TEORÍAS Y MODELOS CURRICULARES

Síntesis valorativa y crítica

Mario Wilfredo Gonzales Flores

Pontificia Universidad Católica del Perú

Introducción
El presente trabajo tiene por objetivo presentar una síntesis del sentido y comprensión de las Teorías
Curriculares, así como de los principales modelos que de ellos se derivan. A pesar de ser muy sintético, tanto la
presentación de los Modelos Curriculares como la de su expresión en el diseño, el trabajo pretende dar
importancia a la relación entre teoría y modelo curricular, porque precisamente esa relación explica el sentido y
el aporte de los modelos curriculares. Otro aspecto que se pretende resaltar es la trascendencia que tiene para
una Institución Educativa o para un docente clarificar o tomar conciencia del modelo y el proceso de diseño
curricular desde el cual realizará su intervención pedagógica. Dado que muchas veces se interviene desde una
concepción y se “planifica” o “programa” desde otra generando una distancia entre teoría y práctica. En esa
perspectiva, este trabajo adquiere importancia, en primer lugar por el aporte conceptual a la formación de un
maestrista en la mención de currículo, y luego por la aplicación que, a partir de él, se pueda realizar en la
práctica de la planificación, programación, ejecución y evaluación curricular en las instituciones en las que
laboramos.

TEORÍAS Y MODELOS CURRICULARES

1. Teoría y modelo curricular academicista.

2. Teoría y modelo curricular tecnológico.
3. Teoría y modelo curricular interpretativo.
4. Teoría y modelo curricular crítico.
5. Teoría y modelo curricular basado en competencias.

1. TEORÍA Y MODELO CURRICULAR ACADEMICISTA

1.1 Teoría curricular academicista

La teoría curricular academicista así como la tecnológica derivan de la matriz, perspectiva o racionalidad
técnica reproductora (Grundy 1998: 18). Asume los supuestos del positivismo, la realidad objetiva,
empíricamente comprobable, la verdad del conocimiento, etc. La propuesta epistemológica clásica es la
identificación y representación del conocimiento, tendencia característica de la gnoseología en la cual el objeto
es “re-presentado” (vuelto a presentar) sin que la acción del sujeto incida en esa relación. Por ello valora la
representación del conocimiento, el conocimiento disciplinar en sí mismo y como consecuencia, los modelos
que se derivan de dicha racionalidad epistémica centran su interés en la enseñanza formal y rigurosa de las
asignaturas.

1.2 Modelo curricular academicista

1.2.1 Antecedentes Desde el aspecto histórico, la teoría academicista es una continuidad de la Pedagogía
tradicional y de la Pedagogía eclesiástica de los jesuitas.

La pedagogía eclesiástica de los jesuitas, surgida en los siglos XVI y XVII, posteriormente desarrollada en el
siglo XIX, ejerció una gran influencia en el surgimiento de la pedagogía tradicional, basada en la disciplina,
rigidez, el orden que exigía a un maestro con una gran preparación, y cuyos objetivos fundamentales eran
preparar a un hombre disciplinado al servicio de la sociedad de esa época. Se caracterizaba además por una
enseñanza formal, básicamente gramatical, literaria, a la cual se le introducen otras disciplinas de modo auxiliar
con carácter humanista. Este método se extendió también al resto de la enseñanza religiosa; constituyó un
método exitoso en ese momento histórico y social.. (Colectivo de autores. Tendencias pedagógicas en la
realidad educativa actual. CPES. Universidad de La Habana. Universidad Autónoma “Juan Misael Saracho”.
Tarija, Bolivia, citado por Acosta 2005)

1.2.2 Contexto en el que surge en las últimas décadas del siglo XIX en pleno dominio del positivismo como
concepción filosófica y método científico y se desarrolla en el S. XX hasta la actualidad.

1.2.3 Principales gestores • John Dewey. Considerado como el verdadero gestor filosófico de la Escuela
Nueva. The school and society, 1899, Democracy and education,1916. Experience and education, 1938.
Adolphe Ferriére funda la oficina Internacional de las Escuelas Nuevas y publica La escuela nueva en 1920.
Roger Cousinet propone el Trabajo en equipos. Publica Un método de trabajo libre en grupo en 1925.
Alexander Sutherland Neill fundó su escuela Summerhill 1927 en la que pone en práctica su idea de la
educación en libertad y el autogobierno. Célestin Freinet introduce la imprenta en la escuela 1920.
1.3 Conceptos básicos

1.3.1 Currículo, El currículo es entendido como el conjunto de conocimientos, de modelos, valores, de

costumbres que se debe enseñar o transmitir al alumnado. Esta organizado en materias o asignaturas. “Un

exceso de contenidos en el programa anual, y exceso de lecciones que en el mismo día ha de aprender el
alumno”. (García 1990: 30)

1.3.2 Enseñanza Es básicamente un proceso de transmisión de conocimientos hacia los alumnos. El docente es
el que piensa, es el centro del proceso de enseñanza y el agente principal del proceso. Tiene un papel autoritario,
coercitivo, sus principios educativos son bastante inflexibles, impositivos y deben ser respetados por los
alumnos: magicentrismo. “Durkheim hablaba del profesor como el sacerdote e intérprete de las grandes ideas
morales de su tiempo y de su país”. (García 1990: 41).

