ui el Ny = ae Zee = <=EHS Escala de Habilidades Sociales Elena Gismero Gonzalez MANUAL (2? edicién) PUBLICACIONES DE PSICOLOGIA APLICADA Serie menor num. 268 TEA Ediciones, S.A. MADRID 2002INDICE PROLOGO. . INTRODUCCION. ..... 2.202020. cece eee te tele atest a ae 1, DESCRIPCION GENERAL . 1.1. Ficha técnica 1.2. Caracteristicas basicas . 1.3. Fundamentos tesricos 1.3.1. Habilidades sociales y conduct asertiva, desarrollo hist6rico 1.3.2. Definici6n de la conducta asertiva / habilidad social . . 1.3.3. Clases de respuesta 1.4. Elaboracién de la escala . 1.5. Materiales .. 2. NORMAS DE APLICACIONY CORRECCION ............ a 1. Normas especificas 2.2. Correccién y puntuacién . .. 3. JUSTIFICACION ESTADISTICA 3.1. Estudios previos 3.2. Andlisis de elementos . 3.3. Andlisis factorial . yrs a@asss en 3.3.1. Interpretacién y valoracién de los factores rotados 3.4. Validez 3.4.1. Variables utilizadas: Autodescripciones y listas de adjetivos . 3.4.2. Relaciones con otras variables 3.4.3. Correlaciones entre las subescalas 8.4.4, Relaciones con variables de personalidad . 4, NORMAS DE INTERPRETACION 4.1. Caracteristicas de las muestras. 4.2, Interpretacién de las puntuaciones APENDICE. .. BIBLIOGRAFIA . 21 21 a4 23 23 27 28 28 31 32 35 36 37 39 39 40 42 51PROLOGO El origen inicial del EHS se encuentra en parte del desarrollo de Ia tesis doctoral de Ia auto- ra‘, en la cual, partiendo del interés por un constructo de tanta importancia préctica en el desarro- lo de nuestras interacciones cotidianas con las demas personas, y tan relevante de cara ala clinica y ala investigacién, se planteaba la necesidad de disponer de medidas adecuadas con las que poder evaluar a los sujetos, los métodos y experiencias orientados al cambio, establecer relaciones con otras variables, conocer y comparar grupos, etc. Un instrumento de medida resulta tanto mas itil y adecuado cuanto més breve y sencillo sea y mejor permita identificar con precisiGn a los individuos con distinto déficit en diversas areas. Consideramos que la brevedad es importante no slo al evaluar a un individuo aislado, sino més atin cuando se trata de aplicar varias pruebas conjuntamente, sobre todo cuando se hace en grupos nu- merosos. Es también itil disponer de instrumentos pensados y elaborados en el idioma de la po- blaci6n con la que se trabaja, asf como tipificados con muestras pertenecientes a esa misma pobla- cién, Detectar la necesidad de un tipo determinado de prueba supone una revisién de lo que existe hasta el momento y, sobre todo, un replanteamiento o reconceptualizacién de lo que se pretende medi, Asi surge el EHS que, en esa primera investigacién es construido, analizado, validado y tipifi- cado con una muestra inicial de 406 sujetos. Dado que Ia mayorfa de ellos eran adultos jévenes (el 90% menores de 30 afios), posteriormente, la autora incorporé otra muestra heterogénea de 364 su- Jetos mayores de 30 afios con objeto de poder elaborar baremos més completos.®) Ain asf, dado el interés que TEA Ediciones mostré por el EHS, se plante6 la utilidad de estu- diar y analizar las habilidades sociales en adolescentes, para lo cual iniciamos nuevas aplicaciones del instrumento, as{ como nuevos andlisis y baremaciones. En esta publicacién se incluyen los re- sultados de todo ello (a los datos sobre la muestra de 770 adultos, se afiaden los de 1.015 adoles- centes), y se inorporan también los andlisis de las relaciones entre las habilidades sociales (medi- das por el EHS) y la personalidad (medida mediante el NEO-FFI), Adems, se ha simplificado la estructura factorial del EHS, que de 8 factores inicialmente pasa a constar de 6, ya que, sin perder informacién conceptual sobre los distintos aspectos de que constan las habilidades sociales, sim- plifica su comprensién y el uso de Ejemplares autocorregibles. Ello ha implicado mucho trabajo y mucha colaboracién. Por tanto, la autora quiere hacer cons- tar su sincero agradecimiento a todas las personas que han intervenido en la obtencién de nuevas muestras y en la aplicacién de los instrumentos. Han sido muchos los compaiieros, centros escola- res, orientadores, etc., que se han prestado gustosos a colaborar. Y gracias especialmente a TEA (1) Fue publicada posteriormente como Habilidades sociales y conducta asertiva (1996), Publicaciones de la Universidad Pontificia Comillas, Madrid, (2) Laeseal IS, con los andisis correspondientes a ambas muestras, obtuvo Il Premio TEA Faiciones en septiembre de 1998,Ediciones, por su interés, apoyo y colaboracién en el desarrollo del EHS, en particular a Nicolas Seisdedos, sin cuyo estimulo constante y habilidad en el manejo de datos estadisticos todo este tra- bajo no habria Hegado tan completo a las manos del usuario. En la iltima fase se han incorporado al equipo de colaboraciones nuevas personas entre las que, temiendo el olvido de alguna, queremos citar y agradecer dicha colaboraciGn a Carmen Esterri Gasc6n (Colegio Britinico, Madrid), Pedro Garefa Gonzélez (Instituto Ntra, Sra. del Castillo, Buitrago), Edurne Goikoetxea Iraola (Universidad, Deusto), Vicente Herndndez Franco (Centro de Formacién Padre Piquer, Madrid) y Fernando Soto (Colegio Maravillas, Madrid)INTRODUCCION El interés por las habilidades sociales y 1a conducta asertiva, entendida en un sentido amplio, se viene manifestando hace ya décadas, como muestra la profusi6n de obras tanto teéricas como aplicadas, ¢ incluso de divulgacién, asi como de investigaciones sobre el tema. Este interés no es de extrafiar, puesto que gran parte de nuestra vida la pasamos en interaccidn con otras personas, y en nuestras sociedades contempordneas, con un ritmo rapido y complejo, nos vemos inmersos en muchos sistemas distintos, en los cuales las reglas varian, y los roles no estan tan claramente defi- nidos como lo estaban en otros tiempos. Desenvolvernos entre ellos requiere una gran destreza so- cial por nuestra parte. Es frecuente que muchos de nosotros, sino todos, hayamos tenido o tenga- mos dificultades para defender nuestros legitimos derechos, expresar nuestros sentimientos, decir en piblico nuestra opinién, discrepar del punto de vista de otra persona sin acalorarnos, iniciar una relacién que nos interesaba, o poner punto final a una conversaciGn que no nos interesa seguir man- teniendo por mas tiempo, por citar algiin caso. Pero hasta hace pocas décadas, se ha venido poniendo mucho mas énfasis en la adquisici6n de competencias técnicas que en la mejora de las relaciones interpersonales, incluso entre personas cu- yas profesiones les hacen entrar en contacto con atros de una manera en la que pueden afectar mu- cho a través de su forma de relacionarse, como son los médicos, enfermeras, profesores, altos eje- cutivos, vendedores, ete. Hay muchos individuos que no se relacionan de forma constructiva, tanto en su trabajo como con las personas de su entorno familiar o social mas préximo, pero la necesidad de aprender cémo hacerlo no se ha reconocido hasta hace relativamente poco. Por otro lado, en el terreno de la clinica, una gran mayoria de trastornos, simples o complejos, conllevan, por parte de quienes los padecen, dificultades para interaccionar adecuadamente con otras personas. En palabras de Carrobles (1988): “hoy es frecuente considerar el déficit en habilidades sociales como un elemento concurrente, cuando no causal, en problemas tan variados como las sim- ples fobias, los problemas