E g 3 : = q : 5 delosalumnos yada a desarlar habiiatesmetacogr- thao dago qu os alrmos comprenden el proceso segue Vos sectoa de ss decistoneset os ata pra apen- ernoprenderenotos stuaconsycoribye at esr Gat stocnocmiens ye auoconangs nececaris para tare Toten a ealuacin opera para ta mera dln n- sefanta mama, Entros palabras, proces de are ‘Sj dcaalado ys renltadoe no son soo ura conse- “eels dos alumaon sine un proc dela erseRanca, Paraios docenesy para los etantes qe se fran en tan prdetes doce. oevauacon es tambien ua esta ten permanenteqveptenia a mejoray et perfccone- mented os propuesto de enaeharz, 3. LAS PRACTICAS DOCENTES EN ACCION Larson ee ceca susan ro sopra canes ue ens sn,idseraree, pr secs ao = 2 (ean Farms yeni dss sca rman are de? St ‘ice, eerrand os om gua de cmpertartos Pace 04 975) Las practicas dacentes estén integradas por un amplio ‘banico de capacidades concretas relacionadas con los ejes Ccentrales de la accién profesional, cualquiera sea el contexto “escolar especifico en el que el docente particular se desern ie. Seguramente, ese contexto podrd requerirde practicas ingulares. Pero sin dudas, los ejes contrales de su préctica hhardn presentes en cualquier ambitoo situacién, en tanto rctica profesional. La formacién en estas capscidades se desarrollaa lo large {a experiencia dacente; sin embargo muchas de ellas re- jleren ser orientadas desde laformacininicial,Fllas hacen nizacig sie ensefanza y su cans- jel manejo y gestion de los espacio, las tiempos, tos gru- de alumnos, los recursos de enseftanzay de informacisn. procesos de evaluacién Estas capacidades representa nidos 9 desarrellr ens conocimientos prcticos. mismo, las practicas docentes no se agolan en elu nla participacién en los proyectos de la escuela LzLaronscitn ev eaprcreapocee interaccién canta comunidad de familias. Estos procesos hoy se desarrallan en el marco de profundos cambios sociocul turales, zCémo impactan en la prictica profesional de los ddocertes? :Qué desatios les presentan? Recuperande la cita que precede estas lineas, buscare- ‘nos aquiintegrar formas ycontenidos, iscursos yprcticas, {o explicit lo implicto, dada suincidenciaen los resultados del proceso. LA ORGANIZACION DE LA ENSENANZA Enlos tts tempos cuestin del programacién de la ensefanza ha perdido el vigor qu two en ras épocs, Aebio en porcuar al reciente desarello decarrcuosott tales exenss, es der, curcuos quo prescribeny descr ben con alo grado de desarrollo ls secuencas, formas 3¢- tides de ensefanca. Sin embargo exisen eas razones Que sustetan la imprtanc dela programacin doce, dems dela: ampins mirgenesde oportunidad para tomar decsiones al organzary desarolar a ensenanca Programa la ensefianza es indepérsabl pra aseQUor tuna buena marcha de as actividades yonentar su ogo (CPor mas creative y experimentado que sea at dacete, es recesario que consis su proputsa,elaborando la es- trategia adecuada para los alumnos y el contexto particular) La programacién permite, también, la coordinacién de ac- cones entre los dstintos docentes, favorece el trabajo en equipo y la comunicacin, de medo de acompafar en con~ junto los logrs, las necesidadesy difcultades del grupo de alumnae Mucho se ha escrito ly muy bienl sobre la pregramacién de la ensenanza,' por lo que no es necesario abundar aqui nos limitaremas a destacar algunas cuestiones centrale: para tener en cuerta al era de organizar prevent la ncefanca. los pics mervanen das variables Cuanto més se prevean estas variables, mis elie ser la programaciny el docente dispondrade mejores condiciones para atender el proceso mismo, evtando desvios que alecten los logros de aprendizajes perseguidos (Feldman, 2010),) rogramarantcipadament facial reflxin acerca det. para gute quéyel cro concretr sus intenciones Los com [onentes mimes dea programacién dea enseinza zon: ) + la detniidn de ls propésitos educativos y de las obje tivos de aprendizaje buscados; * a orgarizaciin y secuencia de los contenidos; la organizacién metodolégica las actividades de aprendizaje y las tareas que se pro- pone a los alumnos, atendiendo a su secuencia y dist buciénen el tiempo, y la solecién de los materiales ylos recursos. Cada uno de estos componentes quarda una estrecha re- lacién y coherencia con los otros. Resulta importante consi Gerar, en primer términe, ue el proceso para defnirios no 16 fio ni lineal, sino que incluye un “ir y venie” entre ellos. ‘Asn més, al defini un componente puede requerirse la mo- ficacén posterior de otros. Esto hace dindrico y rellexivo (proceso de la programacién.Algunos docentes se sienten ei tarot Us micros pceNres ev Acco‘mas cémodos comenzando por la erganizacin y secuencia de los contenides, para luego definir los propéstesy objet ‘os de aprendizae. Pero, ala poste, los componentes son, interdependientes y cada uno incide © modifica a tos otres, buscando su congruencia, Comentaremos breverente las caracterstcas yrequerimientos de estos componentes. | Propésitos educatives y objetives de aprendizaje Lasaenac ent pRECTEADOEENTE ropbsitos los objetvs tienen un papel orientador hacia los otros componentes. ,Cuales son las intenciones ceducatvas que perseguimes con esta ensefianza particular? {Qué esperamas que los alunos sean capaces de hacer 0 ‘lcancen? La reflexiny andlisis de los objetivo perseguidos por la enseianza asi como ta defiricion de los aprendizajes fue se espera que logren tos alumnos constituyen marcos de ‘referencia para organizary diseRar la ensenianza, Los propésitos expresan las finalidades formativas 0 in tenciones educativas del docente a la hora de organizar su propuesta de ensefanza. Le permiten clarificr sus inten Clones al ensefiar. Por su part, los objetias expresan los aprendizajes que se espera que los alumnas alcancen ‘Ante todo, cabe destacar que los objtivos de aprendiza- je no deberén liitarse a