1.3.3 Aprendizaje Proceso de identificación, recepción, retención y “re-presentación” del conocimiento a través
del verbalismo y la pasividad.

1.3.4 Escuela Su finalidad es adaptativa, es decir, busca orientar al alumno para que se adapte a la sociedad y
prepararlo como un hombre disciplinado al servicio de la sociedad de esa época. Está preocupada por la
transmisión del saber universal (enciclopedismo) basada en la autoridad, la disciplina y la rigidez.

1.4 Modelos que comprende

• Escuela Clásica. Basada en el supuesto que el conocimiento de los valores y los logros de la antigüedad son de
suma importancia en la vida del mundo moderno. Escuela Activa. Movimiento o corriente de reforma
pedagógica el que “el niño se convierte en el centro hacia la cual se vuelven las aplicaciones de la educación
(La Torre, Marino, 2003: 153).

2. TEORÍA Y MODELO CURRICULAR TECNOLÓGICO

2.1 Teoría curricular tecnológica

El éxito de la teoría evolucionista en el campo de las ciencias naturales también influyó en las nuevas teorías
que se estaban elaborando acerca de las sociedades. También para la educación parecía evidente que los
avances científico-técnicos significaban la posibilidad de una manera de entender el proceso educativo. El saber
científico, positivo, se atiene a los hechos observados, supera todo tipo de especulación y aporta riqueza y
prosperidad a la humanidad. El hombre conoce para actuar sobre las cosas y modificar su curso conforme a las
necesidades de la vida.

2.2 Modelo curricular tecnológico

Las modificaciones de las estructuras sociales, económicas, políticas y culturales originan la reforma de los
contenidos culturales que la escuela debe impartir. Por ello surge un modelo curricular que responde a las
exigencias de una sociedad eminentemente industrial que requiere de la especialización y cualificación de
personas, un currículo tecnológico. El modelo recibe diversos nombres, entre otros conductual y eficientista.

2.2.1 Antecedentes • La organización científica del trabajo. La complejidad del proceso de producción exige
una división de funciones y una gestión científica que garantice la eficacia. El Individualismo impregnado en la
constitución política de los EEUU, consideraba fundamental la formación de un hombre libre lo que alienta el
libre mercado. La expansión acelerada del Capitalismo como consecuencia de la Revolución Industrial,
producto del desarrollo de la ciencia, que transforma las relaciones humanas y la organización del trabajo.

2.2.2 Contexto en el que surge Finales del siglo XIX e inicios del XX en pleno desarrollo del positivismo
lógico del Círculo de Viena, de la sociología laboral taylorista y su impacto en la Filosofía, Psicología y
Sociología.

2.2.3 Principales gestores • Bobbitt (1924) Propone el utilitarismo como medio de actualizar los contenidos y
procedimientos pedagógicos. • Tyler (1949) es la figura emblemática del modelo técnico, conceptúa el
currículum como modelo de pensamiento para comprender y diseñar la enseñanza, un método para buscar
soluciones; su punto de partida es considerar de forma precisa ¿cuáles son los propósitos que la escuela debe
obtener? • Popham (1970) utiliza el diseño para el entrenamiento de destrezas al aplicarlo a la instrucción
programada y a ciertos modelos de enseñanza individualizada. • Gagné (1973) Pilar de la teoría del aprendizaje
relacionada con los planteamientos conductistas y los eficientista tanto de la industria como del entrenamiento
militar para el que trabajó durante y después de la Segunda guerra mundial. Centró su quehacer en elaborar una
taxonomía, apoyado en la teoría psicológica en torno a los tipos de aprendizaje y las jerarquías. • Mager (1973)
Se alinea con el Análisis de Metas de Gagné. Centra su preocupación en cómo redactar los objetivos. Se asegura
la precisión, eficiencia y racionalismo en el proceso de planificación de la enseñanza.

• Taba (1974) enfoca el currículo como una tecnología que proporcionan esquemas para la traslación de
conocimientos científicos a situaciones prácticas, en los que se interrelacionan sistemáticamente sus diversos
elementos.

