[Revista Humanizarte Año 5 No 8 ISSN: 2145-129X]

1
LA ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN (EpC): PROPUESTA
METODOLÓGICA CENTRADA EN EL APRENDIZAJE DEL
ESTUDIANTE.

Sandra Patiño1
Universidad Manuela Beltrán.
Resumen
El presente artículo analiza la Enseñanza para la Comprensión (EpC) en tanto propuesta
metodológica cuyo propósito pedagógico fundamental es desarrollar sujetos capaces de pensar
por sí mismos, de actuar de manera responsable y de emplear sus conocimientos para resolver
los problemas de su vida cotidiana. Esta propuesta es ubicada como expresión de cambios
paradigmáticos en las nociones de inteligencia, enseñanza y aprendizaje, los cuales han
posibilitado la elaboración de propuestas teóricas y metodológicas que rompen los esquemas
utilizados por la educación tradicional al transformar los roles de docentes y estudiantes en el
aula de clase.

Palabras clave: pedagogía, inteligencia, enseñanza, aprendizaje.

Abstract

This article analyzes the Teaching for Understanding (CLD) a methodological proposal which
fundamental pedagogical purpose is to develop individuals capable of thinking by themselves,
to act responsibly and use their knowledge to solve problems of daily life. This proposal is
located as an expression of paradigm shifts in notions of intelligence, teaching and learning,
which have enabled the development of theoretical and methodological break schemes used by
traditional education to transform the roles of teachers and students in the classroom.
Key Words: pedagogy, intelligence, education, learning.

Resumo
Este artigo analisa o Ensino para a Compreensão (CLD), tanto em proposta metodológica para
a finalidade pedagógica fundamental é desenvolver pessoas capazes de pensar por si
mesmos, a agir com responsabilidade e usar seu conhecimento para resolver problemas da
vida cotidiana. Esta proposta está localizado como uma expressão de mudanças de paradigma
no ensino noções de inteligência e aprendizagem, que permitiram o desenvolvimento de
regimes de ruptura teóricos e metodológicos utilizados pela educação tradicional para
transformar os papéis de professores e alunos em sala de aula de classe.
Palavras-chave: pedagogia, inteligência, educação, aprendizagem.
Recepción: 16/5/2012.
Aceptación: 22/5/2012.

1
Licenciada en Psicología y Pedagogía de la Universidad Pedagógica Nacional. Especialista en
Docencia Universitaria de la Universidad San Buenaventura. Magíster en Psicopedagogía Clínica de la
Universidad de León. Directora del Departamento de Pedagogía y Humanidades de la Universidad
Manuela Beltrán.
 [Revista Humanizarte Año 5 No 8 ISSN: 2145-129X]
2

El hombre que se hace consciente de su

responsabilidad ante el ser humano que le espera con
todo su afecto o ante una obra inconclusa, no podrá
nunca tirar su vida por la borda. Conoce el “porqué”
de su existencia y podrá soportar casi cualquier
“como”.
Víctor E. Frankl

Los procesos de formación docente para el nuevo milenio exigen la revisión

permanente de estrategias y teorías que incentiven la transformación de las acciones
desarrolladas en el aula de clase, particularmente las que se generan al entrar en
interacción maestro-aprendizaje – estudiante.

Sin pretender hacer un recuento exhaustivo de la multitud de factores que inciden

directa o indirectamente en el rendimiento académico, hay que decir que este depende
de un alto grado de aplicación de técnicas de estudio adecuadas.

Muchas veces ocurre que el educando no presenta problemas intelectuales y además

estudia, pero no obtiene los resultados académicos deseados e incluso fracasa. Es
necesario saber como ejercitar las capacidades mentales, esto es, las habilidades
cerebrales susceptibles de fortalecerse cada día. A partir de la analogía, la inteligencia
y el pensamiento son dos elementos diferentes, que se pueden comparar con un
automóvil (la inteligencia) y su conductor (el pensamiento). Todos tenemos en nuestro
cerebro un automóvil, algunos tendrán un Fórmula 1 y otros quizás un Renault 4; sin
embargo ¿es posible pensar en un piloto de Fórmula 1 conduciendo el último? Está
claro que puede hacerlo muy bien, pero la pregunta es ¿como le iría a un conductor
regular piloteando un Fórmula 1? Pues bien, de eso se trata de ser cada vez un mejor
conductor, ser un mejor pensador y para ello hay que ejercitar las habilidades día a día.

