COMP TENCIA

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PHILIPPE PERRENOUD
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PHILIPPE PERRENOUD
PHIUPPE PERRENOUD
T ITULO ORIGINAL DE LA OBRA:
Const ruire des comptences des I'col e
ESFdit eur,1997, Francia .
W IClN EN CASTELLANO:
J Comunicaciones y EDICIONES NORESTE LTDA.
JCSAEZC@VTR.NFT- CASILLA 34T - SANTIAGO DE CHILE
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IMPRESO EN CHIU / PRINTED IN CHUE
CONSTRUIR COMPETENCIAS
DESDE LA ESCUELA
Trad uccin:
Marcela Larca
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l' d i 1 11 r
(NOI
l NTRODUCClI} N . .. .. . . . . . 7
PRIMER ENFOQUE 7
Cabe7":L'i llenas o bien hechas? 11
L1 irresistible ascensi n 13
Una posib le respuesra a la cr isis de la escud a? 17
Plan de la obra 20
I . LA NOCI() N DE 23
Tres pistas t: 1lsas 23
La movilizacin de recursos, tina alquimia extra a 25
Esq ue mas y co mpetencias 28
Es quemas confo rmado s y co nd uctas de investigaci n 3 1
Competencias, destrezas, recursos 33
Analog as y fam ilias de sit uaciones 36
Ejercic io y capacitaci n en la formacin de competencias 39
s desafos de la formaci n 41
Di cho en dos tesis: 41
2. P RI)( ; RAMAS y COJ\lPF.TEJ'./CIAS 43
Co mpetencias y prcticas sociales 44
La bsq ued a de las co mpetencias t ran svers ales 4 5
Pr.ict icas de refere ncia y de t ranspos icin 4
C o m petencias y discipl inas 50
' nr re "todo d iscip linario y rodo t ransversal 52
La t ransferencia e integraci n de los co nocimientos 55
Consecuencias para los pr ogramas :
La idea lk "bases de co mpet en cias 6
3. C ONSECUE.NCl AS PARA EL Tl l ARAJO DL I'RO FI:SOR 69
Tratar los saberes co mo recursos pa ra movilizar 70
Trabajar regular mente por problemas 74
Crear o uti liza r otros medios de ense anza
Ne goc iar y co nduc ir proyecros con sus alumnos 81
Adoptar una planificacin Ilexiblc. i mp rovisar 82
Establecer un lluevo co nrraro d idctico Rtf
Practicar una evaluaci n formado ra 8 5
Hacia una menor separacin ent re discipl inas X?
Co nvencer a los alumnos de cambiar de profesin 88
N ueva f(lrmacin. nueva idcnridad 9 ]
4 Er EC10 DI' MODA O DECISIVA ANTE EL FRACASO 93
Reco nst ruir la transposicin d idcrica 96
Red ucir las d ivisiones entre las disciplinas 99
Rornper el circuiro cerrado ........ Io
Jnvcnr ar nuevas formas de evaluar ] O]
Reconocer el fracaso, no co nstru ir sobre la arena 104
D iferenciar la ense anza ] 06
Transformar la formacin de los docentes ]08
Conclusin; a PWp,SSilO dc es: ratcgias de cambio 11]
Resistencias muy racio nales 1] 3
Asumir solidariamente una postura 113
BIIl LIOG RA:[A II ?
-------- --- - - ---- 3
4 EFECTO DE MODA O RESP UESTA DECISIVA
ANTE EL FRACASO ESCOLAR?
Un a reforma del sist ema educacional slo representa un desafo aut ntico
si resul ta provechosa para los alu mnos q ue no t ienen buenos resu lt ados
en la escu ela. Se puede. sin lugar a duda. proponer una moderni zac i n.
un a descent ralizaci n o la pr ofesio nalizacin cr ecient e de los docentes ,
sin poner necesar iament e las d ificultad es de aprend izaje en el cen t ro del
proyecto . Eso no quita que el principal problema de J. escuel a, qu e resiste
a las sucesivas reformas desde hace dcadas, es la d ificult ad de instr uir a
rodos los jve nes, si no de manera eq uit ati va, a lo menos de manera tal
que cada cual alcance en el umbr al de su ad ulrcz , un nivel aceptable de
cult ura y de co m petencia, ta mo en el mu ndo del tr abajo como en la vida.
Los alumn os mejor dot ados, en cuanto a su capit al cult ural, yaq ue
llos qu e rec iben mejo r orientaci n dent ro de sus fam ilias, sabrn de todas
for mas abr rse paso en la vida , sea cua l sea el sistema ed ucaciona l. Los
alum nos medi os') co nseguirn finalmen te su objeti vo , repit ien do even
tu al mente cursos o a tr avs de cambios de orientaci n. Pero es en funci n
de los alumnos con di ficultades reales que puede med irse la eficaci a de las
reformas. Tie nen algo que ganar en una rcdcfinici n de los programas en
trminos de competencias?
Antes de los aos sesen ta, no hab a preocu pacin alguna respecto
del fracaso escolar masivo de los nios de las clases pop ulares. Esto era
part e del orden de las cosas }' haba sido siempre encu biert o por un a
est ructu ra escolar qu e yuxtapona dos rede s estancas. un a popular q ue
desembocaba en la vida act iva, ot ra el it ista, que preparaba a los estud ios
superiores [Isamberr-j amari, 1985]. Desde que el siste ma ed ucacional es
')1
integrado y q ue se considera la educacin como una inversin, el ftacaso
escolar masivo se ha vuelto un problema de sociedad. Las reformas escola
res pretenden regularmente atacarse a las desigualdades ante la esc uela,
para mejor democratizar la enseanza. Sin embargo, pese a que las tasas
de escolarizacin han aumentado, que los estudios se han prolongado,
sta sigue siendo la cruda realidad: el fracaso empuja a unos hacia sen das
menos exigentes, entran a la vida activa o a engrosar la lista de ces antes,
sin diploma o con un bagaje m nimo; el resto sigue la va real de los estu
dios superiores y egresan del sistema educacional con un pergamino. Las
figuras de la desigualdad se han modificado porque las clases sociales se
han transformado y porque la escolarizacin se ha desarrollado globalmente,
pero el lazo entre buen resultado escolar y origen social sigue siendo igual
de fuerte.
