus-
tifica en una función de conservación del saber validado de la época, y que
emparenta a ambas instituciones a su vez con el templo antiguo. La escue-
la se convierte en la caja donde se conserva algo positivo de los ataques
del exterior negativo. La lógica moderna le sumó a esta función de conser-
vación de los saberes la obligación de expandirlos y difundirlos sobre su
mundo exterior como una forma de su dominio.
Por otra parte, la escuela hereda del monasterio su condición de
“espacio educativo total” (Lerena, 1984), esto es, la condición de ser una
institución donde la totalidad de los hechos que se desarrollan son, al
menos potencialmente, educativos. Todo lo que sucede en las aulas, en los
patios, en los comedores, en los pasillos, en los espacios de conducción, en
los sanitarios, son experiencias intrínsecamente educativas a las que son
sometidos, sin posibilidad de escape, los alumnos.
• Regulación artificial. Como otras instituciones modernas, la regula-
ción de las tareas dentro de la escuela responde a criterios propios que la
homologan más con el funcionamiento del resto de las escuelas que con
otras prácticas sociales que se desarrollan en su entorno cercano. Dicha
situación se logra mediante la reelaboración del dispositivo de encierro
institucional heredado del monasterio. Las normas —desde las disciplina-
rias hasta aquellas que se refieren al trato entre los sujetos— responden a
criterios propios que muchas veces entran en fricción con las normas
externas: por ejemplo, el calendario escolar se estipula uniformemente

para la totalidad del sistema, sin tener en cuenta el uso del tiempo de la
comunidad en que cada escuela se ubica, por lo que determina un uso de
los momentos de descanso o de trabajo que no responde a prácticas loca-
les como los períodos de siembra o el retiro de la siesta.
• Uso específico del espacio y el tiempo. Nos referimos aquí a la utiliza-
ción escolar del tiempo y del espacio material. La escuela diferencia muy
marcadamente los espacios destinados al trabajo y al juego, a los docentes
y los alumnos, y define ciertos momentos, días y épocas como más aptos
para la enseñanza, los dosifica en el tiempo y les señala ritmos y alternan-
cias. Que en ambos casos —tiempo y espacio— se opte por unidades
pequeñas y muy tabicadas, así como que las escuelas sean ubicadas cerca
de las plazas centrales, lejos de espacios de encuentro de adultos, no res-
ponde a criterios casuales, sino a sus usos específicos, y tienen consecuen-
cias en los resultados escolares.
El tratamiento que se da a estas dos cuestiones está en función de la
pedagogía que la institución asuma y del modelo en que pretenda encua-
drarse, y son una traducción de algunos factores considerados “objetivos”
como el clima, la edad o el trabajo de los alumnos. Por ejemplo, los cam-
bios de actividad por causas externas a la tarea (como el toque de timbre
o campana), el premio para quien termina primero, el respeto a los tiem-
pos extraescolares de los alumnos (trabajo infantil, tiempo de descanso), o
la utilización del espacio escolar fuera del horario previsto son distintas
modalidades que la institución adopta para utilizar el tiempo.
• Pertenencia a un sistema mayor. Más allá de la especificidad de cada
institución, cada escuela es un nudo de una red medianamente organiza-
da denominada sistema educativo. Como tal, se ordena respecto a las
otras instituciones en forma horizontal y vertical, tanto por niveles (prima-
rio, secundario) como por distintas y variadas jerarquizaciones, lo que da
lugar a operaciones de competencia, paralelismo, subordinación, negocia-
ción, consulta, complementariedad, segmentación, diferenciación y esta-
blecimiento de circuitos, etc.
A su vez, buena parte de las regulaciones de la escuela proviene
desde afuera pero también desde dentro del sistema. Decretos, reglamen-
tos, circulares e inspecciones se presentan como estos dispositivos. Cada
escuela en particular no puede justificarse ni funcionar en forma aislada

respecto del resto del sistema; sino que se presenta en el conjunto en
busca de una armonía no exenta de conflictividad.
• Fenómeno colectivo. La construcción del poder moderno implicó la
construcción de saberes que permitieran coaccionar sobre el colectivo sin
anular la actuación sobre cada uno de los individuos en particular. Este
proceso —como se explicará más adelante— se denomina el estableci-
miento de la gubernamentalidad (Foucault, 1981), estrategia que es adop-
tada por la escuela al presentarse como una forma de enseñar a muchos a
la vez, superando así el viejo método preceptorial de la enseñanza indivi-
dual.
Pero más allá de esta cuestión de corte “económico” —rinde más un
maestro que trabaja al mismo tiempo con un grupo de alumnos que aquel
que lo hace de a uno por vez—, esta realidad colectiva aporta elementos
para estimular prácticas educativas sólo posibles en estos contextos, y que
fueron utilizadas por primera vez probablemente por los jesuitas hacia el
siglo XVII. Los sistemas competitivos, los castigos individuales, los prome-
dios o la emulación por un lado, y el trabajo grupal, la disciplina consen-
suada o las prácticas cooperativas, por el otro, marcan dos extremos de
esta potencialidad.
• Constitución del campo pedagógico y su reducción a lo escolar: La rup-
tura con la escolástica en la modernidad condujo a diferenciar las formas
de saber de las formas de aprender, por lo que constituyó la idea de un
“método” de enseñar diferente del “método” de saber. El “cómo enseñar” se
vuelve el objeto de una nueva disciplina: la “pedagogía”, que surge hacia el
siglo XVII como espacio de reflexión medianamente autónomo (J. B. Vico,
Rattichius, J. A. Comenio, etc.), el que, acompañando el movimiento segui-
do por los otros saberes en la modernidad, fue tomando cada vez más el
ordenamiento de campo (Bourdieu, 1990). Entre los siglos XVIII y XIX, el
campo pedagógico se redujo al campo escolar. En el siglo XX, y sobre todo
en la segunda mitad, lo escolar fue a su vez limitado a lo curricular. La lógi-
ca de reducción y subordinación corrió por la cadena pedagogía-escuela-
currículum e implicó el triunfo de la “racionalidad técnica” moderna aplica-
da en su forma más elaborada a la problemática educativa.
• Formación de un cuerpo de especialistas dotados de tecnologías especí-
ficas. Junto con la constitución de los saberes presentados en el punto

anterior se produjo la constitución de los sujetos donde estos debían
encarnarse: los docentes, y posteriormente algunos de estos saberes lo
harían en los técnicos. Esta tenencia monopólica de los saberes específicos
para comprender, controlar y disciplinar a los alumnos —método correcto,
tablas de calificación y clasificación, baterías de tests, aparatos psicométri-
cos, etcétera— otorgó identidad a los maestros y les permitió diferenciarse
de otras figuras sociales con las que se fundía en épocas anteriores, como
las de anciano, clérigo o sabio.
A su vez, para lograr estos fines, dichos sujetos deben ser moldeados
en instituciones específicas —las escuelas normales y la formación institu-
cional de los pedagogos— fundadas dentro de los sistemas educativos.
• El docente como ejemplo de conducta. Además de portar las tecnolo-
gías específicas, el docente debe ser un ejemplo —físico, biológico, moral,
4
Por ejemplo, en el Código de
social, epistémico, etcétera— de conducta a seguir por sus alumnos. Adop-
Enseñanza Primaria i (sic) Nor-
tó entonces funciones de redención de sus alumnos, bajo la lógica del mal de la Provincia de Buenos
Aires de 1898, Francisco Berra
poder pastoral (Popkewitz, 1998: 36), y el colectivo docente fue interpela-
sostenía en su artículo 480
do como “sacerdote laico”. Se puso un peso muy importante en su accionar, que la “mala fama” de un
docente era impedimento
por lo que el maestro debía ser un modelo aún fuera de la escuela, per-
suficiente para enseñar en las
diendo así su vida privada, que quedó convertida en pública y expuesta a escuelas públicas, aunque no
se tuviera certeza respecto de
sanciones laborales. 4
la veracidad de los hechos.
Junto con esto se presentan condiciones de trabajo deficientes —sala- Justificaba esta decisión del
siguiente modo:
riales, sobreexplotación, horas y jornadas laborales no pagas, etcétera— y
La mala fama será originada a
retribuciones “superiores” no materiales. Esta “vocación forzada” condujo a veces en imputaciones verda-
deras, otras veces en imputa-
la feminización de la profesión docente (Morgade, 1997).
ciones falsas; pero, sea lo uno
• Especial definición de la infancia. En la modernidad comenzó el proce- o lo otro, la mala fama existe,
se impone de igual manera en
so de diferenciación de las edades, y el colectivo “infancia” fue segregado
la creencia general, ejerce
del de los adultos (Ariès, 1975; Narodowsky, 1994). La infancia comenzó a igualmente su acción corrosi-
va, daña a la escuela, mata su
ser interpelada y caracterizada desde posturas negativas: hombre primiti-
prestigio. La enseñanza pri-
vo, “buen salvaje”, perverso polimorfo, futuro delincuente o loco, sujeto maria es tan delicada, que
quienes la dan, como quienes
ingenuo, egoísta, egocéntrico, pasional, etc. Así, se aportó a la construcción
la dirigen, deben, no sólo ser,
de su especificidad, diferenciándola de la adultez a partir de su “incomple- sino también parecer la encar-
nación de todas las virtudes, a
tud”, lo que la convirtió en la etapa educativa del ser humano por excelen-
fin de que la honorabilidad de
cia. Se construyó un sujeto pedagógico, el “alumno”, y se lo volvió sinónimo la escuela esté en todo tiem-
po a salvo de toda sospecha
de infante normal, y la totalidad de la vida de este niño normal fue escola-
inconveniente (destacado en
rizada —v.g. la totalidad de las actividades diarias, como la hora de desper- el original) (pág. 656 y sigs.)

tarse, se ordenan en función de la escuela. Educar fue completar al niño
para volverlo adulto, lo que conllevó a una infantilización de todo aquel
que en cualquier circunstancia ocupara el lugar de alumno —v.g. el adulto
analfabeto. Véase al respecto el filme Cinema Paradiso.
• Establecimiento de una relación inmodificablemente asimétrica entre
docente y alumno. Docente y alumno son las únicas posiciones de sujeto
posibles en la pedagogía moderna. Así, el docente se presenta como el
portador de lo que no porta el alumno, y el alumno —construido sobre el
infante— no es comprendido nunca en el proceso pedagógico como un
“igual” o “futuro igual” del docente —como lo era, por ejemplo, en la vieja
corporación medieval— sino indefectiblemente como alguien que siem-
pre —aún cuando haya concluido la relación educativa— será menor res-
pecto del otro miembro de la díada.
La desigualdad es la única relación posible entre los sujetos, negándo-
se la existencia de planos de igualdad o de diferencia. Esto estimuló la
construcción de mecanismos de control y continua degradación hacia el
subordinado: “El alumno no estudia, no lee, no sabe nada”. Finalmente,
agreguemos que esta relación se repite entre el docente y sus superiores
jerárquicos.
• Generación de dispositivos específicos de disciplinamiento. Como en
otros procesos disciplinarios, la escuela fue muy efectiva en la construc-
ción de dispositivos de producción de los “cuerpos dóciles” en los sujetos
que se le encomendaban. La invención del pupitre, el ordenamiento en
filas, la individualización, la asistencia diaria obligada y controlada, la exis-
tencia de espacios diferenciados según funciones y sujetos, tarimas, cam-
panas, aparatos psicométricos, tests y evaluaciones, alumnos celadores,
centenares de tablas de clasificación en miles de aspectos de alumnos y
docentes, etcétera, pueden ser considerados ejemplos de este proceso.
Dentro de estos dispositivos merece destacarse la institucionalización
de la escuela obligatoria en tanto mecanismo de control social. En sus
años de establecimiento, la obligatoriedad sólo debe ser aplicada a las cla-
ses bajas, ya que las “altas” no dudarían en instruir a sus hijos, y la escuela
se convertiría en la única vía de acceso a la civilización.
• Currículo y prácticas universales y uniformes. Según algunos estudios
(en especial Benavot et al., 1990) es más sorprendente la uniformidad y