La complejidad de la adquisición y estructuración del aprendizaje es tan diversa como

la cantidad de seres humanos que habitan en el planeta tierra, en consecuencia,
aprender a aprender tiene gran importancia para la formación de los sujetos, pues es
una herramienta que les permite asumir posturas frente a las teorías, organizar la
información, seleccionarla, utilizarla coherentemente en cada circunstancia de la vida y,
sobre todo, ahondar en el descubrimiento de sus procesos meta cognitivos.
Desde esta perspectiva, se prioriza la idea de llevar a cabo procesos de cualificación
docente en los que se genere la innovación de pensamientos y posturas al interior de
las clases. Es decir, se pase de un docente transmisor de conocimientos a un docente
posibilitador de los mismos; de un docente que busque la homogeneidad, la igualdad
en las formas de asimilación y estructuración del pensamiento, a un docente que
busque potenciar las habilidades y destrezas individuales, que crea en la idea de
aprender a aprender y reconozca la existencia de ritmos, estilos y estructuras de
aprendizaje distintos.
Para comprender un poco este cambio de paradigmas de pensamiento en la educación
es indispensable recordar las tres concepciones que se han tenido sobre inteligencia
 [Revista Humanizarte Año 5 No 8 ISSN: 2145-129X]
3
históricamente. La primera visión se centró en una inteligencia uniforme y cuantificable,
determinada así desde cuando, en 1905, Alfred Binet diseñó el test que permitía medir
la capacidad intelectual (C.I) de un individuo y determinar o pronosticar si era apto o no
para desenvolverse en el mundo. Este test evaluaba la memoria a corto plazo, las
aptitudes matemáticas y verbales de los individuos, determinando así unos estándares
de respuesta rígidos y que no contemplaban las demás dimensiones del ser humano.

En segunda instancia, con la aparición de Jean Piaget se cambió un poco esta

concepción y se planteó la idea de una inteligencia más pragmática y dependiente de la
evolución del individuo. La tendencia en este momento exigía evaluar no sólo los
productos sino las formas o procesos para obtenerlo; se fortalecieron entonces los
procesos de enseñanza aprendizaje para posibilitar el desarrollo de habilidades,
destrezas y capacidades que le permitan al individuo enfrentarse adecuadamente al
medio.

Hasta aquel momento se pensó en la existencia de una única inteligencia2 que regía la
vida del ser; pero este pensamiento ha ido cambiando con el paso del tiempo. Es así
como en la década de los 80s aparece la tercera concepción de inteligencia. Howard
Gardner planteó la existencia de una visión pluralista de la inteligencia, en la que todos
los individuos poseen múltiples capacidades y, de igual manera, múltiples formas de
enfrentarse a un contexto y resolver los problemas. Esta visión pluralista de la mente
retoma elementos conceptuales de la ciencia cognitiva, que es la encargada de
estudiar la mente, y de la neurociencia, que se dedica a estudiar el cerebro.

Howard Gardner, (1986) conocedor y experto en la inteligencia del hombre, formuló

“una teoría de funcionamiento cognoscitivo, en la que se propone que toda persona
tiene habilidades en ocho inteligencias, aunque lógicamente podemos evidenciar las
ocho inteligencias juntas de diferente manera en cada persona” Un sujeto se puede
distinguir por dominar una habilidad: manejar imágenes mentales, reconocer patrones
sensibles, expresar emociones o manejar relaciones personales satisfactoriamente.
Estas características, entre otras, nos distinguen y pueden ser aprovechadas para
obtener mejores resultados en el proceso de aprendizaje.

La Universidad de Harvard durante los últimos 30 años ha trabajado con este concepto
de inteligencia. Sus permanentes investigaciones permiten abordar desde nuevas
perspectivas los conceptos de Enseñanza y Aprendizaje, realizando propuestas
teóricas y metodológicas que permitan romper los esquemas utilizados por la
educación tradicional al transformar los roles de docentes y estudiantes en el aula de
clase.

En el marco de los trabajos de investigación del grupo Harvard, a comienzos de los

años 90, se encuentra la Enseñanza para la Comprensión (EpC) como una propuesta
2
La inteligencia y su medida en el cociente intelectual eran fundamentales en este momento histórico.
La inteligencia podía ser cuantificable y determinar la inteligencia real o potencial de un individuo.
Tomado de: GARDNER, Howard (1995), Inteligencias múltiples: la teoría y la práctica. Paidós, Madrid,
Pág.23.
 [Revista Humanizarte Año 5 No 8 ISSN: 2145-129X]
4
metodológica que tiene como propósito fundamental desarrollar sujetos capaces de
pensar por sí mismos, de actuar de manera responsable y de emplear sus
conocimientos para resolver los problemas de su vida cotidiana.