La cuestin de saber si el fracaso escolar es el fracaso del al u mno o
el de la escuela divide actualmente a los actores. De una buena conciencia
absoluta, fundada en una ideologa del don que legitimaba la impotencia
de instruir hemos pasado al fatalismo menos cmodo del handicap so
cio-cultural, luego a la toma de conciencia de lo arbitrario de la norma
escolar, de la indi ferencia a las diferencias, de las funciones del sist ema
de enseanza en la reproduccin de las clases y de las jerarquas sociales.
Desde los aos 70, ideologa del don, pedagoga compensatoria y cr t ica
radical del sistema coexisten y, segn los lugares y los perodos, se igno
ran cortsmente, se enfrentan sordamente o se oponen abiertamente.
Esto hace que las reformas escolares que pretenden combatir el fracaso
escolar son para ciertos docentes un mero engao siendo que para otros
constituyen una oportunidad real de hacer progresar la democrati za
cin de la enseanza.
Si una reforma educacional es aceptada, puesta en obra y en cinta
medida seguida de un efecto concreto, esto es gracias a que es apoyada por
una fraccin suficiente de la opinin pblica, de la clase poltica, de las
personas vinculadas a la escuela. Se funda, pues, necesariamente, en alian
zas y compromisos, lo que hace que se parezca un poco a un albergue
espaol. Por ello, no basta con decir que uno adhiere a un enfoque por
competencias, hay que decir por qu y qu e relacin se establece entre com
petencias y fracaso escolar.
;/./
Yo defendera la t esis sig uiente: no se transforman otras dimensiones
del sistema educacional, si nada cambi a sal vo los programas o el len
guaje con el cual se habla de las fin al ida des de la escuela, el enfoque
por competencias y, ms globalment e, la renovacin de [os progra
mas de la escuela, no ser sino un nuevo voladero de luces , una pe ri
pecia en la vida del sist ema ed ucacional.
Los nuevos textos sobre la escuela francesa yo otros , eq uivalentes, en
otros pases capitali zan una buena parte de lo que pue de decirse de inteli
gente acerca de los programas escolares a partir ele los trabajos de las ci en
cias de la educacin yo de las proposiciones de los movimi ento s pedaggi
cos. Hoy en da, los texto s mi ni steriales, cada vez ms sofisticados, estn
escritos o inspirados por la fraccin ms inspirada de la noosfera, la esfera
de aquellos que, fuera del aula, piensan los conten idos y las prcticas. Es
esto suficiente? Los nuevos programas, escritos po r intelectual es y no por
los tomadores de decisiones o los gestores, pueden traducirse en cambios
rcales en la enseanza?
Esto depender de la fuerza sistmica y de la voluntad poltica. Re
sulta vano, en mi opinin, fundar grandes esperanzas en un enfoque por
competencias si, al mismo tiempo:
a. No se reconstruye la transposicin didctica.
b. N o se modifican las disciplinas y el diseo de I'L horarios.
c. Se conforma un ciclo de estudios en espera del siguiente.
d. No se inventan nuevas fo r mas ele evaluar.
e. Se niega el fracaso para construir sobre la arena.
f. No se d iferencia la enseanza.
g. No se modifica la fo rmacin de los docentes.
Esta enumeracin puede parecer desalentadora. Simpl ement e ap un
ta a poner en evidencia el hecho de que un enfoq ue por co mpetencias slo
cobrar sentido en la medida en que sea pues ea rpida y explcit amente en
conexin con varios otros componentes del siste ma ed uca cio nal.
Retomemos cada uno de estos pu ntos.
96
RECONSTRUIR l.A TIV\ NSI'OSICIN DIDCJ"ICA
La transposicin di d.ctica es la sucesin de transformaciones que t rans
fieren elemen tos de la cultu ra en vigor en una sociedad (saberes, pr .ic
ricas, valores , erc. ) a lo qu e se incorpo ra en los obje tivos y progra mas
de la escuela , luego a lo Cj UCqueda de ello en los contenidos efectiv os
de la ense anza y del tra bajo escolar. y finulrnenrc en el mej or de los
casosa lo qu e se con str uye en la cabeza de parte de los alumnos [Verter,
196 5; Chevallard, J99 J 1; Develay, 1992; Arsac et al. 1994, Raisky et
Caill or , 1996.1 .
Si se quiere trab ajar sobre las competencias, probablemente sea ne
cesario rem ontar a los orgenes de esa cade na y comenzar por pr eguntarse
cuales sern las sit uacio nes a las que los alumnos se ver n realmente con
frontados en la sociedad que los espe ra. Duran te muc ho tiempo, y an en
la actualidad, la escuela ha sido ampliamente concebida por int elect uales.
personas co n pod er r saber, que tenan la impresin de conocer la vida.
En realidad, se fundaban en la familiarid ad con su propi a vida, redobl ada
por una visin normat iva de las clases populares, las clases "que hay Cju
inst rui r. En el siglo XIX. de manera casi caricaturesca, las clases domi
nantes afirmaban un verdadero proyecto filantrpico de socializacin y
de mor alizacin de las clases calificadas como "peligrosas [Chevu l ier,
1978 ]. '1:, 1vez entonces poda concebirse el que se def nieran los progra
mas escolares a part ir de la expe riencia de vida de las clases instr uidas,
por que la instruccin era concebida como un med io para hacer adherir a
los individuos a los valores y a los saberes requer idos por una sociedad
industrial en va de desarrollo. que deba funcionar sobre bases ms ()
menos republicanas. El programa transpona a la educacin escolar, no la
culrura v Jos valores burgueses, sino una versi n simplifica da y normat iva
desti nada a 1. 1S clases populares. Las clases medi as apenas emergan.
Los programas escolares, se nutren de un conocimicnr o de la socie
dad? Podemos dudar de ello. C6mo se fabrica un programa escolar?
Se re nen expertos en torn o a una mesa, discut en y negocian textos.
