OTROS TRABAJOS {QUE PUEDEN APORTAR A LOS ENSENANTES LOS DIFERENTES ENFOQUES DE LA DIDACTICA DE LAS MATEMATICAS? (Primera parte) BROUSSEAU, G. IREM, Université de Bordeaux I, Francia. Versién castellana de Luis Puig. SUMMARY ‘This paper offers « general view of the zelationships between Education, Mathematics Education and Mathematics. 1, ACEPCIONES DE LA PALABRA ‘DIDACTICA’ En su empleo més corriente, ‘didéctica’ es un adjetivo, __ tiene por finalidad la enseiianza y, mas en general, lo que califica «lo que es apropiado para la enseftanza, fo que _esté relacionado con Ja ensefianiza». ENSENANZA DE LAS CIENCIAS, 1990, 8 3), 259-267 258OTROS TRABAJOS Jan Amos Komensky, llamado Comenius, la introdujo como substantive en. 1640 para designar «el atte de ensefiern, es decir, et conjunto de medios y procedi- mientos que tienden a hacer conocer, a hacer saber algo, generalmente una ciencia, una lengua, un arte... Este sentido original es el mas extendido. Algunas institaciones que, por razones diversas, quieren colocar la préctica de la ensefianza a una cierta distancia, utilizan este término un poco afectado segiin sus necesi- dades, Inmediatamente aparecen tres direcciones: 1. *Didéctica’ seria una palabra culta para designar la ensefianza. 2. La didéetica seria Ia preparacién de lo que sirve para ensefiar. 3, La didéctica seria el conocimiento del arte del ense~ ar. 1.1, La primera acepeién parece justificada ya que en tanto préctica social la ensefianza es por excelencia el medio institucional del que se dota la sociedad pare hacer conocer ei saber, la cultura, a todos sus miembros. El acto de ensefiar puede ser interpretado, por tanto, como el ejercicio mismo de ia diddctica. Afinando la definicién de Comenius, la didactica se convierte en el proyecto social de hacer apropiar —por un alumno o varios un saber constituido 0 en vias de constitucion. Esta definicién pone el acento sobre el papel del saber —no compete ala didactica mds que lo que, enel proyecto educativo, es especffico del saber que se tiene en e! punto de mira; sobre el carécter social del proyecto y, por tanto, sobre las posibilidades culturales de identifica- cidny de gestién de los saberes: y sobre los protagonistas y sobre el cardcter institucional de la accién (incluso el ‘autodidacta realiza un proyecto social). 1,2. La segunda acepcién se apoya mds bien sobre cl sentido del adjetivo: la didéctica és pues el conjunto de las técnicas que sirven para ensefar, ex oposicion al propio acto de enseftat. Designa, entonces, unaactividad original: «la invencién, la descripcién, el estudio, la produccisn, la difusién y el control de nuevos medios, para la ensefianza: curriculos, objetivos, medios de eva- Iuacién, materiales, manuales, software educativo, obras de formacién...». Este significado est4 muy extendido en Canada y un poco menos en Estados Unidos, pero existen términos en diversos paises que tienen un signi- ficado préximo: la pedagogfa especial que tiende aderivar estas técnicas de principios educativos mis generales, 0 Ia metodologia, que pazece més independiente. 1.3. En oposicién a las dos primeras acepeiones, que hacen de la didéctice un conjunto de datos més bien normativos, prescriptivos y organizados para ladecisiOn, y Ia accién, la tercera hard de ella por el contrario la descripcién y el estudio de la actividad de enseRanza en el marco de una disciplina cientffica de referencia. Se ‘ata, en este caso, de una posicidn mucho mas reflexiva: Ja didéctica, conocimiento del arte de ensefiar, se con- vierte en un campo de investigacién. 