Los nuevos modelos pedagógicos, y claramente la Enseñanza para la Comprensión,

busca que la enseñanza y el aprendizaje posean varias características: que sean
significativo, contextualizado, interdisciplinar, dialógico, reflexivo y adaptado a las
necesidades del sujeto (Vázquez, 2011). Situación que implica crear en el aula un
ambiente que posibilite la participación activa de los estudiantes y que le permita al
docente cuestionarse permanentemente sobre su quehacer educativo.

La universidad exige leer con variedad de objetivos; sin embargo, dos propósitos
fundamentales serán la lectura para estudiar, es decir leer para comprender y aprender
y la lectura con pensamiento crítico, esto es leer para analizar, evaluar y obtener
nuevas ideas propias. Es difícil imaginar un curso universitario que no requiera ambos
tipos de lectura. La lectura de estudio enfoca la comprensión el aprendizaje y la
utilización de conocimientos sobre los textos tanto en exámenes como en discursos de
clase.

La Enseñanza para la comprensión, es un enfoque de tipo constructivista que incentiva

la capacidad de pensar y actuar flexiblemente aplicando los conocimientos a un
contexto, asumiendo que comprender es interiorizar conocimientos, traducirlos a una
propia lengua y transformarlos con su aplicación o reflexión, o como lo diría Perkins
(1998) “…comprender es la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo
que uno sabe. […] la comprensión de un tópico es la capacidad de un desempeño
flexible”. Este tipo de comprensión del sujeto supera las barreras del memorismo, el
actuar rutinario y el pensamiento bancario, genera la extrapolación de conceptos, el
descubrimiento de representaciones mentales que deben ser evidenciadas en unos
desempeños de comprensión, que con la constante ejercitación se convierten en
dominios y competencias. Para Perkins y Blythe (2005) esa perspectiva de desempeño
dice que “la comprensión es poder realizar una gama de actividades que requieren
pensamiento en cuanto a un tema, por ejemplo, explicarlo, generalizarlo, aplicarlo,
presentar analogías y representaciones de una manera nueva”
 [Revista Humanizarte Año 5 No 8 ISSN: 2145-129X]
5

ENSEÑANZA PARA LA
COMPRENSIÓN

HERRAMIENTA
METODOLÓGICA DE
ENFOQUE
CONSTRUCTIVISTA
David Perkins, Vito Perrone,
Howard Gardner desde 1988
Tina Blythe Howard Gardner
Graciela Lombardi Comprender es poder realizar la educación es la base para
La comprensión supone un una variada gama de potenciar la comprensión de
conocimiento activo, es actividades que requieren nuestros diversos mundos:
decir un conocimiento que explicar, encontrar evidencia y el físico, biológico, el de los
se recuerda siempre y se ejemplos, generalizar, aplicar, artefactos, el personal y el
transfiere a nuevos presentar analogías y mundo de los seres
contextos. representar lo aprendido de una humanos. Observar, critica y
manera nueva. mejorar.

INTEGRACIÓN DE SABERES
TRABAJO INTERDISCIPLINARIO

La Enseñanza para la Comprensión está ligada a la acción, es decir a la capacidad que

tiene un individuo de dominar los conocimientos y aplicarlos a otras situaciones. Es
poder transferir esos conocimientos a contextos diferentes, es tener la posibilidad de
explicarlos, mostrar sus hipótesis, es emplear el pensamiento. Con tal fin es necesario
tener en cuenta 4 preguntas que orientan nuestra labor en este enfoque de trabajo.

 Qué es lo que realmente queremos que los estudiantes comprendan

 Para qué queremos que comprendan ese tema o concepto
 Cómo involucramos a los estudiantes en estos temas que deseamos que comprendan
 Cómo sabrán tanto docentes como alumnos que están construyendo esa comprensión

De estas cuatro preguntas surgen como respuesta cuatro conceptos:

1. Una enseñanza de calidad se organiza en torno de Temas Generativos, es

decir, temas centrales de la disciplina que apasionan al docente y que son
motivadores o interesantes para los la formación del estudiante. En nuestro caso
los ejes temáticos y núcleos problemáticos cumplen esta función.
 [Revista Humanizarte Año 5 No 8 ISSN: 2145-129X]
6

2. La enseñanza para la Comprensión se organiza alrededor de metas de

comprensión. Las metas expresan experiencias basadas en actividades que el
estudiante debe hacer públicas o comunicables a los otros (docentes y
compañeros)

3. La enseñanza para la comprensión se organiza en torno a desempeños de

comprensión, es decir actividades que suponen pensar y actuar con el
conocimiento, y dan muestra de los aprendizajes o comprensiones del estudiante.