De dnde sacan sus ideas? Oc su cabeza. de su experiencia en la es
cuela, de los saberes. del trabajo, pero no en una observacin rnei di
ca de la vida de las personas. en su di versidad. Cuando se inspi ran en
la vida, los expertos COIllO cualquiera. no se vale de las herrami entas
- !J7
de una encuesra se nutren a t ravs de sus redes de inrerccnocimicnro,
es decir, en los medi os sociales que les son cercanos. Tomemos un
ejemplo: hoy en da, para algun as personas. el t rabajo ha cambiado
de significado, ya no est en el centro de la existencia. Los que refor
man los programas (y que trabajan muchas veces a 150%)pueden
ser capaces de imaginar una vida hecha de peq ueos trabajos o de
largos perodos de cesantia? Pueden concebir que se pueda escoger
de vivir de este modo?
Para formar en competencias que est n a la al tura de las situa ciones
de la existencia, lo mas sabio es no actuar como si se las conociera. Sera
mejor adoptar un enfoque de inuesrigacin, para hacerse una idea de las
situaciones a las que las personas estn y est ad o confr ontadas en su vida,
en el tr abajo, fuera del trabajo o entre dos trabajos. Por ejemp lo, vivimos
en una poca en la que no se puede dejar una maleta abandonada durant e
dos mi nutos en un andn de estacin sin correr el riesgo de que sea robada.
Cada cual, en la ciudad, aprende a proteger sus bienes, porCj ue coexiste con
personas con las cuales no pued e tener confianza. Retlexio ncmos sobre si
tua ciones concretas, en las relaciones sociales que se desa rrollan en la ciu
dad, los edificios, el tra bajo, el ocio: todos esos elemento s nos permiten
visualizar la evolucin de las prct icas soci ales y las competencias ' l ue
stas exigen.
Los ejercicios de Iururologfa son de alto riesgo, tal como lo demuestran
los experiment os de las ltimas dcadas. Cierta mente, el anlisis de los cam
bios tecnolgicos en curso o previstos puede ayudar a visualizar el escenario
que nos espera: mulrirncdios, realidad virtua l, redes rclemaricas planetarias,
sistemas expertos capaces de asistir las act ividades huma nas ms complejas,
ingeniera gent ica. Una parte de las ant icipaciones y de Jos anlisis est
aliment ada por [o que se prev respecto de la evolucin de las tecnologas,
con la parte de simplificacin (y de aberraci n) que ello supone: hace quin
ce aos, algunos pr opo nan que se imparti era cursos de: Basic en la ense
a nza bsica. ahora algun os desear an que la escuela ensee a navegar
en el Web, . gracias a Internet! Apre ndizajes tan conrexrualizados no tie
nen ningn futu ro. La anticipaci n tecnolgica es vana si lino se queda la
herramientas de l mo mento, que habrn evolucionado antes de que los
programas escolares los hayan digerid o! Nadie, por ejemp lo. haba previsto
hace veint e aos la di fusin de la microinform:tica en todas las actividades
98 99
humanas )' su descent ralizaci n, Uno imagina ba ms bi en un Big Brother,
una informtica centr alizada, co nt ro lan do a cada ind ividuo, mi ent ras que
I nt ernet pasa por alto las legislacio nes, las fro nter as y las policas .. . In cl uso
en ese plan o la experiencia mues tra (jue. a lo mas, se puede prepa rar a l a ~
personas par a estos modos de pen samien to y de tr atamiento de la infor
maci n . Q ueda por hacer un in menso tr abaj o co nceptual en torn o a estas
tecn ol ogas si se q uiere est ablecer la na tu raleza de las competencias po r co ns
truir en la escuela.
La vida se transforma tamb in en muchos ot ros registr os. No sera
ti empo de ech ar un vistazo? De reemplaza r la reflexin especulat iva e
idealis ta que preside la co nfeccin de los progr amas escol are s por una
tr ansposici n d idcti ca fundada so bre un an lisis prospect ivo y realista
de las situacion es de la vida? No se trata de vo lverse estrech am ente ut ilita
rio. La mayora de las personas ti enen tantos pro blemas met afsicos o semi
mental es co mo problemas de empleo, de vivienda o de diner o. Para saber
qu se uerdn efectiv{lmente confrontadas en el siglo XXI , ser a t il observar la
evolucin de las cos tu mbres famil iares, sexuale s, polticas, o las tr ansfo rma
ciones del trabajo. Las cienc ias sociales contr ibu yen a estu diar la vida de las
perso nas y de los grupos human os y pod ran ayudar a los sistemas ed uc u i
\ ' OS a imaginar me jo r el por venir, e incl uso a prepar arlo...
Cmo tr ansformar esos saberes so bre las prct icas y las cu lt uras
emergentes en fuentes de tran sposicin didctica, cmo lee rlos como
fam ilias de sit uac iones qu e nos remite n a compet encias ident ificables?
Sin duda, hay q ue co menza r por ro m per con do s ideas simplistas:
la primera ser a prcpa rar a los alum nos en funci n de las visiones
precisas de lo q ue nos esp era, nin guna es fiable;
- la segu ndn scr a li mitar la fo rmac i n a un n mero peque o ele
compe tencias rransvcr sales y muy gencrales, de las que se des
prendern to das las acciones eficaces, po r d iferenciac in y gene
ralizaci n.
Para hacer frente a situ aciones d iversas, se requieren co mpetencias tam
bin d iversas, Estas no se const ruir.n mediante la simple tr an sfer encia
esquemas generales de razonami ento, de anlisis, de arg umeIHacin, de
decisi n. La escu d a slo pu ede pr eparar a la diversidad del mundo en la
medida en q ue la t rabaje expl ciramcnrc, aunando saberes y per icias en
mlt ip les si t uaciones de la vida de todos los d as. Tr ans for mar u na casa,
co ncebir un h bitat agr upado, crea r un a asociacin, en cont rar y seguir
un rgimen al imenti ci o, amueblar un hogar , viaja r por to da Eu ropa con
poco di neto, pro tegerse del sida sin necesari amen te encerr arse en la casa,
enco nt rar ayuda en caso de confl icto o de de presin, est ar cone ctado sin
por ell o aliena rse... tantos pr obl emas anrc los cuales los ind ivid uos se ve n
desarmados, por falt a de sabe res , pero, sobre todo, de m todos, de capaci
racin para resol ver los probl emas, par a ne gociar, para plan ificar o simple
mente pa ra aver iguar las informaciones y los con oci mienr os pert inentes.