260 Enel primer sentido, el didacta es un ensefiante que hace esfuerzos particulares para determinar el objeto y los métodos de su ensefianza. En el segundo, es un téenico ‘oun ingeniero, que produce y propaga innovaciones. En el tercero, es ur investigador, que se distingue en su disciplina porque su objeto de estudio tiene que ver con Ja ensefianza. Sefiatemos aqui que la cultura atribuye a Ia palabra *didactica’ otro significado may peyorativo: en francés, “‘didéctica’ se usa habitualmente como sin6aime de “pe- dante’ y de ‘pretencioso”. Por supuesto, un objeto es «diddctico» cuando deja que se trasluzca la intencién de enseilar, es, por tanto, iin objeto que ha sido desviado de su funcién natural hacia fines de ensefianza: una poesia didéctica, un tono diddctico, un material didéctico (por ejemplo, un motor cortado para mostrar su interior) ya no son adecuados para su funcién primera, por lo que, fuera del campo escolar adquierer un carécter ineficaz y ridiculo, Pero esta explicacién no basta: el objeto no se toma més que como un medio de ridiculizar Ia propia intencién de ensefiar y Io que se pretende es ridiculizar el intento de considerar seriamente el conocimiento de os medios de ensefiar. Habré que intentar comprender por qué. En este punto se podrfa creer que el trabajo tesrico esté terminado: estd claro que estos diversos usos de la palabra ‘didéctica’ son perfectamente compatibles e, incluso, en cierta forma complementarios. Bastaria pues con ilustrar cada uno de esos enfoques mediante sus mejores realizaciones: las innovaciones, las técnicas para ia ensefianza, los conocimientos sobre la ensefianza. £.4, Pero desde hace una quincena de aiios ha aparecido, también bajo el nombre de ‘didéctica’, un intento de constituir una ciencia de la comunicaci6n de los conoci- mientos y de sus transformaciones, una epistemologia experimental que intenta teorizar la produccién y la circulacién de los saberes un poco come la economia estudia la produccién y la distribucién de los bienes materiales, Esta ciencia se interesa, en lo que estos fe- némenos tienen de espectfico del conocimiento que se tiene en el punto de mira, por la manera como conoci- mientos escasos se usan pata la satisfaccién de las necesidades de los hombres que viven en una sociedad y, en particular, por las operaciones esenciales de ta di- fusiéa de los conocimientos, 1as condiciones de esta Gifusidn y las transformaciones que esta difusi6n produ- ce, tanto sobre esos conacimientos como sobre sus usuarios; por las instituciones y las actividades que tienen como objeto facilitar esas operaciones. Este enfoque cientifico y unitario puede aparecer como cl resultado de exigencias excesivas, pretenciosas y superfluas. 2Es necesaria ana teorizacién tal? ,Ofrece a los enseftantes apoyos originales, mds sdlidos, més efi- caces y mAs titiles? zNo serfa preferible un sélido prag- matismo? Ciertamente, el programa de trabajo propuesto por las posiciones clésicas parece imemediablemente enorme y fundamentalmente desordenado. Casi ninguna de las declaraciones sobre la ensefianza parece efectivamente ENSENANZA DE LAS CIENCIAS, 1990, 8 (3)OTROS TRABAJOS falsabie. Como consecuencia de ello, deja a los en- sefiantes al cuidado de la integracién de todas las apor- taciones y, por ello, a los ensefiantes les incumbe lo cesencial de las responsabilidades. Una teorizacién espe- cffica permitirfa 1a coordinacién y el andlisis de las aportaciones de los otros sectores cientificos y un mejor reparto de tareas. La teorizacién de la ensefianza es pues una tentacidn permanente y seductora. Pero, {cual es ia Tegitimidad de una teoria aparentemente chore made>?, apermitird al menos engranar ia dialéctica cientifica? Varnos a intentar contestat a estas preguntas. Para ello, una panordmica previa del campo y de los conceptos de la didactica es indispensable. Estudiaremos a continua- cida las aportaciones y los limites de los enfoques clisicos, aplicéndotes los métodos de andlisis que esta teorizacién propone. Volveremos luego sobre una parte esencial de nuestro proposito: las relaciones de la didac tica de las mateméticas con las propias matemiticas; {permitird la didactica mejorar de forma fundamental la difusién en fa cultura comiin del pensamientomatemstico?, do hard salir de su gueto? 