\ “Acerca del curriculum: complajidad y enfoques m (ite DEFASCUALE., ee PRESENTAGION Le problemética de! curriculum que aqul se presenta, « través de dos ejes de andlisi, nse permite preguntar y preguntanos sobre esta temética que hace & la vide cotidiana en las iastituciones educativas: Ef primer eje refiere o ta complejidad que entrafa construir una concepcidn cupriculor desde una interpretacién socio histSrica politica. Results interesante seMalar esta perspectiva que aparece en el campo educative y marca tres grupos conceptuales, El cegundo eje centra la mirada en los enfoques curriculares y amo éstos hi promevide efectos diferentes on Ja enseflanza, en ei cprendizaje, en Ia nto. En eintesis, les distintas moneras de entender 'e. eveluaciéa, en ef coneci préctica educativa y los efectos que la misina han promovido y promucye en fa sujetos.2 LA COMPLETIDAD DE LA CONCEPCION CURRICULAR Se entienda como se entienda el significade del curriculo o de las teorias eurriculares, el términe curriculo tiene que ver con la proposicién de la préctica ” “educativa, con fa previsién y la provisin de Ja ensefianza, FI curriculo mos ‘acerca a la ensefianza bajo el punto de vista de las pretensiones para ella. Fiene que ver con las decisiones sobre fo que debe ensefarse en les instituciones educstivas y sobre la forma adecuads de plantearse esta situecion, Podemes decir entonces que el curriculo tiene que ver con la forma en que se ién, con lo piensan las pretensiones educatives y su realizacién, pero tomt forma en que se organiza y justifica la planificacién del contenido de te y con Ja forma en que lo que ocurre en la ensefianze refleja una mentalidad respecto a lo que tiene sentido que se ensefie y eprende en la ensefian: escuels, No hay manere de conceptucr el currfculo o de teorizer sobre el tema que ne suponga una posicién respecto a si la ensefianza debe ser 0 no un proceso controlade y reguiodo, por quién y de qué maners. Esto no debe extrafarnos, porque el currfculo nace como una prescupacisn por Ja orgonizacién de la préctica, por la forma en que sz puede o debe organizer, regular y/o controlar un aspecto de la misma: su contenido y secuenciacién (entendiendo por contenido todo aquello de lo que tratan las relaciones educativas). piensa que debe preseribirse de la ensefianza. Al hacerlo asf, se define tanto loque se piensa que deben hacer los ensefantes, aquellos « lo que estan obligados 0 con lo que se sienten comprometides, como a lo que estén obligades 0 con lo que se sienten comprometidos los alunos en el aprendizaje. Por consiguiente, _ro es posible tratar las perspectivas sobre el curefcuio come una cuestién asocial sino que debe ser anclizada en el contexto de los modelos implicitos o _expresos sobre politica curricular y social que suponen. Come esi también de las consecuencies en cucttto @ la organizacién y administracién de un aspecto concrete de la vide piiblica que es de interés social: la educacidn. Es esta coneiencia lo que hece el currfeulo no sea sélo una cuestién de cerdcter administrative politico. Funque en su origen sea el de la orgonizacién administrativa de ta enseffanza, ye no podemos sustraemnos al hecho de que supone consecuencias sociales, politicas y educativas que se deben analizor. Por eso, el estudic de! curricule debe convertirse en un terreno de dilucidacién de lo que se esté enseffando y aprendiendo en las escueles. No es sélo una manera de prescribir la préctica, sine que al conceptuar y teorizen la relacién | entre las propuestas curriculares y las formas de prescripeién bajo las que operan, entran en juego el anélisis, el debate y la busqueda de formes alternatives de pensar sobre aquello que los escuelas deberfon ensefor, sobre qué cuestiones deben ser objeto de preseripcién, sobre les formas en que éstas deberian ser presentadas, scbre quien debe formularlas, entre otras. La confluencia de todos estos factores - la pugne entre diferentes formas de entender la préctica, la pugna entre précticas diversas y pretensiones también diversas, ef origen ocr reinterpretacién con otras perspectives pedagégicas, la relacién compleja entre expresar la intencionalidad para la ensefianza y la realidad misma, hace jnistrative del término y su reconduccién oque todo lo que tenga que ver con ef curricula resulte ser un campo bastante d Entender algo de su historia nos puede ayudar a comprender la manera en que | en lo que a encontrar acuerdos se refiere. cumple una funcién administrativa, asf como comprender porque ha sido posible que cobre un significado més amplio y con més posibilidades erfticas del que 4uvo en sus orfgenes. Hamilton (1987) expone que currfculo es un 1érmino que literolmente significa carrera o més precisamente, el curso de la pista en que se