la asimilacién y comprensién de Conacimientos prevstas seqin los contenidos académicos, sino que pueden incluir una amplia gama de obetvos vaio 508 yrlevantes, tales come: ) + producir en conjuntoy de mado cooperative la interpre tacién de un determinado fenémeno; + proponer alternativas para resalver problemas (sean tatemétices, ambiertales, sociales o comunitarios| + transferieconocimiento a las précticas a la luz de si tuaciones concretas; desarrollar habildades comunicatvas (verbales 0 e5- cntash ddesarollar capacidades para la busqueda y organiza cn de informaciones; construircuadros comparativos; ‘analiza las divergencias de determinadas posiciones, puntos de vista inormaciones; + elaborar un informe exponiendo los puntes de vista personales alrededor del tema: ‘manejaro construi tablas numéricas; + Inerpretargréfcos estaisticos; redactar un cuento, una narracino un texto periodisti- hacer ol comentario de un texto de un libro, organizar una muestra expesicin, interpretar una risica 0 una abra de teatro escolar: ‘exponer o debatir sus ideas en un coloquie grupal desarrollardestrezas en el maneja de materiales o ns trumentes, ‘+ desplegar destrezas en el manejo y expresin corporal 0 en la practica de un deporte ‘+ desorroliar la sensibildad artistica, a inventiva oa in clatva, En cualquier caso, a la hora de definir os objetivos de prenizaje, es importante tener en cuenta el perfily nivel de sibilidades de los alumnos, los aprendizajes que pueden arrollarse por la mediacién del grupo ylos que es posible nzar en forma individual. Us denice ocees ev A310 eeee Larorsacine LAprAca poCeNTE ~Dorganizacién y secuencia de los contenidos En cuanto alos contends de a ensefanza, es importante recordar que incluyen tant las iformaciones, los conoc Irientos 0 los conceptos a trasmitir,asimitar o construir ac~ tivamente, come {as habilidades cogntvas, los procesos de jpensamiento implicados, las destrezas précticas, el manejo instrumental y de procedimientos, el desarrollo de acttudes, yyaloraciones. En primer (ugar, Bourdieu y Gros [1990] destacan la nece- sidad de dar un lugar importante en la ensefianzaa una serie Ge capacidades que la escuela Iy la vidal exgen, pero que rara vez son parte del contenido y de la formacion metédica, tales como las necesarias para la comunicacién formal, el uso de fcheros, a preparacién de un informe, la investiga ‘in documenta, a lecturay andliss de tablas numéricasy graficos,etebtera,) ‘La segunda cuestion se rfiere ala octualidadowalidez de los contenidos. No todo lo nuevo es lo mejor, pero tampoco lo sla ensehanza de contenides caducos 0 quehan sido su- perados por et desarrollo del conocimiento y de las necesi ddades sociales. En tercertérmino padernosindicar la necesidad de esta blecer una erarqua” entre los contenido. Elo implica esta- tier amrtnederecal qe se buy sos dsintos contenidos que se ensefian, atendiendo a su valor educatvo (0a su camplejidad. En otras palabras, no todo lo que se en- sefa tiene ol misma peso relatvo 0 valor. “pepe ato dere ar ct poe Po seein rca wae Dae olga od cu o> Una vez delinida la jerarquta de los contenids, se requie- +e ordenar su secuenca, lo que implica que, en la ensenan- 23, “una viene antes y otf después". Entre los vriatos tos de secuencias que padrian adoptarse, es posible utilizar una lineal (de complejdad progresival, na con das y wueltas Icomprensién progresiva y recapituladoral, 0 una abierta Idecisiones de los alunos, creatiidad y autonomizacién) (Cavin, 2008 Organizacién metodolégica La organizacén metodoégica, de actividades y situaciones se enerancs represen onic central dels propuesta) Este componente de la pragramacién corresponde ala pre inde las tareas que realzardn los alunos para aprender yes de fundamental importancia, En otras palabras, el senti- do Giltima de la programacién consiste en pensar qué activi~ dades deberiany padrian hacer los alumnos para aprender, para asimilar os contendos y desarrollar sus capacidades y habilidades, construyendo su propia experiencia, Secuencia y dstribucién de las actividades en el tiempo CCualesquiera sean estas actividades, es importante val rar tos tempos (ritmos) necesarios para lograrelaprendizae En la ensefianza no siempre se tiene en cuenta este factor hecesario pars el efectva aprendizaje, en particular para el tte mayor complejdad, Considerando los tiempos, resulta re- levante observar también el ritmo para aprender, entendido ‘como la frecuencia necesaria para desarrollar el aprendi- aj. Algunos de estos, coma el incrementa de habilidades. us picnics poceNres ev AccnLaronwaciou ev paca 00cENTE Material de dietrbuolén gratuita operativas 0 del Lenguaje, demandan mayor prictica de la acividad. La frecuencia muy espaciada puede disminuir su eticacia, Otros, come la comprensién y el desarrollo de capa- cidades cogritvas, necesitanlapsos progresives més largos yy regularmente distribuidos. , setcin de ts matress recursos Finalmente, require prever los materiales y recursos, como andamios de apoyo 8 la ectvidades ytreas: guias de trabajo ode lectra, jeriios, estuios de casos, ets, Giccionarios, tabs yaréfics, videos, bibtera, materiales oncets,instrumentos, aborators, computadoras, etc CLaceleciinytaprogramacin delos recursos deberanrin- dar alosalurmos a postilidd de experienc en el manejo ¢ interaccin con distitslengsjesy formas de represen- {acon dela realidad através de dstinios materiales, para el desarall de capaciades,) LAS DECISIONES DOCENTES EN LA ACCION Cis programacién no es un instrumento rigido. Por el con- trano es siempre una hts de taj para prever y r= Gorzar el proceso, que se pond a rusba en la ensefnce {iensefiancayelaprendzne se desarrolianenun ambiente oneetay con sistas que sn alunos rele, con diversas interaciones que pueden modticr el desarrlo de a a= reas lr enol erso del process] Fain