RED UCIR LAS DIVISIONES ENTRE l.J\S DISCIPLINAS
Reconocer que no es fcil identi ficar las compet enc ias clave podra con
firmar las d ivisiones di scipl inar ias esta blec idas . Despus de todo, si las
co mpete ncias son esencial me nte dis ciplinarias, po r qu no co nservar los
horarios y las especiali zacion es co nve ncio nales?
Se ha di cho q ue ciertas competencias que deben ser creadas son cla
ramente d isciplinarias, mi ent ras que o tras, sin ser verdaderamente tr an s
versales, se encuent ran en la in te rsecci n de al men os do s o tres di scipli
nas. De esta for ma, una act ivida d real izada en co njunr o por un pro fesor
de cien cias y por un p rofesor de lengu aje, en to rn o a la escritura cienr fica
(informes de experienc ias, exposici n de obser vaciones), puede desarro
llar una compe t enc ia q ue, si n ser tr an sver sal , no pertenece ni slo a las
ci encias ni slo a las letras. Si es ne cesario ren unci ar a la hip tesis de
co mpetenc ias tr ans ver sal es que constantemen te abarq uen rodas las di sci
pli nas y todas las facetas de la existencia, se puede, en cambio , ir un po co
ms lejos en el enlace ent re d iscipl inas vecinas, las que ocupan cam pos
muy cercanos, por ejemplo, la bio loga y la qumi ca, o la h istoria y la
economa. Se p uede in clu so , como en el eje mplo dado, unir d isciplin as
de las cuales u na da d el domini o de las herramientas de expresin que
pe rmitirn comun icar y formal izar mejor los contenidos de la ot ra. No
son intentos muy ambiciosos; sin embargo, exigen que los especialistas se
aventuren fu era de sus do minios respect ivos y se exp ongan a tr abajar en
problemas q ue los supe ran en cier tos aspectos. Por ejemplo. es posible
1(JO
q ue el p rofesor de fsica, cuando se trata de problemas de escrit ura, sea
menos competente qu e algunos de sus alumnos ; es verdad que el profesor
de lenguaje se sent id nulo en fsica a priori, l q ue j ustament e eli gi la
Iircrarura po rque "detestaba las mat emt icas". Ser necesario entonces,
que un o y ot ro tr aspasen una barrera en las representacion es que t ienen
de su legitimidad y del ridcul o que pod ran sent ir al no dominar algunos
saberes mejor que los alumnos.
En algunos colegios experimental es, slo se asigna la mi tad del tiern
r o escol ar a los co ntenido s di sciplinarios organizados segn un a pauta
hor ar ia convencional. El resto del tiempo, se trabaja de acuer do a pr oyec
toS libres, en q ue los pr ofesores se tr an sforma n en ani madores y exrertos
temti cos. As, los saberes di sciplinarios son int roduci dos gracias a una
gest in de proyecto , es decir, de manera incompleta, no planificada , no
sistemt ica, en pocas pa labras, "poco seri a", dirn naturalmen te los part i
darios de educar a tr avs del est udio or denado de un t exto. En cambio,
los conoc imientos ser n movil izados en situaciones en que su pert inencia
sea evide nte, en qu e stos se tr ansformen en herramientas verdaderas en
lugar de ser mate rias de exmenes, en que stos tengan sentido...
R OMPER EL CIRCUITO CERRADO
list ricarnente, los p rogramas escolares siempre se han defini do por las
espe ras de la ensea nza que sigue, con ms exact itud por sus escalafones
ms exigentes. En este sent ido, todas las clases de 6 hast a 8 (seco nd
degr) , del colegio, son "pr eparato rias": es ms importan te conformarse
co n esperar e! ciclo de est udios que sigue qu e pensar en la vida. Peo r para
aq ue llos qu e no te ngan acceso a ese ciclo de est udi os o no entren en el
escalafn de excelencia que fija sus exigencias. Esta lgica sigue la lne a de
la volunt ad de hacer surgir un a lirc, antici p ndose al dest ino anunciado
de los mejores alumnos. 1ncluso ho y, en algunos siste mas educat ivos, se
pr et ende m anten er el gr iego ant iguo como un a di sci plina indispensable
para los alumnos de doce a tr ece afies, co n el pretexto de que aquellos que
sigan estu dios cls icos debern tener la posibi lidad de ini ciarse lo ms
pronto posibl e en las len guas y las culturas grecolat inas, de las que se
transforma r n, a su vez, por e! bien de las generaciones venideras, en sus
ms ard ientes defensor es...
/0 /
Segn est a lgi ca, la misin de los pri meros aos de la educaci n
bsica, no es preparar para la vida, sino para los aos sigui entes, qu e, a su
vez, pr eparan para la educacin med ia, la cual prep:u a para la un iver si
dad , cuya fi nalidad es preparar para la i nvesti gacin. Para soste ner este
discur so, es necesario ignora r del iberadamente q ue los t res cua rt os de los
alu mnos qu e salen de la universidad no realizan investigaciones, qu e to
dos los que terminan el liceo no van a la universidad, etc. Las ficciones
duran mucho tiempo: a lo largo de] cu rso, nunca se hace referencia a sirua
cie nes de la vida, sino a la siguient e etapa de escolaridad. As, la escuela
tr abaja por mucho tiempo en circuito cerrado r se int eresa ms en e.:! xito en
los exmenes o la ad misin en el cicl o de csrudios siguient es que en la uri
lizaci n de los saberes escolares en la vida. Un pro feso r puede rencr xito,
sin jams sent irse obli gado, ni invi tado, a preguntarse que relaci n existe
ent re el progr ama y la vida.