efectuaban les carreras de cares en ei mundo romano. Su uso pedagdsic aperecié por primera vez en la universidades de Glasgow y Leiden, Siglo XVI, pera referinse ol curso completo multicnsal seguide por cada estudionte, El contexto es el de las universidaces protestantes (calvinistas) que buscan dar una coherencia secuencial y una unided global a los estudios seguides por los estudiantes, de manera que puedan controlarse la eficacia de la ensefianza y del aprendizaje. De esta forma, ei contexto de aparicién tiene que ver con la necesidad de un mayor control administrative sobre los universidades en el marco de la reforma protestante. En esta linea, hablar dz curriculo tiene que yer_con dos condiciones: “discipling” (una secuencia de orden estructural) y Ceres sentido de secuencia interna). De esta forma hablar de curriculo era esteblecer un conjunto total, coherente y ordenado, que eumentaba e| control sobre la ensefianza y el aprendizaje. —_ En el siglo 2 « partir de las transformaciones sociales, econémicas y politicas, FFUGUCTS del nacimientS y desarrollo del capitalism en Europa Occidental y en EEUU, cobra fuerza este dispositive que va a permear la ensefionze durante este siglo y quewva hacer Ia expresién de una nueva articulacién entre escuela _sociedgd. Las profundas trasformaciones de la industrializacién acelerada, de las grandes masas de inmigrantes y de la expansién territorial de les E.E.U.U.,tuo répidamente influencias sobre el trabajo educative, a quien se conficbs gron parte del esfuerzo por constituir la nacién norteamericana, paliande los peligres de la desintegracion social y la pérdida de le pertenencia « la comunidad. Asf es que una nueva reconstruccién del sentido de Ia educacién, conduje « nuevas maneras de pensar su orgarizacién y su contenido. En est contexte se inetala la confianza ilimitada en el poder de le ciencia positive como base del bienester, progreso y democracia, Se construyen tecnologias de intervencién social basedas en modelos racionales y se busca la eficiencia roductivided en las escuelas. Al convertirse la pedagogia en un problem: cociel, ya no séio de ula e institucional, se hace necesaria una estructs conceptual y metodolégica diferente que contemple lo que hasta el momenta ino se habia tenide en cuenta: el curriculum. iia eficiencia, le rocienalidad cientifiea y le neutralidad son los ejes lu . Sus exponentes son: Bobbit (1918) estructurantes de esta nueva vi ieron cudl deberfa ser la forma de Charters, Thornidike y Tyler. Ellos estructurer el curriculum, cudl el poder de la comunidad y de los especialistos en esta estructuracién. Hay dos ideas que merecen destacarse y que mancan la direecién y el sentido del origen del *érmino, ideas que, si se quiere, matizadas, cempliades y complejizades perduran hasta nuestros das. idades ¢ intereses de orden administrative, Le intima conexién con ne como estrategia de intervencién y ordenacidn social. Es éste un aspecto custancial que dirige la atencién a la naturaleza social y politica de las cuestiones curriculares, de su conexign con la sociedad y el Estado. _ La idea central de que, 0 bien constituye un conjunto de experiencias, © bien una guia o justificacién del tipo de experiencias que se preporcionanen la escuela. Las migmas se presentan secuenciadas y en una estructura coherente. Ahora bien, cémo conceptuclizames el curriulum, decia Wiaker (1982), ye que es muches cosas para mucha gente, séle hay que hojear los textos sobre curricule para darse cuenta que hay tantas definiciones como textos. Quizés la cuestign no sea tanto una definicién (aunque refleje una toma de postura y sea la evidencia de un interés por aquilatar una forma de pensar sobre e! curriculo), sino ef andlisis de los propésites a los que sirve y de les consecuencia que tiene para Ia accidn. Esto hay que hacerlo aceptando la diversided @ inckiso Ia iin de nuevas definiciohes que quiz son tan nuevas. Gimeno Sacristén y Pérez Gémez (1983) reconocen que la mejor forma de situarse en la complejided conceptual y riqueza de este campo no es rechazer y disolver la pluralidad conceptual existente, sino afrontaria y jratar de comprender los supuestos que apoyon cada una de los perspectives. inde, como sostiene Jackson (1992), la plurelided de definiciones que han ido acuruléndose no han alterado sustancialmente. el sentido origina! del término. Fre Resco 98D ha planteado que las distintas concepciones sobre el curriculo se pueden agrupar en tres grupos. relevante histéricomente que podemos encontrar, sin que ello haya formes més usuales y la més ilevado a un consenso 0 a una homogeneided respecto a qué debe entenderse por contenido, cudl haya de ser la fuente del mismo y ef papel que haya de jugar en la escolaridad. No obstante, hay dos