El apogeo de la epistemología positivista que define criterios de objetividad y verdad frente al conocimiento. A.
Comte y J. S. Mill. y el pragmatismo de W. James El auge de la psicología del aprendizaje iniciada con la
investigación radical y empírica de Thorndike B. F. Skinner y C. Hull; y en el aspecto pedagógico son
antecedentes la pedagogía tradicional y la pedagogía activa.

Bloom (1975). Establece tres dominios, el cognitivo, el afectivo y el psicomotriz, pero además establece para el
cognitivo establece cinco niveles ascendentes, en los que avanzar al inmediato superior hay necesidad de
dominar el anterior. Su taxonomía obedece a planteamientos psicológicos orientada principalmente a la
diferenciación entre objetivos, pero también a la determinación de métodos y procedimientos de evaluación.

2.3 Conceptos básicos

2.3.1 Currículo Conjunto de experiencias a trasmitir las cuales no deben ser modificadas por el profesor. No es
diversificable y se presenta como en forma prescriptiva. Instrumento de previsión de acciones que prescribe la
enseñanza para obtener resultados deseados de cambios de conducta.

2.3.2 Enseñanza La enseñanza es una actividad regulable, que consiste en programar, realizar y evaluar, con
parámetros de control y realización científica. Sus fundamentos psicológicos están asociados al conductismo (S-
R), al neo-conductismo (S-O-R) y a los modelos de aprendizaje basados en el condicionamiento tanto clásico
como instrumental u operante.

2.3.3 Aprendizaje El aprendizaje se consigue por asociación de elementos o partes que posteriormente
constituirán un todo, también diremos que el aprendizaje es externo y periférico, y está basado en el estímulo.
Una vez fijado éste, la respuesta es predecible ya que, fijadas las variables independientes (estímulos), e
intervinientes (organismo) y la variable dependiente (respuesta) es controlable.

2.3.4 Escuela Es un espacio donde el docente como tecnólogo educa a los estudiantes mediante la manipulación
de estímulos ambientales determinados por objetivos.

2.4 Modelos que comprende:

El modelo del currículo por objetivos Ralph Tyler. Década del 50, E.E.U.U. Modelo de la Taxonomía de Gagné
Década del 70, E.E.U.U. Modelo de la Taxonomía de los objetivos educativos de Bloom 1975, E.E.U.U.

3. TEORÍA Y MODELO CURRICULAR INTERPRETATIVO

3.1 Teoría curricular interpretativa

Se sustenta en un tipo de racionalidad de tipo práctica, desde una síntesis de diversas corrientes: interpretativo–
hermenéutica, humanista, liberal, existencialista, interactiva, teórico–práctica. La relación teoría y práctica es
irrenunciable y se retroalimentan mutuamente.

3.2 Modelo curricular interpretativo

El modelo se construye desde una teoría para la práctica y una práctica para la teoría.

3.2.1 Antecedentes: El pragmatismo de Pierce, James, H. Mead, Dewey. En la fenomenología y

existencialismo de Heidegger, Sartre, Camus, Gadamer. En la tradición progresista del currículum Dewey,
Hophins.

3.2.2 Contexto en el que surge a inicios de los años 70 como una crítica al modelo tecnológico y una búsqueda
alternativa de soluciones, en el marco de la dimensión cultural integradora del currículum.

3.2.3 Principales gestores • Corriente Reconceptualista: Stenhouse, Elliot, Huebner, Mc Donald, Green, Van
Manen, Pinar, Guba, Mann , Schubert. Corriente Práctica: Schwab, Reid, Walker, Gimeno Corriente Cognitiva:
Hunt, Carroll, Pellegrino y Kail, Detterman, Stemberg, Vygotsky, Bruner, Ausubel, Novack, Piaget

3.3 Conceptos básicos

3.3.1 Currículo Se construye por procesos de investigación–acción y debe estar centrado en el desarrollo de los
procesos, más que en contenidos, lo que supone una operacionalización de capacidades–destrezas y valores–
actitudes en función de las diversas realidades en las que se ejecuta, en consecuencia, es abierto, flexible y
contextualizado.

3.3.2 Enseñanza La enseñanza se considera como una actividad moral que desarrolla capacidades, valores e
ideales sociales. El profesor actúa como reflexivo, técnico–crítico y mediador del aprendizaje. (Feuerstein,
1989). Es investigador de la acción que reflexiona, elabora y diseña su propia práctica (Elliot, 1990). Es un
artista habilidoso y original de la educación (Stenhouse, 1991). La enseñanza se concibe como una actividad de
re-conceptualización y reconstrucción de la cultura que se le hace asequible al alumno.

3.3.3 Aprendizaje Los contenidos han de presentarse en forma de problemas a resolver, esquemas a
integrar…desde una perspectiva constructiva y significativa. Los métodos – procedimientos – actividades han
de ser amplios, contextualizados, adaptados a los conceptos previos de los alumnos y se deben orientar a
desarrollar la cognición (capacidades y destrezas) y la afectividad (valores – actitudes).