I NVENTAR NUEVAS f ORMAS DE EVALUAR
La evaluaci n es ms determinante que los pr ogramas en el desar ro llo de
un a enseanza. No se puede evaluar sino lo que a grosso modose ha ense a
do, sin lo cual el fracaso est asegurado. Ade ms, a cada cual le interesa
ensear pri orit ariamente lo que los profesores, que recibirn a los mismos
alumnos al ao siguiente, consideran como requisitos previos de su propia
enseanza, y qu e se definen, en el aire, segn las lagunas que ellos detectan
en las primeras pruebas. Los pr ofesores j uzgan , as, a travs de la evalua
cin, el trabajo de sus colegas, el cual inrerviene de manera ascendente en el
cur so. Est e cont rato tcito, quc une a los profesor es que se encuent ran en
diferentes fases de la divisin ver tical de! tr abajo escolar, es m s import ant e
q ue el esprit u de los programas o sus pautas concret as. Esta es la razn por
la cual la famosa "sobrecarga" depende menos de los textos q ue de su inter
pretacin y de las tr ansacciones a lo largo del curso. Cada profesor co m
prende que ser "sancionado" con ms facilidad por el colega que recibe a
sus alu mnos que po r un inspect or que ve rara vez. Es su "querido" colega
q uien le har notar qu e l no ha pasado "todo el programa". Poco import a
que ese programa ya no est vigente desde hace quince aos o que jams
haya figu rado en algn texto : es el q ue cor respo nde al sueo de cada pro
fesor, a roda lo que los alumnos deberan sabe r al en tr ar en su clase, pa ra
102
03
que l pueda ense a r tr anquil amente su propio programa, sin ten er quc
co rregir lagu nas o err ores anteriores, sin arro mar un a het erogen eid ad de
mas i ad o gr a n d e!
Si slo se cambi an los programas que fIgura n en los t exto s, sin
to car los q ue se en cuentran en las mentes, el enfoque por competencias
no t iene ningn fut uro. La eval uacin no es cl ar a, no es necesaria, leg
tima ni decisiva pa ra tener xito par a las partes del progr ama, incl uso
las discipl inas completas , que son subesti madas y maltratadas. En ca m
bi o, los pr ogr amas, en los que exist e una sele ccin muy fuerte, en las
den ominad as disc iplinas princip ales, son los qu e exigen el mximo de
tr abajo, de rep eti cio nes y evaluaciones. En el fondo, la evaluacin es el
verdadero mensaj e: los alumnos tr ab ajan para ser evaluados co rrect amente
y los pr ofesore s par a q ue sus alumnos cumplan un bu en pap el [Pcrrenoud,
1993 ,1 995 a, 1996 a, 1997 e].
Si el enfoque por compet enc ias no tr an sforma los pr oce d imienros
de evaluacin, lo q ue se eva la y cmo se evala , ti en e pocas oport u
ni dades de "te ner esta bilida d". Mas vale refor mar simult neamente
programas y proced imi entos de evaluacin. Esto deb era ser eviden
t e, pe ro en ge neral, no se hace: as mismo es excepcional ver un sis
rema ed ucat ivo reconside rar la evaluacin al mi smo ti empo q ue los
prog ramas , porqu e eso conc iern e a Otr OS espec ialistas, otras comi
sio nes, segn otros calendarios.
A qu evaluac i n remit e el enfoque por co mpet encias ? No se tr a ta
slo de pensar en un a eva luac i n format iva, aunque sta sea in d ispensa
bl e en una ped agoga de situ aci ones- probl emas o en gest iones de pro
yecr os. C uando los alumnos aprenden segn estos pa sos, se enc uentran
necesari amente en una si t uacin de observacin for mat iva, y son llevados
a confro nt ar sus man er as de actu ar y a retroalimentarse mutuament e. En
este caso , la evaluacin no se ap oya en la experiencia, sino en los procesos
en curso, de acuerdo a un conjunto de int eracciones, expl icac iones y vaci
laciones sucesivas.
Es imposibl e evaluar las competencias de man era est andari zada. Es
necesari o dejar atr s la prueba escolar clsica como paradigma evalua tivo,
ren unciar a organi zar un "examen de competen cias" po niendo a todos los
"compet idores" en un a misma lnea de part ida. Es verdad que las compe
tencias se evalan, pero de acuerdo a situ aciones q ue, segn el caso, hacen
q ue algunos sea n ms acti vos que otros, puesto que no todas las perso nas
hacen la misma cosa en la misma cantidad de t iem po. En cambio, cada
cu al hace ver ampl iam ente lo que sabe hacer, actu and o y razo nando en
voz alta, to mando ini ciat ivas y riesgos . Esto per mite, cuando es nec esar io
para fines fo rmativos o cert ifica ti vos, establecer ba lances de competencias
in d ivid ualizados.
Se sospech ar de la arbitr ariedad de estos bala nces, so bre todo si el
colegio r los docent es no han acla rado y negociado OtrO cont rato de eva
luacin, sin cua dros estad st icos ni co mpeticin. Lo que import a es que
los alu mnos y sus padres ace pten que el profesor ju zgue las competencias
de manera global, en situacin, co mo se hace en la fo rmacin pr ofesional,
porque l mismo t iene experiencia y sabe eval uar al al bail "en la obra".
Este profesor no va a evaluar haciendo co mpa rac iones ent re los alumnos;
reali zar ms bien una comparaci n ent re la tarea por cu mplir, lo que el
alu mno ha he cho y lo que l hara si fuera m,15 co mp etent e. Es un aleja
miento rad ical del "[Q ue gane el mejor!", puesto que cada uno pasa por la
misma prueba bajo las mi smas co ndi cio nes. Desde el pun to de vist a del
profesor, se at en a la d iferencia ent re lo format ivo y lo certifi cat ivo, pues
to que considera los mismos indicadores de competencias, en d ife rentes
et apas de su creacin, sabi endo que al fin al del ao escol ar o del ciclo, la
evaluacin ser ms bien certi ficariva. Queda po r arti cular las dos lgicas
de la evaluacin [Per renoud, J 99 7 cl, en que una exige confianza mientras
que la otra opon e al evaluad or y <J I evaluado. El enfoque por co mpetencias
no resuelve el dil ema, per o inscri be las dos funciones de la evaluacin en
situ aciones cooperat ivas y orro ambi ent e de tra baj o.
En el campo de la formac in profesi on al y de la educacin de los
ad ult os, se co m pleta la observaci n en si tu aci n al t o mar en cuenta
portafolios que r e nen obras o ind icios de act ividade s acumuladas en un
per odo ms la rgo, qu e muest ran competencias a travs de algunos de sus
productos. Se pueden evocar tambi n las me morias, infor mes y otr as "o bras
maestr as" que, al movi lizar d iversas experienci as de una larga formaci n.
pe rmit en hacerse un a idea sint t ica de las competen cias creadas.