2. INTRODUCCION A LA DIDACTICA: PUEDE APORTAR A LOS ENSENANTES? La idea fundamental consiste en postular que cada cono- cimiento o cada saber debe poder ser determinado por tna situacién. Una situacién es un conjunto de relacio- nes que ligan a un agente o a varios. Estas relaciones deben ser tales que ese conocimiento es necesario para su realizaci6n 0 para su mantenimiento, por ejemplo, esas relaciones pueden ser un juego en el que la puesta en funcionamiento del conocimiento en cuestién es el, nico medio de asegurar al jugador una estrategiz gara- dota 6ptima. Hstd claro que no se ha inventado y no se utiliza el teorema de Pitdgoras y el teorema de Varigon con ef mismo tipo de relacién ¢on el medio. Los conocimientos pueden aparecer en situaciones ori- ginales, pero los saberes culturales estén asociados necesariamente a précticas sociales que les sirven de referencia, Un corolario det postulado fundamental es que 2 situa- cones diferentes les corresponden conocimientos dife- rentes. Por consiguiente, el saber nunca es exactamente, e] mismo para sus creadores, para sus usuarios, para los, alumnos, etc., cambia. El estudio y el control de estas modificaciones, que nosotros [lamamos transposicién diddctica es e1 objeto principal de I2 teoria, Por tanto, lo ‘inico que se puede hacer es, en el mejor de los casos, modelizar las situaciones caracteristicas de un saber, pero ya se dibuja una primera aportacién de la didéetica, 2.1. Primera aportacién: técnicas para el enseftante 2.1.1. Losprofesores esperan que, por lo menos, ladidéctica les proporcione loesencial delas técnicas espeficicas de las, nociones que hay que ensefar, corapatibies con sus con- ENSENANZA DE LAS CIENCIAS, 1990, 8 (3) cepciones educativas y pedagégicas generales. ~Técnicas locales —Comaunes: preparaci6n de lecciones, materiales de en- sefianza, métodos listos para usar, instrumentos de ges- in, objetivos y evaluaciones. —Especiales, para ciertos alumnos que presentan dificul- tades particulares. —Técnicas globales, curriculos para todo un sector de las matematicas, programas para varios afios. Esta expectativa es legitima: los didactas han comenza- do aestudiar numerosas situaciones de ensefanza, origi nales 0 no, sobre todo en el nivel elemental o en el nivel superior. Bero estos estudios son largos y dificiles. Por ejemplo, en la introducci6n del Algebra, todo, 0 casi todo, esté por hacer, incluso si algunas de las vias posibles empiezan a ser exploradas: ,puede introducirse hoy en dia el dlgebra como reamudacién tedrica del estudio de las aritmética y los mimeros?, 0 como un sistema de designacién de magnitudes?, ,0 como instru- mento del estudio de las funciones?, 20 como sistema formal autnomo?, ¢o como taquigrafia de algoritmos que se refieren a valores desconocidos o no determina- dos?, {0 como medio de generalizacién o de modeliza- cién?... Se pueden improvisar montajes diversos, pero, antes de poder proponer uno cualquiera, hay que exami- nat sus propiedades con respecto a un mimero conside- rable de exigencias. Como seffalaba Dieudonné «mien- tras que no hizo falta mucho més de un sigio para gue la geometria elemental alcanzarz una forma casi definiti- va, s6lo trece siglos después de Diofanto el élgebra liegs a Ser lo que conocemos», de modo que el paso no debe de ser tant evidente, Ademds, el niimero de conocimientos que hay que co- municar a los alumnos y, por tanto, el de situaciones, especificas que hay que proponerles es muy elevado. Para ser razonablemente comunicable a los ensefantes, Ja diddctica debe, por tanto, producit también conceptos, unificadores, reagrupar los saberes, los problemas, las, situaciones, os comportamientos de los zlumnos 0 las, actividades, de manera que se puedan enunciar formas de intervencién genézicas, segin los tipos obtenidos. Laexistencia de una técnica se apoya al menos sobre la identificacién y el reconocimiento de les practicas y de sus resultados candnicos. Una ingenieria apoya sobre un ‘campo cientifico las téenicas que propone. La comuni- cacién, la utilizacién y la reproduccién de las situaciones producidas requiere él recurso a conocimientos y sabe- Fes especificos. Asi, la didéctica es el Gnico medio de localizar exacta- mente lo que es un problema no resuelto de ingenieria didactica, de identificar y de clasificar un trabajo origi- nal en este dominio, de precisar sus condiciones de uso y de reproducciéa, y, por tanto, de reconocer las erea- ‘ciones, las invenciones y los procesos de basqueda y de produccién cientifica que realizan los ensefiantes, asf como de hacer que todo ello se reconozea. 