4. La evaluación de los procesos debe ser continua, referirse a las metas y

desempeños de comprensión que son explícitos par el docente y los estudiantes.

Temas Generativos.

En su libro Enseñanza para la comprensión. Guía para el Docente Tina Blythe define
los temas Generativos como “Temas Centrales para uno o más dominios o disciplinas.
Las cuestiones que promueven la comprensión dan a los alumnos la oportunidad de
adquirirla, así como adquirir las habilidades necesarias para comprender con éxito
trabajos más sofisticados dentro de ese dominio o disciplina” (Blythe, 1998).

Otra definición de los temas o Tópicos Generativos, “otros temas, cuestiones,

conceptos, ideas, etc. que ofrecen profundidad, significado, conexiones y variedad de
perspectivas en un grado suficiente como para apoyar el desarrollo de comprensiones
poderosas por parte del estudiante” (www.learnweb.harvard.edu).

Los Temas generativos tienen unas características y por medio de ellas usted podrá
identificar sí un tema permite la comprensión en sus estudiantes3.

Los temas generativos se distinguen porque:

 Son centrales para uno o más dominios o disciplinas. Estos temas permiten que
el estudiante adquiera habilidades y la comprensión necesaria para realizar trabajos
más complejos.
 Suscitan la curiosidad de los estudiantes y son interesantes para el docente.
Esto último, es importante ya que el docente motivado por su curiosidad será el modelo
a imitar en la adquisición de un conocimiento. Sí el maestro denota desinterés por el
tema, será mal impulsador para iniciar el proceso de comprensión.
 Son accesibles, la accesibilidad significa, en este caso, disponer de muchísimos
recursos adecuados a la edad para investigar el tópico y poder abordarlo mediante una
variedad de estrategias y actividades que ayudarán a los estudiantes a comprenderlos,
cualesquiera sean sus capacidades y preferencias.
 Ofrece la ocasión de establecer numerosas conexiones, es decir un tema
permitirá vincularlo, conectarlo con experiencias pasadas y a su vez permitirá realizar
exploraciones cada vez más profundas. En pocas palabras un tema generativo no podrá

3
Explicación basada en la learnweb.harvard.edu, la cual baso su investigación en el libro de Tina Blythe,
“La Enseñanza para la Comprensión: Guía para el docente” (1998).
 [Revista Humanizarte Año 5 No 8 ISSN: 2145-129X]
7
ser aislado del contexto, de la realidad del estudiante, además deberá ofrecer la
oportunidad de ampliarlo a través de investigaciones.

2. Hilos de Conductores: Son elementos que abarcan las etapas de un curso,

atravesando los saberes y permitiendo dar respuesta al tópico generador de manera
interdisciplinaria. Ellos especifican las comprensiones más importantes que deberían
desarrollar los estudiantes. Los hilos conductores son aquellos cuestionamientos que
plantea cada uno de los saberes en las distintas fases de trabajo (indagación e
interpretación, argumentación y proposición).

3. Metas y desempeños de Comprensión. Según Tina Blythe las Metas de

Comprensión “Son conceptos, procesos y habilidades que deseamos que comprendan
los alumnos y que contribuyen a establecer un centro cuando determinamos hacia
donde habrán de encaminarse” (Blythe, 1998)

Las Metas de Comprensión se formulan de dos maneras: como enunciados ("los

estudiantes desarrollarán comprensión..." o "los estudiantes apreciarán...") y como
preguntas abiertas "¿Cuáles son las similitudes o diferencias más importantes entre los
diversos géneros literarios?").

Para tener claro cuál es la diferencia entre metas y desempeños se tomará una breve
definición del Tina Blythe: las metas de comprensión enuncia aquello que los alumnos
deberían comprender y los desempeños son aquellos que hace los alumnos para
desarrollar y demostrar públicamente esa comprensión. Según lo anterior se observa
como los desempeños dependen de las definiciones de las metas, sin ellas no podrá
haber desempeño en los alumnos. Sí el maestro aún no tiene claro que van a
comprender los alumnos, tampoco podrá exigir una acción que denote comprensión.