105
JO,'
Hoy no existe una alternativa ni ca al sistema de pruebas escolares }' de
exmenes de conocimient os. Los sistemas educativos tratarn incvirablcrnenre
de encont rar algo igual de simple y econ mico. Lo ms sabio sera de
renunciar a d io lo nuis pro ntO posible. para hacer de la necesidad virtu d:
la evaluacin de las competencias slo puede ser compleja, personalizada,
imbricad a con el t rabajo de formacin propiamente tal.
R ECONOCER EL FRACASO, NO CONSTRUIR SOBRE Ll\ ARENA
El colegio selecciona, fabrica el fracaso, a menudo de tal manera que ocul ta
su propio fracaso. Se supone que los alum nos saben leer con solt ura. Una
proporcin muy importante de cada generacin no llega o no conserva
este nivel de dom ini o de la lectura [Benrolila, 19961. Qu se hace anre
este resultado desolador? Nada decisivo. nada que trate el problema de
raz y tra nsfor me la situacin en cinco o diez aos. A veces sucede que los
md icos bajan los brazos y se limitan a acompaar una enfermedad incu
rable. Sin emb argo, ames de llegar a eso, en general, "lo han probado
todo" . No se puede decir Jo mismo del colegio. cuya or ganizaci n impide
intentarlo todo. Cada trmino del ao escolar demandara medid as espcc
ficas, int ensivas }' originales para una part e de los alumnos. Qu se hace?
Los ms dbi les repiten. como si fuera una soluci n. Los dem s pasan al
curso sigui enre, corno si fuera una prueba de un aprendizaje slido.
Desarrolla r competencias, no es contentarse con haber recorrido un
programa. es no da r tregua hasta que stas estn creadas y pro badas. Poco
impo rta el programa, es necesario afronta r el problema , y el pr obl ema es
que la accin pedaggica no ha alcanzado su objet ivo y es necesario obsti
1111/"5('. sin caer en el encarn izamiento pedaggico y sin hacer "ms el e Jo
mismo". en buscar lluevas est rategias. Ahora bien. los programas no estrin
verdaderament e conceb idos para favorecer una creacin gradual de corn
potencias. Se hace prog resar a los alumnos de nivel en nivel, :lunq uc las
bases funda mentales no han sido dominadas.
La creacin de ciclos de apren dizaje es, en este caso, un progreso.
puesto que pone fin al pri ncipi o "un programa, un nivel", de lo llue
se desprende que "lo que est hecho no se lIad ms". Como si, ~ l l
constr ui r una casa, los obreros se dij eran: "No fuimos nosorr os los
que construimos el pri mer piso. Es claro que no resiste, pero imagi
nemos que s y consrruyamos igual el segundo!" Ningn const ructor
sobrevivira a semejant e ceguera. Pero, sin embargo, es as como fun
ciona la escuela: cada uno "hace lo que tiene que hacer", sabiendo
que, a men udo, constr uye, si no sobre la arena, al menos sobre bases
frgiles. La divisin vertical del trabajo pedaggico es tal que uno no
se siente autori zado (o capaz) para (re) constr uir el piso anterior, De
hecho, incluso se podra decir Cj ue no se paga a los profesor es para
eso! Un en foque por competencias debera permitir mayor cont inui
dad. Es una razn para ligarlo con los ciclos pl urianuales que se in
troducen en todas panes en la escuela b sica y. en algunos pases. en
la ense an za media.
Para trabajar con las competencias, es necesario aspirar a una corui
nu idad en el tra bajo du rant e al menos tres aos. Durante Ull ciclo, todos
los docentes se vuelven responsables de la formacin de "competencias de
fin de ciclo" e intervienen para favorecer su desarrollo. tan a menudo o
por tanto tiempo como sea necesario. Este progreso no debera llevar a
imaginar que el ciclo siguiente crear competencias diferent es. Las com
petencias deberan, ms bien. ser imagi nadas como entidades que se co
micnzan a trabajar en un nivel dado del curso y que se crean desde enton
ces hast a el final de la formacin ini cial, para verificar su adquisicin y
consolidarla al m nimo y para OCl) parse de ella micn rras permane zca
inucabad a. La introduc ci n de ciclos de aprendizaje const it uye un paso
hacia una pedagoga de competencias, pero existe el riesgo de que cada
ciclo aspire a competencias distintas. ignorand o ( I UC participa en una
empresa educativa de larga duracin, que atraviesa.todos los ciclos de 4 a
16 aos. En este sentido, hablar de "competencias de fin de ciclo" es una
abreviacin poco afort unada, ms valdra decir "nivel mni mo ptl1"tl aspirar
al final del ciclo en 1115 dreas de competencias p ara ser desarrolladas pOI' la
escolaridad obligatoria".
Se podrfa , con este nimo, imaginar una escuela bsica que seguir a
ense ando a leer a alumn os de 15 aos, si estos no dominan an la lecru
ra, en lugar de invitarlos a leer y asombrarse de que no lo puedan hacer.
Hasta aqu, en muy pocas ocasiones se d;1I1 los medi os para di cha adapta
cin de la enseanza a la realidad Jc los .tlU I11 nos. El enfoque por compe
tencias acenta inclu so a necesidad de una ddf l'fl/ Ctl lI (le ItI OIS('ll t1I1ZII .
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106
107
de una individualizacin de los trayectos de la f ormacin y de una r up tura
co n la segmentaci n del curso en p rog ra mas an uales,
DI FERENCIAR L\ ENSEANZA
Al tr atar a los unos y a los o tros co mo igu ales en derechos y en deberes,
pract icand o la indife rencia ante las diferencias [Bourdi eu, 1966], por ejem
pl o, Iimir.indose a un a ense anza fro ntal, evide ntemen te se per mite apre n
de r ms rpi do )' en mayo r med ida a los alu mnos favorecidos q ue a los
ot ros. Esta fo rma de ac tuar tra nsfor ma las desigualdade s in icia les ant e la
cultu ra en desigualdades de log ro escola r y, ms tar de, las de si gual dades
de capital escolar ya acumul adas en nue vas desigualdade s de apre ndizaje,
lo q ue t iende a au ment ar las d ifer encias. Esto co ntr ib uye a la fabricacin
del fracaso esc olar y de jerarq u as de excel encia. La diferenci aci n de la
en se anza, cual esquiera qu e sea n los d isposit ivos ut ilizados y la o rie nta
ci n te rica subyac ente, combate este mecanismo, trata de neut ralizarlo a
t ravs de u n tipo de "dis cri minaci n positi va" ms o menos eficaz [Mei rieu ,
1990 a; Pcrre noud , 1993, 1995 a, 19 96 b, d y f, 1997 b].