grandesiineas cuya influencia he sido significative. Por un lado, la discusién sobre la naturaleza de las disciplines o campos de conocimiento (Swchab, 1973: Hirst, 1977). Por otro, las conceptualizaciones del curriculo derivadas de ja psicologia de Ia instruccién (Gagné, 1967), con su Enfasis en las jerarquias de aprendizaje, materializadas en texonomias de objetives. & Carvtcute como plonificacién: ke asume que, ademés de la especificacién del contenido, se especificard el marco, le forma y los recursos para que pueden ser enseflados y aprendidos. Se considera que el curriculo es un documento escrito, Gn pla? que contiene las intenciones desde les que £2 “realize y que especifica los objetivs que se desean aleanzer, el contenido a través del que ha de hacerse, las sugerencias organizativas cos y las précticas o les criterios de evaluacidn para y metodo! determinar si los objetivos han sido logrados. Podria decirse que, desde esta perspectiva, Ia atencién se centra en le que deberfa ocurrir en las escuelas y, por tanto, sien fuente carter prescrip pespcto de la préctica (Taba, 1974: Coll, 1987). Asumiendo los diferentes planteomientes entre estes cutores lo que es comin es la separacidn de ia planificacién de fa accién. sTCGuvino como realidad iteracT} supneestoblecerconefons, necesaricmente prescriptivas, entre la planificacién y la puesta en préctica. _atencign 3 centra en la précficarey el funcionamiento reat de la enseffonza en Jas escuelas, en las interacciones entre maestros y clumnos que materializan de un medo singular y concreto las intenciones educative y las orientaciones y/o prescripciones derivadas de ellas. Desde esta perspectiva se enfatiza la idea que es en la prdctica donde se establecen les conexiones y se ponen de manifiesto las desconexionesentre el curriculo como intencionalidad y ¢l curriculo como accién. La atencién no estd tanto'en Io que deberfa suceder en la escuela sino en lo que en realided sucede. Es indudable que una de las razones fundamentales por la que el curriculo resulta ser un concepto tan confuso es porque obliga « definirse sobre lo que se piensa que éste deberfa ser. Es precisamente su naturaleza prescriptiva la —> | que origina problemes @ ia hora de delimiter el significado del concepto. algo que se caracteriza por ser una pretensién de reclidad.» Un querer ser. : Definir un concepto de currfculo, es, en cuanto que concepto ligade a Aspiremos a defi intencionelidedes, circunscribir un tipo de ellas que se consideran legftimas frente a otras que no. Es0 es lo que reflejon los distintas concepciones de curriculo, diferencias de valores desde las que se ocepten determinadas entidades y se rechazan otras. Reconociendo estos grupos conceptuales que plantea Angulo Rasco y enmarcada lo mirada en el curriculo como realidad interactive, resulta interesante la definicis a we el curricule “es una _—> _tentati i ‘ineipios y rasgas esenciales de un propdsita educative, de forma que parezca abierta a Ja discusidn critica y pueda ser _-trasladade etectivamente-e-lapedctical Le virtud de la defini lq postbilided de salvar la distancia entre las ideos y las tentatives para icién estd deda en lograrlas. Por eso, Stenhouse, més adelante, enuncia que “e/ curriculo debe aspirar a algo que merezca la pena, asi como a lograr lo que pretende” Explicitada la complejidad conceptual plantearemos tres modelos globales para poder analizar fas exigencies internas y las consecuencias que tienen losdiferentes perspectives a partir de las cuales pensar el curriculo. Si bien es fécil detectar rasgos esenciales en los enfoques en muchas de las précticas educatives, debe entenderse que no necesariamente se corresponden con descripciones de las teorfas y las pricticas curriculares reales. Son més bien tipos ideales en el sentido weberiano del término y como tal deben utilizerse para el andlisis. js LOS ENFOQUES CURRICULARES Técnico: el currkculo come producto. Sin lugar a dudas, la perspectiva técnica es la que durante més tiempo ha gozado de legitimided acedémica. La razén fundamental es que ha justificedo sus ergumentos en (ceed oases al amparo de estos rasges se encuentra si pretendida neutralidadyen los planteamientos. I supuesto es que el conocimiente-cientifice disponible puede decinnos cudles son ee _oprenden las personas lo, Sita @ Ja psicologia como e! piler central del que se derivardn todas las decisiones ives de escolaridad y ofrece un claro esquema de actuacién sobre los objet tecnolégica en los asuntes educativos. La accién educativa se racionaliza segiin un esquema medios - fines. Una vez conocidos los fines, sélo resta encontrar los medios adecuodes. Tanto los fines como los medios habrdn de ser tratados técnicamente. Los fines se operativizan, porquese traducen