261OTROS TRABAJOS Al definir y al hacer respetar Ja parte técnica del oficio del profesor, 1a diddctica hace posible la negociacién social de sa trabajo. Fs asf ei fundamento de la profesio- nalizacién de su actividad. Pero el hecho de hacer un catélogo de las situaciones de ensefianza no les da ninguna virtud para la ensefianza, {Qué ventajas podrian tener para los nifios? Losejemplos a los que puede uno referirse muestran que las situaciones «buenas», ias que permiten que se reali- cen condiciones pedagégicas més exigentes, es decir, lecciones mas seguras para el profesor a fa vex que mas abiertas para et alumno, s6lo pueden comunicatse si han sido bien estudiadas. La didactica ha introducido situa~ ciones muy variadas y mejor adaptadas a intenciones, especificas, como, por ejemplo, hacer que se adquiera un conocimiento mediante la accién, hacer que se adquiera tun Tenguaje, o una teorfa, tratar un obstéculo epistemo- 6gico 2.1.2, Se me perdonaré que recuerde aguf un ejempio personal, pero bien conocido no sdlo por los lectores franceses', sino también por los espaftoles gracias al libro de Julia Centeno (1988). Indiquemos brevemente su contexto. Se trata, después de haber estudiado los niimeros racionales y los decima- Ies en tanto que medidas (1.78 m, por ejemplo), de hacer extender su. uso por los alumnos a la designaciéa y al cAlculo de as aplicaciones lineales (multiplicar por 1.78, por ejemplo). Los estudios mostraban que los métodos clasicos de introduceién, basados, en su mayor parte, sobre le construccién explicita por composiciéa, de las aplicaciones natureles ya conocidas pot los alum. ‘nos (multiplicar por 178 y dividir por 100), presentaban insuficiencias. La idea consistfa en colocar a los alum- nos ante la obligacién de usar implicitamente tales apli- caciones (une familia bastante numerosa) y de prever sus efectos y sus propiedades (ordenarlas, prever su suma, su producto...), de manera que se vean conducidos & buscar una manera cOmoda de designarlas. Era preciso, ‘pues, que aparecieran (en un primer momento una sola, Tuego otra y otras més) antes que nada como solucién implcita de un problema de accién, con el fin de plantear acontinuacisn los problemas de comunicacién que jus- tificarian explicitamente la busqueda de un sistema de designacién. ‘Tal problema de accién, recoréémoslo, consiste para los alumnos en encontrar e! modo de agrandar las piezas del puzzle, de tal manera que una pieza de lado 4 tenga como imagen unapiezade lado 7 y queel puzzle-imagen funcione como un auténtico puzzle y funcione bien. La astucia consiste en pedir a grupos pequefios (de dos alumnos, para favorecer la expresién de fos conflictos cognitivos que van a surgir) que cada uno reproduzca uno Ge los tr0z0s det puzzle (para favorecer los conflictos que nacen de los intentos de ajuste de las piezas). A los alumnos les parece claro que hace falta que la imagen de cada Tonginid secalcule con operaciones aritméticas elementales, {perocudles?, zelalongitud medida + 3.eni»?, zados veces Ta longitud menos 1»? 262 El intento de acoplar las piezas constituye una retro- alimentacién real que slo deja lugar para aplicaciones bastante cercanas a 4/7: «dos veces la longitud menos 1» funciona casi bien, excepto para 0.5 cm por supuesto. La biisqueda por los alumnos de una solucién intelec- malmente satisfactoria va a ser la fuente de la compren- sidn, y, Iuego, de que se haga explicita la propiedad fundamental de a linealided: es preciso que la imagen de Ia sumade dos longitudes seaia sumade las imagenes de esas longitudes. Pero si la SoluciGn no aparece demasia- do pronto, la aplicacién X=4/7 va a colocarse en un entorno implicito de funciones vecinas, en el sentido topoldgico, que prefigura la estructura estudiada un poco mas tarde’, El éxito de este proceso, experimentado en el CM2" en condiciones favorables, ha dado mucha esperanza y entusiasino, mostrandoa! mismo tiempo hasta qué punto su generalizaci6n a todas las clases de Geme' seria dificit 2.1.3. Estas esperanzas