sexuales o de relacién de pareja, las depresiones, los problemas de agre- sividad o delincuencia, la drogadiccién o los trastornos esquizofrénicos, por poner tan s6lo algunos ejemplos. A todos ellos es preciso sumar, obviamente, el cada vez més abundante capftulo de tras- tomos considerados como genuinamente problemas de habilidades sociales” (pag. IV). Sin embargo, y a pesar de la profusi6n de instrumentos elaborados para medir las habilidades sociales, existe una carencia de los mismos construidos, validados y tipificados con poblacién es- pafiola, a excepcién del de V.E. Caballo que, aunque cuenta con un impecable proceso de cons- truccién, puede resultar excesivamente largo para fines de investigacién, especialmente si se quic- re hacer una aplicaci6n conjunta con otros instrumentos. Este es, pues, el objetivo del EHS: medir Ja conducta asertiva o habilidades sociales, dirigido a poblacién espafiola, con datos normativos de muestras espaiiolas, y de extensién lo suficientemente breve como para permitir su aplicacién con- junta y répida con otros instrumentos en la investigacién, sin que esa brevedad suponga un pérdida importante de sus propiedades psicométricas.1. DESCRIPCION GENERAL 1.1, FICHA TECNICA Nombre: _ EHS, Escala de Habilidades Sociales. Autora: Elena Gismero Gonzélez. Universidad Pontificia Comillas (Madrid). Facultad de Filosofia y Letras, Seccién Psicologia. Aplicacién: Individual o colectiva Ambito de aplicacién: — Adolescentes y adultos. Duracién: Variable; aproximadamente de 10 a 15 minutos Finalidad: Evaluacién de la asercién y las habilidades sociales. Baremaci6n: Baremos de poblacisn general (varones y mujeres, adultos y 6venes), 1.2. CARACTERISTICAS BASICAS EIEHS, en su versi6n definitiva, esté com- puesto por 33 items, 28 de los cuales estan re- dactados en el sentido de falta de asercién o déficit en habilidades sociales y 5 de ellos en el sentido positivo. Consta de 4 alternativas de respuesta, desde “No me identifico en ab- soluto; la mayoria de las veces no me ocurre © no Jo haria” a “Muy de acuerdo y me sen- tirfa 0 actuarfa asf en la mayorfa de los casos”, A mayor puntuaci6n global, el sujeto expresa mais habilidades sociales y capacidad de aser- cidn en distintos contextos. El andlisis factorial final ha revelado 6 fac- tores: autoexpresidn en situaciones sociales, defensa de los propios derechos como consu- midor, expresi6n de enfado 0 disconformidad, decir no y cortar interacciones, hacer peticio- nes ¢ iniciar interacciones positivas con el se- xo opuesto. Sus Ambitos de aplicacién preferentes son el clinico y el investigador, adolescentes y adultos. El tiempo que se requiere para su con- testaci6n es de aproximadamente un cuarto de hora. 1,3. FUNDAMENTOS TEORICOS 1.3.1. Habilidades sociales y conducta asertiva, desarrollo histérico Los orfgenes remotos del movimiento de las habilidades sociales (aunque todavia no denominado asf) podrfan remontarse a los afios 30, cuando, segtin Phillips (1985), espe- cialmente desde la psicologia social, varios autores estudiaban la conducta social en ni- tos bajo distintos aspectos, que actualmentepodriamos considerar incluidos en el campo de las habilidades sociales. Asi, por ejemplo, Williams (1935) estudiando el desarrollo so- cial de Ios nifios, identifica lo que hoy Ilama- mos asertividad (buscar aprobacion social, ser simpitico, responsable, etc.) y su importante influjo en la conducta social de los nifios. O Murphy y cols., que en 1937, al estudiar la conducta social en los nifios, ya distinguen en- tre dos clases de asertividad: una socialmen- te asertiva y otra socialmente molesta y ofen- siva. Asimismo, los trabajos de Jack (1934) con nifios preescolares 0 Page (1936) am- plidndolos. En todos ellos el enfoque era ex- cesivamente mentalista; explicaban la con- ducta social de los nifios en funcién de variables internas, dando un papel secundario alas ambientales. Mas adelante, como comentan Munné (1989) 0 Curran (1985) en sus revisiones, al- gunos te6ricos neofreudianos como Sullivan, Homey, Adler, White, etc., al poner objecio- nes al énfasis instintivista de Freud, favore- cieron un modelo mis interpersonal del desa- rrollo de la personalidad y de las habilidades sociales, lo que subraya Kelly (1987). Tales teorfas (Sullivan, 1953; Horney, 1945; Adler, 1931) analizan las relaciones sociales tem- pranas y la personalidad, y describen los as- pectos poco adaptativos del funcionamiento social del individuo, aunque como indica Kelly, la terapia se dirige a la reconstruccién analitica interpretativa de las experiencias tempranas, sin centrarse directamente en en- sefiar al sujeto nuevas competencias sociales. Sin embargo, al estudio sistemitico de las habilidades sociales se Iega desde distintas vias: a) La primera, habitualmente considerada co- mo la més importante, se inicia en el tra- bajo de Salter (1949) Conditioned reflex therapy, y esta muy influida por los estu- dios pavlovianos sobre actividad nerviosa superior. Su trabajo fue continuado por Wolpe (1958), primer autor que utilizé el 10 término asertivo, y posteriormente por Lazarus (1966) y Wolpe y Lazarus (1966). En la década de los 70 aparecen nume- rosas publicaciones sobre el tema, que de- muestran el auge que éste va adquiriendo dentro del estudio de la modificacién de conducta. Se estudia la conducta asertiva y se investiga sobre tratamientos o programas de entrenamiento efectivos para reducir el déficit en asertividad o habilidades so les. Entre estos estudios podemos citar los de Lazarus (1971), Wolpe (1969), Alberti y Emmons (1970a), con el primer libro dedi- cado por completo a la asertividad: Your perfect right, McFall y cols. (1970, 1971, 1973), Eisler y cols. (1973a, 1973b, 1975, 1976), Hersen y cols. (1973a, 1973b, 1974) y Lange y Jakubowski (1976). En esta década aparecen también diver- sos cuestionarios para medir la conducta asertiva (Rathus, 1973; Galassi y cols., 1974; Gambrill y Richey, 1975), asf como una gran cantidad de libros, con cardcter més bien divulgativo, en los que se aplican los resultados de las investigaciones y se en- sefian técnicas de entrenamiento asertivo; entre otros estarfan Bower y Bower (1976), Alberti y Emmons (19705), Bloom, Coburn y Pearlman (1975), Fensterheim y Baer (1975), Baer (1976), Kelley (1979), Phelps y Austin (1975), Smith (1975), ete. Esto nos da idea no s6lo del interés creciente por par- te de los investigadores, sino de que exis ten ya gran cantidad de técnicas sistemati zadas que despiertan el interés del pdblico en general. b) Una segunda via esté constituida por los trabajos de Zigler y Phillips (1960, 1961, 1962; Phillips y Zigler, 1961, 1964) sobre la “competencia social” que, desde la psi- cologfa social, investigaron con adultos institucionalizados y observaron que cuan- to mayor era la competencia social previa de los pacientes internados en el hospital,menor era la duracién de su estancia en é1 y més baja su tasa de recafda. El nivel de competencia social anterior a la hospitali- zacién era mejor predictor del ajuste post- hospitalizaci6n que el diagndstico psiquid- trico 0 el tipo conereto de tratamiento recibido en el hospital. ¢) Por otra parte, en los afios 50 aumenté el interés por las habilidades sociales y su en- trenamiento en el campo de la psicologia social y del trabajo; en la Universidad de Michigan se realizaron algunos estudios de campo que