Es necesario verificar que las metas estén relacionadas con:

 Los Hilos Conductores:
Pregúntese: "¿Qué quiero que mis estudiantes obtengan como resultado de esta etapa
de trabajo?"
 El Tópico Generativo:
Pregúntese: "¿Qué es lo más importante que deben comprender mis estudiantes
acerca de este tópico?"
 Los Desempeños de Comprensión:
Pregúntese: "¿Qué quiero que mis estudiantes logren del ejercicio de esta actividad?"
 Las Valoraciones Continuas (o Evaluaciones Diagnósticas Continuas):
Pregúntese: "¿Qué criterios nos ayudarían, a mí y a mis estudiantes, a estimar lo que
ellos comprenden?"

Las respuestas a estas preguntas deberán ser compatibles con las Metas de
Comprensión registradas en la lista, si los resultados no concuerdan se replantearán
dichas metas hasta que encajen.
 [Revista Humanizarte Año 5 No 8 ISSN: 2145-129X]
8
Las metas se darán a conocer al estudiante y estas se desarrollarán a lo largo del curso
y de la unidad. También hay que tenerlas presentes ya que ellas definen hacia dónde
quiero llevar a los estudiantes. Un ejemplo de estos procesos es el siguiente:
 Meta de Comprensión: Ayudar a los estudiantes a comprender el proceso de
escribir un ensayo eficaz y convincente.
 Desempeño de Comprensión: Los estudiantes escriben un ensayo, defendiendo
sus ideas o pensamientos.

4. Actividades de Comprensión. Este elemento concreta en una acción los

desempeños de comprensión, y los podemos entender como “aquellas actividades o
acciones diversas que permiten a los alumnos aplicar el conocimiento (y a la vez
profundizar tales conocimientos) en situaciones nuevas y diversas; exigen crear algo
nuevo, extender y rearmar conocimientos” (Lombardi, 2003).

Los estudiantes pueden adquirir fragmentos de conocimiento a partir de los libros y de

las clases magistrales, pero si no tienen la ocasión de aplicarlos a una diversidad de
situaciones con la guía de un buen entrenador, es indudable que no desarrollarán
ninguna comprensión.

Las actividades exigen ir más allá de la información dada con el propósito de crear algo
nuevo reconfigurando, expandiendo y aplicando lo que ya saben, así como extrapolando
y construyendo a partir de esos conocimientos. Las mejores Actividades de
Comprensión son las que le ayudan al estudiante a desarrollar y a demostrar la
comprensión.

Las Actividades de Comprensión exigen que los estudiantes muestren sus

comprensiones de una forma que pueda ser observada, haciendo que su pensamiento
se torne visible. No es suficiente, pues, que éstos reconfiguren, amplíen, extrapolen y
apliquen cuanto saben en la intimidad de sus pensamientos.

5. Evaluación Diagnóstica. Para finalizar los conceptos que desarrolla la Enseñanza

para la comprensión, nos introducimos en la parte final, La Evaluación Diagnóstica
continua. Todo proceso en el campo educativo requiere ser evaluado por diversas
razones; una de ellas es que permite realizar mejoras en el camino y además ayuda a
los estudiantes y a docentes a corregir y realizar cambios que fortalezcan el proceso de
comprensión.

Cuando el propósito de la instrucción es la comprensión, el proceso de valoración es

más que una evaluación: es una parte importante del proceso de aprendizaje y debe
contribuir significativamente al mismo. Las valoraciones que promueven la comprensión
(más que simplemente evaluarla) tienen que ser algo más que un examen al final de una
unidad. Estas valoraciones permiten que docente y alumno conozcan que se ha
comprendido y, a partir de ello orienta los pasos siguientes de la enseñanza y del
aprendizaje.
 [Revista Humanizarte Año 5 No 8 ISSN: 2145-129X]
9
El proceso de Evaluación Diagnóstica continua consta de dos componentes: Establecer
criterios de evaluación diagnóstica y proporcionar realimentación.