de los profesores en la ingenieria son legitimas, pero se acompafian de presupuestos que lo son algo menos: haria falta que, para su puesta en préctica, estas técnicas no exigierdn otros conocimien- {os ni otras condiciones que aquéllas de las que disponen actualmente los profesores, los alumnos y sus padres. ;¥ harfa falta que st utilidad y su eficacia se revelaran, sin embargo, inmediatamente a los ojos de todos, bajo la forma de ventajas destumbrantes y regulares al compa- rarlas con las practicas actuales! Ahora bien, estas précticas se consideran como harto conocidas, pero no estin descritas en absoluto: ¢/ ntime- ro de pardmetros de los que parecen depender las hace aparecer como muy poco homogéneas y, en consecuen- cia, pueden, segin ef momento, tanto ser cargadas de todas las virtudes como de todos los defectos. Es muy dificil para un investigador o para un profesor publicar para sus colegas la descripcién detallada de les condiciones necesarias para una situacién de ensefianza (en el estado actual de la didactica, esta descripeién exige al menos una treintena de paginas), y le es igual- mente dificii leer tal descripcién escrita por sus colegas. La costumbre le conduce a no deseribir de ella mds que su desarrollo y sus efectos, y esto de manera sucinta, Io que ¢s totalmente insuficiente para una buena reproduc- cin (sin embargo, basta leer Tas revistas y las obras en que se relatan lecciones para ver hasta qué punto estos relatos pueden ser vagos, y compararlos con los co- rrientes hace una quincena de affos para constetur los progresos realizados), {Puede alguien pensar que busta con enumerar jas jugadas de una partida de maestros de ‘jedrez para que aparezcan sus estrategias y para que se pueda «reproducir» una partida ganadora? Mientras que ladescripci6n exige esfuerzos considerables, todas estas precisiones aparecen como superflues e incluso ofens vas para el lector, se reciben como un discurso pedante. Los términos usados en esas descripciones deberian ser los que los protesores emplean en su trabajo. Pero si es indispensable utilizar conceptos que difieren de los que ENSENANZA DE LAS CIENCIAS, 1990, 8 3)OTROS TRABAJOS. los protesores utilizan para designar objetos vecinos, aunque sélo sea porque se quiere controlar su definicién te6rica, entonces aparece el dilema siguiente: por una parte, él uso del término nuevo y alejado parece muy costoso; por otra parte, el uso del término corriente introduce contrasentidos y hace que las hipétesis o los. resultados mds seguros suenen como evidencias rim- bombantes -se cree saber, ya que se conoce-; finalmen- te, la introduecién del término evocador, pero original, despiertacon razén la desconfianza y la ixonia cuando se puede oponer una palabra familiar a la jerga. En resumen, los profesores esperan la didéctica en un terreno en el que reinan como «amos» en el quenada les prepara ni les motiva para recibirla tal como es. 2.2, Segunda aportaci6n: conocimientos sobre la en- sefianza 2, .1. Los profesores pueden esperar también que la idactica se manifieste mediante conocimientos relati- vos a aspectos diferentes de su trabajo: Sobre los alumnos, sus comportamicntos, sus resuta~ os en las condiciones especificas de la ensevianza. ~Sobre las condiciones que hay que crear en las situacio- nes de ensefianza y de aprendizaje. Sobre tas condiciones que hay que mantener en la gestion o la conduccién de la ense‘ianza. Sobre los fenémenos de didéctica a los que se enfren- tan, tanto ellos como todos los que intervienen en la comunicacién de saberes. Sobre el primer punto es, sin ninguna duda, sobre el que hay resultados més numerosos y mds seguros. Por otra parte, los profesores siempre estén interesados por los informes en los que se exponen: los errores y los comportamientos de los alumnos, pero queda mucho por hacer para comprender las causas de esos ertores y no limitarse a constatarlos. Miremos, sin embargo, desde més cerca cOmo es0s tipos de conocimientos pueden intervenir en el tratamiento de un problema corriente de ensefianza. Pongamos, no obstante, en guardia al lector: no se trata aqui, como se