mostraban ciertos aspectos del estilo més eficaz de supervisin laboral (Likert, 1961). Estos estudios fueron am- pliamente repetidos en distintas partes del mundo e incorporados a cursos de entrena- miento (Argyle, 1980). Mayor atencién atin que las habilidades de supervision recibie- ron las de ensefianza (Dunkin y Biddle, 1974) plasmandose en lo que se ha llama- do microenseftanza: la practica programa- da de las habilidades necesarias para los profesores (Gil y Sarrié, 1985). A nivel edu- cativo, también se han estudiado y desa- rrollado programas de habilidades sociales entre los nifios (Michelson y cols., 1987) dada su importancia en variables educati- vas como el rendimiento académico, el au- toconcepto y la autoestima, etc. 4) Otra de las raices histéricas del movimien- to de las habilidades sociales tiene origen en Inglaterra, donde se realizaron impor- tantes investigaciones de laboratorio sobre los procesos basicos de interaccién social, Asi, en Oxford se llegé a la formulacién de un modelo de competencia social basado en las similitudes entre la conducta social y laejecucién de habilidades motoras, dan- do lugar a un copioso trabajo en el que se incorporaba la importancia de las sefiales no verbales (Argyle, 1967, 1969; Argyle y Kendon, 1967; Argyle y cols., 1974a, 1974b; Argyle, 1975). Por lo tanto, podemos decir que Ia investi- gacién de las habilidades sociales ha tenido un origen diferente en los Estados Unidos y en Inglaterra, Como sefiala Furnham (1985, pag. 555): “Mientras que en Estados Unidos el entrenamiento de las habilidades sociales esté firmemente enraizado en la psicologia clfnica y de consulta, en Inglaterra y en Europa la investigaci6n sobre las habilidades sociales le debe més a la psicologfa ocupa- cional y a la psicologfa social. Estos diferen- tes origenes ain se reflejan en el trabajo he- cho por los investigadores de las habilidades sociales a ambos lados del Atlantico”. A pesar de que ha habido gran convergen- cia entre los temas, métodos y conelusiones de ambos paises (Caballo, 1987, 1993), el én- fasis distinto en la teoria y en Ia investigaci6n puede encontrarse en sus diferentes historias de desarrollo del concepto. Asf, mientras que la via norteamericana proviene fundamental- mente del trabajo de terapeutas, como por ejemplo, Wolpe, y de los estudios de compe- tencia social ya citados (Phillips y Zigler), la investigacién europea tuvo un origen muy di- ferente, en la ergonomia y en la psicologia so- cial. Como resalta Ovejero (1990), estos dos enfoques distintos, uno més clfnico y otro mas psicosocial, han conllevado algunas diferen- cias: 1) mayor aplicacién en Estados Unidos del entrenamiento en habilidades sociales a problemas clinicos (esquizofrenia, delin- cuencia, alcoholismo...), mientras que en Inglaterra el énfasis se ha puesto en el te- rreno laboral y organizacional (industria y educacién); 2) los americanos se han centrado mucho mas enel estudio de la conducta asertiva, su me- dida y entrenamiento, considerando el dé- ficit en conducta asertiva como un indice de inadecuacién social, mientras que en Inglaterra es més bien la carencia de ami- g08-y las dificultades para el desarrollo de relaciones de amistad (Trower y cols., ir1978), lo que manifiesta esa inadecuacién social, por lo que se han ocupado mas por el establecimiento de relaciones de amis- tad y por la atracci6n interpersonal, como reflejo de su enfoque mas psicosocial La diferencia, con todo, no es radical; mu- chos psiedlogos americanos, por ejemplo, tra- bajan en el campo de las habilidades hetero- sexuales, como Curran (1977), Twentyman y cols. (1981), D'Angelli y D'Angelli (1985) y otros. De todas formas, es a partir de mediados de los afios setenta cuando la expresién habili- dades sociales (ya utilizada en Inglaterra des- de una perspectiva algo distinta) empieza a emplearse como sustituta de conducta aserti- va, 0 esta tiltima queda englobada en Ia pri- mera al irse ampliando el concepto. Ambos ‘términos se han utilizado durante mucho tiem- po de forma intercambiable (Emmons y Alberti, 1983; MacDonald y Cohen, 1981; Gambrill, 197; Phillips, 1978, 1985; Salzin- ger, 1981). Ademas hay que considerar que la expresiGn entrenamiento asertivo (p. e., Al- berti, 19774; Alberti y Emmons, 1986; Bower y Bower, 1986; Fensterheim y Baer, 1976; Baer, 1976; Fodor, 1980; Kelley, 1979; Linehan, 1984; Smith, 1977), y la de entre- namiento en habilidades sociales (Bellack, 1979; Curran, 1977, 1979, 1985; Eisler y Frederiksen, 1980; Gambrill y Richey, 1985; Kelly, 1987; Trower y cols., 1978), se estén refiriendo précticamente al mismo conjunto de elementos de tratamiento y al mismo gru- po de categorfas conductuales a entrenar, 1.3.2. Definicién de la conducta aserti- va / habilidad social Al llevar a cabo una revisién bibliografica para ver qué se ha entendido por conducta asertiva (o por habilidad social), aparecen di- ficultades de diversos érdenes. En primer lugar est el nivel de especifici- dad en la definiciGn. Segdn la mayor o menor 12 especificidad que se dé al contenido del término “comportamiento asertivo” o “aser- cién”, muchos autores lo identifican con el de “habilidades sociales”. El problema de defi- nir de manera unitaria qué es una conduct socialmente habilidosa en términos concretos y espeefficos es précticamente irresoluble, puesto que ésta va a depender del contexto cultural en que se desarrolle, y aiin dentro de una misma cultura de 1a educaci6n, el estatus social, Ia edad o el sexo. Hay muchas varia- bles personales y situacionales que hacen que una conducta apropiada en una situacién no lo sea en otra. Como también dos personas pueden actuar de distinta forma ante situa- ciones parecidas, o una misma persona com- portarse de distinta manera en situaciones se- mejantes, y considerarse ambas respuestas socialmente adecuadas. Aunque no puede, pues, haber “criterios” absolutos, una conducta socialmente habili- dosa serfa la que posibilitara a un individuo relacionarse adecuadamente con las personas de su entorno, Por esto, muchas definicio- nes (Kelly, 1987; Linehan, 1984; Rich y Schroeder, 1976; Wolpe y Lazarus, 1966) se han centrado més en el aspecto de efectividad, adecuacién o satisfaccién producido por 1a conducta ante una situacién. Pero el uso de las consecuencias como criterio también ha pre- sentado muchas dificultades: a) si se define la conducta en funcién de que sea.o no efectiva, el criterio de si lo es 0 no tiene que ver con los objetivas, valores y punto de vista de quien la juzga; b) conductas no habilidosas (p. ej., decir una bobada) o anti-sociales (p. ¢j., golpear a al- guien), pueden de hecho ser reforzadas (Arkowitz, 1981; Schroeder y Rakos, 1983); ©) ademés, hay que tener en cuenta que ante una conducta adecuada puede no obtenerse reforzamiento ya que éste, en tiltima instan- cia, depende de que los dems Io den 0 no.Otro problema es el de la diferenciacién en- tre conducta asertiva y agresiva. Esto no s6- Jo afecta al entrenamiento asertivo o ala eva- Iuacién de la conducta asertiva (como preocup6 entre otros a Alberti, 1977b; Hollandsworth, 1977; Galassi y Galassi, 1975; Lange y Jakubowski, 1976; Phelps y Austin, 1975; DeGiovanni y Epstein, 1978; Hedlund y Linquist, 1984; Swimmer y Ramanaiah, 1985), sino a la misma delimita- cidn del concepto, de donde parten todos los, problemas. Como sefialan Alberti y Emmons (1970a, 