de modo tal que sean una gula pore la seleccién de los medios asf como para que pueden conocerse si efectivamente se han alcanzado, Las consecuencias pedagdgicas de este enfoque son:10 rientacién al control: Un supuesto que opera en toda la definicidn de objetivos es que el producto que se busea en fa aplicacién del currfculo es el estudiante. Este enfoque supone que el maestro roducird un clumrado que se conortané de czverdo can lo esperade, Far. legrer esto debe controlarse tanto el ambiente de oprendizaje come al clumng. “ste control se ejerce tanto para les ensefiantes, que deben aceptar las leyes de aprendizaje y los objetives formulados, como sobre el alurmno. icacién cientifica del ambiente El mecanismo de racionalizacién y just det aprendizaje, cleje a los protagonistas de sus propies decisiones, - iento especializedo para Gependiends de quienes dispenen del cone tales procedimientos de defiricién curricular. Asi, lo relacis za = izaje _ Letimulo - respuesta. ey contenido de! curriculo: son_desti ias_y conclusiones del _conacimiento_La perspective tecnolégica, cunque se justifica ast misma come preocupada por la forma y los procedimientos de dec ibn curricular y no por su contenido, le cierto es que determina en gran medida su propio contenido, estableciendo tento qué es lo que tiene cabida y que no, como la propia concepekin del corocimiento que se fransmite. En ia medida en que et conacimiento viene reguledo por ef contro! que se esteblece en la anticipacién de los resultodos, se in del saber como conjunto de reglas, procedimientos jonabies. y verdades incues C. \EL significade de la evaluacién: herramienta +écnica para el control del alumnado y de los docentes. La ‘eveluacién es de control en la medida en que su preocupacién centrel se encuentra en la constatacién de los resultados previstos. Esto es en regidas por ideas ¢ intenciones educativas que los profesores poctrian experimentar en sus clases. Pero lo que se experimenta no sélo son los rocedimientos (como el enfoque técnico), sino también las ideas que lo quien, ast como fa consistencia légica y ética de les ideas en principios de ectuacién, Siguiendo a Elliot (1993)jos presupuestos pedagdcices de esta perspective. curricular san, 1? A~ El proceso educativo es un proceso dialéctico en que e! significado y el valor de las estructures del conocimiento se reconstruyen en cada individo de manera peculiar cuando intenta interpretar las situaciones. El sentido de la educacién no es pues la socializecién, sino que e! alumno pueda interpreter y juzgar aqueilo que es valioso para su vide valiéndose para ello delB rocimiento, entendido éste como una construccién social, provisional y [: By-El proceso de aprendizaje es un proceso dirigido al desarrollo de ta scutible para der respuesta al mundo de los sujetos. comprensién, entendida Esta como construccién de significados. Es la production activa del misMosy no la reproduccién pasiva, Per lo tanto, los procesos de oprendizaje no estén dirigides a la obtencién de respuestas correctas como producto de aplicacién de algoritmes de razonamiento, sino a crear oportunidedes para que el clumno pueda comprometerse activamente en la construccién del significado de les problemas y de sus posibies soluciones. El desarrollo de la comprensisn supone la ampliccién de los capacidades de fos alumnos. La menifestacién de estas capacidades (sintetizar informacién varieda y compleja en organizaciones coherentes, considerer situaciones desde distinios puntos de vista, analizar las propias inclinaciones y prejuicies, ‘se y juzgerse pero no normalizarse y medirse. entre otras), puede desert TC La ensefianze se estructura como unc actividad dirigida « facilitar un proceso de interaccién indeterminedo entre las estructunas piblicas del canocimiento y las subjetividades individuales, Por esta razén estd més centrada en el proceso que en el producto del aprendizaje. Se dirige a activer, compromzter, desafiar y extender las copacidades de le mente humana. La relacién entre ensefiar y aprender es de dependencia ontolégics, porque se reconoce que la ensefianza y el aprendizaje son dos procesos diferentes pero en intima relacién. paqul estarfamos cludiendo «! concepto debuena ensefianza”)con sus dos dimensiones: epistemolégica y moral. D- El curriculo se encuentra en continua construccién a medida que el ensefiante selecciona y organiza conocimientos que pueden cumplir fas14 expectativas de ser pertinentes, desafiantes, interesantes y expansivos de los intereses y capacidades de los alunos. Por esta razén, el cunrfculo es un proceso de busqueda y experimentacién continua, Otra cuestign interesante es que el contenide del curriculo debe justificerse no sélo desde el punto de vista cognitive sino ademés en +érmine de criterios morales. E.