més: los estudios y las practicas mismas muestran aque ena ain, os dente just a programada duran te la enseanza, morificando sus decisiones en la marcha del procesd Esto puede realizarse en forma escrta a en pro: ‘casos mens formalizadesy personales, que incluyan anota- cones en sus propios reistos. La programacién no se de- fine de una sola una vez y luego se ejecuta, Por et contario, implica una actividad permanente y dindmica, que adecue las decisiones al proceso de intercambio con los estudiantes, ajuste el tiempo. EL MANEJO DEL ESPACIO Y LAS TAREAS EN EL AULA La clase es el ambiente interno ycomunicatio que vincula a alumnos, dacentes y recursos de aprendizaje, enmarcados, fen coordenadas expaciles, emporales ysociocuturaes. La clase es. enfin, el ambiente de aprendizae y de ensefanza situado, En este ambiente se dan relaciones recprocas entre los alumnos y el docentey ls lugares donde se encuentran cler~ tas herramientas 0 materiales. Pero ol espacio no es solo la ‘stribucién de lugares-cosas-actvidades, sine también ls po- sibildad de “ciculacién”o fujos de intercambio en ta inte Faccidn con otros, Es necesario que el entorne sea agradabley propicio para hacerlo que se necesita. En particular se trata de encontrar fhejor ambiente sega la trea que el grupo va 8 compart, fstudiaro trabajar Las personas tenden a "aproparse” de fos espacios en los que vive, trabsjan 9 que utiizan, imp éndolesalgin sentido para las tareas osu estilo personal or lo tanto, es postive que los docentes se perciban como stores en el manejo y mejora del espacio. Las pcs ooceNres achLaroraacinen pak Los docentes, asi como los estudiantes en formacién, pueden extender su “nocién del espacio” al ampliar los es- pacios para realizar las tareas de aprenaizaje: en bibliotecas ‘con guias de trabajo, en ambientes externas 0 naturales, en laboratoros, en actividades independientes con uso de re- cursos virtuales, etc. De modo que un ambiente de apren~ dzajereiere a dmbitos en los que las personas encuentran conaciients,informaciones, asi como herramientas apro piadas. Weinstein (19811 sefala que una de las primeras decisio res que deben tomar los dacentes a la hora de gestionar el ‘ambiente de clase es silo orgarizan en términos de terito 10s ode tunciones + Como teritoras es la forma mas difundida en las es- cuelas. Implica que cada alumno tiene su propio pupi- tre 0 mesa y que todos los estudiantes reaizan la mis ‘ma tarea simulténeamente, Esta organizacién suele ‘ser mas apropiada para la ensefanza centrada en la transmisin del profesor. “+ Laorganizacién en funcones implica dividir el espacio, @ incluso ampliarto con reves espacios, en dreas dé trabajo, por lo cual os estudiantes trabajan en paraelo Aistintos aspectos de un contenido. Esta organizacion suele ser més apropiada para las tareas cenlradas en \a actividad de los alumnos, Estas dos modalidades de organizacién del espacio tienen otras expresiones: mantener las aulasfijas o constantes para {os alumnos, mientras que los profesoresrotan de aula segin horaries Inu tpca en las escuela secundarias) olas moda- \idades en que ls profesores de cada materia tienen su aula ‘especialmente organizada y os alurnos rotan sein la clase ‘la que asisten; por ejemple, ol aula de ciencias, de computa ‘iin, de masa, de historia y geografia, en las que se dispone de los materiales, libros, recursos, instrumentals, etc. pro ios de cada una de elas En cuanto a la apropiacin del espacio por parte de tos docentes, puede abservarse una mayor tendencia a lograr lo en la ensefanza infant y primaria 0 bisica, Ello se en. ‘euentra favorecido por la larga permanencia de los dacentes, fen el hararia escolar en el mismo ambiente de clase, to que ‘aderns es permite con frecuencia organzar el espacio por funciones rinain de biblioteca rea de expresifn, espacio de Ficheros, etc], Es mucho menos frecuente en los profesores. de ensefanza secundaria o superior, dada la alta rotacion por las distintas aula, a excepcién de ls casos de organiza- ‘én en avlas especticas segin el contenide de ensenanca ‘tras cuestiones emergen en la organizacién del espacio ten a clase como ambiente de aprendizae, a partir de a dis tribuciin de los alurnnos y los tipos de tareas de ensefianza, Desde esta perspectiva, el lugar puede estar centrado en la latencién a Ia exposicion del profesor 0 en funcion de favare= ‘et el trabajo e intercambio grupal de los alunos. Los agrupamientos de os alumnas pueden ser ios 0 ve riables, segin las caractristicas de las tareas y del grupo. En general, os agrupamientos variables permiten euitar la rut- fa, facta el trabajo con diferentes companeros de aula lyre pre con el mismo grupaly provechar tas capacidades de lunos en apoyo de otros en el aprendizajecolaboratv, En cualquiera de os casos, Weinstein formula as siguien- tes recomendaciones para la practica de los docentes que ede ser puesta en accién desde la formacidn nici. aULa ronuacin ena pncres pore ‘+ Moverse a través de la clase todo lo posible, evitando ‘quedarse en un lugar fj + Comunicarse con os alumnos que estan mas alejados, yno solo con los que estén cerca e var alos que ha- bitualmente se ubican en las zonas mas periféicas a ‘cambiarse hacia zanas més integradas al grupo, + Cambiar de lugar peridicamente alos alurnnos, para cevitarestereotipos fjosyfailtar el intercambio y apo~ yos de otros. + Sise trabaja con un grupo pequefio, evar hacerlo en unaula muy grande + Observar la eleccién de los alurmnos de su lugar prete- Fido en el espacio: esto puede dar pistas de su interés, inyolucramientoo apreco por i ensefarzay la escue- (a, como también de las formas de integracién grupal. la segregacién o la competencia entre sus miembros, LAGESTION DEL TIEMPO Y LAS TAREAS EN EL AULA La ensefianza siempre implica una secuencia de tareas {que se decarralan necesariamente enel