1986), ambos constructos se usan a menu- do de manera indiferenciada (p. ej., Palmer, 1973; Rathus, 1973, {tem 1 de la escala de asertividad de Rathus: “Muchas personas pa- recen ser mds agresivas y asertivas de lo que yosoy”), lo que ha llevado a generar una gran ambigiedad en gran parte de la investigacién y el trabajo clinico (DeGiovanni y Epstein 1978). En este sentido, se han llevado a cabo al- gunos intentos por diferenciar ambos cons- tructos; por ejemplo, Wolpe (1973) basa su distinci6n en normas sociales: la aserci6n es definida como “socialmente apropiada” y la agresién como “socialmente reprensible”. Alberti y Emmons (1986) también destacan as consecuencias de las conductas no aserti- vas, asertivas y agresivas: el uso del compo! tamiento agresivo implica conseguir los obje- tivos a expensas de otras personas, mientras que con una conducta asertiva no se dafia a na- die y, amenos que el logro de la meta sea mu- tuamente excluyente, ambas personas pueden conseguirlo. Esta base de diferenciacién es aceptada por Jakubowski-Spector (1973) que utiliza un criterio de adecuacién social simi. lar al de Wolpe. Sin embargo, Hollandsworth (1977) hace hincapié en 1a necesidad de distinguir ambas conductas no sélo por sus consecuencias sino en base a sus componentes conductuales; él indica que se puede considerar agresiva cual- quier respuesta que dispensa a la otra perso- na estimulacién aversiva (noxious) tanto de manera verbal como no-verbal; “lo que se ne- cesita es identificar aquellas conductas que tienen una elevada probabilidad de ser perci- bidas como noxious y por tanto agresivas. A menudo tales conductas implican la expresién de enfado, desacuerdo, etc., asf como la de- fensa de los propios derechos. Es general- mente en esta area de expresi6n de conflicto © de necesidades y sentimientos contrapue: tos donde la agresividad y la asertividad se confunden” (pig.349). Asf, ambas conductas pueden distinguirse en funcién del uso de cas- tigos o amenazas: la conducta asertiva con- sistiria en “la expresiOn de las propias necesidades, sentimientos, preferencias w opi- niones de modo no amenazante, no punitivo” (pag. 351), mientras que la agresiva incluiria rechazo, ridiculo, desprecio o alguna otra forma de evaluacién negativa en su expresion verbal y alguna expresi6n no-verbal aversiva © amenazante (gritos, gestos violentos 0 ex- presiones corporales amenazantes) De nuevo Alberti (1977b) aplaude el plan- teamiento de Hollandsworth y su intento de iferenciacién a través de los componentes conductuales verbales y no verbales, pero lo vuelve a complicar insistiendo en que si nos reducimos exclusivamente a la conducta per- demos de vista complejidades que de hecho existen, Ademds propone cuatro dimensiones para caracterizar una conducta: intencién, comportamiento, efecto y contexto sociocul- tural (pag. 353). Finalmente, conviene explicitar el tema de la conducta asertiva como rasgo vs. respues- ta con especificidad situacional, La cuestién de la mayor o menor especificidad / generali- dad de la conducta lleva al que quizd sea el ma- yor problema en relaci6n a la definicién del constructo, es decir, considerarlo como un ras- go o una tendencia generalizada de respuesta© como una conducta situacionalmente es peeffica. Aunque inicialmente algunos autores consideraron 1a asertividad como un rasgo (Salter, 1949; Cattell, 1965; Wolpe, 1969) asu- miendo implicitamente que el nivel de aserti- vidad de un individuo serfa una aptitud 0 ca- pacidad estable en el tiempo y relativamente consistente a través de las situaciones, la abun- dante evidencia experimental no indica esto: a) Se ha encontrado, por ejemplo, que todos los estudios con andlisis factorial de los cuestionarios de autoinforme dan como re~ sultado 1a aparicién de distintos factores claramente diferenciados y no un tnico fac- tor general que explique la mayor parte de Ja varianza, b) Ademés, el que una persona muestre habi- lidad en un tipo de conducta social no sig- nifica que maneje eficazmente oiro tipo de situaci6n: no hay tanta correlacién entre las clases de respuesta. Asf, por ejemplo, el autoafirmarse eficazmente al enfrentarse a una conducta poco razonable no implica saber comunicar a los demas sentimientos positivos, como encontraron Wolpe y La~ zarus (1966) en sus sujetos; como tampo- co entrenar a alguien en habilidades de elo- gio mejora sus oposicién asertiva (Geller y cols., 1980; Kelly y cols., 1978); aumentar la habilidad de rehusar peticiones irrazo- nables no mejora la habilidad para hacer peticiones o solicitar favores (McFall y Lillesand, 1971), ete. c) Més ain, ni siquiera una misma clase de respuesta se muestra consistentemente a través de todas las situaciones: Eisler y cols. (1975) encontraron que el grado de asercién entre pacientes psiquidtricos va- riaba dependiendo de si el antagonista en una situacién de role-playing era conocido © no, y si era hombre o mujer. El sexo, la familiaridad y el contexto determinaban la expresi6n de la respuesta asertiva, 14 Otras investigaciones han observado que sujetos capaces de dar respuestas asertivas adecuadas en situaciones de role-play pro- blematicas son mucho menos eficaces ante la misma situacién en el ambiente natural (Bellack y cols., 1979). Por lo tanto, la evidencia empfrica sugiere que la conducta asertiva debe considerarse co- mo un conjunto de clases de respuesta par- cialmente independientes y situacionalmente especificas, cosa en la que actualmente pare- ce haber bastante acuerdo (Rich y Schroeder, 1976; McFall, 1982; Kelly, 1987; Caballo, 1989, 1993). Tras comentar algunos de los problemas que conlleva la definicidn del término, se ofre- ce aqui la definicién de lo que entendemos por conducta asertiva / socialmente habilidosa (Gismero, 1996) “La conducta asertiva o socialmente habi- lidosa es el conjunto de respuestas verbales yno verbales, parcialmente independientes y situacionalmente espectficas, a través de las cuales un individuo expresa en un contexto in- terpersonal sus necesidades, sentimientos, preferencias, opiniones o derechos sin ansie- dad excesiva y de manera no aversiva, respe- tando todo ello en los demas, que trae como consecuencia el auto-reforzamiento y maxi- miza la probabilidad de conseguir refuerzo externo”., Consideramos la conducta asertiva y las ha- bilidades sociales como términos equivalen- tes, dado que distintos autores se refieren a ellos aludiendo a contenidos idénticos. Cree- mos preferible el empleo de cualquiera de ellos antes que términos como asertividad 0 persona asertiva, ya que estos tiltimos impli- can la existencia de un rasgo unitario y esta- ble, suposicién que ya hemos visto que no parece sostenerse empiricamente. En la defi- nicién incluimos tanto aspectos que describen el contenido de 1a respuesta como las conse-cuencias de la misma, porque ambos son im- portantes; tener en cuenta a los demis es lo que va permitir diferenciar una conducta aser- tiva de una agresiva, conceptos a menudo con- fundidos. Ademés, hemos incluido en la defi- nicién un aspecto importante: la consecucién de reforzamiento exteno no depende exclu- sivamente de Ia actuacién del individuo; por muy correcta y adecuada que sea ésta, en Gltimo término los demés son los que dis- pensaran o no refuerzos. Es verdad que si se respetan las necesidades, sentimientos, prefe- rencias, opiniones o derechos de los demés y uno se autoafirma expresindose de forma no aversiva (verbal y no verbalmente) se hace maxima la probabilidad de obtener reforza- miento, pero no se asegura. En cambio, lo que sf se provoca ante la autoexpresién sin ansie~ dad excesiva es la consecucién y manteni- miento de autorrefuerzos. Esta definicién encajarfa con lo que algu- nos autores han venido llamando conducta asertiva (una vez que el término se fue am- pliando) y con lo que otros prefieren denomi- nar habilidad social en base a la mayor im- plantaci6n del término (p. ¢j., Caballo, 1993). Por lo tanto, una vez aclarado a lo que nos es- tamos refiriendo, continuaremos consideran- do equivalentes en este contexto ambos tér- minos. 