Criterios de Evaluación
Estos deben ser:
 Claros. Enunciados explícitamente al comienzo de cada Desempeño de
Comprensión ;aunque pueden elaborarse en el curso del desempeño mismo, sobre todo
si es la primera vez que el docente y los estudiantes lo abordan
 Pertinentes. Estrechamente vinculados a las Metas de Comprensión de la unidad
 Públicos. Todos en la clase los conocen y los comprenden

La retroalimentación
 Esta debe proporcionarse con frecuencia, desde el inicio hasta la conclusión de la
unidad junto con los Desempeños de Comprensión. A veces la retroalimentación puede
ser formal y planeada (tal como la retroalimentación sobre las presentaciones) y otras
veces pueden ser más informal (como responder a los comentarios de un estudiante en
las discusiones de clase).

 Proporcionar a los estudiantes información sobre el resultado de los desempeños

previos y también sobre la posibilidad de mejorar los futuros desempeños.

 Informar sobre la planeación de las clases y actividades siguientes.

 Provenir de diferentes perspectivas: de las reflexiones de los estudiantes sobre su

propio trabajo, de las reflexiones de los compañeros sobre el trabajo de los otros y de
los docentes mismos

Como se observa la evaluación no es algo aislado en el proceso de enseñanza, forma

parte fundamental de la retroalimentación y de las mejoras que se puedan realizar en el
andar de la educación. También esta herramienta permite valorar y respetar las
diferencias individuales, porque se tiene en cuenta el desempeño de cada alumno y
cómo este muestra su comprensión.

La razón por la que la evaluación tiene unos criterios y una retroalimentación es:

 Permite al profesor ayudar a sus alumnos a desarrollar la capacidad de comprender

cuando se les ofrece multitud de oportunidades para mejorar su trabajo y recibir
feedback.
Los criterios de evaluación se hacen públicos para que éstos sepan exactamente qué es
lo que determina que un trabajo sea bueno, para que lo pongan en práctica a la hora de
elaborar sus proyectos. También ayuda a los alumnos a saber hacia dónde van, así que
pueden evaluar su propio trabajo e intentar mejorarlo. Pero también pueden utilizar esas
pautas para proporcionar feedback a sus compañeros de curso, lo que constituye un
método altamente efectivo de ayudarles a ver ejemplos de otros trabajos y mejorar los
suyos propios.
 [Revista Humanizarte Año 5 No 8 ISSN: 2145-129X]
10

¿Cuáles son las ¿Cuál es el aporte de

propuestas la Pedagogía en la
didácticas del Didáctica de construcción del PEI?
proceso lector y la lengua Modelos
escritor que se da escrita Pedagógico
en los PEI? s

EJE TEMÁTICO
¿Qué importancia ¿Cuáles son las
tiene el proceso EL CONTEXTO EDUCATIVO herramientas básicas de
administrativo en su Administración Estimulación estimulación temprana
de COLOMBIANO Temprana
proyecto de vida, que debe tener el
familia, grupo de Instituciones educador preescolar para
Educativas PEI NÚCLEO PROBLEMÁTICO
trabajo e institución construir el PEI?
educativa?
POLÍTICAS EDUCATIVAS Y
CONFRONTACIÓN CON
LA REALIDAD
¿Qué criterios
éticos deben Inglés IV
¿Cuáles son las
contemplar los Ética habilidades
PEI en la General comunicativas, que
formación de la
Persona? exige el contexto, a un
docente que enseña el
inglés como segunda
lengua?

Referencias Bibliográficas.

1. BLYTHE, Tina. (1998), La enseñanza para la comprensión. Guía para el docente.

Buenos Aires, Paidós.

2. GARDNER, H. (2000), La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas.

Lo que todos los estudiantes deberían comprender. Barcelona, Paidós.

3. LOMBARDI, Graciela (2003) “Enseñanza para la comprensión”. En: C.A.P.A.C.Y.T.

Área de elaboración de materiales. Buenos Aires, C.A.P.A.C.Y.T.

4. PERKINS, David. (1998), ¿Qué es la comprensión? En: STONE WISKE, Martha

(comp.). La Enseñanza para la Comprensión: vinculación entre la investigación y la
práctica. Quilmes, Paidós.

5. PERKINS, David & BLYTHE, Tina. (2005. Vol. 14, No. Abril).Ante todo, la
comprensión. En: Revista Magisterio Educación y Pedagogía, Bogotá.

6. VÁSQUEZ Recio, Rosa. “Enseñanza para la comprensión: el caso de la Escuela

Rural de Bolonia (Cádiz, España)”. En: Revista Iberoamericana de Educación. sept.-
dic. 2011, n. 57, pp. 183-202