universalidad —tipo de materias enseñadas, tiempo dedicado a las mismas,
correlación entre ellas, etcétera— que las diferencias entre distintos currí-
culos nacionales. Para el nivel elemental, esto se basó en la constitución de
un conjunto de saberes considerados indisolubles, neutros y previos a cual-
quier aprendizaje: los llamados “saberes elementales”, compuestos por las
tres R (lectura, escritura y cálculo —Writing, Reading and Aritmethics—) y
religión y/o ciudadanía. Estos conocimientos básicos anclaron en la escuela,
que logró presentarse ante la sociedad como la única agencia capaz de
lograr su distribución y apropiación masiva. Planteos similares a la uniformi-
zación y universalización de los saberes impartidos pueden hacerse respec-
to de las prácticas escolares concretas —ubicación del aula, toma de lec-
ción, uso del pizarrón, formas de pedir la palabra, etcétera—, a los objetos
utilizados y a los géneros discursivos —planteos de problemas matemáti-
cos, temas de composiciones, textos escolares, etcétera. 5 5
Sirva como ejemplo la
siguiente anécdota. El Minis-
• Ordenamiento de los contenidos. La escuela, como espacio determina-
tro de Instrucción Pública de
do para enseñar, recorta, selecciona y ordena los saberes que considera Francia de 1896, sacando su
reloj de bolsillo, afirmaba que
que debe impartir a sus alumnos por medio del proceso de elaboración y
a esa hora, todos los alumnos
concreción del currículo prescripto. Esta primera selección es siempre pre- de quinto grado de Francia
estaban leyendo el canto
via al acto de enseñanza y, en cierta parte, ajena a sus propios agentes y
sexto de La Eneida (tomado
receptores. de Ozouf, 1970).
El currículo, en tanto conjunto de saberes básicos, es un espacio de
lucha y negociación de tendencias contradictorias, por lo que no se man-
tiene como un hecho, sino que toma formas sociales particulares e incor-
pora ciertos intereses que son a su vez el producto de oposiciones y nego-
ciaciones continuas entre los distintos grupos intervinientes. No es el
resultado de un proceso abstracto, ahistórico y objetivo, sino que es origi-
nado a partir de conflictos, compromisos y alianzas de movimientos y gru-
pos sociales, académicos, políticos, institucionales, etcétera, determinados.
• Descontextualización del contenido académico y creación del conteni-
do escolar: La escuela genera su currículo descontextualizando los saberes
de su universo de producción y aplicación. La escuela no crea conocimien-
tos científicos ni es un lugar real de su utilización, sino que lo hace en
situaciones creadas con ese fin. Este saber escolar inevitablemente des-
contextualizado implica la creación de un nuevo saber (Chevallard, 1985),
el saber escolar, que responde a ciertas pautas —por ejemplo, debe ser

graduado, debe adaptarse al alumno, debe ordenarse en bolillas o unida-
des, etcétera. El saber científico puro es moldeado por la forma en que es
presentado, por las condiciones en las que se enseña y se aprende, y por
los mecanismos de sanción y evaluación de su adquisición.
Estas prácticas de transmisión de saberes se encuentran íntimamente
articuladas al funcionamiento disciplinario. Por ejemplo, la escuela estable-
ce que todo saber que circula en su interior debe ser sometido a exámenes
y evaluaciones, y puede ser calificado. El acceso a los contenidos se utiliza
como estimulación de la competencia —v.g. el Cuadro de Honor jesuita o el
acceso a la bandera por mejor promedio—, y el orden y el silencio son con-
diciones —o fines— de la tarea pedagógica.
• Creación de sistemas de acreditación, sanción y evaluación escolar. El
sistema escolar establece un nuevo tipo de capital cultural: el capital insti-
tucionalizado (Bourdieu, 1987), que acredita la tenencia de un cúmulo de
conocimientos por medio de la obtención del diploma o título de egresa-
do y permite el funcionamiento del mercado laboral de acuerdo con las
prácticas liberales de la comparación y el intercambio. El otorgamiento del
capital cultural institucionalizado es monopolizado por el sistema escolar,
lo que lo convierte en un tamiz de clasificación social. A su vez, la escuela
constituye en su interior sistemas propios de clasificación y de otorga-
miento de sanciones positivas o negativas de los sujetos que tienen poste-
riores implicancias fuera de ella. El examen se convierte en una práctica
continua y absolutamente ineludible de la práctica escolar que afecta
tanto a alumnos como a docentes.
• Generación de una oferta y demanda impresa específica. Desde los
tempranos textos para el sistema —como el Orbis pictus de Comenio—,
pasando por los manuales, los libros de lectura, los leccionarios, las guías
docentes, los cuadernos, las láminas, etcétera, la escuela implicó la crea-
ción de nuevos materiales escritos. Dicha producción adoptó característi-
cas especiales, como la clasificación según su grado de didactismo, de cla-
ridad o de adaptación al alumno, al currículum o a los fines propuestos.
Los libros de texto se constituyeron como un género “menor” de
poco reconocimiento social y simbólico que responde a reglas propias. Si
bien esta situación se ha modificado en los últimos años, casi no se detec-
tan materiales escolares producidos por escritores consagrados ni por

académicos de renombre. En la mayoría de los casos, sus autores fueron
docentes con título habilitante para enseñar en las áreas sobre las que
escriben —maestros en libros de lectura, profesores de historia en textos
de historia, etcétera. Esto llevó a que su circulación se restringiera al ámbi-
to educativo, y a que se verificara un tratamiento continuo de tópicos
escolares —los docentes, los actos, el rendimiento escolar—, lo que
redunda en una alimentación de la endogamia del sistema educativo que
nos permite retornar a la matriz eclesiástica y a la regulación artificial con
la que iniciamos esta descripción.
2. La escolarización como empresa moderna,

o en qué somos árabes mirando camellos
Los elementos presentados en el apartado anterior nos permiten plante-
ar como hipótesis que la constitución de la escuela no es un fenómeno que
resulta de la evolución “lógica” y “natural” de la educación, sino de una serie
de rupturas y acomodaciones en su devenir. Pero, a su vez, la escuela puede
considerarse el punto cúlmine de la educación entendida como empresa
moderna, en tanto proceso sobre el que se apoya su “naturalización”.
A lo largo de la Edad Media fueron macerándose lentamente algunos
de estos componentes, entre los que se destaca la matriz eclesiástica. Pero
con el inicio de la modernidad, hacia el siglo XVI, el proceso se acelera, y ya
en el siglo XVII decantan muchos de sus elementos. Entre otros, se encuen-
tra la constitución del campo pedagógico como saber de “gubernamenta-
bilidad” (Foucault, 1981) sobre la población, se verifican importantes avan-
ces de la alfabetización por medios más o menos institucionalizados, se
avanza en la segregación de la infancia y se establecen los “saberes bási-
6
A fin de ser más precisos,
cos” (Hebrard, 1989).
corresponde agregar que es la
El siglo XVIII teorizó principalmente sobre estas cuestiones. Uno de los redacción de los apuntes de
las clases dadas por Kant
mejores ejemplos al respecto es el trabajo de Immanuel Kant. En su Peda-
tomados por su discípulo Rink
gogía6 —producto de los apuntes de su curso homónimo dictado en 1803 —bajo la supervisión del
docente—, publicados por
en la Universidad de Konigsberg— dicho autor avanzó en la construcción
primera vez en 1803. Usare-
de la educación moderna, retornando el pensamiento pedagógico de los mos para este trabajo la edi-
ción de Akal Bolsillo, Madrid,
siglos XV al XVII y entroncándolo con la Ilustración, lo que le permitió des-
1983 (traducción de L. Luzu-
plegar las premisas educativas modernas. riaga y J. L. Pascual).

Kant abre el trabajo con la siguiente definición:
El hombre es la única criatura que ha de ser educada. Entendien-

do por educación los cuidados (sustento, manutención), la disci-
plina y la instrucción, juntamente con la educación. Según esto, el
hombre es niño pequeño, educando y estudiante (1983: 29).
De esta forma constituye a la educación en un fenómeno humano,

externo a la realidad dada y a la divinidad. La educación se ubica en el
sujeto moderno autocentrado, se enuncia desde este punto, se origina allí,
y allí también tiene sus límites. Es el proceso por el cual el hombre sale de
la naturaleza y entra en la cultura. La clasificación interna de lo educativo
—cuidados, disciplina e instrucción— que da lugar a las tres interpelacio-
nes a su sujeto —niño pequeño, educando y estudiante establece los lími-
tes entre un interior y un exterior, con una frontera muy clara. El adentro es
pensado como lugar desde el cual se irradia una función esencial (la edu-
cación del hombre) que permite controlar el azar y los excesos del exterior.
Más adelante sostiene:
Educar es desarrollar la perfección inherente a la naturaleza

humana. [...] Únicamente por la educación el hombre puede lle-
gar a ser hombre. No es sino lo que la educación le hace ser. [...]
Encanta imaginarse que la naturaleza humana se desenvolverá
cada vez mejor por la educación, y que ello se puede producir en
una forma adecuada a la humanidad. Descúbrese aquí la perspec-
tiva de una dicha futura para la especie humana [...] Un principio
del arte de la educación [...] es que no se debe educar a los niños
conforme al presente, sino conforme a un estado mejor, posible
en lo futuro, de la especie humana; es decir, conforme a la idea de
humanidad y de su completo destino (p. 35 y ss.).
El planteo es llevado aún más allá. La educación es la piedra de toque

del desarrollo del ser humano. Como en el ¡Aude Sapere! —¡atrévete a
saber!—, el desarrollo de la razón es la vía por la que se lleva a cabo la
esencia humana. El optimismo ilustrado abona el campo pedagógico al

crear un sujeto plenamente consciente e intencionado, que se mueve en
espacios precisamente delimitados, con la razón universal, con la ley
moral, con los “imperativos categóricos”, como motores de sus actos. Se
establece que el hombre es capaz de conocer prescindiendo de todo crite-
rio de autoridad y de “otredad”, a partir de desarrollar su capacidad natural
que lo inclina al conocimiento: la razón. Este fenómeno es; para Kant, el
proceso educativo.
De las tres partes de la educación, los cuidados son propios de todas
las especies animales, sólo que en el hombre su necesidad se extiende
por más tiempo. Por el contrario, la relación entre disciplina e instrucción
—ambos procesos esencialmente humanos— soldada por Kant se man-
tiene en las concepciones modernas sobre educación. En sus palabras:
La disciplina es meramente negativa, en tanto que es la acción

por la que borra al hombre la animalidad; la instrucción, por el
contrario, es la parte positiva de la educación. (...) (La disciplina) ha
de realizarse temprano. Así, por ejemplo, se envían al principio los
niños a la escuela, no ya con la intención de que aprendan algo,
sino con la de habituarles a permanecer tranquilos y a observar
puntualmente lo que se les ordena, para que más adelante no se
dejen dominar por sus caprichos momentáneos (p. 30).
La relación instrucción/disciplina, como binomio de relación negati-

vo/positivo, de represión/producción, establece las fronteras precisas de lo
educativo. El hombre educado es un hombre cultivado/disciplinado. Es
posible comprender este fenómeno dentro de lo que Foucault llamó la
“gubernamentabilidad” (1981: 25), en tanto forma de disciplina y gobierno
no ya dirigida a un territorio, o a la familia, sino a la población. La construc-
ción del poder moderno, del poder que actúa por producción y no por
represión, que genera y no cercena sujetos, implicó la construcción de esta
estrategia por la que el poder actúa a la vez sobre todos y cada uno de los
sujetos. En este marco, Kant reforzó una de las operaciones centrales de la
educación moderna: la constitución de la infancia como sujeto educativo
por excelencia. Sostiene entonces:

¿Cuánto debe durar la educación? Hasta la época en que la
misma Naturaleza ha decidido que el hombre se conduzca por sí
mismo, cuando se desarrolla el instinto sexual; cuando él mismo
puede llegar a ser padre y deba educar (p. 42).
El ilustrado siglo XVIII —sirvan como ejemplos, además de Kant, los

planteos de Locke, Condorcet, Voltaire y Rousseau— avanzó en la cons-
trucción de la escuela como forma educativa moderna por excelencia.
Comprendió a la educación como el fenómeno esencialmente humano
“piedra de toque” del cambio social y de los procesos de superación o pro-
greso individual y colectivo, y reafirmó a la infancia como el período etario
educativo por antonomasia.
El burgués siglo XIX fue el “laboratorio de pruebas” de la escuela. A lo
largo de su transcurso, se presentaron nuevos y distintos aportes a la
causa escolarizante, de forma tal que a su finalización la comprensión de la
escuela como mejor forma educativa fue avalada, aunque por distintas
causas, por la totalidad de los grupos sociales. Así se reprocesó el pensa-
miento educativo moderno principalmente a partir del despliegue —y la
traducción educativa de los dos primeros— de tres discursos del siglo XIX:
el liberalismo, el positivismo y el aula tradicional. A estos se le fueron
sumando contemporánea o posteriormente otros, tales como el higienis-
mo, los nacionalismos, el normalismo, el asistencialismo, el pragmatismo, el
materialismo, el sensualismo, etcétera, según las variaciones de espacio y
de tiempo.
El liberalismo plantea la constitución de sujetos libres por medio de las
prácticas educativas como condición de existencia del mercado y de la
ciudadanía como ejercicio de sus derechos. Esto se basa en una concep-
ción del poder disperso y diseminado en los individuos, al cual estos con-
centran en estructuras superiores (partidos políticos, organismos, agrupa-
ciones) que aglutinan sus demandas y bregan por su concreción. Por tal, el
fin de la educación liberal es la formación del ciudadano como sujeto por-
tador de derechos y obligaciones a partir de la delegación de su soberanía
en los organismos electivos.
El pensamiento liberal ubicó entonces la educación en un doble juego
de obligaciones y derechos. Por un lado, es un derecho incuestionable de

los individuos que la sociedad debe garantizarles, pero a su vez es una
obligación de los ciudadanos para con la sociedad. Ambas partes (socie-
dad y ciudadanos) deben exigir y deben cumplir. Estas consideraciones
dieron lugar a dos de los mayores aportes del liberalismo en el nivel edu-
cativo: el Estado docente y la obligatoriedad escolar.
Derecho y obligación educativa, como términos indisolubles, marcan
en su tensión las estrategias de gubernamentabilidad en juego, que tam-
bién se encuentra en la base de la construcción del Estado liberal como un
Estado administrativo y racional. La expresión “tal asunto es razón de Esta-
do” se presenta como el ejemplo de dicha operación. La inscripción de lo
educativo en el marco de la población convirtió la educación en un “pro-
blema de Estado”. Esta locación en la arena del Estado vuelve a la educa-
ción, bajo los influjos liberales, un fenómeno posible —y digno— de ser
legislable. Desde entonces, toda construcción con lógica de Estado —ya
sea instancias inferiores a lo nacional como aquellas superiores— conside-
raron como un tema prioritario de su agenda el expedir reglamentos,
leyes, decretos, artículos, normas constitucionales, acuerdos internaciona-
les, pactos, campañas, etc., referentes a lo educativo.
Por otra parte, el liberalismo también aportó la comprensión de la
educación como un cursus honorem que permitía la “carrera abierta al
talento” (Hobsbawm, 1989; Boudelot y Establet, 1987) a partir de su fun-
ción monopólica de dotación de capital cultural institucionalizado. El siste-
ma educativo se convirtió en una vía inestimable de ascenso social y de
legitimación de las desigualdades, en una tensión constante entre la igual-
dad de oportunidades y la meritocracia que ordenan sus prácticas.
Finalmente, el liberalismo marcó el camino de construcción de las
naciones y el sentimiento de adscripción a ellas en el siglo XIX. Así, la
nacionalidad debía ordenar la totalidad de las prácticas escolares, ya sea al
estilo francés —donde la unión estaba dada por la firma del contrato
7
Si bien la bibliografía sobre
social, en el que el sujeto político “ciudadano” incluía dentro de sí la cate-
nacionalismo es en los últi-
goría de “nacional”— o al estilo alemán, en el que se buscaba generar el mos años más que abundan-
te, remitimos al lector espe-
sentimiento de adscripción colectiva mediante la comprobación de la
cialmente a Anderson (1990).
existencia de ciertas características físicas, culturales e históricas similares
8
Este tema será ampliado en
que otorgan al grupo una cierta identidad que lo vuelve soberano.7
el trabajo de Dussel en el pre-
El positivismo también abonó la causa escolar.8 Consideramos que son sente libro.

dos los puntos nodales de este aporte. En primer lugar, la comprensión de
la escuela como la institución evolutivamente superior de difusión de la
(única) cultura válida (la de la burguesía masculina europea para algunos,
la “cultura científica” para otros, o la “cultura nacional” para terceros) como
instancia de disciplinamiento social que permitiera el desarrollo y el pro-
greso ordenado de la humanidad. La cultura que la escuela debía difundir
era considerada como la más evolucionada de todas las posibles, y, por tal,
con derecho a desterrar y subordinar a cualquier otra presente. Así, Europa
construía una justificación cultural y educativa del imperialismo, por la
cual los “blancos europeos” sometían a las “razas inferiores” para ayudarlas
en su camino en la evolución. Rudyard Kipling, en su rol de administrador
imperial, llamaba a esto:“El deber del hombre blanco” (Hobsbawm, 1990).
En segundo lugar —y probablemente este sea el aporte principal—, el
positivismo estableció la cientificidad como el único criterio de validación
pedagógica. De aquí que toda propuesta educativa debía, para ser consi-
derada correcta, demostrar que era científica. A su vez, la demostración de
acientificidad de una propuesta era motivo suficiente para ser excluida de
la discusión. Debido a esto, por ejemplo, la consolidación del campo peda-
gógico moderno excluyó de sus significantes elementos tales como la
“experiencia práctica”, lo “memorístico” o el Método Lancasteriano.
Este cientificismo adoptó distintas formas y produjo diversos impac-
tos. Uno de ellos fue la realización de una serie de reducciones para la
comprensión del hecho educativo. La pedagogía fue reducida a la psicolo-
gía, y esta a su vez a la biología. Todo problema educativo era en última
instancia un problema de un sujeto que aprende, y las posibilidades de
aprender de ese sujeto estaban determinadas por su raza, sus genes, su
anatomía o su grado de evolución, y en algunos casos esta última se redu-
cía a una cuestión química como la mielinización o el consumo de fósforo.
De esta forma se podía establecer desde el comienzo quiénes triunfa-
rían en el terreno educativo y quiénes no tenían esperanzas. Esta reduc-
ción interpelaba a los sujetos sociales excluidos como productos de enfer-
medades sociales o como expresiones de deficiencias provenientes de la
raza de origen. Produjo entonces los siguientes desplazamientos: el indivi-
duo con problemas de conducta tiene problemas de adaptación al medio
y, como tal, es un organismo enfermo y se ubica en un grado menor en la

escala evolutiva. Por el contrario, el individuo que se adaptaba al medio (la
escuela) era un organismo superior y sano.9 Todo el discurso médico y psi- 9
Para el caso argentino, véase
Puiggrós (1990).
cométrico basado en el darwinismo social abonó estos planteos. La única
forma de evitar los estragos causados por las inevitables enfermedades
(físicas, psíquicas o sociales) era el control total, las clasificaciones, la
corrección de los desvíos y otras prácticas ortopédicas.
En otros casos —no necesariamente distintos de los anteriores—, el
positivismo abonó la dimensión prescriptiva de la didáctica mediante lo
que Tedesco (1986) ha denominado el “detallismo metodológico”. Esto pre-
suponía la existencia de un método pedagógico científico —y como tal
eficaz y universalmente aplicable en cualquier condición— que lograría
alcanzar los resultados pedagógicos esperados, y que se incorporó a la
jerga escolar como la búsqueda de la “receta”. Se consideraba que el sujeto
biológicamente determinado a aprender, expuesto al método correcto,
aprendía lo que debía más allá de su voluntad, su intención o de otro tipo
de condicionantes.
Otra consecuencia importante fue la pelea por el establecimiento de
un currículo científico, cuyos triunfos fueron escasos y variados.10 De todas 10
Véase al respecto el análisis
de algunos casos particulares
maneras, y aunque tal vez suene paradójico, el cientificismo curricular dio
en el trabajo de Dussel en
lugar también a la repetición —y no a la investigación— como instancia este libro.
pedagógica en que se basó la enseñanza de la ciencia. Si bien el positivis-
mo presupone la idea de la construcción del saber, consideraba que dicho
proceso se encontraba acabado. Por ejemplo, William Thomson —Lord
Kelvin— pensaba que todas las fuerzas y elementos básicos de la natura-
leza ya habían sido descubiertos, y que lo único que le quedaba por hacer
a la ciencia era solucionar pequeños detalles (“el sexto lugar de los deci-
males”), y en 1875, cuando Max Planck empezó a estudiar en la Universi-
dad de Munich, su profesor de física, Jolly, le recomendó que no se dedica-
ra a la física, pues en esa disciplina ya no quedaba nada que descubrir
(Hobsbawm, 1990). Así, la idea de la experimentación y la investigación
propugnadas como estrategias pedagógicas se convirtieron en una repeti-
ción mecánica por parte de los alumnos de los pasos científicos para llegar
a los fines y los resultados predeterminados, sin la posibilidad de variación
ni de construcción de nuevos saberes.
Finalmente, el aula tradicional ordenó las prácticas cotidianas, sobre

todo a partir del triunfo final y avasallante del método simultáneo, gradual
o frontal sobre otras posibilidades en la segunda mitad del siglo XIX (Que-
rrien, 1980). La organización del espacio, el tiempo y el control de los cuer-
11
Véase al respecto Naro- pos siguió el método de organización propuesto por este último.11 Dicha
dowsky (1994) y Dussel y
organización otorgó al docente un lugar privilegiado en el proceso peda-
Caruso (1999).
gógico, de forma tal que el aprendizaje (en tanto proceso individual de
incorporación de los saberes por los sujetos) queda fundido en la ense-
ñanza (en tanto proceso de distribución intencional de saberes). Las situa-
ciones en las que se evidencia la diferencia son comprendidas, dentro de
la metáfora reduccionista biologicista, como enfermedad de los sujetos a
educar. A su vez, se privilegiaron los procesos intelectuales de todo tipo
(leer, memorizar, razonar, observar, calcular, sintetizar, etc.) con sede en
cuerpos indóciles a ser controlados, reticulados y moldeados. Se buscaba
formar la mente de los alumnos en su máxima expansión, y para ello era
necesario inmovilizar sus cuerpos.
El laboratorio escolar del siglo XIX contempló la querella entre los
métodos mutuo y simultáneo, la constitución de la lógica de sistema edu-
cativo —contra los conglomerados previos— basado medularmente en
tres niveles —primario, medio y universitario— para ordenar las institucio-
nes, la aparición y consolidación de otros elementos que hemos mencio-
nado anteriormente —como el Estado docente, la feminización del cuerpo
docente o el capital cultural académico—, y se cerró con el triunfo y la
expansión de la escuela por todo el globo. Se “descabezó” la pedagogía
tradicional al cambiarle los fines “trascendentales” o metafísicos comenia-
nos, kantianos o herbartianos y se ubicó allí el liberalismo, el nacionalismo
y/o el cientificismo.
Más allá de variaciones locales dignas de atención, a fines del siglo XIX
el logro de los procesos de aprendizaje escolar quedó conformado cen-
tralmente por el siguiente triángulo:
• Alumno pasivo y vacío, reductible a lo biológico, y asocial. Se debe
controlar su cuerpo y formar su mente.
• Docente fundido en el Método, reducido a ser un “robot enseñante”.
• Saberes científicos acabados y nacionalizadores.
En términos educativos, el siglo XX —a diferencia de lo sucedido en

otros registros sociales— se inició tempranamente en la década de 1880
con el establecimiento del reinado escolar y su notable expansión global.
En las primeras décadas el énfasis estuvo puesto en la generación de una
validación académica y teórica del modelo. Esa empresa fue llevada a cabo
especialmente por Emile Durkheim, sobre todo en su difundido escrito de
1911, Educación y sociología —que incluye el artículo “Educación” del
Nuevo diccionario de pedagogía e instrucción primaria—, publicado ese
mismo año bajo la dirección de F. Buisson. Nos parece importante destacar
la definición de educación allí presentada, ya que consideramos que esta
constituye el momento de mayor expansión y desarrollo —al menos
desde el punto de vista teórico— de la empresa educativa moderna sobre
la que se basó la escolarización.
Durkheim definió “educación” de la siguiente manera:
La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas

sobre las que todavía no están maduras para la vida social. Tiene
por objeto suscitar y desarrollar en el niño cierto número de esta-
dos físicos, intelectuales y morales, que exigen de él la sociedad
política en su conjunto y el medio especial, al que está particular-
mente destinado (Durkheim, 1984:70).
Nótese las operaciones que el autor realiza aquí. En primer lugar, des-
pega la educación de cualquier definición trascendental, y la limita a la
esfera de lo social: la moral es la moral social, volviendo a coser, en clave
moderna, las distintas esferas. De fenómeno esencialmente humano en
Kant, la educación se vuelve un fenómeno esencialmente social en Dur-
kheim.
Por otra parte, determina muy fuertemente el “lugar” del educador (las 12
Reflexiones similares pue-
generaciones adultas) y del educando (quien no está todavía maduro para den hacerse sobre otros gru-
pos “educables”. Véase, para
la vida social). Estos lugares son prioritariamente tomados por los adultos sumar otros casos, las consi-
y los infantes respectivamente. Continuando los planteos de Kant, la edu- deraciones sobre las similitu-
des en los planteos históricos
cación es un proceso de “completud” del infante como sujeto inacabado, al de los niños respecto a las
que Durkheim sumó su comprensión como sujeto social.12 Más adelante mujeres, los esclavos, el prole-
tariado, los negros y los pue-
sostiene dicho autor: blos colonizados, en Snyders
(1982).