1.3.3. Clases de respuesta Se considera la conducta asertiva como un conjunto de habilidades aprendidas que un individuo pone en juego en una situacién in- terpersonal, habilidades que son especificas, y que se manifestarén o no en una situacién dada, en funcién de variables personales, fac- tores del ambiente y la interaccién entre am- bos. ‘Una conceptualizacién adecuada de la con- ducta asertiva implica la especificacién de tres, componentes: una dimensién conductual (ti- pos de conductas), una dimensién cognitiva y una dimensién situacional (situaciones) den- tro de un contexto cultural o subcultural. En cuanto a la dimensién conductual (cla- ses de respuesta), han sido muchos los auto- res que han propuesto dimensiones conduc- tuales que abarcarfa la conducta asertiva. Uno de Jos primeros fue Lazarus (1973), que pro- ponia dividir el comportamiento asertivo en cuatro patrones de respuesta espectficos y se- parados: a) capacidad para decir no, b) capacidad para pedir favores o hacer peti- ciones, ) capacidad para expresar sentimientos posi- tivos y negativos, y 4) capacidad para iniciar, mantener y termi- nar conversaciones. Revisando la literatura sobre el tema, en- contramos que la mayor parte de las clases de respuesta verbales que se han propuesto con posterioridad han sido obtenidas experimen- talmente, pero estdn muy relacionadas con es- tas cuatro categorias mencionadas por Laza- rus. Las més comtinmente aceptadas son las siguientes: 1, Defensa de los propios derechos (Galassi y Galassi, 1977, 1980; Furnham y Hen- Gerson, 1984; Henderson y Furnham, 1983; Gay y cols., 1975; Caballo, 1989; Caballo y Buela, 1988; Rathus, 1975; Nevid y Rathus, 1979). 2. Hacer peticiones (Furnham y Hender- son, 1984; Henderson y Furnham, 1983; Galassi y Galassi, 1977, 1980; Gay y cols., 1975). 3. Rechazar peticiones (Galassi y Galassi, 1977, 1980; Caballo, 1989; Gambrill y Richey, 1975; Furnham y Henderson, 1984; Henderson y Furnham, 1983; Gay 1510. i. 16 ycols., 1975; Lange y Jakubowski, 1976; Schwartz y Gottman, 1976). . Hacer cumplidos (Furnham y Henderson, 1984; Galassi y Galassi, 1977, 1980; Gambrill y Richey, 1975; Caballo, 1989; Rathus, 1975). . Aceptar cumplidos (Furnham y Hender- son 1984; Galassi y Galassi, 1977; Rathus, 1975; Caballo, 1989). Iniciar, mantener y terminar conversacio- nes /Tomar la iniciativa en las relaciones con otros (Gambrill y Richey, 1975; Hen- derson y Furnham, 1983; Furnham y Hen- derson, 1984; Galassi y Galassi, 1977, 1980; Gay y cols., 1975; Lange y Jak bowski, 1976; Caballo, 1989). |. Expresién de sentimientos positivos (amor, agrado, afecto) Gay y cols., 1975; Galassi y Galassi, 1977, 1980; Rathus, 1975; Caballo, 1989; Caballo y Buela, 1988). . Expresién de opiniones personales, in- cluido el desacuerdo (Galassi y Galassi, 1977, 1980; Caballo, 1989; Gay y cols., 1975; Furnham y Henderson, 1984; Gambrill y Richey, 1975; Lange y Jakubowski, 1976; Rathus, 1975) . Expresién justificada de sentimientos ne- gativos (molestia, enfado, desagrado) (Gay y cols., 1975; Galassi y Galassi, 1977, 1980; Caballo, 1989; Caballo y Buela, 1988; Furnham y Henderson, 1984; Gambrill y Richey, 1975; Lange y Jakubowski, 1976). Solicitar cambios de conducta (Hender son y Furnham, 1983; Furnham y Hen- derson, 1984). Disculparse o admitir ignorancia (Furn- ham y Henderson, 1984; Gambrill y Richey, 1975). 12. Afrontar / manejar las criticas (Hender- son y Furnham, 1983; Furnham y Hen- derson, 1984; Gambrill y Richey, 1975; Lange y Jakubowski, 1976). En Ja literatura aparecen, ademas de las mencionadas, algunas otras clases de res- puesta, que no recogemos por ser menos fre- cuente su aparicién, como por ejemplo: hablar en clase (Caballo y Buela, 1988; Galassi y Galassi, 1980), preocupacién por los sentimientos de otros (Galas Galassi, 1980; Caballo y Buela, 1988), dar y recibir feed-back (Lange y Jakubowski, 1976), etc, Estas dimensiones se refieren tinicamente a Jos contenidos verbales de la respuesta; como es I6gico, los componentes no verbales tienen tanta importancia como ellos ya que, ademas ce ser importantes en sf mismos, pueden ma- tizarel contenido verbal de la respuesta: el to- no con el que se remarea una frase puede cambiar su sentido de asertiva a agresiva, ete. Los componentes no verbales (p. ¢j., contac- to ocular, gestos, postura, distancia, ete.) y paralingilisticos (volumen de voz, tono, la- tencia, fluidez, etc.), estdn muy bien identifi- cados en la literatura, aunque no vamos a en- trar en ellos puesto que exceden el dmbito de este trabajo. Con respecto a la dimension cognitiva, se incluiria la forma de percibir cada situacién de cada individuo particular, sus expectativas, sus valores, sus auto-verbalizaciones, etc. En definitiva, todas aquellas variables cognitivas que ha aprendido en el transcurso de su his- toria personal y que le constituyen una perso- na Gnica, en la cual el ambiente influird de ma- nera especifica, La consideraci6n de estos elementos en el entrenamiento clinico es fundamental, pues- to que pueden inhibir la expresién de la con-ducta asertiva aunque el sujeto disponga de ella en surepertorio conduetual. De hecho, ac- tualmente se suele incluir algtin tipo de tera- pia cognitiva en los paquetes de entrena- miento en habilidades sociales. La dimensién situacional hace referencia a los distintos tipos de situaciones que pueden afectar a la mayor facilidad o dificultad de un individuo a 1a hora de comportarse asertiv: mente, No es lo mismo actuar ante un amigo, un familiar, un compaiiero de trabajo, una fi- gura de autoridad o un desconocido; ante al- guien del mismo sexo o del opuesto; ante alguien de la misma o distinta edad; ante una sola persona o ante un grupo. Como tampoco es lo mismo que la situacién sea negativa 0 positiva, esté muy estructurada o sea ambigua, sea habitual en la vida de una persona o re- sulte totalmente nueva, etc. Considerar todas las situaciones posibles serfa précticamente imposible, aunque debe considerarse conjun- tamente con las otras dos dimensiones para poder determinar la adecuacién de una res- puesta dentro de una cultura, Analizando cinco de los cuestionarios mas utilizados (Wolpe-Lazarus Assertiveness In- ventory, Rathus Assertiveness Schedule, College Self-Expression Scale, Gambrill Assertion Inventory y Bakker Assertiveness Inventory), Furnham y Henderson (1984) 1.4. ELABORACION DE LA En su construccién, el EHS ha pasado por varias etapas, desde una primera formulacin de elementos en ntimero suficiente como pa- ra poder elegir, tras varios andlisis y solucio- nes factoriales, aquellos que mejor represen- taran el constructo, hasta Ia recogida de muestras que facilitara una tipificacién sus- tancial. sefialan: “el