La d iferen ciaci n de la ensea nza t iene roda su se nt ido , in cl uso
cuando lo que se b usca simplemente es q ue los al umnos se apro pie n de
los sabe res. Inversame nte ha blando , las pe d agogas d ifer enciadas n o fo r
man paree de una ense anza ce nt rada en los saberes; stas se le acop lan
como u na ambici n n ueva, y, po r lo tanto . ponen en crisis el fu ncio na
miento d id ct ico (rup t ura co n la ensea nza fro ntal ) )' la orga nizac in
del curso (cre aci n de cicl os de aprend izaje, individualizaci n de las
tr ayec to rias de fo rmacin ) .
Sucede lo co nt rario co n las compet encias. No se pue de imagi nar un
en foq ue por competencias que no sea , de ent rad a, sensible a las difer en
cias, desde el mo men to en q ue se po ne a los al umnos en situ ac iones en
q ue se supo ne que aprendern actuando sobre y reflexio nando acerca de
los obstcul os q ue cnconrra nin . Ahora bien, est as si t uaciones no pueden
ser co ns ta nteme nte p ropuestas a toda una cl ase, conviene hacerlo a gru
pos ma s peq ue os. Por lo tanto, un a peda gog a ori e ntada a las co mpete n
cias hace esta llar el grupo-clase }' favo rece el trabajo de los alumnos en
peq ueo s grupos.
Esra no es sino la co ndi ci n nec esaria para una pedagog a d ife ren
ciada. Al interio r de una situaci n -problema , los al umnos siguen sie ndo
de siguales y nada garanriza que los meca nismos ge nerado res de la des
igualdad sean sus pe nd idos po r el solo hecho de q ue los alumnos no escu
chan . en conj un to, una cl ase magist ral di rigida a todos. Al co n tr ario, una
act ivida d de resoluci n de proble mas, si no se t iene cui dad o , favo rece a
los favo reci dos, a los alumnos q ue t ienen las apt i t udes req ueridas para
ha cer b uenas pregu ntas, di rigir obser vacio nes per sp ica ces, hacer h ip
tesis, asegura r el liderazgo de una act ividad colect iva, to mar el l: piz para
anotar los elemen tos pert inentes, ped ir a otros alu mnos para la rea lizacin
de tareas pr ecisas. To dos saben q ue una gest in de proyec to es part icul ar
mente sus cep t ible de revel ar y, a veces , de acentu ar las desig ualdades. El
trabaj o a t ravs de si t uac io nes-pr oblemas hac e co r rer los mismos riesgos,
de manera quiz ms insidiosa. Aunq ue, en un proyecto de larga duraci n,
hay med ios para enco nt rar al menos una tarea par a todos s i bien, co rn
nos recuerda Philippe Meirieu, en gene ral, no se le confa al tart amudo e!
pap e! pro tagnico del especraculo, una si tuacin -pro blema de manda, so
br e to do, op eracio nes con un gran compo nente intelectual, Este trab ajo es
a n ms selectivo y favo rece, si no es d irigido con el cuidado dc una peda
goga d iferenciada . a los al umnos ms vivaces. persp icaces y aut nomos .
Volve mos nu evame nte a encon tr arnos co n la paradoja de las pedago
gas nuevas: corre n e! riesgo de ser co nvenientes pa ra los alumnos q ue ta m
bin so n los pri ncipales beneficiar ios de las pedagogas fr ontales [Pcrren o ud ,
1996 b] . Ant e la cl ase magistral, as como en una situaci n-problema, cada
uno , segn su herencia cultu ral , su iti nerario, su rel aci n co n el saber, sus
med ios de co mprensi n y de comun icaci n, inviert e y almace na en tr mi
nos de aprcndizajes ga na nc ias en proporcin de su i nversin. Fre nte e una
situaci n problema, es impo rt a nte el espacio de accin de los alu m nos y
per mite [Orna r iniciativas, lo que, paradj icame nte, puede cr ear mayores
diferencias que una lecci n tr adi cional seguida de eje rcicios, aunque algu
nos tr iu nfos pierdan su valo r por e jempl o, una relaci n de respeto frente
al sabe r y al proesor , mi e ntras que o t ros se vuelven per tinen tes, por ejem
plo. algo de i maginacin. Po r esto es impo rtante qu e las nuevas pedagogas
no se co nfen en sus buenas intenciones y po ngan en j uego d isposit ivos
q ue favorezcan act ivamente a los menos favo rec idos.
09
JOS
Se pod r a caer en la tentaci n de reconst it uir grupos de n iveles y
atr ibuir a cada n ivel tareas adapt adas. Si n excl uir de! roda esta manera de
act ua r, es preciso sea lar que sta, al fi na l, pone a cada u no en su ni vel,
haciendo ms profun das las di fer encias. Adems, a veces, sta impi de u n
[unc ionamieur o ac t ivo [rente a las si t uac io nes- proble mas: mientras q ue
los grupos que renen a alumnos de n ivel elevado pueden ir muy lejos. si
no se paralizan por disp utas de liderazgo , los gr u pos q ue re nen a alum
nos de ni vel bajo pueden fu ncio nar de fo rma desastrosa , po r la fal ta de un
mni mo de liderazgo y de interacci o nes . En un grupo, la het erogeneidad
es un mo to r.
El desafo es reuni r, treme a un a misma sit ua cin de apre ndizaje , a
alumnos de d iversos nivel es, si n que eso favorezca siste m t ica me n te a los
favo recidos. Sera arri esgado pretende r que se do mina esta dificultad . Q uid
se llegue a ident ificarl a y t ransfor marl a progr esivameme en objet ivo-o bs
tculo, esta vez para los fo rmad o res. Es una trampa di ablica: para impli
car en la tar ea a los alu mnos que ms lo necesi tan , el docente, a veces ,
compro mete la d inmica del gru po y asume una presencia in ten siva en
un solo lugar, mi ent ras cua tro o cinco gru pos qui si er an repart irse su t iempo
e inr eligencia di dcti ca...