tiempo, Sin embar- 90, existen tensiones entre estas variables, Pr un lado, las tareas de ensefanza se realizan en el marca del tiempo externa (medible, cronometrablel, cwyo ‘desarrllo es lineal y uiforme,institucionalmente regulade por a organizacién de a escuela urnos,calendaries, hora Tis ios, médulos horarosl Consiste en un tiempa siempre corientado hacia el futuro, sin vueltas hacia ars Por otra parte, los aprendizajes tienen tiempos internos y variables, Algunas requieren de lapsos mas extensos que ‘tres algunas alumnas demoran més que otros y, con fre~ ‘euencia, pueden ocurrr“relrocesos productivos” que permi- len revicar las difcultades y volver a avanzar, pero que de~ “mandan algo mas de tiempo. Tal coma indica Eisner [1998] es poco prabable que los do- cenles dediquen el tiempa necesario para que los estudiantes s¢incienydesarrollen en el eericio de los métodos induct ‘es de pensamientoo en las capacidades paral accin ss {en coneiderando que lo mas importante es ol curnplimin to.de los planes de estudio 0 que los alunos alcancen altos [puntajes en (as pruebas de evaluacién de memorizacién de ontenidos. En las précticas, tanto los docentes en actividad como los “estudiantes en formacin incial pueden tomar decsiones para Ia eficaz dstribucién y adminstracién de los periedos, consi lerando la intenciones educatvas mas vaiosasy las dicl- des que enfrentan los alumnes para alcanzartas. En otros nos, no todo lo que se ensefia en las aulas n todas las rctividades requieren ta misma cantidad de tiempo ni tienen nism peso realivo para el aprendizaje de os alumnos. La ‘cuestén estriba en torno a cémo el docente puede ser mas “protagorsta en la gestién del tiempo en la ensefianza, Es también indispensable reconocer los distinto niveles Ue intensidad y complejdad de los aprendizajes que se es: fperan, de modo de ordenar este variado universo (Bateson, 1998), Ello permite analizar qué niveles de aprendzaje pre dominan en la ensefianza, asi coma entender qué esfuerzos, idemandan de los alumnos en el proceso de aprender Con ‘esta intencisn, pueden dstingirse: *+ prendizaes de baja itensidad en los que no se requie re mayor comprensién, tales como la adquisicin de habitosy rutinas, los aprendizajes por ensayo y error us cies DoceNTes Ev aconpO Laronwacio ew LaznicnogcoceNTe asistemitico [per azar, la adquiscion de conocimien- 1tas © habilidades apoyados en la memoria o por la ejer- citacién simple, sin que medie la reflexén sobre ellos. ‘uienes aprenden acoplan sus comportamientes a as précticas del grupe 0 a las expectatvas de quien ense- fa, con escasoestuerzo intelectual aprendlzajes de tensed media, en ls que se requere la comprensin de signficados y ol desarrollo de ha- bilidades para aplicarios en distintas situaciones del ntorna ler ejempla, ejercicios en el aula, sin que sea necesarojustiiar su valor Estos requieren mayor esfuerzo cognitiv que los anteriores, pero sus logros contribuyen a desarollar mayor autoestima parsonaly reconecimienta en et grupo, ¥ _2prendizajs do alta intensidod, en tos que se impone el Analisis reflexivo, la generacién de hipdtesis, la iden- tiicacisn de distintas alternatvas de accién posible, la toma de decisiéno la elaboracién de soluciones, y que ineluyen cuestiones de valoracién o compromise Gtco, Estos aprendizajes implican el mayor esfuerzo, ‘a sola intelectual sino también paraentrentardlemas Sticos dela accién, pero suventajaconsiste en que de sarrollan et sentido de desafo, la autonomia individual ¥ el compromiso, mas allé del contexto especifico de aprendizaje En relacién con estos diferentes nivale, es conveniente rellexionar acerca de las tendencias més generales de [a fensenanca [especialmente la escolar y académica, dado su alcance socal. La observacin pareceriaindicara presencia, {de aprendizjes del primer y segundo nivel, mientras que el tercere suele ser menos frecuente. En cuanto a la gestién det tiempo y las tareas de ense- ‘ianza, podemos considera los criterias basic de jerarquia, toy Secuencia ntegradora + Elriterio de jerarqulssefiala que no todas las acti dades 0 tareas tienen el misme valor educatvo, por lo ‘cual es mejor dedicar mis tiempo alas mas relevan tes, Asimismo, indica no invert tiempo en clase en las actividades que no requieren el apayo inmediato del profesor, favoreciendo la autanomia de los alurnnos, EL tiempo invertido en las tareas mis relevantes desde el punto de vista de su valor educativa no es “gastado” sino que, por el contrarie, implica avances posteriores _mas significatvos, que apoyan los logros de mayer cla- ‘iad y capacidades en los alunos, Elntme expresa la recuencia dferencal de tareas para lograr un determinado aprendizae. En este sentido, no todo lo que se aprende require la misma frecuencia de ercicioni se desarollacon el misma tiempo fico. En relacién con est citerio es importante abservar que el entrenamiento en habildades operativas y comunicat vas en general requiare de periodos cortosyrepetdos, fetando interales muy espaciadas entre si. En cam bia, las tareas de invesigacin, de andlisis reflexivo 0 de solucién de problemas requieren de un lapso mas fextendido que raramente se agota en una clase: de- ‘manda en general un proceso sostenda a lo largo de tistnias sesioneso clases. El criterio de secuenciaintegradora indica que las ta- eas no con “unidades sueltas" sina que representan lun proceso con un desarrollo prolongade. Las tareas. de este proceso quardan una complementariedad Us Pcricas DoceNTEs exactLA FomsciN EN Uren maT para integrar el aprendizae y las interacciones de os ‘alumnas, Dado que es habitual que no se agote en un horaro estricto de clase las précticas docentes pue~ den ineluir un balance o recapitulacién de o analiza- do, aprendido © hecho, para facilitar su recuperacién en la siguiente clase LA.COORDINACION DEL GRUPO Y LAS TAREAS DE