- Acé la evaluacién tendré que ver con el andlisis y enjuiciamiento de las oportunidades que fos docentes dan @ sus clumnes pera ompliar sus copacidades. Asi, a evaluacién permitirla reorientar los procesos de enseflanza y brindaria datos val in los procesos de aprendizaje de los alunos. es | 3. Ei enfoque crftico: fa ensefianza como tome’ de conciencia critica sobre nuestra sociedad y nuestra préctica educativa. En principio, la posicién critica no pretende negar la visién préctica del currfculo, sino més bien cuestionar la incapacidad de esta perspective para dar cuenta de etres problemas de la préctica educativa que superan los muros det saign de clase. La intencidn es superar las limitaciones del enfoque préctico. La perspective erftica tienen una larga tradicién que se inserta fundamentalmente en el andlisis crftico de las précticas curriculares, tratando de develar sus rfculo oculto. En Estados Unidos este movimiento se lo mensajes implicit denominé reconceptualista pero, que en realided, agrupa 2 todas las voces erftices @ pertir de la década de los 60. La erftica aborca tanto ta préctica curricular imperante en las escuelas como las tendencias teéricas que dan cacign y que construyen esas curricula. jus15 ‘Se entiende al curriculo no como un concepto sino como una construccién social y cultural. En este sentido, es el producto de ura historia concreta de una > sociedad conereta, refleja la forma en que en esta sociedad, quienes hen Ctenido el poder de hacerlo, han representado la seleccién cultural para ser transmitida @ las nuevas generaciones. Desde Ae Laren y Grundy pocemos destacar las siguientes ideas pedagégicas: A. El conocimiento es una construccién social que Here que ver-con las formas en que se con Jos relaciot que se le concede a diferentes conocimientos, a la forma de corocer y 'a Plantean la importancia social representacién e importancia que se le concede en el curriculo escolar. B.- Se considera fundamental el aprendizaje critico de lo que en nuestra sociedad viene representado como cultura y de las valoraciones diferenciadas de distintos rasgos, manifestaciones culturales o de distintes cultures. El curricslo debe permitir la comprensién de los procesos de exclusién, rechazo y negacién de aquellas culturas que no son valorades, de manera que pueden comprenderse las dindmicas de dominacién y subordinacién cultural C.- Los problemas, necesidades € intereses de tos alumnos son los que deben constituir el punto de partide de fa prdctica pedagégica y, por consiguiente, de la definicién de ta propuesta curricular. Esto no significa que la préctica pedagégica se circunscriba a lo que los alumnos saben o les interesa, pero estas cusstiones definen el contexte de conocimiento y précticas sociales. De Lo anterior no significa que el maestro no tenga ninguna funcién en ta seleccién del saber a enseftor, sino que este saber serd un proceso de didtege y punto de partida, significado en términos de reconacimiento de aprendizajes escolerizados 0 no.16 — E.- Un elemento clave en esta propuesta fa constituye fk evaluscigh En ta medida que el alumnado, junto con el profesorado, constituyen comunidades criticas de aprendizaje, es fa propia comunidad quien tiene que velar por te calidad de los procesos como process de ilustracién y de emancipacién. Los procesos de autorreflexién asociades a la toma de conciencia erftica son ya formas evaluccisn y posibili lorar las conguistas del grupo respecto a las modificaciones de las relaciones de poder, la negociacién colectiva del curriculo, ef valor de lo aprendido, entre otres. | Sin embargo, hay una cuestién interesante de sefialar con respecto a este stive y no prescriptivo, movimiento: que el mismo ha sido eminentemente descrij y éste ha sido su problema central, porque, tal como plantea Giroux, cunque pretende ser un movimiento emancipatorio, no ha dado respuestas précticas para favorecer dicha emancipacién sino sélo rfticas. En definitiva, la cuestign curricular no puede reducirse a fa adseripcién a un enfoque curricular o ¢ una conceptualizacién, sino que es necesario el andlisis continue de las propias précticas y de les contradicciones presentes en las mismas, como forma de observar cudnto realmente nuestras ideas y nuestras précticas se abren a experiencias enriquecedoras 0, por el contrario, se convierten en nuevas formas de control. En nuestra opinicdn, es en ta relacién educativa concreta real y cotidiana donde hay que buscar el entendimiento del alumne y sus circunstancias, asi como la busqueda de fa comprensién mutua y del encuentro de un proceso real, compartido y sensible a las diferencias que son parte de la compleja realidad humana de la que estd constituida la experiencia educative.