La sociedad encuentra a cada nueva generación en presencia de
una tabla casi rasa, en la cual tendrá que construir con nuevo tra-
bajo. Hace falta que, por las vías más rápidas, al ser egoísta y aso-
cial que acaba de nacer, agregue ella otro capaz de llevar una vida
moral y social. He aquí cuál es la obra de la educación, y bien se
deja ver toda su importancia (ídem, p. 72).
En tercer lugar, Durkheim refuerza la dupla represión/liberación

mediante la inscripción social de la educación:
Es la sociedad quien nos saca fuera de nosotros mismos, quien

nos obliga a contar con otros intereses diferentes de los nuestros;
es ella quien nos enseña a dominar nuestras pasiones, nuestros
instintos, a imponerles una ley, a privarnos, a sacrificarnos, a su-
bordinar nuestros fines personales a fines más altos. (...) Así es
como hemos adquirido este poder de resistencia contra nosotros
mismos, este dominio sobre nuestras tendencias, que es uno de
los rasgos distintivos de la fisonomía humana y que se encuentra
tanto más desarrollada cuanto más plenamente somos hombres
(ídem, pp. 77 Y 78).
En cuarto lugar, y ya fuera de la definición, Durkheim “naturaliza” a la

escuela al volverla heredera de la “evolución pedagógica” previa, negando
su historicidad, es decir, la serie de rupturas que significó su conformación
(Durkheim, 1983). Finalmente, la pone bajo el control estatal. El autor plan-
tea la necesidad de tenencia de un conjunto de saberes por parte de
todos los integrantes de la comunidad para poder ser parte de ella, y pro-
pone al Estado —en su dimensión de garante del bienestar general y
encarnación máxima y racional de lo social— como agente legitimado
para producir dicha distribución. Las ecuaciones son Educación = Escuela
y Sociedad = Estado, de forma tal que la enunciación fundante, “la educa-
ción es un proceso social”, se desplaza a “la escuela debe ser estatal”.
Esta definición de educación ha sido revisada y cuestionada a lo
largo del siglo XX, pero escasamente superada. Se han relativizado sus
planteos —como la concepción de transmisión—, se han sumado cues-

tiones —como las lógicas de poder en juego o la distribución diferencia-
da de los saberes— pero la matriz de dicha definición sigue en pie. Su
potencia ha sido tal que aún no se han construido —o al menos no han
logrado volverse hegemónicas— nuevas conceptualizaciones de educa-
ción con semejante nivel de productividad. Creemos que dicha fortaleza
se debe, exactamente, a que Durkheim fue capaz de lograr la definición
moderna de educación que condensó y potenció como ninguna otra la
concepción moderna de educación.
La historia de la escuela triunfante en el siglo XX siguió nuevos derro-
teros. El debate entre la escuela nueva y la escuela tradicional, por ejem-
plo, guió la nueva lógica del aula.13 Junto a esto, la psicologización de la 13
Véase al respecto el artículo
de Caruso en este libro.
pedagogía, las nuevas formas de organización y administración, la globali-
zación de la información, la masificación del sistema, la constitución de
nuevos agentes educativos —como los organismos internacionales— y la
aparición de nuevas formas de procesamiento de la información, entre
muchos otros fenómenos, condicionaron su devenir.
3. A modo de cierre,
o repensando la travesía
A fines del siglo XX vivimos una crisis —según algunos, terminal— de
la forma educativa escolar. Probablemente, arribar a una solución no será
fácil. Nuestro aporte en este trabajo ha sido pensar la escuela no como un
fenómeno natural y evolutivo, sino histórico y contradictorio, como una de
las tantas, y no la única, opción posible. Sin duda, en el contexto actual
tiene sentido continuar con algunas de estas viejas prácticas y conceptua-
lizaciones, pero no porque las entendemos como las únicas posibles —lec-
tura derivada de la naturalización de la escuela—, sino porque las segui-
mos considerando las más eficaces para lograr los fines propuestos. O, en
otras palabras, seguimos optando por el camello porque hasta ahora es el
mejor animal, y no el único, que nos permite atravesar el desierto.