TRA NSFORMAR l J\ FORMAClN DE LOS DOCENTES
Los docentes en su mayora ha n sido fo rm ados por una escuela cen t rada
en los co nocimie ntos y se sie nten c modos co n ese model o. Su cultura y
su rel aci n con e! saber han sido forjadas de esta ma nera y ese sistema ha
ten ido xito para ellos, puesto que han realizado largos estudios y han pasa
do con xito los ex me nes . En e! campo educat ivo, se encuent ran den t ro
del "tercio ins tru ido" ! Se puede vivi r ba stante bien en ese et nocenrrismo. A
gran part e de los do cen tes, el en foq ue por compet en ci as no "les dice nad a",
porque ni su formaci n profesion al, ni su maner a de hacer la cl ase los
predispo ne a ell o. Es te les parece ser parte de la pal abrer a pedaggica,
de una ani macin sociocult ural apropia da pata los ce ntros de vaca cio
nes, o al men os sali r del pi so "i nfer io r " de! edificio escolar. M ient ras
per man ezcan en esta lgi ca, la id entidad de lo s p rofesores es tar segura,
porq ue ello s se li mitarn a ensear sa be res v eva l ua rlo s. M ien tras ell os
n o se pan organ izar y evaluar verdaderament e gest io nes de proyecto y
situ aciones-problemas, los ministerios les propondrn textos i11leI igelll es
q ue permanecern sin resp uesta, porque sus dest inata rios no han segu ido
la misma concepci n de ap rend iza je )' enseanz a que subyace en los nue
vos programas.
- n este moment o, los textos de los min isterios estn adelantados en
la concepci n que do mi na a Jos p rogra mas , en e! se no de! cuerpo docen
te. Nada ga ra 11l iza q ue este desfase va a di smi nui r. Los inst itu to s u ni ve rsi
t ari os de for maci n de maest ros (1 UFM), creados en Fra ncia en 1989,
for man hoy docentes a n fue rt emente ce nt rados en los saberes, en el
momento mismo en q ue e! di scurso oficial pone nfas is en las compe t en
cia s.. . Pata corregir este desfase, sern necesari os de cinco a diez aos. ..
Aq u existe un a paten te fal ta de armon a e nt re e! di scurso que so stienen
los programas y la formaci n de los docentes. La est r uct ura de los l UFM
lo muestra bien, co n la rea lizaci n de! conc urso, su peso, sus p ruebas, que
revelan que se sigue con la lgi ca do mina nte, la de los sa beres universi ta
rios que deben ser dominad os en un examen , es deci r, muy alejados de las
co nd icio nes de su movilizaci n en una cla se. En resum en, no falt an las
ocasiones en que los profesores se en frentan a situ ac iones co mplej as, gra
cias a las prct icas en esrableci mie nta s, pero la for macin, en luga r de
co nsiderar esta complej ida d co mo su objeti vo prin cipal, tr abaja segn una
lgica disciplinari a y acad mi ca.
La "revoluci n de las competencias" s lo se prod ucir si los fu t u ros
do cen tes tienen la experi encia perso nal d ura nte su for macin pro fesi o
na l. La fo rmacin co nri nua se desarrolla. Esta va en la va del desarrollo
d e las co mpet en cias c ua nd o se o rie n ta h ac ia la p ro fesi o na l izaci n
[Perreno ud, 1994 a, 19 96 gl. el acompaamiento de eq uipos y de proyec
to s de establec imiento s y haci a e! an lis is de las prcti cas, de las situacio
nes de tr abajo y de Jos p roblema s pro fesionales [Alter, 1994 ; Paq uay et
aL. , 19 96; Per renoud, 19 96 h] . Este es, en fin , el fu tu ro de la fo rmacin
in icial , si sta llega a crear una verdadera articulacin en tre teo ras y pr c
t icas y liberarse de la preeminencia de las di sci plinas. Es necesario, en
todo cas o, ro mper un crculo vicios o : si el modelo de fo rmaci n de los
alu mnos es refo rzado por el modelo de [ormaci n de los doce ntes, y vice
versa, de d nde ve nd r el cam bio?
_ ______ _ ---'11 1
CONCLUSIN: A PROPSITO DE
ESTRATEGIAS DE CAMBIO
Los problemas aqu tr at ados const it uyen la md ula de los problemas de
teo rizaci n de la accin [Bar bier, 19%]. del aprendizaje )' de la ensean -
za. Cmo se podra imaginar un consenso, en una claridad concept ual
total? Por el con t ra rio , el desarro llo de las ciencias cognitivas sugiere que
todos estamos , a n por largo tiempo, metidos e11 un p r o c e ~ o de teorizacin
q ue tendr a n muc has repercusio nes y ver nacer nu evos paradi gmas.
Sin emba rgo, no se pu ede espe rar ver rodo con complet a claridad
ant es de actu ar. Toda prct ica educat iva se apoya en algunas apuestas te -
ricas. Si uno ad hiere a ellas, q ueda por gana r el mayo r n mero. La ampl i-
tu d de las du da s y la co mplejidad de las ideas en debate no son los lri-
m a s obstculos.
El movimien to hac ia las cornpctencias se encuent ra a la cabeza de la
renovaci n de la escuela y al mismo t iempo fo rma p arre de una repet icin
incansable. Al abogar por cabezas bie n hechas en lugar de bien llenas, no
de fen da acaso Mon raign e sino la pr imaca de las competencias por sobre
los conocimientos? El combare po r las co mpetencias verd aderas, al salir
de la for macin bsica, no es el co mbate de las escuelas nu evas, de las
escuelas alt ernat ivas y de todos los movimient os pedaggicos? No estamos
a pu nto de reed itar, en un nu evo lenguaj e, el proceso del enciclopedismo,
de de nunciar otra vez los saberes escola res que slo serv iran pa ra pasar los
exme nes? Un gran pedagogo, hoy jubilado y que ha conocido , desde 1930,
muchos t ipos de renovacin de la escuela, deca un dl a COII tr isteza que no
estaba segu ro de ver, antes del fi n de su vida. propagarse en gr an escala los
princ ip ios de la escuela ac t iva por los que l haba co mbat ido. Cada