APRENDIZAJE Acrcepcén del caso en que una persona ensefie a otra.en forma indvival, a clase es siempre una situacin grupal y eLaprendzae 2 produce con la mesiaién del grupo. Elreconacmiento del papel mediador del grupo en a en- sefianzay en el aprenditaj eS relatvamente reciente y ha ‘ontrbuide a superar progresivamente idea del papel pro tagénico central del dacenteenel escenario del aula. En este proceso pueden identiicarse dstintasfses. + En una primera instancia, se enfatiz6 la perspective cognitva, destacando la mediacién de los otros en la construccibn del aprendizaje individual En esta pers pectiva, el grupo es al medio para el aprendizaje indi vidual? ‘+ Enuna segunda versén, se centré la atencién en tos testudios de la dindmica del proceso grupal y de ls co ‘municacion en pequefios conjuntes, en sus aspectos cexplictos e implictes, en particular desde los aportes a eva reread @ {de a psicologla do grupos [Floux, 1969; Santyo, 1981 Diaz Barriga, 1993; Sout, 1993), + Enla tercera, se enfatiza la perspectiva socacultura si- tuada en a que el grupo es at misme tiempo vehicula ‘ella cultura en la que participa y productor del apren- dizaje. Desde esta dptica, los estudiantes conforman una cultura especifica@ integran de modo particular ‘su comprensién personal y de conjunto con la cultura ‘mas amplia: sus resultados son dnieas, pertenecen a lee grupo y tienen efectos transferibles a sus miem= bros individuales Mertsch, 1991 Cualauiera sea la perspectia, de un mod u otro, contriniyen para exlar el papel de os gruges. Laermer) ‘permite comprender cémo un alumno individual se beneficia, ela interacciin con otros para desarrolar si aprendiaje. La ayuda 3 enfender cbmo los precesos implicit (no siempre observables de forma inmediata colaberan w bs- taculizan el desarrollo del aprendiaje, desafando incluso lo ue estaba programada para la ensefianz ace posible entender por qué siempre el aprendizajese desarrolla Itiene resultados dstntos seg el. grupo y su paticipacin, (on frecuencia, as pofesores abservan que una misma pro- puesta de ensefanza varia tanto en Su preceso cama en 50S ontenidos dependiendo de la partcipcién e interacciones fe grupo, que la hacen ms rica 9 més restringida, Estas refleriones se extienden también a las estudiantes smo grupo en ls formacién dacente ical Las alurmnos in vidos son heterogéneos entre si en sus estilos, modos de feraccin, capacidades,intereses, asi camo en las situa- nes personales o familiares que transitan. Coma grupo, falumnos conforman un sistema social sinérgico, en at © everesoicemesenscoonLaronnacin ev uazetcnea oe Material de distrbucién gratuita que cada miembro aparta desde su lugar ala interaccin del Conjunto y a sus producciones. Lo individual y lo grupal no Son opuestos, sino potas de un misme continuo [Perkins y Salomon, 1998). Las alurnnos aprenden mejor cuando pue- den valerse de las ideas y experencias de los otros, pensar juntos y elaborar nuevas formas de rflexionar y hacenEsto implica un desafio para los decentes, quienes deberdn con. cebir una ensefianza que no desconozca las diferencias, la singularidad o la dversidad y que no dificult la expresion, creatvdad einciatva de los grupos. Dest esta perspectva el reto consste en organizar un ‘grupo colaborativo de aprendizae,integrando distntas ca~ pacidades y estos personales en Lugar de homogeneizartos, tsi como variar en el tempo la conformacién de los grupos. {de rode de evitar estereotipos o etiquetamientos y amplior las posibiidades de intercambio y conocimiento personal) (Hargreaves, Early Ryan, 2000; Morais, 2004 ‘Coniribuye a esta dinémica et proponer un claro plan de _accién y distrbuirlos trabajos a realizar compartir, evitando tareas ditusas que deterioran la produccién del grupo; bin dar explicit apoyos yreroalimentacin Veedback) en et de- sarrollo de las tareas,y realizar el sequimiento individual de los alurnnos, apoyanda las difcultades que se presenten en su integracién al. grupo yen los aprendizajes LA ADMINISTRACION DE LOS RECURSOS PARA LA ENSENANZA a El ambiente de la clase na solo implica ta administracion del liempo, del espacio y de los grupos alrededor de las ta reas, También ineluye la administracin y aprovechamiento desarao de as aciacan anal *+ textos, bros, ablasygréficos, bibliotecas, maps, dic- cionarios, peridicos; computaderas, edes de infarmacién; imagenes, videos, animaciones; materiales concretos, ambientes naturales laboratorios, maquetas, talleres de herramientas; muses y exposicones; Pizarra, tableros de mensajes, guias de trabajo o de lectura ejercicios, narraciones,testimonios, ee Crs avian do raters ahora de air ieurayarn ii umerecanas fee oes Bprrvciaen cate cpeooa recess per ie cncrnonyeyacnecrenares eters rene cnmecn By psa pron cdc ste rane eae patcon cestoeconarancten tein ra aaa pore Como spe ce Bence ce cee oan nce e 8 & 8 g & 3Por més habit que sea al docente para abserar el proceso de aprendizaje de sus alumnasia fin de evaluar necestard recopilarinformacianes acerca de los aprendizajes alcanza- os, registrar logroso dficultagesy reunirevidencias sabre los resultados obtenidos)Su apreciacién informal no es su ‘tro soporte de comunicacin fil de organizaren las ou- las es el tablero de mensajes. En 6 se registran las noticias, {as novedades del grupo y las indicaciones, la agenda de tra- bajo [a distribucidn de las tareas o las recomendaciones y posee [a ventaja de una permanencia de los mensajes mayor LAFOmUCION ENLA RATA BOCENTE (Que lade la pizarra, que puede borrarse mds rapido. [ACERCA DE LAS PRACTICAS DE EVALUACION Los docentes siempre evaian, no solo cuando toman pruebas oen los eximenes. Lo hacen a diario de modos me- fos formalizados, tales como observar sus alunos, con- trolar el cumplimiento de las tareas asignadas, realizar el ‘eguimiento de las rutinas en el aula, incluso conta