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1. LA TRADICIÓN RENOVADORA
Introducción
El movimiento de renovación pedagógica, de reforma de la enseñanza, que nace y se desarrolla a finales del
XIX y comienzos de nuestro siglo —por más que sus orígenes sean muy anteriores— no se limita a ser un
simple movimiento de protesta y renovación, sino que por la coherencia de sus planteamientos, la solidez de
sus opciones y su prolongada extensión en el tiempo y el espacio, es, por derecho propio, una corriente
educativa. Efectivamente, si entendemos, con P. Rosselló, que una corriente educativa es un «conjunto
homogéneo de acontecimientos de carácter educativo cuya importancia, a través del tiempo y del espacio,
crece, se estabiliza, disminuye o desaparecen», 1 deberemos otorgar categoría de tal a este movimiento
renovador. Con la psicología del desarrollo infantil, que se elaboraba en aquellos comienzos de siglo, como
base, con una nueva filosofía de la educación como motor y con un número creciente de educadores adeptos y
convencidos 2 como medio de acción, los «nuevos pedagogos» enfrentaban, ilusionados y decididos, la
realización de lo que se ha podido denominar «la revolución copernicana en educación». La rápida
generalización del movimiento y el considerable número de trabajos y experiencias que suscito y aún suscita
nos hace interesarnos por las razones de su nacimiento y extensión por prácticamente toda Europa y Estados
Unidos, tanto más cuanto que el análisis de esos orígenes servirá para explicar, en algún grado, la dinámica de
su desarrollo.
Como Rosselló señala, cuando se analizan las corrientes educativas se descubre que «existe cierta correlación
con otras corrientes generales de orden político, social, económico, filosófico, etc. La corriente educativa
aparece como un aspecto, un reflejo, un afluente de una corriente mucho más amplias», 3 como la resultante
de un vasto conjunto de elementos que se refuerzan o neutralizan de manera unitaria.
Como es fácilmente constatable, las reformas generales coinciden con las grandes conmociones que
atraviesan un país o un conjunto de países, sean conmociones bélicas a revolucionarias. No debe, por tanto,
extrañar que, como veremos en seguida, el mayor número de reformas generales de la enseñanza en nuestro
siglo se haya producido, especialmente, en el transcurso de, o nada más acabar, las dos grandes
conflagraciones mundiales. En este sentido, es curioso comprobar cómo países como Bélgica a Italia, que
habían hecho el anuncio de grandes reformas escolares al acabar la guerra, han ido siendo tanto más incapaces
de llevarlas a cabo cuanto más se han ida alejando los efectos de la conflagración. 4
Por otra parte, la escuela ha sido siempre y es —como tendremos ocasión de ver— un reflejo de la sociedad
y por ello es siempre sensible a los problemas que en esta se plantean. En la enorme cantidad de criticas y
recriminaciones a que la escuela da lugar hay que ver, como lo hace G. Snyders, «el signo de una sociedad
en mutación que no reconoce ya sus valores y su estilo en lo que la escuela propone, y que está en vías de
elaboración de un nuevo sistema escolar, a la vez por las obras teóricas y por ensayos efectivos
indisolublemente unidos a ellas». 5 Cuando en una sociedad determinada persisten aún restos de una
educación concebida para un tipo de sociedad diferente, el conflicto es inevitable.
Estos dos factores determinantes, en abstracto, de cambios educaciónales, se dan, en concrete y junto con
otros en el caso de la corriente que nos ocupa. Si como hemos señalado, las guerras ocasionan siempre
periodos de gran interés educacional, la guerra de 1914 a 1918 produjo, sin duda, el mayor trastorno de los
últimos tiempos. Así expresaba su decepción en 1919 un maestro de una Public School británica: «la
matanza durante cuatro anos de aquellos chicos que habíamos ayudado a encaminarse hacia su muerte, me
convenció de dos cosas: primero, que la idea principal que respaldaba lo que intentábamos enseñarles era
1
P. ROSSELLÓ, Teoría de las corrientes educativas, Promoción Cultural, Barcelona, 1974, p. 20. Subrayado en el
original.
2
Téngase en cuenta que, como lo señala Coombs, centre otras cosas, el establecimiento de un nuevo conjunto de fines
educativos presupone un equipo de profesores decididos y competentes para perseguir esos nuevos fines.
(COOMBS, PH., La crisis mundial de la educación, Península, Barcelona, 1973, p. 146).
3
P. ROSSELLAS, op. cit., p. 23.
4
Ver también, a este respecto, ci análisis de ROSSELLÓ en op. cit., página 32.
5
G. SNYDERS, en DEBESSE, M., y MIALARET, G. (dir.), Historia de la Pedagogía,, Oikos-Tau, Barcelona, 1974,
tomo II, p. 49.
irracional, y segundo, que era inútil. Las causas de la guerra fueron el resultado inmediato de las ideas que se
habían inculcado en la juventud de cada país europeo durante generaciones. 6 Reforzados por un ardiente
deseo de paz, los pedagogos de la Escuela Nueva yen en la educación el medio más eficaz para asegurar una
comprensión mutua fraternal que permita solucionar de manera pacifica las diferencias entre las naciones.
Con la misma convicción con que se recriminaba a la educación tradicional estar en el origen de las
incomprensiones entre los hombres y las guerras entre las naciones, se aseguraba que la nueva educación
seria capaz de formar para la paz, la comprensión y el amor.
Pero las conflagraciones mundiales no fueron el origen, sine un estimulo importante para un movimiento que
ya había recorrido un camino considerable. El principio de ese camino quizá llevase, retrocediendo, a una
serie de transformaciones sociales, económicas y demográficas como son el auge del industrialismo, la
transformación de las estructuras rurales, la conversión de la familia patriarcal en nuclear, etcétera; llevaría
también a una serie de transformaciones políticas, caracterizadas por la aspiración democrática, por la lucha
por alcanzar los ideales de libertad, igualdad y fraternidad, por el deseo de remodelación del mundo;
transformaciones, en el otro extreme, caracterizadas por el progresivo auge del capitalismo y por la
segregación cada vez más acentuada de las capas sociales en las que éste apoyaba su expansión.
La educación nueva surge también como reacción a la actitud especulativa del idealismo y positivismo
filosóficos y sobre todo, como reacción a la educación tradicional. Según G. Snyders, «históricamente, la
educación nueva encuentra su punto de partida en las decepciones y las lagunas que aparecen como
características de la educación tradicional, 7 una educación que, tal y como J. Vial la caracteriza, «disloca lo
real, fragmenta el tiempo, precede por vía autoritaria, desconoce tanto la riqueza física, estética, caracterial
y social del educando como su singularidad», 8 una educación que desconoce las enseñanzas de la psicología
del desarrollo, que no establece nexos entre la motivación y el aprendizaje y cuya eficacia, por ser «magistro-
céntrica, descansa en «el poder de requerimiento del oficiante». Frente a esta pedagogía asentada en una
estructura piramidal, fundamentada en el formalismo y la memorización, en el didactismo y la competencia,
en el autoritarismo y la disciplina, la educación nueva se ve llevada a enfatizar la significación, valor y
dignidad de la infancia, a centrarse en los intereses espontáneos del niño, a potenciar su actividad, libertad y
autonomía. Frente a la retro-pedagogía de la concepción tradicional, la nueva pedagogía se «psicologiza»,
psicologizando los métodos y la adaptación de la escuela al niño. Los avances de la psicología evolutiva lo
permiten así. Los métodos tradicionales «son “pasivos” porque el alumno debe someterse a una sujeción
exterior, más a menos desagradable a agradable, que le obliga a aceptar un “saber prefabricado” del que no
comprende la necesidad, ni responde a un interés real, ni a la construcción mental en la que no participa
directamente». 9 ¿Cuál es la respuesta de la nueva pedagogía?
I. Orientación general de la Escuela Nueva
Desde su mismo nacimiento, el movimiento pedagógico progresivo es amplio y se encaminó por derroteros
no siempre uniformes. Aunque todos los autores parten de bases prácticamente idénticas, cada uno de ellos
experimenta en una dirección, lo que refuerza la diversidad aludida. Los sucesivos estatutos que iba
elaborando la Liga para la Educación Nueva son buena prueba del carácter evolutivo y no uniforme de sus
orientaciones. De esta forma, al periodo que se ha dado en llamar «individualista, idealista y lírico» le
corresponden posturas extremistas debidas a una radicalización de los principios y objetivos. La «era de los
sistemas», más sosegada y realista pero no exenta de caracteres individualistas, idealistas y románticos, pone
en marcha experiencias pedagógicas más meditadas y, sin lugar a dudas, más realistas. Posteriormente —y
de manera muy especial por la que a Francia se refiere— los planteamientos han ido alejándose
progresivamente de aquel individualismo, idealismo y lirismo y han cimentado su argumentación sobre la
dialéctica y, de manera ya definitiva, sobre la psicología genética.
6
Citado en SKISELSKY, R., La escuela progresiva, A. Redondo, Barcelona, 1972, p. 160.
7
G. SNYDERS, Pédagogie progressiste, PUP, París, 1973. p. 55.
8
J. VIAL, en DEBESSE, M. y MIALARET, G., op. cit., tomo II, p. 140.
9
CHENON-THIVET, en MIALARET, G., Educación nueva y mundo moderno, Vicens-Vives, Barcelona, 1968, p.
80.
A pesar de esta evidente diversidad, en los estatutos de la liga de 1921 se sintetiza en gran medida lo que fue y
es la orientación de la Escuela Nueva: «preparar al niño para el triunfo del espíritu sobre la materia, respetar
y desarrollar la personalidad del niño, formar el carácter y desarrollar los atractivos intelectuales, artísticos y
sociales propios del niño, en particular mediante el trabajo manual, y la organización de una disciplina
personal libremente aceptada y el desarrollo del espíritu de cooperación, la coeducación y la preparación del
futuro ciudadano, de un hombre consciente de la dignidad de todo ser humano». 10 Hay, como se ve, una
absoluta confianza en la naturaleza del niño, a la que se ha liberado ya del lastre del pecado original. Frente al
magistro-centrismo precedente, la vida que en la escuela se introduce, la actividad que los niños realizan, el
respeto a sus intereses, la preocupación por su libertad individual y todas las demás novedades que se hacen
entrar en las aulas, están al servicio de ese «rey de la escuela» en que el niño se convierte.
Obviamente, todo cambio en la concepción de la infancia y su educación, debe ser acompañado de unas
estrategias, de unas «técnicas» que mediaticen la nueva filosofía. Así es como plantea el problema R.
Skidelsky: «¿Qué buscaban los progresivos? La palabra “técnica” responde en parte a esta pregunta. Los
maestros progresivos se horrorizaban ante la ineficacia de los métodos tradicionales. Los antiguos educadores
querían que el niño aprendiera, pero al mismo tiempo producían una atmósfera de resentimiento contra el
aprender. Intentaban inculcar una moral descarnada pero con demasiada frecuencia sólo lograban producir
mentes “verdes” y personalidades pervertidas. Desatendían casi por completo campos enteros del potencial
humano: virtualmente ignoraban al chico normal (...). Los progresivos propusieron reemplazar las técnicas
coercitivas y “de coro” por otras que estimularían y aprovecharían los intereses y potencialidades inactivos.
Expresado de esta manera, el movimiento progresivo se convierte en gran parte en una revolución en la
técnica y comprensión, que proporcionarían métodos más eficaces para la obtención de los objetivos del
educador, fueran los que fueran. 11
Una última característica general de la nueva escuela es su condición elitista. Los contactos de los pedagogos
reformistas con los hijos de la clase obrera fueron muy escasos, por razones fácilmente comprensibles.
Excepto en algún caso concreto, los nuevos métodos no «bajaron» a las clases sociales menos favorecidas ni
llegaron a las poblaciones rurales. Es este un aspecto que tendremos ocasión de valorar en las partes finales
de nuestro trabajo.
II. Actitud de la Escuela Nueva respecto al niño
Ya hemos hecho referencia de pasada, a algunos de los componentes de esta actitud. No debe olvidarse que
una de las cosas que la nueva pedagogía tenia a su favor era una teoría de la evolución infantil paulatinamente
más elaborada y científica.
El conocimiento del desarrollo del niño aportaba no solo datos cuantitativos a cualitativos, sino también una
nueva concepción de lo que es el niño y su desarrollo. Este aspecto «filosófico» derivado de las
investigaciones psicológicas y las prácticas pedagógicas, es de trascendental importancia en la relativo a la
acción educativa como Claparède asentase, «todo el sentido que se da a la educación depende del significado
que cada uno atribuya a la infancias». 12 La educación tradicional mira a la infancia como un estado de
imperfección, un estado incompleto; muchas de sus prácticas se basan en explicaciones francamente
pesimistas de la naturaleza humana. Para la nueva pedagogía, por el contrario, la infancia no es un estado
efímero y de preparación, sino una edad de la vida que tiene su funcionalidad y su finalidad en si misma y que
está regida por leyes propias y sometida a necesidades particulares. La educación debe orientarse no al
futuro, al presente, garantizando al niño la posibilidad de vivir su infancia y vivirla felizmente. La escuela no
debe ser una preparación para la vida, sino la vida misma de los niños.
Esta postura claramente a favor del niño se manifiesta manera directa cuando de planear su educación se trata,
la naturaleza infantil debe ser respetada, todo lo que sea actuar sin contar con ella tiene que ser evitado; de
aquí que se considere que no hay aprendizaje efectivo que no parta de alguna necesidad a interés del niño,
10
Citado por R. GAL, en MIALARET , G., op. cit., p. 33.
11
R. SKIDEISKY, op. cit., p. 159.
12
E. CLAPAREDE, L’éducation fonctionnelle, Delachaux-Niestlé, Neuchàtel-París, 1931, p. 100.
defendiéndose de manera explicita que ese interés es el punto de partida para la educación: así los niños no
inquieren él por qué de una razón, no existe la posibilidad de dar una respuesta». 13
La noción de libertad se desprende por sí sola de estas consideraciones. Dicho sencillamente los nuevos
pedagogos consideran que el niño es libre y debe vivir en un ambiente de libertad. No se podía de otra
manera ser consecuente con el principio de respeto a la naturaleza infantil. De hecho, defendida con más a
menos énfasis, practicada con más o menos limitaciones, no hay ideario de ningún autor de la Escuela Nueva
que no incluya entre sus nociones esta de la libertad. Si la pedagogía tradicional podría caracterizarse, como
G. Snyders la ha hecho, según hemos vista, como el camino del niño hacia unos «modelos» establecidos por
el adulto y a los que llega gracias a la guía y custodia de ese adulto, para la nueva pedagogía es esencial que el
niño pueda emprender sus búsquedas, sus investigaciones, con entera libertad.
Esta confianza, este respeto y esta libertad que se confieren al niño en particular, se extiende también a la
consideración del grupo-clase. Aunque, como en los demás aspectos, el grado de autonomía y autogobierno
que se permite a los escolares es variable según los autores, todos ellos defienden, como veremos en seguida,
la supresión de la autoridad adulta en el ámbito escolar (y en el extraescolar, por supuesto).
La que, en definitiva, la Escuela Nueva lleva a efecto es una traslación del eje educativo: del adulto al niño,
de la social a la individual. Así es como lo ve Trang-Thong: «la organización de la educación parte en
juega, por una parte, las necesidades de la sociedad y, por otra, las exigencias del niño y su desarrollo. La
relación entre estos dos términos es la que se materializa en las instituciones educativas. Sin embargo, hasta
una época reciente y posiblemente también hay en día, han predominado las necesidades de la sociedad,
habiendo sido descuidadas las exigencias del niño». 14 Responder a estas exigencias y darles un cauce es la
que se propuso la Liga Internacional para la Educación Nueva. El título del famoso libro de Ellen Key, una
de las más ardientes defensoras del individualismo pedagógico, es muy significativo de la nueva dirección
que habían tornado los problemas educativos: El siglo del niño (este libro tuvo sesenta y cuatro ediciones en
seis años, lo que seguramente es un síntoma de la sensibilidad ambienta en lo referente al mundo infantil).
Pocos pedagogos de la nueva corriente se negarían a firmar una transposición del principio decrolyano de la
escuela para la vida y por la vida: «la escuela para el niño y por el niño».
III. La relación maestro-alumno en la Escuela Nueva
Como resultado directo de la libertad concedida a los niños, el maestro debe jugar un papel muy distinto en la
educación. Schmid indica con acierto que la nueva pedagogía «ha unido los esfuerzos, antaño separados, del
maestro y del alumno en un acto común de cooperación, emprendido habitualmente, aunque no de manera
exclusiva, baja la dirección del maestro». 15 De esta manera la relación poder-sumisión de la escuela
tradicional es sustituida por una relación de afecto y camaradería que incluso se prolonga más allá del horario
escolar. En estas circunstancias ya no hay lugar para el maestro como representante del mundo exterior y la
autoridad el papel del pedagogo no tiene razón de ser si no es como auxiliar del libre y espontáneo desarrollo
del niño. Como máximo, el maestro será el guía que va abriendo camino y mostrando posibilidades a los
niños, pero es muy del estilo de la Escuela Nueva dar la primacía al niño y negarse a guiarla de manera
puntual por un camino elegido de ante mano por el adulto de manera más a menos arbitraria. Como en los
demás aspectos, hay autores que enfatizan más otros esta difuminación del papel del maestro. Entre más han
intentado potenciar este aspecto están, sin lugar a dudas, los pedagogos «libertarios» de Hamburgo, cuya
práctica ha sido ampliamente discutida por J. R. Schmid. Según este autor, dos maestros de las comunidades
escolares evitaban toda intervención directa, ya fuera de aviso, de llamada al orden, como de castigo o
censura (...). De este modo, escolares aprendieron que no podían contar ya con sus maestros, sino que debían
de hacerlo con ellos mismos y que maestros no pensaban imponer jamás un orden, sino que lo esperaban de
los mismos niños. Solo les quedaba cargar con esta responsabilidad y así lo hicieron». 16 Debe, no obstante,
tenerse en cuenta que, según los mismos hamburgueses lo defendían, la eliminación del maestro y su
autoridad no significaba en la práctica la desaparición de su persona y su personalidad.
13
J. R. SCHMID, El maestro compañero y la pedagogía libertarla, Fontanella, Barcelona, 1973, p. 26.
14
TRANG-THONG, ¿Qué ha dicho verdaderamente Wallon?, Doncel, Madrid 1971, p. 142.
15
J. R. SCHMID, op. cit., p. 82.
16
J. R. SCHMID, op. cit., p. 30.
La nueva actitud comporta una sobre-valoración de la conducta en detrimento de la palabra del maestro. El
ejemplo vale más que la palabra porque, como decía Neill, otro decidido defensor de la «camaradería», «es
necesario darse cuenta de que hablando no se puede enseñar nada de valor». 17 La que forma e instruye a los
niños no es la que el maestro les dice, sino la que es.
En estas circunstancias, ante cualquier problema didáctico, organizativo a de administración, la actitud