hace demasiado a menudo, de intentar exportar a priori la pregunta a una disciplina de referen- cia como la psicologia, la neurofisiologia o las matema- ticas, para, de inmediato, volver a importar aplicaciones ée ella, que también se impondrfan con marchamo de catidad, sin que aunca se examine realmente la perti- nencia del resultado. La mayor parte de las veces este proceso es simplemente una huida ante la necesidad de hacerse cargo del objeto didactico que hay que estadiat No esta nada claro, por ejempto, que el avance actual de las teorias de 1a memoria o del aprendizaje nos permita conocer sus limites de uso en la interpretacion de las cuestiones de ensefianza, Algunos de los resultados de la investigacién en didéctica, tales como la puesta en evi- Gencia de la obsolescencia de las situaciones didécticas, y de los saberes, la del papel de los obstaculos epistemo- ENSENANZA DELAS CIENCIAS, 1990, 8 (3) légicos o del olvido, deberfan bastar para ponernas en. ‘guardia contra estos abusos. Vamos @ estudiar en un ejemplo el funcionamiento del andlisis en diddctica para mostrar de qué manera la didéctica plantea su problemé- tica, cémo a veces responde a ella y en qué se opone al uso demasiado «ingenuo» (no a otros) de los conoci- ntos cientificos. 2.2.2, Rjemplo de preguntas En la escuela elemental, los alumnos se entrenan, al seguir las reglas del célculo, en pasar de un término (sin variable) a otro ~que le es igual hasta la obtenci6n del resultado en su forma candnica, «3+4=7> se lee de la siguiente manera: «efectuando correctamente el calcula, 344 se obtiene 7». 3+4 puede ser igual a7, pero no puede reemplazarlo como respuesta, no le es equivalente. Cuando estos alumnos aprenden digebra, se trata de entrenarse en pasar de una formula a otra que le es I6gicamente equivalemte, hasta la obtencién de una rela- cidn utilizable para lo que se quiere hacer. «3+4=7 y j+x» implica «x-3», ‘Superficialmente, se podria czeer que profesor y alumao contindan haciendo uso de los mismos conocimientos antiguos, a los que vienen a afiadirse otros nuevos; que se limitan a escribir lo que anteriormente s6lo se pensa- ba; que bastaria con ver «3-4» como un nimero, y «Jourdain», el efecto de deslizamiento metadidéctico, ¢1 efecto de analogia..., de los que hablaremos més abajo. Estos efectos pueden inferirse del modelo teérico y ‘pueden observarse tanto en el ambito de una leceién en tuna clase como en el del conjunto de una comunidad El «efecto Topaze> consiste en lo siguiente: la respuesta del alumno esté generalmente determinada, poco mis 0 ‘menos, de antemano y el profesor negocia les condicio- nes en las que se produciré y que la dotaran de sentido, El profesor intenta hacer las cosas de tal manera que ese sentido sea lo més rico y lo més exacto posible y, para ello, propone las preguntas més abiertas. En caso de fracaso, da informacin para hacer més facil la vespues- ta, Sucede entonces que acaba por aceptar unas condi- ciones que provocan la respuesta del alumno sin que éste tenga que invertir el menor sentido, como en la primera escena del Topaze de Pagnol: «des moutonsses étai-bunt El «efecto Jourdain» es una forma del efecto Topaze: para evitar ua debate de conocimiento con el alamno, y eventualmente la constatacién de un fracaso, el profesor acepta reconocer como indice de un saber genuino, ode un modo de actuar autéatico, una produccién © un ‘comportamiento del alumno gue no es de hecho més que una respuesta que tiene causas triviales ~y, por tanto, cesprovistas de valor ¢, incluso a veces, de sentido. Ejemplos: la escena dei «Bourgeois gentilhommen de Molitze en la que el profesor de filosoffa revela al seftor Jourdain que hace prosa, 0 Ia escena en la que habla en ‘cultalatiniparla mientras que Jourdain cree aprender [a ortografia pronunciando oes y aes. El destizamiento metadidéctico alcanzé una gran enver- gedura y tuvo consecuencias importantes en un pesado reciente; e] fenémeno calificado con este nombre con- siste en que, cuando un intento de ensefianza fracasa, el profesor se ve conducido a volver a tomar su texto de ensefianza para expticarlo y