dst bueiin de distintas formas de recompensa 0 reprobaciones implicit o simbalicas ‘Buena parte de estas valoraciones se realizan de modo informal, interpretando en forma personal las respuestas te los alurnnos, sus percepciones sus dificultades, yana- lizindolas en funcidn de los desafios y el contesto personal inmediato, Dada esta informalidad, tos docentes necesitan tetar atentos a ciertosriesgos, Cuando se refieren a deter~ mminados grupos de alumnas 6 de personas, es importan te cuidar la incidencia de los preconceptas sociales 0 los ttiquetamientos (Morais, 2004; Neves, 200, por ejemplo, respecto de rendimientos pasados del alurmno, de sus ca- Facterstcas 0 de sus dificultades, y aun de su fisonomia Yyorigen social, En lo posible, deben contrastar sus apre- ‘Gaciones con informaciones coneretas que las fundamen- ten, por ejemplo, realizanda entrevstas conta familia. 0 con otros docentes, fen Reuriry organiza estas informaciones permite que la ‘ealuacin sea pica y pueda compartir con los alum= nes, con Sus familias y con otros profesres. Astin las escuela ycentos educativos ode farmacién neceson del ‘egisto de estas informacion, sea para la promecén de los estudiantes den curso are, opara tener evidencios de aquellos alurmas que precisan apoyo, Sin embargo, fos rofesores acaban realizndo una exce si economia se recrsos en a evaluacin, genealnente iizados al cierre dela ensehanca, En las prctcs trad Gionales y més dilundidas, es dcentes inden a prilegar el uso de pruebas cognitvas, sean de redaccin por el de- Sarre deun teal cvestenars lista de preguntas] ode opciones mille etandarzadas[eleccin dela espues- tacorect} bien exémenesorales sobre os conacimentos todo un curs, Sin caren exremodaiguns de os arguments 2 toer de su urizacénindcan que las prusbesy os eximenesco- Iaboran para que os estutiantesntagren as distin oreos que han realizado, eparen ens ttalidad os conteridos en. Beiaos, se estuercenycomprometan can su rendimientoy Superen algunas de sus diigltades ene proceso, al revisor 5 conjuntooaprendido Per, al msme tiempo, es fundamental reconace yeitar efectos negative y perjuiiles en parcularenosca- {0 que se uliizan pruebas oeximenes de rendimvento Ls CTC DOCENTES EN AEN eLarorwaconew iapedria ocenTe fen forma regular y coma rodalidad central de Iss evalua- cones, tales como frustrar y desmotivr alos estudiantes, con mayoresdificultades, fomentar el uso competitive de tos resultados, sobre todo en los estudiantes con mejor rendi- ‘CPara ello, es necesario que los profesores reconozcan, yy recuperen la variedad de aprendizajes que su ensenianza persigue intencianalmente y el tipo de informaciones que Serdn necesarias para evaluar sus logros. Este reconoci- ‘miento orientaré la seleccin de las estrategias y los ins trumentos ities para reunir la informacién, como los que propone la evaluacién auténtica, de la que se hablé en el capitulo anterior [Del mismo mode es conveniente evitar las rutinas, por ejemplo, evaluar siempre de lz misma manera. Cabe con- ‘iderar que los alumnas aprenden a "sacar ventaja” de lo ya ‘conocido y esperado, segin la forma en que suelen ser eva- luados. Esta deforma el valor que la evaluacién podria tener para la mejora de la ensefanca y para la formacién de los, estudiantes. 2 En cuanto a los alurnnos, es importante evtar que la eva- luacin represente una situacin de estrés. Gi se realiza de manera integrada a la ensefanza, en forma continua y du rante todo et proceso y no solo como un examen, los efectos Seran muy positives. De esta forma, aumentar la respon: sabilidad sobre el estudio, las tareas y US propios aprendi- zajes, se motivardel trabajo y el esfuerzo al obtener pistas ‘en forma continuada, para el mejor desarrollo de sus tareas. Esta metodologia permitra que ls alumnos se sientan reco: rnecidos en sus difcutadesy en sus logros, ‘erante el desarrollo de las préctcas de enseianza, la cevaluacion formatva acompata las distintas actividades de aprendizaje de los alumnos, permite detectar sus avances, retrocesos y dificultades -y por qué se producen-, y tomar Aecisiones sobre la marcha del proceso, Asi, constiuye un orentador de lz enseranza ala manera de una brijula, Facil ta los profesores tomar decsiones en la marcha, reorientar las tareas y medicare curso de las acciones, como apoyo a la dindmica y gestion de la clase Luego, la evaluacion integrada y recaptuladora hace po- sible ponderar el valor y ta pertinencia de su programacin tanto como su adecuacién a contexto, a lasalurnnos yal am- biente de ensefianza. En especial, acilita el andlisis dela se uencia metédica, dela eslrategia de ensefanza elaborada, de las actividades propuestas por el dacent. La experioncia la evaluacién reflexva de la experiencia ocente son siempre fuentes de aprendizaje y canocimien: to, asi como base para la produccién de nuevas alternativas fe accién. Siguiendo la traicién fundada por Dewey y cont vada por Stenhouse, Schén, Fenstermacher y Soltis, entre atros, es bueno que un docente pueda ensefarbienyobtener logros educativos de sus acciones. Pero més valiaso atin es ‘que pueda rellexionar sabre lo que hace y lo que hizo, sobre ‘sus compromisos educativos y que analice la prctica coma base para el desarrollo de la ensefanza, LAS PRACTICAS DOCENTES Y LA SOCIEDAD DE LA INFORMACION Los enfogues y las pricticas educatvas no son esttices: ‘5 transforman y renuevan alo largo del tiempo en funcién fe los cambios sociales, de los avances en el conacimienta specializadoy de la experiencia. En otros términos, son pro- Ls lcs bocenres ev acc3 i ducts sisternaticos y fundamentados que se generan en el marco de condiciones histéricas eoneretas, ‘in embargo, somes canscientes de lo difeultosa que ha resultado paralos docentes y para las escuela, al argo det tiempo, la incorporacién en las précticas de algunos de estos cambios