solidaria de los niños es tenida muy en cuenta. La cooperación y la solidaridad vienen así a sustituir el
aislacionismo tradicional y las clases a escuelas empiezan a entenderse más como grupos y comunidades que
como la suma de entes aislados. Con mucha frecuencia, además, los niños hacen trabajos juntos, en grupo, lo
que fomenta las relaciones interpersonales. El autogobierno, por último, es una práctica corriente en la
Escuela Nueva, pues su capacidad terapéutica es muy valorada; el autogobierno, en efecto, libera tensiones a
través de la discusión honesta; ocasiona menos resentimiento que la autoridad adulta; evita asociar a los
maestros con otros adultos disciplinarios que el niño conoce; enseña la democracia y la solidaridad.
Por donde quiera que se considere, la relación maestro-alumna se ve profundamente modificada y la nueva
dinámica que se establece entre los alumnos como consecuencia de esa modificación, caracteriza en gran
manera el espíritu de la nueva educación.
IV. El nuevo contenido de La enseñanza
Para finalizar esta caracterización general de la Escuela Nueva, es necesario que nos refiramos a una de las
transformaciones más importantes aportadas por la nueva corriente, como es la que se refiere a los contenidos
de la enseñanza. A. N. Whitehead supo plantear con claridad el problema al escribir que «solo existe un
tema para la educación, a saber, la vida en todas sus manifestaciones. En lugar de esta unidad simple
ofrecemos a los niños: Álgebra que para nada sirve; Geometría, de la cual nada se saca; un par de idiomas
nunca dominados; y, finalmente, La más monótona de todas, la literatura, representada por obras de
Shakespeare, con notas filosóficas y cortes análisis de argumento y carácter. ¿Es posible afirmar que una
lista semejante representa la vida?». 18 Si los programas tradicionales estaban determinados no por requisitos
temporales o mundanos, sino por los temas eternos de la mente humana, los educadores progresivos estaban
convencidos de que las experiencias cotidianas de la vida eran mucho más capaces de despertar el interés y de
proporcionar temas para las «lecciones» mucho más instructivos que los proporcionados por los libros.
Buena parte de estos educadores creían que la más importante del aprendizaje tenía lugar fuera de las aulas
—«en la vida»—; si a esto se le une que se buscaban experiencias vividas y directas, que se anhelaba lo
imaginativo y lo intuitivo mucho más que la racional, se comprenderá perfectamente que muchos educadores
se vieran impulsados a salir de la escuela para buscar, en contacto con la naturaleza, nuevos contenidos para
la enseñanza. A muy pocos de los nuevos pedagogos les gustaba que sus alumnos aprendiesen en los libros;
en el mejor de los casos, los consideraban simplemente como suplemento de los demás modos de aprender.
La educación es entendida por el movimiento de la Escuela Nueva como un proceso para desarrollar
cualidades latentes en el niño y la misma naturaleza infantil más que para llenar su espíritu con otras
cualidades elegidas arbitrariamente por los adultos; por otra parte, para que pueda darse la educación es
imprescindible que el niño pueda asimilar de manera directa e inmediata aquello que le rodea, sin
imposiciones ni mediaciones propias de los adultos.
En lo relativo a los contenidos de la enseñanza, el giro que produce la nueva orientación es, también,
copernicano. A este cambio en los contenidos acompaña, como no podía ser menos, un cambio en la forma
de transmitirlos, o, para decirlo con una expresión más «nueva», de ponerlos a disposición de los alumnos.
Primeramente para los alumnos más pequeños y posteriormente para todos los demás, las autores de la nueva
pedagogía introdujeron modificaciones en los métodos de enseñanza, algunas de las cuales tendremos ocasión
de analizar más abajo.
Como se ve, no hay prácticamente campo alguno de la relación educativa en que no se introdujeran cambios
sustanciales. Vamos a ver en seguida como en cada uno de los autores en que nos vamos a centrar, la que se
17
A. S. NEILL, Maestros problema, Editores Mexicanos Unidos, México, 1975, p. 140.
18
Citado en SKIDELSKY, R., op. cit., p. 98.
esconde detrás de estas transformaciones no es sino una comprensión nueva de los problemas de la educación,
una nueva filosofía de la educación, en último termino. Quizá sea esta nueva comprensión de los problemas
educativos una de las más importantes deudas que la psicopedagogía y la historia de la pedagogía tienen con
relación a la Escuela Nueva. Después tendremos ocasión de entenderlo con mayor claridad.
V. Los autores
La larga historia y la extensión de la Escuela Nueva, a las que nos referimos al principio, hacen que este
movimiento tenga un importante elenco de autores entre los que existen diferencias que van desde detalles
anecdóticos hasta principios básicos sustanciales. Es habitual dividir la historia del movimiento progresivo
en las etapas siguientes: en primer lugar, la que ya hemos calificado como etapa individualista, idealista y
lírica, que es la etapa romántica de la Escuela Nueva; Rousseau, Pestalozzi, Fröebel, Tolstoy, Key, son
hombres que van asociados a esta primera oleada de reformadores. La segunda es la etapa de los grandes
sistemas, la que más autores, obras y experiencias proporciona al movimiento; Dewey, Claparède,
Montessori, Decroly, Kerschensteiner y Ferrière caracterizan esta fructífera etapa del movimiento. Puede
distinguirse un tercer momento —de hecho emparejado con el anterior— surgido sobre todo a raíz de la
guerra de 1914-1918, entre quienes se puede distinguir a los franceses Cousinet y Freinet, los ingleses Neill,
Reddie y Hahn, a los americanos que pusieron en marcha nuevos planes experimentales y a los alemanes que,
en las escuelas de Hamburgo, practicaron la «camaradería». Hay, a nuestro juicio, un momento de
madurez de la Escuela Nueva que es olvidado sistemáticamente y dejado de lado en las clasificaciones
habituales; esta etapa de madurez, cuya materialización podía ser el Plan Langevin. Wallon para la reforma
de la educación francesa tendría, sin lugar a dudas, en Henri Wallon su más eximio representante.
Puesto que aquí no podemos —ni estamos interesados en— centrarnos en todos ellos, quizá sea necesario
justificar brevemente las elecciones que hemos hecho. La que menos necesita justificación de todas es la de
Rousseau; nadie duda que él está en el origen de los movimientos reformistas en educación y su inclusión
aquí era obligada; en las páginas que le dedicamos, nos ocuparemos solo de su obra pedagógica clásica: el
Emilio.
Como representante de los «clásicos» de la Escuela Nueva hemos elegido a Adolphe Ferrière y ella por una
razón fundamental: agente activo en La coordinación y desarrollo internacional del movimiento de la Escuela
Nueva, según la expresión de Skidelsky, los escritos de Ferrière no se limitan solo a exponer sus personales
puntos de vista, sino que recogen los de los demás autores a los que hemos incluido en la etapa de lo grandes
sistemas. Libros como La práctica de la escuela activa y Transformemos la escuela, recogen el espíritu y
los detalles del trabajo de Montessori, Decroly, Claparède, Dewey, los maestros de Hamburgo, etc. En
general, este criterio parece acertado y coincide, de hecho, con el de otros autores; así, G. Piatón,
refiriéndose a otro de los libros de Ferrière, La escuela activa, escribe que, además de presentar a otros
innovadores, «sintetiza corrientes pedagógicas distintas en sus manifestaciones, pero unidas en la
preocupación por colocar al niño en el centro de las perspectivas educativas». 19 Es evidente que autores
como J. Dewey merecerían, por la originalidad de sus planteamientos y por su notable influencia, desarrollo
especial; sin embargo, no nos ha parecido oportuna su inclusión en un apartado propio a fin de evitar
repeticiones innecesarias y de no alargar excesivamente el capítulo. No significa esto que creamos que la
figura de Ferrière en el seno de la Escuela Nueva es más importante que la de Dewey; creemos tan solo que
el primero representa mejor que el segundo un momento muy determinado de la actitud reformista y ella
debido fundamentalmente a la labor de síntesis buscada y realizada por Ferrière.
La inclusión de Jean Piaget en nuestro recorrido está plenamente justificada. pues servirá para poner de
manifestó la interrelación entre psicología genética y nueva pedagogía, además de ser un exponente
virtualmente ideal de lo que era el espíritu del ambiente del Instituto Jean-Jacques Rousseau, que Piaget
dirigió, y de la Ginebra psicopedagógica de los años veinte.
Célestin Freinet caracteriza toda otra etapa del movimiento de la Escuela Nueva. Si hemos dicho antes que
con Wallon ésta llegaba al punto culminante de su desarrollo, estarnos igualmente convencidos de que la
figura de Freinet, así como su práctica pedagógica, señala un punto de madurez para nosotros indiscutible.
19
G. PIATON, El pensamiento pedagógico de Célestin Freinet, Marsiega. Madrid, 1975, p. 79.
Por su obra y por la del movimiento a que dio lugar, por la riqueza y abundancia de sus escritos, por sus
caracteres y aportaciones originales, el estudio de Freinet es insoslayable. Hemos renunciado, sin embargo, a
analizar los grupos freinetianos franceses e italianos por considerar que era suficiente con estudiar a Freinet y
que los materiales de que disponemos de estos grupos no nos permitirían una elaboración en profundidad. El
grupo Freinet itallano (Movimiento de Cooperación Educativa), una de las alternativas actuales más
vigorosas en materia de educación, no se limita a repetir o a adaptar para Italia las ideas de Freinet, sino que
presenta caracteres muy originales y divergencias importantes con respecto a su inspirador: el libro de
Fiorenzo Alfieri El oficio de maestro, los de Mario Ladi, y otros (B. Ciari, F. Tonucci) que citamos en la
bibliografía correspondiente al apartado de Freinet, serán sin duda muy útiles a quienes estén interesados en
hacerse una idea del Movimiento de Cooperación Educativa. Respecto al grupo Freinet francés, en el
apartado dedicado a la pedagogía institucional (cap. 2) analizaremos a algunos de sus componentes.
Si consideramos que con Henri Wallon la Escuela Nueva llega a su madurez, sobra cualquier otra
justificación. Aunque algunos de sus artículos —nunca escribió Wallon un libro sobre el tema— nos han
sido inaccesibles, los publicados en la revista Enhance, los recogidos por algunos de sus discípulos y sus
intérpretes y, especialmente, el Plan de reforma del que fue informante, aportan un material precioso y unos
análisis cuya penetración y profundidad no son habituales. Podríamos haber incluido a Wallon en el capítulo
que dedicamos a los marxistas; preferimos, no obstante, analizarlo aquí para mostrar como la evolución de la
Escuela Nueva acabó, como no podía ser menos, por plantearse perspectivas más amplias tanto en lo relativo
al análisis de la escuela, como en lo referente al papel social que realiza y está llamada a realizar.
Bibliografía
CLAPAREDE, B.: L’éducation fonctionnelle, Delachaux-Niestlé, Neuchâtel. París, 1931.

COUSINER, R.: La Escuela Nueva, Miracle, Barcelona, 1972.
—— ¿Que es la Educación Nueva? Kapelusz, Buenos Aires, 1959.
LUZURIAGA, L.: Ideas pedagógicas del siglo XX, Losada, Buenos Aires, 1968.
—— Historia de la Educación y de la Pedagogía, Losada, Buenos Aires, 1966.
MIALARET, G. (ed.): Educación Nueva y mundo moderno, Vicens-Vives, Barcelona, 1968.
—— Nueva pedagogía científica, Miracle, Barcelona, 1975.
—— Ciencias de La educación, Oikos-Tau, Barcelona, 1977.
NEILL, A. S.: Maestros problema, Editores Mexicanos Unidos, México, 1975.
PALLACH, J.: La explosión educativa, Salvat, Barcelona, 1975.
PIATON, C.: El pensamiento pedagógico de Célestin Freinet, Marsiega, Madrid, 1975.
ROSSELLO, P.: Teoría de las corrientes educativas, Promoción Cultural, Barcelona, 1974.
SCHIMID, J. R.: El maestro-compañero y la pedagogía libertaria, Fontanella, Barcelona, 1973.
SKIDELSKY, R.: La escuela progresiva, A. Redondo ed., Barcelona, 1973.
SNYDERS, G.: Los siglos XVII y XVIIII, en DEBESSE, M. y MIALARET, G.,
—— Historia de la pedagogía, Oikos.Tau, Barcelona, 1974, tomo II, páginas 13-82.
—— Pédagogie progressiste, PUF, Paris, 1973.
STANDING, B. M.: La revolución Montessori en educación, Siglo XXI, México, 1974.
TRANG-THONG: ¿Qué ha dicho verdaderamente Wallon?, Doncel, Madrid, 1971.
VIAL, J.: La época contemporánea, en DEBESSE, M. y MIALAREF, G., op. cit., pp. 135-282.
57
PAULO FREIRE
Y LA PEDAGOGÍA DEL OPRIMIDO
Dr. Javier Ocampo López

Profesor Doctorado Historia de la Educación Latinoamericana.
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
RUDECOLOMBIA.
Recepción 5/10/2007
Evaluación 3/12/2007
Aceptación 17/01/2008
RESUMEN
Este estudio es una visión sobre las ideas del educador brasileño PAULO
FREIRE (1921-1997), uno de los grandes educadores latinoamericanos del
siglo XX. Su objetivo es señalar el ideario de Freire sobre el carácter político
del problema educativo y la necesidad de crear una escuela popular en el
ámbito latinoamericano. Planteó un movimiento de educación de base, que se
ha llamado «Método Freire» de la pedagogía liberadora, que centralizó sus
ideas educativas en su obra la «Pedagogía del Oprimido».A través de la
alfabetización y la educación popular, el pedagogo brasileño señaló la
importancia de crear una conciencia colectiva en las masas populares sobre su
realidad y sobre la necesidad de una pedagogía de la liberación para llegar a la
justicia social.
PALABRAS CLAVES: Pedagogía del oprimido, pedagogía de la

liberación, alfabetización. Método Freire, educación con el diálogo, educación
tradicional, educación bancaria, educación activa.
Fotografía
Paulo Freire
63
educación pública, popular y democrática para las mayorías, como es el clamor

de todos los pueblos del mundo3.
Los brasileños fundaron el «Instituto Paulo Freire», en Sao Paulo en donde

el ilustre pedagogo colaboró activamente y dejó toda su obra para los estudios
sobre su pensamiento pedagógico. El educador Paulo Freire falleció en Sao
Paulo el día 2 de mayo de 1997.
2. Paulo Freire y la Pedagogía del Oprimido