completarlo. Entonces, el primer intento, que era ua medio de enseflanza, deviene ‘objeto de estudio, incluso en ocasiones objeto de ense— fanza: la forma substituye al fondo. Ast, para explicar el Ienguaje conjuntista, fundamental, pero en ruptura con el pensamiento natural, los profesores de los afios seten- ta quisieron utilizar, bajo la forma de fos famosos diagra- mas de Venn y otros «globitos», los esqueras que Euler habia inventado para Catalina de Rusia en sus «cartas a tuna princesa de Alemania». Pero, al no ser esta metéfora ‘un buen modelo, y al ayudar la voluntad de vulgariza- ion, hacta falta fabricar sin cesar nuevas convenciones y ensediar el medio de enseftanza como si fuere el objeto de ensefianza: el lenguafe conjuntista en vez de la légica, el diagramaen vez del lenguaje formal, el vocabulario de los diagramas en vez de los dibujos, las convenciones en. vez del vocabulario, etc. Bl deslizamiento metadidctico escapé ai control de la comunidad, provocando magni ficos malentendidos a escala planetaria durante més de diez anos, sin hablar de las secuelas que experimentamos, 266 todaviaen la epistemologia del pttblico y de los profeso- res, Pero existen otros fenémenos de este tipo que dependen del saber al que se apunta y de las circunstancias. No esta claro que las producciones cognitivas hechas para la investigacién formen un conjunto de conceptos perfectamente adaptado 2 su comunicaci6n y a le forma- cidn de los alumnos. Existen «puntos ciegos» de la cultura. Saberes ttiles pare e] desarrolio de un individuo no figuran como nociones cientificas en la cultura, y la ensetianza-no puede, evidentemente, rellenar esa falta: por ejemplo, la enumeracién de colecciones ~especto muy furtivo de la combinatoria-, 0 la representacién del espacio para la organizacin de las acciones, de los desplazamientos, de las medidas -sector tragado por la geometria-debate del matemético— o también el pense- Tiento natural ~devorado por la légica-, etc. De manera més general, el modo de produccién «natu- rab» de la actividad matematica, solicitado sin cesar por los buenos profesores, no puede ser recibido y reconaci- do verdaderamente en tanto que tal, por tanto, hay que substituirlo por el modo de construccién y el Tenguaje que se usa. $i esto no es posible de inmediato, todo e1 sistema se encuentra ante el problema de primero «memorizar conocimientos transitorios, de estatuto incierto, no reconocidos por la ciencia, y lnego hacerlos evolucionar, sin poder expresatlos ni reconocerlos El esfuerzo consentido para obtener saberes, indepen- dientes de las sitwaciones en los que funcionan (descontextualizaci6n), se paga en pérdida de sentido y de operatividad en el’ momento de la ensefianza. El sestablecimionto de situaciones (recontextualizzcién) inteligibles se paga en deslizamientos de sentido (trans- posicidn didéctica). La retransformacidn en saberes del alumno o en saberes culturales vuelve a iniciar el pro- ceso y agrava los riesgos de deriva. La didactica es el medio de gestionar estas transformaciones y, en primer Inger, de comprender sus leyes. Volvamos a la gesti6n de las expresioncs algebraicas pot los alumros. Yves Chevallard fia mostrado el fenémeno de conservacién ostensiva de la informacida: un coatra- todidéctico implicito encarga al alumno que «conserve» Ia informacién que se le confia; desde ese punto de vista, en la expresiGn «3.x = O> e] 3 muestra algo: es diferente de 4; debe, por tanto, permanecer presente a través de las transformaciones mateméticas. Deducir de ta expresién anterior «x = 0» contradiriaeste contrato, de manera que el lumno un poco distraido transforma el resultado en «x = 1/3» oen «x = -3>, Elinventario de los fenémenos ligados al contrato didéc- tico atin estd en plena expansién. Sin embargo, mostrar y estudiar fendmenos es una cosa, actuar sobre ellos, es otra. Trabajos de Ia coherencia de tos de M. Artigue son atin rarisimos: después de haber estudiado la reproductibilidad de las situaciones didéc- ticas, ella observ6 Ia obsolescencia de las situaciones utilizadas para la ensefianza de las ecuaciones diferen- ciales y ha comenzado