yde los nuevos recursos de informacin y de cono: Cimientos. Ejemplo de ello ha sido la dif imtegracin en el proceso de (a enseianza y en las aulas dela televisién, los videos y el cine, presencias habituales ena vida cotidiana de los alurnnos fuera de las escuelas desde hace mucho tiem= po. Algunos argumentos pueden basarse en la desconfianza Sobre su pertinencia educatva 0 su calidad. Otros pueden tencontrarse en la falta de disponibildad de estos recursos fe los eslablecimientaso en la falta de tiempo para el cum: plimiento de tos programas escolares o cual ha contribuido a establecer barreras entre las “paredes de la escuela" y la vida social ‘ctualmente vvimos en la sociedad de lainformacién, con reciente avance de las tecnolagias en la vida cotidiana y de \as.edesde datos queseofrecen a travésde Internet yla Web 20. Eneste contexta, las nuevas condiciones sociales ponen fen dua la eficaca de los procesos de ensefanca escolariza- los centrados exclusivamente en la transmision a través de la palabra del dacente, mis alls de la necesaria consulta en, libros. No nos referimas solo a la cuestiin de a permanen: te actualizacién del conocimiento, sino al desarrollo de (as ‘nuevas competencias cognitas y sociales que se requieren para interactuar en reds y patiipar en la construccién del onacimiento, la cultura y a vida ciudadana, Pr otro lado, asstimos al papel dacsivo y sin preceden- tes de a autonamia de las generaciones mas jovenes, que apuntan 3 los nuevas espacios de conecimiento y ala cons truccin de moltples identidades cultural, no limitadas al entorna socialy fisico en el que vven (Giroux, 1994; Aronowitz Giroux, 1993) La irrupcién de tas tecnologia de informacién y comuni- cacién {TIC} euscté al princpia la resistencia a su incorpo- racién en las pricticas docentes, a menudo mativada por la diferencia generacional con los estudiantes y tal vez, por el ‘mejor maneja que suelen tener de elias los alurnnos. Estas, resistencias estan siendo superadas y su aprovechamiento se extiende gradualmente, dada la mayor presencia de com~ putadoras en las aus, en el barrio y en los hogares. era lo mis importante de estos cambios radica en que su utilizacién mocifica sustancialmente al rol del docente de enceftanteclisico a orientador o tutor, a partir del uso de estos arttactasculturalesintegrados como “andamios” ‘ “palancas’ para aprender. Quienes ensefen tendrén que considerar todos los recursos del sistema, sibles y poten- tiales, como resortes de mediacién social para el aprendi- 2a, comprendiendo que alternativas sirven mejor para sus propésitos (Martinez, 2004; Pagano, 2008) Vernos que esta transformacién supane que los docentes bstén atentos 2 aquello que est disponible en la Web 2.0, tanto en documentos como envideos, mapas oenciclopedias Aigitales, para elegir entre las opciones io que se apega alas intencianes edueatias ya las capacidades de los alurnnos y sus etapos evolutivas Mis simple a, es importante explo tar los potenciales didicticos de los procesadores de texts, que permiten desarrollar capacidades para la organizacin ie un eccrte o la expresion persona, y del uso del correo electrénico rstaceinLUsronwaciou en rpetcnenoocente LAS PRACTICAS DOCENTES EN EL CONTEXTO DE LA ESCUELA Saliendo dol espacio mas controlado de a ensefianza en el ‘aula, las précticas en el contexte escolar ampliad suponen la interaccién con otros adultos [padres, docentes,diectvos, tc con distntas subjetivdades, perspectvas # intereses ‘sims, a organizacién del trabajo docente constituye una ificultad més para la interaccién con otros, en especial en las escuelas de ensesianza secundaria, debida a su alto gra- do de rtacién, Sin embargo, estas pricticas resultan de gran efectii- ‘dad no solo para los dacentes sino también para mejorar el proceso educativo de los alumnas en el marca escolar, pues demandan el desarrollo de habildades de comunicacién y de negociacin entre las personas. Ente ellas destacarmos: * Ia interacci6ny l trabajo colaborativo entre docentes, fen especial los que comparten la ensenanza de un ‘mismo grupo de alumnos y entre dacentes de un mis- smo cielo escolar: + (a partcipacién en los proyectos educativos de la es- cusla,y + la comunicaciin integracin con los grupos de padres e ls alurnos, Se habla muche del trabajo en equip, pero en as précticas tevisten obstéculas resistencias que van desde las deren ‘las, el descenocimiento y los canfitesinterpersonales hasta los limites de La organizacién del trabajo on tas escuela, De acuerdo con Gore y Vazquez Mazzni (2002) no es lo ‘misma un grupo que un equipo. Un grupo es un canjunto de personas que interactian entre si con un propésito especi- fico, generalmente transitrio 0 cambiante; en tanto que un ‘equipo se constituye come un grupo de alt nivel de madurez, clerta expecializacién interna y alta interdependencia entre ‘sus miembros y entre las tares.Incluso, los equipos requie- ren el desarraliode algunas ideraagos que puedan ejercerse productivamente,superada el canficto de poderes que suele instalarse en los grupos. ‘Aun con las dficultades yresriciones, la interacciény el trabajo colaborativo entre dacentes(cooperacién horizontal, a deberia reducitse aun ‘pase de horaro". Es de importan a para coordina la programacién de los contenidos y dela ‘ensefianza, para intercambiar apreciaciones sobre las nece- sidades de apoyo, as dificultadesy los logrs de los alurnnos, y para desarrollar actividades conjuntas, Coordinar el tata- miento de casos y actividades que requierenintervenciones Conjuntas seré mucho més fai silos docentes se conocen, ‘2 hablan y tienen apertura hacia los métodos de trabajo del ‘otro [Perrenoue, 1985; 200) En el caso de los docentes que partcipan de un mismo ciclo escolar, el trabajo colaborativo es fundamental para fa- clitar el conecimiento acerca de los alurmnos que