El mundo educativo de la década de los setenta en el siglo XX, conoció y
estudió la obra «Pedagogía del Oprimido» del educador brasileño Paulo Freire, la
cual escribió en Chile cuando su autor estaba desterrado por el gobierno
militar del Brasil, y la publicó en México en 1970, cuando visitó al educador
Iván Illich y al Grupo de Meaux, en el Centro Intercultural de Documentación
de Cuernavaca, CIDOC, de alta investigación educativa. Esta obra es una de
las más estudiadas sobre la educación popular en el mundo, y ha tenido
traducción en más de 20 idiomas4.
Según sus ideas educativas, nuestro pueblo latinoamericano vive en la

opresión por fuerzas sociales superiores, «los grupos opresores», que no
permiten su liberación. La pedagogía tradicional, apropiada para las clases
superiores, que llama Freire, «educación bancaria» para privilegiados, debe
cambiarse por una pedagogía para los oprimidos, con una visión crítica del
mundo en donde viven.
El mundo de los oprimidos busca su liberación y lucha contra sus

opresores. En todos sus anhelos de cambio, tiene la oposición de quienes
tienen el poder, la riqueza y la tierra. Cuando los oprimidos en América Latina
lucharon por la Reforma Agraria, para poseer tierras y ser propietarios,
encontraron la oposición de los opresores. Asimismo en la educación, pues
solamente se llega a ella en su plenitud y calidad con la «educación bancaria»,
propia para los privilegiados, y muy difícil para los oprimidos5.
Paulo Freire señala que la liberación para los oprimidos tendrá un parto
muy doloroso. Cuando el oprimido alcance su liberación, será un «Hombre
nuevo», y lo deseable es que alcance a una sociedad de armonía en la justicia
social, y en donde el bienestar de las gentes no esté basado en la dominación
y explotación que hacen unos hombres sobre otros6.
3
Véase la obra de TORRES, Carlos Alberto. (comp).( 2001): Paulo Freire y la agenda
educativa latinoamericana en el siglo XXI. Buenos Aires, CLACSO.
4
FREIRE, Paulo. (1970):Op. Cit, pág. 36.
5
Ibídem, pág. 36.
6
Ibídem, pág.39.
64
En su obra «Pedagogía del oprimido», el educador Freire dice que las masas
oprimidas deben tener conciencia de su realidad y deben comprometerse, en
la praxis, para su transformación. En ello tiene gran solución la educación,
pues la pedagogía del oprimido busca crear conciencia en las masas oprimidas
para su liberación. La alfabetización del oprimido debe servir para enseñarle,
no solamente las letras, las palabras y las frases, sino lo más importante, «la
transmisión de su realidad y la creación de una conciencia de liberación para
su transformación en un hombre nuevo».
La nueva pedagogía de los oprimidos tiene un poder político para que

con conciencia social pueda enfrentar a la dominación opresora y buscar la
transformación social y política de esa realidad. Por ello, los nuevos trabajos
educativos deben buscar que el oprimido tome conciencia de su situación de
opresión y se comprometa en la praxis con su transformación. Los oprimidos
luchan contra la cultura de la dominación, señalando que en esta lucha se llega
a la violencia. Cuando el opresor obstaculiza al oprimido para que busque su
afirmación como persona, comete un acto de violencia. Sin embargo, a pesar
de esta violencia, es importante la lucha de los oprimidos para llegar a la
liberación y alcanzar la altura de un «hombre nuevo».
Paulo Freire recalca en su obra Pedagogía del oprimido, sus ideas por los
opresores, para quienes, «el valor máximo radica en el tener más y cada vez
más, a costa, inclusive del hecho de tener menos, o simplemente no tener
nada de los oprimidos. Ser, para ellos, es equivalente a tener y tener como
clase poseedora»7.
Ahogarse en su propia riqueza es un derecho inalienable de la clase

dominante - escribe Freire -, y lo justifica con decir de los pobres que «son
incapaces y perezosos». Por ello, la actividad constante de los opresores es
«controlar permanentemente a los oprimidos» y desvalorizar todas sus
actuaciones, para dominarlos con más seguridad. Para que el oprimido se
libere, necesita la acción; pero ésta debe ser con reflexión crítica y con verdadera
conciencia sobre la realidad. Si ello no ocurre, la acción para la liberación se
vuelve activismo.
La clase dominante ha creado una serie de mitos que reflejan su visión

sobre la opresión. Paulo Freire señala los mitos de los opresores y su relación
con los oprimidos. El mito de que la clase dominante defiende el orden en la
libertad; el respeto a los derechos humanos; el derecho de todos a la educación;
el mito de la igualdad de clases sociales; el mito de que la rebelión del pueblo
es un pecado en contra de Dios. El mito de la propiedad privada como
fundamento del desarrollo de la persona humana, en tanto se considere como
personas humanas sólo a los opresores. Así continúa en su obra Pedagogía del
oprimido :
7
Ibídem, pág.53.
65
El mito del heroísmo de las clases opresoras, como guardianes del

orden que encarna la «Civilización Occidental Cristiana» a la cual
defiende la barbarie materialista. El mito de su caridad, de su
generosidad, cuando lo que hacen, en cuanto clase, es un mero
asistencialismo que se desdobla en el mito de la falsa ayuda, el cual, a
su vez, en el plano de las naciones, mereció una severa crítica de Juan
XXIII8
El educador Paulo Freire en la Pedagogía del oprimido hace una crítica a la

educación tradicional de los opresores, que llama «Educación bancaria». En este
tipo de educación, el maestro es el sujeto de la educación y el educando es el
receptor que recibe todos los contenidos de la sabiduría. La tarea del maestro
es llenar a los educandos con los contenidos de sus conocimientos. En esta
concepción bancaria de la educación, el buen educador es el que mejor vaya
llenando los recipientes en los depósitos de los estudiantes. Y será el mejor
educando, el que se deje llenar dócilmente los recipientes y los aprenda con
mucha memorización.
Los estudiantes de la educación tradicional son pasivos; reciben muchos

conocimientos, los cuales son guardados y archivados. El dueño de la
información es el educador, que es quien sabe, pues los educandos serán los
que no saben. Esta educación forma agentes dóciles de los opresores. Se
educa para una vida bajo control de los opresores, quienes estarán tranquilos
porque saben que los educandos se están formando en una educación
tradicional, «con seres más adecuados al mundo gobernado por los opresores».
Por ello, para los opresores, una educación que piense auténticamente en la
realidad, es peligrosa para la sociedad tradicional. Por ello, dice Freire, los
opresores siempre estarán presentando dificultades cuando los educandos
van descubriendo su propia realidad. Los opresores siempre estarán
dificultando al máximo el pensamiento auténtico9.
Para el educador brasileño, la educación tradicional o «educación bancaria»

de los opresores, no permite la conciencia de la realidad y la liberación de los
educandos. Esta educación sirve a la clase dominante y deja a los oprimidos
en la oscuridad. Ante ello, propuso una nueva educación que debe dar más
importancia a los educandos en el proceso enseñanza-aprendizaje. Los
educandos se convierten en educandos-educadores, y los educadores se
convierten en educadores educandos. Una nueva dinámica educativa, pues los
educadores no son mensajeros de los opresores y son los que educan con una
«educación problematizadora», con actos permanentes de descubrimiento de
la realidad.
8
Ibídem, pág. 178-179.
9
Ibídem, pág.73.
66
La pedagogía problematizadora de Freire, se empeña en la desmitificación

a través del diálogo para descubrir y comprender la realidad. El diálogo en la
educación permite compartir las ideas de unos con otros y lleva a la
socialización; contrario a la individualización en el aprendizaje, muy propia de
la educación tradicional o «educación bancaria», que es individualista. Con el
diálogo se llega a la comprensión del mundo y de su realidad; pero este
diálogo debe presentar un profundo amor al mundo y a los hombres. La
misma revolución es un acto de amor.
El diálogo hace necesaria la investigación científica y pedagógica con la

cual se llega a la creatividad y a la a la transformación, que no es el derecho de
una clase, sino de todos los hombres. El diálogo y la investigación son de
trascendencia para la Educación Liberadora, que también da importancia a la
conciencia histórica, como un camino fundamental para el conocimiento de
la auténtica realidad10.
El educador Paulo Freire recalca que el verdadero diálogo se hace con

amor al mundo y a los hombres. Así dice en su obra «Pedagogía del oprimido»:
Cada vez nos convencemos más de la necesidad de que los verdaderos revolucionarios
reconozcan en la revolución un acto de amor, en tanto es un acto creador y humanizador.
Para nosotros, la revolución que no se hace sin una teoría de la revolución y por tanto sin
conciencia, no tiene en ésta algo irreconciliable con el amor. Por el contrario, la revolución que
es hecha por los hombres es hecha en nombre de su humanización11.
En el diálogo es importante que los líderes revolucionarios tengan amor,

fe y confianza en el pueblo. Los maestros y líderes revolucionarios no pueden
estar distantes de las masas oprimidas, sino mantener un diálogo permanente
sobre su acción. Así expresa: «Ninguna pedagogía realmente liberadora puede
mantenerse distante de los oprimidos». Señala Freire que para trabajar con las
masas es indispensable partir de éstas y no de los propios deseos del líder. Así
expresa: «Nuestro papel no es hablar al pueblo sobre nuestra visión del mundo, e intentar
imponerla a él, sino dialogar con él sobre su visión y la nuestra»12.
Este diálogo con el pueblo no debe ser con lenguaje demasiado intelectual,
sino muy popular para que llegue verdaderamente a las masas populares. Un
lenguaje muy académico crea una barrera lingüística entre el líder y el pueblo.
Por ello, el lenguaje debe ser muy sencillo y muy apropiado para hablar con el
pueblo. No se puede permitir que el líder popular en la pedagogía de la
liberación, transmita e imponga sus ideas a las masas populares, para que éstas
10
Ibídem, pág. 91.
11
Ibídem, pág.102.
12
Ibídem, pág.111.
67
sigan sus ideas y derroteros, como en la «educación bancaria» o tradicional. Se

debe llegar al verdadero diálogo con amor, compenetración y con la ayuda
de las masas populares para la solución de los problemas.
Para Paulo Freire, la pedagogía liberadora sirve a la liberación,

contrastándola con la pedagogía bancaria o tradicional que sirve a la opresión.
Según sus ideas, los hombres son del quehacer con dinámica en la actividad, y
no con una posición estática e inmóvil. Ese quehacer dinámico no es propio
de la Educación tradicional o bancaria, que es estática, sino con la Educación
liberadora, cuyo dinamismo puede llevar a los pueblos a una revolución social
con la participación de los oprimidos que conforman las masas populares.
3. La Educación Liberadora y el Método Freire de la