andlisis de contenido muestra que no se ha hecho sistemdticamente una catego- rizaci6n de situaciones en los distintos inven- tarios. A pesar del hecho de que los invest gadores han subrayado y demostrado 1a especificidad de la conducta asertiva..., se ha hecho muy poco para emplear estos hallazgos en el diseiio de los cuestionarios de autoin- forme” (Furnham y Henderson, 1984, pag. 87). De hecho, aunque la puntuacién global de las escalas de habilidades sociales puede resultar ditil para dar una idea general de cé- mo esté el sujeto en esta area, y para propési- tos de investigacién poco finos (p. e., ident ficacidn de individuos con alto y bajo nivel de conducta asertiva; comparacién de grupos dis- tintos, etc.), no se puede esperar de ella capa- cidad predictiva de la conducta ante situacio- nes especificas. En la elaboracién de la EHS se han tenido por tanto en cuenta las distintas clases de res- puesta asertiva, asf como también se ha bus- cado una extensi6n relativamente breve, dado que con frecuencia el interés de la investiga- cin, y de la elfnica, es aplicar conjuntamen- te varias pruebas. Asf se obtiene una valor cién general rdpida del individuo, pero ademas un andlisis mas detallado permite re- conocer disintos ambitos de actuacidn en los que el déficit en habilidades sociales puede ser mas llamativo. ESCALA La escala se elabor6 teniendo en cuenta las consideraciones hechas en el apartado ante- rior. El instrumento se construyé partiendo de larevisin de la literatura y con un formato ti po Likert, Las categorias inicialmente incluidas en el instrumento (con la numeracién de los ele- 17‘mentos de la escala inicial de 50 items entre paréntesis) han sido: a) ftems que expresan conductas de autoafir- macién: - defensa de los propios derechos (items 5, 8,9, L1-, 14, 21-, 35 y 46) - rechazar peticiones, 0 decir “no” (items 1, 17, 22, 25, 29 y 49) - responder a las criticas (items 2 y 10) - solicitar cambios de condueta a otras per- sonas (items 4, 11-, 18, 21- y 26) - expresar las propias opiniones, incluidos los desacuerdos (items 7, 32, 36 y 48) - disculparse o admitir ignorancia (ftems 3 y 23) - hacer peticiones (pedir ayuda, favores, etc.) (ftems 16, 34-, 39, 40- y 45) b) {tems referidos a la expresién de senti- mientos positivos: ~ hacer y recibir cumplidos (ftems 19, 33 y 47) - iniciar y mantener conversaciones /tomar Ia iniciativa en la interaccién (items 13, 15, 27, 34-, (42) y (44)) + expresar cariiio, agrado (items 12, 24 y 41-) c) items referidos a la expresién de senti- mientos negatives: - expresar enfado, malestar o indignacién justificados (items 6, 20, 30, 38, 41-, 43 y 50) Como es l6gico, esta clasificacién inicial es tan solo aproximativa; parte de los items podrian incluirse en principio en mas de una categoria (Ios seftalados con -); otros son diff- cilmente incluibles en una concreta (items 31 y 37), aunque in con el experi- mentar tensi6n ante distintas situaciones so- ciales: 31, “Me cuesta telefonear a sitios ofi- ciales, tiendas, etc.”; y 37. “A veces evito ciertas reuniones sociales por miedo a hacer decir alguna tonteria”. nen rela Por otra parte, se han considerado diversas personas 0 situaciones ante las que manifes- tar o inhibir conductas asertivas: familiares (item 30), desconocidos (ftems 18, 44 y 46), personas del sexo opuesto (items 13, 27, 34, 36, 38, 43,47 (12), (33) y (49)), amigos (ftems 5,7, 9, 25, 36, 40, 43 y 45), grupos (items 37, 48), relaciones “comerciales” (ftems 1, 8, 14, 21, 31, 35, 39 y 42), vecinos (tem 26), nue- vos conocidos (ftems 15 y 44). Algunos ftems no especifican la persona concreta ante la que actuar; expresan con- ductas 0 emociones mas o menos especificas que pueden darse indistintamente ante ami- g0s, familiares, etc. (items 2, 3, 4, 6, 10, 11, 16, 17, 19, 20, 22, 23, 24, 28, 29, 32, 41 y 50). Por otro lado, algunos de los {tems presen- tan una formulacién que hace referencia a la conducta en sf (items 2, 4, 7, 8, 9, 10, 13, 14, 19,21,25, 26,27, 28, 32, 35, 42, 43, 46 y 49), mientras que otros aluden a la emocién (agra- do, disgusto, dificultad, tensién, ete.) que pue- de acompafiar la situaci6n. Tratando de minimizar en lo posible ta in- fluencia de algunas tendencias de respuesta, 15 ftems se han formulado en sentido positi- vo (contestar afirmativamente expresarfa ma- nifestar una conducta asertiva) y 35 en senti- do inverso (expresar acuerdo indicarfa menos asercidn). Con esta formulaci6n bidireccional pretendemos evitar la tendencia a mostrar acuerdo de forma indiscriminada.Con respecto al formato de respuesta, se adoptaron 4 alternativas" expresadas asi: A: No me identifico en absoluto; 1a mayoria de las veces no me ocurre o no lo harfa B: Ms bien no tiene que ver conmigo, aun- que alguna vez me ocurra C: Me describe aproximadamente, aunque no siempre actiie o me sienta asi D: Muy de acuerdo y me sentiria 0 actuaria asf en la mayorfa de los casos Ante una conducta redactada de manera po- sitiva hacia las habilidades sociales, el siste- ma de puntuacién va a conceder los siguien- tes puntos: A=l, B: 3 y D=4; si la redaccién del elemento es inversa a la con- Gucta de habilidad social los puntos concedi- dos serdn: A=4, B=3; C=2 y D=1. En resumen, y con fines de estudio y tipifi- cacién, las muestras recogidas hasta el mo- mento han sido tres: un primer grupo de adul- tos (N=406) que sirvié de base para la construccién del instrumento y estaba forma- do por 258 mujeres y 148 varones. Con una muestra de N=400 (o incluso algo menos) se podrfan extrapolar los resultados (a 1a pobla- cién correspondiente y suponiendo muestreo aleatorio) con un nivel de confianza del 95% yun error probable no superior al 5%. Aunque aqui no se trata propiamente de un estudio so- ciolégico, el disponer de una muestra que seria suficiente en otro tipo de estudio da en princi- pio una mayor confianza en Ia estabilidad pro- bable de los resultados que se obtengan. Con respecto a la construccién de instru- mentos, la orientacién que da Nunnally (1978) es que el niimero de sujetos debe ser cinco veces mayor que el mimero de variables © ftems iniciales para que los andlisis tengan suficiente estabilidad. En nuestro caso, con 50 items serian suficientes 250 sujetos. Cuando se va.a emplear el andlisis factorial, la recomendaci6n habitual es utilizar una muestra 10 veces mayor que el nimero de items (N=10 k; Nunnally, 1978; Thorndike, 1982). Necesitarfamos, por lo tanto, siguien- do este criterio, unos 500 sujetos en vez de los 406 que contaba la primera muestra experi mental, Otros autores (Guilford, 1954; Kline, 1986) estiman suficiente una muestra menor, dos 0 tres veces el mimero de varia- bles (N=2 k 6 3 k), con tal que el niimero de sujetos no sea inferior a 200 (Kline pone un limite minimo en N=100, aunque las variables sean muy pocas). A la vista de estas recomendaciones se con- sidera que una muestra de N=400 es suficien- te incluso para hacer el andlisis factorial con los 50 items iniciales; en cualquier caso, al prescindir con seguridad de algunos items en funcién de los andlisis, 1a muestra de 400 su- jetos es suficientemente amplia pues aumen- ta la proporci6n de sujetos con respecto al nd- mero de items. Posteriormente dicha muestra inicial se amplié con otro grupo de adultos (N=354) y, finalmente, se recogié una tercera formada por nifios y adolescentes (N=1.015) que ha permitido conocer el funcionamiento del EHS en este tipo de sujetos. Los andlisis y resultados obtenidos se comentan en los apartados del capitulo 3 (Justificacién es- tadfstica). (3) Aunque Nunnally (1978) aconseja utilizar $6 6 alternativas de respuesta por item para oprimizar el coeficiente de fabilidad, he- ‘mos optado por 4 (niimero par) para evita la respuesta central, y considerando que el sujeto puede matizarsuficientemente. (4) Bn el uso y valoracién de todas estos datos referidas al proceso de construccién del instrumento seguimos las indicaciones de Morales (1984). Nunnally (1978) sirve también como fuente para tomar decisiones metodolégicas. (8) La raz6n de preferir muestras grandes es que asf disminuye el error tipico de los coeficientes de correlacién y también disminu- ye la probabilidad de que surjan factores casuales que no apareeerdn en andlisis sueesivos con otras mucstas. 