recibir el docente del curso siquiente, asi como deo realizado eneln- vel previo lenaperacién vertical a fin de orienta ls propues~ tas de ensefianza, se trate de un dacente de la institucion 1 de uno nuevo que se integra a la escuela Ello supone la tolaboracién entre las miembros, compartir programas, ma- teriales, cuadernos de registro, trabajos de los alumnos, et, En cuanto a la partcipacién en los proyectos educativos de la escuela, mucha se ha hablado recientemente, y hasta se ha impulsado el desarrollo de un proyecto institucional, Sin embargo, depende en gran medida de la organizacién y Las ices ocenes Ev Anc0NLaroraucinen waprrica poset Material de dlstibucién gratuita adminstracin del sister escolar, de los grados de centra- lizacin del curricul, dela autonomia que tengan la inti- tucianes y los docentes ‘Sin pretensiones de “prayectes insitucionales auténo- mos, sucedineos del currculo oficial, exsten amplios es- pacios para el desarrollo de proyectos educativos escolares, tales como ferias de ciencias con los trabajos de grupos de ‘alumnos, actividades y programas solidarios en que docen- tes y alunos apoyen a escuelas y organizaciones de la co ‘munidad con dificultades 0 carencias, programas deportes, talleres de artes, etc, En la medida de lo posible, es impor- tante que los padres acompatien y apoyen estas inciatvas, intentando que todos particpen, La comunicacine integracién con los grupos de padres es otra de las aspectos de las prcticas docentes que sue- len presentar dificutades. Aunque en la formacién inci los estudiantes no tengan muchas oportunidades de par- ticipar en estas practicas, parece recomendable incluir la cuestin en las reflexiones que se desarrollan durante la formacién, Lia experiencia e incluso algunos estudios especalizades rmuestran estos problemas, en particular en sistemas esco lares que, por norma, hacen ebligatoria la conformacién de ‘consejos con fuerte partcipacin de las familias, pues. por sus tradiciones, la gestin escolar ha sido muy distinta(Fer- nndez Enguita, 1999) CChoques de inciatnas, puntos de vista, confitas, auto~ detenss, desconfanza, ee, son clertamente habituales, en particular en problemas de rendimiento escolar y de conduc~ ta. Estas cuestiones pueden enlenderse como una reaccién 0 respuesta de los padres alas rigidas formas de ensefanza ¥ disciplin de las escuelas tradicionales 0 2 algin ideario estudionti bertario asumide por los propios padres. Pero, asimismo, hay que analizarlas en el marco de la crisis de fautoridad de nuestro tiempo, que ha puesto en tela de juicio elascendiente del aduto, Elcuestionamiente ne ha llegado solamente alas escue- {as y ala autoridad de los maestros y profesores, sino has tw el papel mismo de los padres. Los limites de la palabra, “autorizada de los adultas se tornan borresos, imprecisos y hasta amenazados, Los adultos se ween inseguros ante el poder de los nifos y ls jovenes. Esta arnbiguedad coarta ol Principio de autoriad e inhabilita toda relacién pedagéaica Pero, lo que es més serio aun, ha llevado a que los jévenes se vean privadas dela asimetria propia del universo adulto, como espacio para contrastary definir su propa identdad jvenil(Naradoswshiy Brailovsky, 200). Sin embargo, el mayor peso de responsabilidad para es- tablecer al didlogo con la familias recae sobre los docentes, Son ellos quienes ejercen un rol profesional: el dialog for- ma parte de sus capacidades profesionales, lo que incluye la onstruccién del soporte y acoplamiento de las tareas for~ ‘mativas con las familia. En las pricticas, demanda el desarrollo del tierazgo ‘fea, entendide como aquel que erana de las capacidades para ensefar y para el seguimiento personaizado de los falumnos. Por otra parte, es necesario tener en claro que fo se debe abusar de reuniones generates de padres. 3 ‘excepcién de los momentos en que hay que presentar una propuesta de trabajo informaciones generalesrelevantes, Seguidas de preguntas y debates. No todos los docentes Iuestran buenas capacidades para coordinar y manejar jluaciones colectivas conflictivas, que requieren de expe- lencia, escucha y didlogo, ¥ también de previsién: aunque Ls aces pocenres nv acconLaFomcon en iAparinpaceste se trate de una reunién y no una “clase”, es importante pre pararla y establecer las reglas de juego en al intercambio, En general, los padres y las madres suelen estar ms in- teresados en cuestiones particulares de sus hijos que por te ‘mas generales, Ya casi nadie le gusta que los problemas con su hijo © hija en particular se expongan calectivamente, Por ello, durante todo el proceso es aconseable tener canales de comunicacién personalizados y, cuando sea necesario, man- tener encuentros personales 4. CRITERIOS YESTRATEGIAS @ PEDAGOGICAS DE FORMACION aac dete rte etn alte un pir export, ungue evstan raga y sere preva lt na aoe: teagcsan as teas que se pracan fa dem ingress tn, oie eq ec Qo eM 5 ‘amr, oc cance a el oer tre Seach Paro sete pais depose apa eos components "sere soo presses exc ur oy dee refs als dos tuo edgar ase te tid gus hay rd sparc eae st “hs Onc 88.28 En a formacin docente inicia,paticularmente en la for ‘matin en las précticas, ls profesores y, en general el equi- po docente encargado de guiar el proceso elaborarén dis- tintos programas de trabajo y estrategias para los contextos particulares para el grupo de estudiantes. Pro a la hora de disefar las estrategias, tareas y ac~ tividades es necesaria contar con eriterios pedagigicos: comunes y sustantivos que den arientacién y echerencia a fesi0s procesos de fermacién. En otros términos,tratar de iefinircusles son los criterios pedagdgicos exenciales 3 la hora de organizary orientar las actividades en la formaciéa yen los dstintos espacios de las précticas y cual es el en- foque educativo apropiado para pensar y desarrollar esas actividades,