Alfabetización
En la segunda mitad del siglo XX se generalizó la Educación Liberadora
para la formación de las masas populares en el Mundo. La educación libera a
los hombres de la dependencia y busca concientizar a las masas para que
conozcan su realidad y busquen los cambios necesarios para su progreso. Se
dio importancia al humanismo educativo y se luchó por defender los valores
dignos del Hombre. Se consideró necesario evitar la servidumbre de los
oprimidos y la dominación de los opresores. Asimismo se buscó potenciar
las fuerzas dinámicas de creatividad y progreso de los educandos, creando
conciencia en ellos sobre la realidad de su situación social y económica. Se
consideró indispensable luchar decididamente por eliminar la ignorancia y el
analfabetismo a través de programas intensos de alfabetización para las grandes masas13.
El educador brasileño Paulo Freire, buscó con su nuevo método de

aprendizaje, despertar el interés y la integración del hombre y la cultura a base
de sus propias experiencias personales. Se preocupó porque todos los seres
humanos cultiven el espíritu crítico responsable y de participación, que lleve a
la constante transformación social. De acuerdo con sus ideas educativas y
sociales, en el desenvolvimiento histórico de las sociedades se ha podido
comprobar que la humanidad se divide en opresores y oprimidos, lo cual
señala que siempre ha existido una deshumanización, tanto de los oprimidos
como de los opresores.
Los oprimidos lograrán su liberación solamente cuando adquieran

conciencia de su problema y sientan en carne propia los efectos más negativos
de la opresión. La liberación solamente se realiza con la praxis liberación, o
acción reflexiva de los oprimidos sobre las estructuras opresoras para
transformarlas. Por todo ello, es necesaria la concientización de los oprimidos
13
Véase la obra de FREIRE, Paulo. (1993): Pedagogía de la esperanza: un encuentro con
pedagogía del oprimido. México, Siglo XXI.
68
sobre su situación y realidad para luchar por la liberación y la transformación

de la realidad. Esto señala que para Freire y sus seguidores, la educación debe
entenderse como un deber primordial de «concientizar para liberar».
La Pedagogía de la Liberación tiene una función política en la sociedad,

pues parte de la situación real de los pueblos del Tercer Mundo en donde la
mayoría de las gentes son paupérrimas y analfabetas y no tienen acceso a lo
más elemental para poder subsistir. Las masas populares sufren muchas
privaciones, mientras los grupos minoritarios o élites plutócratas tienen todas
las riquezas y comodidades. De ahí la lucha entre los oprimidos, que son las
clases sociales más bajas, y los opresores que son las minorías dominantes. Por
ello, según Paulo Freire, es necesario concientizar a los analfabetos y a todas
las gentes sin recursos económicos para que a través de la alfabetización en la
educación masiva se lleve al conocimiento de la realidad social. En esta
concepción de la vida social, la educación se concibe como «práctica de la
libertad».
En esta situación, la labor de los maestros debe ser, tratar de liberar al

hombre de las alienaciones y asimilaciones de la conciencia dominadora u
opresora. Los maestros deben crear conciencia de la liberación a través del
conocimiento y la praxis. El maestro debe educar a las masas sin
condicionamientos socio-económicos exigidos por los opresores y dominantes.
El educador debe actuar de modo que la transmisión del saber debe ser un
auténtico trabajo humano. A través de la alfabetización, las masas populares
deben llegar al dominio del lenguaje, con una aproximación crítica a la realidad.
El primer paso para la concientización o acción-reflexión sobre la realidad

debe ser la Alfabetización. No debe ser una alfabetización de conocimiento,
solamente, de saber leer y escribir, sino como un medio eficaz para llegar a la
concientización y al conocimiento de la realidad social y económica. Siempre
debe existir un constante diálogo educativo eficaz y crítico, que lleve a pensar
en la realidad y en hacer los esfuerzos para su transformación. A través de la
alfabetización se crea conciencia y se busca la liberación y transformación de
la realidad14.
Contrario a la idea de la educación para la dominación y la domesticación,

el pedagogo Paulo Freire señala que es importante la educación para la liberación.
Precisamente, la alfabetización debe realizar la liberación con la fuerza espiritual
educativa de la concientización.
Según Paulo Freire, la educación debe considerar al Hombre como sujeto

y no como un objeto. El hombre llega a ser sujeto cuando reflexiona sobre sí
14
FREIRE, Paulo. (1976): Educación y cambio, Buenos Aires, Comisión
Ecuménica Latinoamericana de Educación (Celadec).
69
mismo, se identifica y tiene conciencia sobre su situación

social y económica. El sujeto interviene para cambiar la
sociedad y llega a ser un creador de cultura. El hombre
como objeto es dependiente de otro, y busca siempre ser
domesticado. No tiene conciencia de su realidad. No crea
cultura y no participa activamente en la transformación de
su realidad social y económica15.
El educador brasileño propone el «Método Freire» que

está basado en la educación popular para las grandes masas
analfabetas que necesitan su superación cultural a través de
la alfabetización. Pero ésta no debe ser solamente para
aprender a leer y escribir, para conocer las letras, las palabras
y las frases en forma estática, como lo plantea la educación
tradicional o «educación bancaria», sino buscando a través
del diálogo, la creación de una conciencia sobre la situación
real que se vive en la sociedad; y la filosofía profunda de una educación popular Paulo Freire
en la libertad para luchar por la justicia social. El hombre debe tener conciencia
de su realidad y debe luchar por la libertad para alcanzar la justicia social.
La alfabetización a través de la enseñanza del saber leer y escribir sin tener

conciencia de la realidad y de la necesidad de superarla con la lucha por la
justicia social, es propia de la sociedad tradicional que defiende las estructuras
económicas, sociales, políticas y culturales, en su visión estática, sin grandes
cambios. El Método Freire promulga una metodología de educación activa y
dinámica sobre un eje real de la liberación del hombre, que en esencia es una
humanización dinámica a través de la alfabetización.
Inicialmente en la alfabetización se debe recoger el vocabulario de las

palabras que más se hablan en el mundo circundante; las palabras que reflejan
los problemas de la sociedad en donde se vive. Estas palabras generadoras o
claves que dan otras palabras con otros problemas se buscan a través de
encuestas y entrevistas con diversas personas que tengan conciencia sobre los
problemas que vive la sociedad que se alfabetiza. Se eligen las palabras
generadoras que propician la formación de otras palabras que reflejen la
situación de las gentes en la región determinada. Se elaboran guías y ayudas
audiovisuales que servirán a los coordinadores para realizar los diálogos con
las gentes de la alfabetización.
Una vez que se tienen las palabras generadoras o claves, éstas se someten
al proceso de reflexión en búsqueda de una mayor objetividad. Se aplica la
semántica entre la palabra y el objeto, y se van señalando las familias fonéticas
y las nuevas palabras que reflejan los problemas y la situación real que vive la
15
Véase la obra de FREIRE, Paulo. (1968): La alfabetización funcional en Chile.UNESCO.
70
sociedad de su entorno. Con este método las personas cambian su manera de

ver el mundo; se sienten partícipes de él y artífices de su propia vida.
Con el Método de Paulo Freire se busca transformar la realidad social

por el camino de la alfabetización, en un mundo de pobreza e injusticia que
necesita la socialización para transformar la sociedad. Con este método se
plantea la teoría de la acción liberadora desde una matriz dialógica tendiente a
conseguir la humanización de los hombres. Se busca que las gentes alcancen la
conciencia de su realidad, a través del diálogo y la socialización, con la ayuda
de unos y otros, para alcanzar la conciencia sobre la realidad que se vive y su
camino de lucha para llegar a la justicia social. Debe ser una alfabetización a
través de un proceso de concientización.
El Método Freire sigue los fundamentos de la educación activa, el diálogo,

la crítica y la búsqueda permanente de creación de una conciencia sobre la
realidad. Cuando se alfabetiza, no se trata de enseñar palabras aisladas, sino
llegar al aprendizaje a través del diálogo y siempre buscando la concientización
sobre la realidad. Transmitir y tener conciencia crítica sobre el significado de
las palabras, que deben ser las que reflejan su propio mundo. Un ejemplo lo
trae Freire sobre la enseñanza de la votación política cuando se hace la votación
política en el Brasil. En esa votación el pueblo va a resolver sus problemas
votando concientemente.
Lo más importante en la educación de las masas es crear conciencia de su

realidad a través de la alfabetización. Crear conciencia en los oprimidos sobre la
necesidad de realizar la liberación, pues ellos son los que sienten los efectos
más negativos de la opresión. Su pensamiento pedagógico se extendió a nivel
mundial, considerándose como uno de los grandes educadores de la segunda
mitad del siglo XX. Su mayor aporte fue el Método Freire de la Pedagogía liberadora,
una corriente educativa de liberación político-social con la búsqueda de una
sociedad más justa e igualitaria y convencida sobre la necesidad de crear una
conciencia colectiva en las masas populares sobre su realidad y la necesidad de
la liberación y la justicia social a través de la educación.
BIBLIOGRAFÍA
BARRETO, Vera. (1998): Paulo Freire para educadores. San Pablo, Arte &
Ciencia.
BLANCO, Rogelio. (1982): La Pedagogía de Paulo Freire. Ideología y método de la

educación liberadora. Madrid, Zero-Zyx.
BOUFLEUR, J.P. (1991): Pedagogía Latino-Americana: Freire y Dussel. Brasil,

Editorial Livyaria Unijul.

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“NUESTRA SEÑORA DEL VALLE” Nº 8185 – SAN JUAN 71 - SALTA – ARGENTINA

Profesorado de Educación Física.

TEXTO: SILVINA GVIRTZ; LA EDUCACIÓN AYER, HOY Y MAÑANA

CAPÍTULO 1: ¿DE QUÉ HABLAMOS CUANDO HABLAMOS DE EDUCACIÓN?

LA EDUCACIÓN: UN FENÓMENO DE TODA LA HUMANIDAD

Si se reuniera a un grupo de personas de diferentes edades y se les preguntara,

¿Por qué educamos? La necesidad social de la educación

Seguramente, alguna vez, a lo largo de nuestras vidas como estudiantes, en especial,

La educación es un fenómeno necesario e inherente a toda sociedad humana para la

En un principio, quienes lo investigaban creyeron que este niño, abandonado en el

• (...) el hombre es inferior a un gran número de animales en el puro estado de la naturaleza,

¿Para qué educamos? La educación entre la producción y la reproducción social

1. La reproducción biológica. Una sociedad crece cuando la cantidad de nacimientos es mayor

2. La reproducción económica. Para subsistir en el tiempo, una sociedad necesita producir, al

3. La reproducción del orden social o cultural. Esta depende de la cantidad de producción y de

Cuando las prácticas educacionales tienden a conservar un orden social establecido

Sin embargo, la enseñanza y el aprendizaje social en sus distintas formas no son

Cuando las prácticas educacionales tienden a transformar el orden establecido y a crear

Una relación conflictiva: educación y poder

Hemos visto que la educación es un fenómeno socialmente significativo que posibilitan

La selección y distribución de algunos conocimientos determinan, en una sociedad,

Hacia una definición de educación

Pero entonces, ¿cómo definimos la educación? A partir de las consideraciones hasta

Los saberes que se transmiten de una generación a otra, y también intra-

Vale ahora una aclaración. Si bien la educación es un fenómeno universal e inherente a

En síntesis, la educación es un fenómeno muy amplio que transmite diferentes saberes

Desde esta perspectiva, educación no es sinónimo ni de escolarización ni de escuela.

Esta concepción fue adoptada por Émile Durkheim en Educación y sociología, su

Sobre la base de esta definición, el Diccionario de las Ciencias de la Educación, consigna:

La educación, tácticamente, es en principio un proceso de inculcación/asimilación cultural,

Además, es posible observar otro tipo de fenómenos educativos: aquellos que

También, entre los adultos, se producen procesos educativos. Los planes de

Definir la educación como un fenómeno intergeneracional de adultos a niños o a jóvenes

Una vieja polémica: las posibilidades y los límites de la educación

Tanto la obra teatral como la película se desarrollan en torno a este problema: la

Estas condiciones impuestas por el equipo material le ofrecen al hombre ciertas

La potencialidad presupone una dirección prefijada, pues la única libertad consiste en

El lenguaje es una herramienta socialmente construida. En una hermosa novela de Jack

—¿Por qué no podemos hablar en paonés?

—Yo te entiendo —murmuró Berán.

En efecto, el lenguaje se adquiere en el medio social. Apenas nacidos, el hombre y la

La intencionalidad y la conciencia en la definición del hecho educativo

Muchas definiciones antiguas y modernas del fenómeno educativo lo han caracterizado

Acerca de la educación en un sentido estricto, haremos dos observaciones. La primera:

La segunda: una observación conceptual. Pensemos el caso de un profesor que tiene la

Por lo tanto, ante la disyuntiva de separar la educación en un sentido amplio de la

Las diferencias entre socialización y educación se vinculan a las diferencias de mirada o

Sin embargo, y precisamente en razón de la amplitud del fenómeno educativo, se

Algunos términos clave para estudiar el fenómeno educativo

Socialización primaria y secundaria , ,

El campo de la Sociología efectuó aportes importantes al campo de lo educativo. Entre

Cuando hablamos de socialización en general, nos referimos a la internalización de las

En particular, la socialización primaria se produce en la niñez. En este proceso, el niño

La socialización secundaria se realiza en las instituciones. No implica un componente

La socialización secundaria es la internalización de submundos institucionales o basados

La socialización secundaria se centra en el lugar de los individuos en la sociedad y,

Educación formal y no formal

Algunos autores prefieren hablar de diferentes grados de formalidad de la educación.

formalidad, estas opciones educativas tienen un importante impacto en la población, como el

Educación sistemática y asistemática

Tanto la educación formal como la no formal implican acciones de educación sistemática. Se

escolarización, entendemos el conjunto de los fenómenos de producción, distribución y

Por estas razones, es preciso distinguir escolarización de educación. Muchos