19Ademis del presente Manual (con las bases tedricas, descripcién de la escalas y subescalas, su justificaci6n estadistica y las normas de aplicaci6n, correccién e inter- 20 MATERIALES pretacién), es necesario el Ejemplar auto- corregible (material fungible que incluye los elementos y el perfil).2. NORMAS DE APLICACION Y CORRECCION 2.1. NORMAS ESPECIFICAS ELEHS puede aplicarse tanto individual co- mo colectivamente. En la aplicacién, el eva- luador debe procurar mantener un buen clima y lograr una comunicacién efectiva. Las ins- trucciones estén incluidas en la portada del impreso autocorregible con el que se ha edi- tado el instrumento y que recibe cada sujeto; no obstante, se recomienda que se expliquen en voz alta hasta conseguir que todos los su- jetos las comprendan perfectamente. E] EHS no se concibe como una prueba de rendi- miento, por lo que conviene motivar a los su- jetos explicdndoles que se trata de un conjun- to de situaciones ante las que cada uno actiia (© actuaria) o se siente (0 cree que se sentirfa) de distinta forma, por lo cual no existen res- uestas correctas 0 incorrectas. Lo impor- tante es que el sujeto se encuentre en un cli- ma de tranquilidad y pueda responder con la mayor sinceridad posible, expresando en ca- da situacién cémo responde habitualmente, 0 cémo cree que tenderfa a responder. En el ca- so de que algtin término resulte poco com- prensible para alguno de Jos sujetos, no hay inconveniente en sustituirlo por otro sinéni- mo més familiar para él; se trata de que logre una comprensién de las situaciones, Debe in- sistirse en que se responda a todas las situa- ciones propuestas, atin en el caso de que la persona no se haya encontrado directamente enalguna de ellas (p. ej., entre los jévenes, es- tar en un restaurante y, en tal caso, debe res- ponder considerando qué cree que harfa, 0 ¢6- mo cree que se sentiria). Un aspecto importante a la hora de aplicar la escala es asegurarse de que todos los suje- tos entienden perfectamente la forma de res- ponder a la misma: rodear con un pequeiio cfr- culo la letra de la alternativa elegida, situada ala derecha de la redacci6n del elemento, in- sistiendo en que no se tache con un aspa (que dificultarfa la posterior tarea de puntuaci6n). Es conveniente asegurarse de ello explicando la clave de respuestas y, si fuera necesario, ejemplificando con alguna situacién antes de comenzar a responder al instrumento. De la misma forma, se debe aclarar cualquier duda que pudiera surgir a lo largo del desarrollo de la prueba. Se indicard también la forma de anular una respuesta previa. Alno tratarse de una prueba de rendimien- to, no hay un tiempo Ifmite en la aplicacién de la misma, pero dada su brevedad, la ma- yoria de los sujetos no suelen tardar en com- pletarla mas de un cuarto de hora. 2.2. CORRECCION Y PUNTUACION Las contestaciones anotadas por el sujeto en el mismo Ejemplar se corrigen y puntdan de una manera muy simple. Basta con despe- gar la primera de la hojas del impreso auto- corregible; en la hoja de copia aparecerdn marcadas las respuestas del sujeto, rodeando os puntos que se consiguen con Ja alternati- va elegida. Las respuestas a los elementos que pertene- cen a una misma subescala estén en una mis- ma columna, y por tanto s6lo es necesario su- mar los puntos conseguidos en cada escala y anotar esa puntuacién directa (PD) en la pri- mera de las casillas que se encuentran en la ba- se de cada columna. Finalmente, la PD global es el resultado de sumar las PD en las seis sub- 21escalas, y su resultado se anotara también en Ja casilla que est4 debajo de las anteriores. Estas puntuaciones directas no son inter- pretables por s{ mismas y es necesario obte- ner unas puntuaciones transformadas, tal co- mo se explica en el capitulo siguiente. Como control para el proceso de puntua- cién, en a tabla 2.1 se resumen las pun- tuaciones minimas y méximas en la escala 22 global y en cada una de las subescala: Téngase en cuenta que toda respuesta recibe al menos 1 punto. ‘Tabla 2.1. Puntuaciones minimas Puntuacién | 1 II 1 IV V_ VI Global Minima Maxima 465 5 3 16 24 20 20 1323, JUSTIFICACION ESTADISTICA Este capitulo pretende aportar informacién sobre los aspectos estadisticos del EHS, tan- to desde el punto de vista de su fiabilidad y validez como de la tipificaci6n, que se ofrece en el capitulo siguiente Como alguna de Jas tablas numéricas son muy grandes, con excesivo nimero de filas y columnas, y para facilitar la lectura del texto, dichas tablas se han agrupado en un Apéndice, al final del Manual, con una numeracién co- rrelativa, de A.1 en adelante, En resumen, y como se ha comentado an- teriormente, las muestras recogidas hasta el momento han sido tres: un primer grupo de adultos (N=406) que sirvié de base para la construccién del instrumento, una amplia- cién de éste con otro grupo de adultos (N=354), y una tereera formada por nifios y adolescentes (N=1.015) que ha permitido co- nocer el funcionamiento del EHS en este ti- po de sujetos, 3.1. ESTUDIOS PREVIOS Inicialmente el instrument fue aplicado a 406 adultos, 258 mujeres y 148 varones. En su mayorfa (91%) se trata de estudiantes uni- versitarios de distintas carreras: Psicologia (n=138), Derecho (ICADE) (n=114), Infor- mitica de Gestién (n=86) y Ciencias de la Educacién (n=30), todos ellos pertenecientes a la Universidad Pontificia Comillas, en Madrid. Los otros 38 restantes eran asistentes a.una Dinémica de Grupos, componiendo un grupo mds heterogéneo, Entre los universita- rios, se tomaron sujetos de los primeros cur- sos: 246 de primero, 41 de segundo, 35 de ter- cero y 46 del curso de adaptacidn a Psicologia y CC.EE, La distribucién de las edades se muestra en la tabla 3.1. En cuanto a su estado civil, en su inmensa mayoria eran solteros (95%), 17 casados, 4 separados/divorciados y un religioso. Posteriormente, se recogié una segunda muestra de adultos (N=354), que se unié a la anterior en la realizacién de algunos de los andlisis comentados mas adelante. EI procedimiento seguido en el andlisis de items es el habitual: calcularla correlacién de cada item con el total (sin que en el cdlcu- lo de ésta intervenga el mismo item), para comprobar hasta qué punto hay covariacién con el resto del instrumento, ir suprimiendo los items menos discriminantes y, simulti- neamente, obtener el coeficiente alfa de Cronbach, para comprobar la fiabilidad de cada subconjunto de ftems y seleccionar finalmente la combinacién éptima. Tabla 3.1. Especificacién de la 1* ‘muestra experimental (N=406) Edades | Casos is19 | 220 2021 p 22.23 33 24.25 4 2 31-35 "1 36-40 10 40 1 La informaci6n referida a estos andlisis en Jas distintas muestras empleadas se presenta en las tablas A.1, A.2 y A.3, incluidas en el Apéndice. Previamente a estos andlisis, cada elemento se puntué en la escala de cuatro pun- 23tos (tipo Likert) en direccién hacia el cons- tructo de las habilidades sociales o asertivi- da sit id, independientemente de la redaccién po- iva o negativa que tuviera dicho elemento, Por tanto, en cada elemento, la puntuacién mi- nima posible es 1 (manifestar escasa o nula hal bilidad social) y la maxima es 4 (expresar mucha habilidad social), con un promedio te6- rico situado en el valor 2,50. Asi pues, desde un punto de a tedrico, una distribucién normal se debe centrar alrededor de este pun- to da 2,50 de modo que la mayorfa de los sujetos n las respuestas B y C (de 2 6 3 puntos) y sern poco frecuentes las respuestas A y D (de 164 puntos). En la tabla A.1 se recogen los estadisticos basicos (media y desviacién tipica) de los 50 elementos de la primera versién del instru- mento; el lector puede observar la existencia de pel elementos con una media elevada, que su- ran significativamente el valor promedio 2,50 (como el 35. Si salgo de una tienda y me doy cuenta de que me han dado mal la vuel- 1a, regreso alli.a pedir el cambio correcto, con una media de 3,34), 0 se quedan muy bajos (como el 28. Cuando alguien me seftala mis cu col jalidades, tiendo a quitarles importancia, n una media de 1,94). En la tabla A.2 se incluye la siguiente in- formacién: a) 24 En primer lugar se encuentra la correlacién con el total (Rit) y con el primer factor ge- neral sin rotar el bloque de los 50 items (Rifg). Lo que realmente interesa es la co- rrelaci6n item-total (Rit); este andlisis fac- torial con todos los items iniciales no se ha hecho con la intencién de seleccionar los items, sino para comprobar més adelante si hay factores enteros que a pesar de la uni- dad conceptual, pretendida al menos como punto de partida, quedan fuera de un cons- tructo general de asercién tal como se re- fleja en el resto de los ftems y en esta mues- tra, Sobre el andlisis factorial hecho y los subsiguientes, se hacen las siguientes ob- servaciones: 1) Elttipo de andlisis factorial que se ha he- cho (componentes principales y rotacién ortogonal varimax) es el que sugieren bastantes autores a la hora de construir y analizar tests y escalas (Nunnally, 1978; Kline, 1986). 2) Lacorrelacién item-total y la correlacién con el primer factor general sin rotar sue- len dar resultados muy similares cuando se trata de seleccionar los mejores items, como puede verse en varios estudios ackson y cols., 1973; Larsen y LeRoux, 1983). En el presente caso, y con los 50 tems originales, la comelacién entre am- bos coeficientes es de 0,99, lo que mues- tra que con ambos criterios se hubieran escogido o eliminado los mismos {tems. 3) Las correlaciones o pesos con el primer factor sin rotar tienen interés especifico aunque no se utilicen como criterio en la seleccién de los items. El primer factor sin rotar extrae la mayor proporcién de varianza posible comin a todos los tems, y en este sentido el tener a la vis- talos pesos de los items en este factor es muy informativo. Estos pesos indican en qué medida los items participan de un niicleo o factor comin, que es lo que principalmente se esti midiendo de he- cho. Aunque la correlacién de estos pe- sos con las correlaciones ftem-total sea muy alta, las magnitudes absolutas de es- tos coeficientes pueden ser muy distin- tas, por lo que no se trata de una infor- maci6n redundante. Se pueden considerar las correlaciones item-total estadisticamente significativas a partir de 0,10 (p<0,05) y todas lo son, pero con diferencias muy apreciables entre unas y otras; lo mismo se observa en los pesos en el primer factor.b) La correlacién de cada {tem con el total y conel primer factor sin rotar después de ha- ber eliminado los items que no aleanzan un coeficiente de al menos 0,20 (quedan 45 items). ¢) La correlacién de cada item con el total y con el primer factor sin rotar tras eliminar los ftems con correlaciones inferiores a 0,30 (quedan 33 items). Tanto en las dos versiones experimentales previas (con 50 y 45 elementos) como en la definitiva (con 33 ftems), se han calculado los coeficientes de fiabilidad mediante el proce- dimiento alfa de Cronbach en la primera muestra de adultos (N=406), y los resultados han sido 0,885 con la primera versi6n, 0,888 con la segunda y 0,884 con la definitiva. La fiabilidad se mantiene casi idéntica al ir reduciendo el nimero de items. Sube algo al eliminar los cinco items menos relacionados con el total, y baja ligeramente en la versién de 33 ftems, pero las variaciones son minimas. Los sujetos resultan clasificados casi de idén- tica manera en las tres versiones. En conjunto la versi6n que parece preferi- ble es la de 33 items. La fiabilidad es ligera- mente més baja que en la versién de 45 items, pero esta variacidn es mfnima (se daen el ter- cer decimal) y se gana, por otra parte, en eco- nomia de items en un instrumento considera- blemente mds breve. En la versi6n de 33 items las correlaciones ftem-total (y también ftem-primer factor sin rotar) son mayores y el constructo subyacen- te es més claro empiricamente (covariacién mayor de los items-indicadores). En esta versi6n de 33 ftems y por lo que res- pecta a las correlaciones (0 pesos) con el pri- mer factor sin rotar puede observarse que son de 0,40 0 mayores (con la excepeién de cua- (6) Numeracién original (instrumento de 50 items). tro items, que casi aleanzan este valor: ftem 8 con r=0,35; ftem 29 con r=0,39; ftem 36 con 40 e item 42 con r=0,37), y que tienen sus pesos mayores en este factor, excepto tres items que los tienen ligeramente mayores en otros factores (ftems 15, 17 y 26 de la version de 33 ftems). Esto no sucede con las anterio- res versiones, y es un dato a favor de la inter- pretacién de que este conjunto de 33 stems ex- presa con mayor claridad un factor general comin a todos ellos. Se adopta la versién de 33 items como de- finitiva, en la cual una fiabilidad de 0,88 pue- de considerarse alta; supone que el 88% de la varianza de los totales se debe a lo que los ftems tienen de comtin, o, con més propiedad, a lo que tienen de relacionado, de discrimi- nacién conjunta. Es natural que con mas items (versién de 45) la fiabilidad sea mayor; pero esta mayor fiabilidad debida al mayor niimero de items no quiere decir que un instrumento sea ms homogéneo precisamente por ser més largo (como afirma el mismo Cronbach, 1951), ni es una ventaja definitiva, En este caso la di- ferencia es inapreciable, y ademas una mayor fiabilidad conseguida con un aumento nota- ble de ftems puede oscurecer el significado de lo que se esta midiendo. Este coeficiente de fiabilidad no justifica necesariamente la interpretacién de que los {tems expresan un constructo claramente de- finido como unidimensional (como indica Morales, 1984). Un coeficiente de fiabilidad alto indica que hay mucha relaci6n entre los items, pero no cémo es esa relaci6n; puede ha- ber subconjuntos de ftems muy relacionados entre sf pero poco con otros subconjuntos; en- tre todos hacen subir la fiabilidad pero puede no quedar muy claro el constructo que se mi- de. Con mayor raz6n se podria decir lo mis- mo de las versiones de 50 y 45 items.