a proponer soluciones. ENSENANZA DE LAS CIENCIAS, 1990, 8 3)OTROS TRABAJOS 3. CONCLUSIONES La didéctica puede, en un cierto plazo, ayudar al profe- sor amodificar sw estatuto, su formacién y sus relaciones con la sociedad: ~Actuando directamente sobre la consideracién social de los conocimientos que utiliza. —Actuando sobre los conocimientos de sus colegas pro- fesionales, y sobre los de los padres y el pablico en general. ~Desarrollando posibilidades mejotes, para el piblico y para los ciudadanos, de utilizar la ensefianza de manera més satisfactoria para ellos. -Dando mejores posibilidades a los poderes piblicos 0 privados de gestionar la ensefianza mediante medios més apropiados, Notas (1) Presenté y estudié esta leccién en Brousseau (1981). Ha sido evocada en Clapponi (1985) y Pluvinage (1986). Morin (1988) da de forma detatlada los comportamientos de los alumnos observados en el curso de las repeti¢iones que ella ha “organizado de esa leccidn. (2) Ei conjunto del proceso se describe de manera detallada en Brousseau, N. y Brousseau, G. (1987). (3) Esta lecci6n es solamente [a introducci6n a un proceso que debe llegar hasta su término, para que los aiumnos puedan encontrarse con todos los aspectos del empleo de las uphicacio- nes racionalesy decimales, y dominartos, Aislada,colocada en un contexto desotdenado, 0 gestionada sin rigor, esta lecci6n corre el riesgo de funcionar meramente como un cjercicio de aplicacién 0 como un soporte metaférico del discurso ensefia- do. Peroesta técnica es bastante robusta: incluso mal analizada ¥y mal empleada, todavia guarda un atractivo cierto, REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS BROUSSEAU, G., 1981, Problémes de didactique des déci- ‘maux, Recherches en Didactique des Mathématiques, Vol. 2, pp. 37-127. BROUSSEAU, N. y BROUSSEAU, G., 1987. Rationnels et décimaux dans la scolarité obligatoire. IREM de Bordeaux. CENTENO, J., 1988. Niimeros decimales. (Sintesis: Madrid). CHEVALLARD, Y., 1989. Le passage de larithmétique & Vralgdbre dans lenseignement des mathématiques au colié- be, Petit X,19, pp. 43-72 ENSENANZA DE LAS CIENCIAS, 1990, 8 (3) Esta parte de Jas aportaciones de 1a didactica no estd, ciertamente, lista para ser realizada, ya que exige una evolucién considerable de las estructuras escolares y de las mentalidades, pero todo me permite penser que ésees ‘su papel social y que progresamos en esa direccién. Lavocacién de la didactica se opone alas intervenciones atronadoras. A menudo, faexplicacién de un fracaso ode ‘una dificultad permite desculpabilizar al ensefiante y al alumno y orientarles hacia actitudes més positivas. En ‘medicina, Ia atribuci6n de la tuberculosis a un microbio ‘ho permitié de inmediato vencer la enfermedad, pero permitié por fin desculpabilizar a los enfermos, sospe- ‘chosos durante mucho tiempo de haber ofendido a Ja naturaleza de alguna manera y de ser castigados por ello, accesoriamente, la medicina sugirié que un cierto tipo de higiene podria prevenir muchos casos. Notas det traductor (1) ‘Falsabie’,o *falsar’, es un neoiogismo introducitio por ios traductores de Lakatos al castellano. ID Sigias correspondientes a lo que en la ensefianza francesa sg denomina «Cour Moyen deuxitne année», que equivalea* de EGB. (HID Equivalente 6 de EGR. (IV) Juego de palabras: ‘maitre’ significa ‘amo" y ‘maestro’; cen el original francés se dice entre paréntesis «c'est bien le mot», «es la palabra adecuadan. (¥) En fa obra de Marcei Pagnol, Topaze es wn profesor al que €l director det colegio privado para nifios ricos en que trabaja le exige que obtenga mejores resultados. Agobiado por esta exigencia que pone en peligro su puesto de trabajo, para conseguir que sus alumnos no tengan faltas en los dictadas, pronuncia con énfasis odas las letras que, comolas-eses finales de ‘moutons’ o ‘réunis’, no se pronuncian en francés. ‘CLAPPONI, Ph., 1985. Activité... découpes, Petit X,9,pp.63+ 65. PLUVINAGE, F. y RAUSCHER, J. C., 1986. La géometrie ‘construite mise A ’essai, Petit X, 11, pp. 5-36 MORIN, C., 1988. Le puzzle (d’aprés une idée de G. Brous- seau), Petit X, 17, pp. 49-56. 267