3.3.4 Escuela Ámbito abierto en el que fluyen de manera natural los aprendizajes. Tiene la exigencia de
mantener vínculos semejantes al de una comunidad, que vayan más allá de lo formal.

3.4 Modelos que comprende:

• Humanities Curriculum Project de Alexander Stenhouse

Fue “una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que
permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica” (Stenhouse 1984: 29
citado por Gimeno 1994: 169).

Modelo Socio cognitivo de L. Vigotsky

Aporta sobre todo la comprensión del pensamiento del alumno y del profesor como base para el diseño y
desarrollo curriculares. La teoría de Vigotzky y su zona de desarrollo potencial y la del interaccionismo social
Feuerstein iluminan sobre el aprendizaje del alumno y ubican a los profesores como los principales mediadores
del aprendizaje en la escuela.

Modelo practico de Gimeno Sacristán

Aporta una serie de distinciones en relación al currículo y sus concreciones: el currículum prescrito, el currículo
presentado a los profesores, el currículo moldeado por los profesores, el currículum realizado y el currículum
evaluado.

4. TEORÍA Y MODELO CURRICULAR CRÍTICO

4.1 Teoría curricular crítica

Se denomina Teoría crítica a las teorías del conjunto de pensadores asociados a la Escuela de Frankfurt centrada
en los conceptos de razón instrumental y razón objetiva: Theodor W. Adorno, Max Horkheimer, Jürgen
Habermas y otros como Friedrich Pollock, Georg Lukács, Erich Fromm, Herbert Marcuse y Walter Benjamín.
La Teoría Crítica describe a un conjunto de teorías en distintos campos del pensamiento: estética, artes,
antropología, sociología y especialmente filosofía, que influenciados por el marxismo se proponían crear un
modo de mirar la realidad de un modo eminentemente revolucionario y transformador. Por ello, los pensadores
de esta tradición son eminentemente transdiciplinares, más que filósofos. Esta orientación a la transformación es
lo que caracteriza a la teoría crítica.

4.2 Modelo curricular socio crítico

Considera que la educación es la búsqueda de la emancipación mediante el análisis crítico y dialéctico de la

realidad, la cual está condicionada por valores, ideologías y concepciones de los poderes. Encontraremos aquí a
la teoría Socio critica. (Ruiz 1996:89 )

4.2.1 Antecedentes La Escuela de Frankfurt creada sobre la base del Instituto para la Investigación Social,
asociado a la Universidad de Fráncfurt (Alemania) fundado en 1923. Reúne fundamentalmente a autores
interesados en el marxismo, en cuestionar el neopositivismo o en transformar la sociedad de su tiempo. “Sus
investigaciones teoréticas sobre la naturaleza del conocimiento humano y sobre las relaciones entre teoría y
práctica no fueron escritas en el contexto de la teoría educativa, ni han surgido directamente a partir de
consideraciones pedagógicas. No obstante tienen importantes derivaciones hacia la teoría de la educación y para
la comprensión de las prácticas educativas” (Grundy 1998: 23).

4.2.2 Contexto en el que surge a partir de la aplicación a la teoría curricular de los principios teóricos de la
escuela de Frankfurt, sobre todo de Habermas. Se desarrolla a partir de los años setenta y llega a la escuela (en
España y otros) en la segunda mitad de la década de los ochenta, aunque anteriormente se hace presente en la
educación de adultos. En los últimos años del siglo XX se desencadenaron visiones y estudios sobre un mundo
de rápida transformación. La Globalización, el Neoliberalismo, el Neo-marxismo, el Posmodernismo y la
situación a nivel mundial. La propuesta encontró terreno propicio para su difusión básicamente en los ambientes
académicos universitarios.

4.2.3 Principales gestores • La pedagogía crítica radical americana, que pretende una recontextualización
socio- crítica del currículum, representada por: Giroux (1990), Apple (1989), Popkewitz (1988), Pinar (1988),
La corriente educativa crítica australiana representada, entre otros por Carr (1989), Kemmis (1988), Young
(1992), Grundy (1991), Bates (1992). La teoría crítica alemana, representada entre otros por Klafki (1986),
Schaller (1986), Rotke (1986), Goothoff (1986), En América Latina la teoría crítica está representada por
Barros (1978), F. Gutiérrez (1978), Ander- Egg (1983), J. Arroyo (1973), S. Barco, (1975)..., en línea con la
pedagogía liberadora de Freire. En España los principales representantes de este modelo crítico son, entre otros,
Martínez Bonafé (1989), Sabirón Sierra (1990), Ruiz Corbella (1988), Hernández Pedrero (1988), Contreras
(1991), Rodríguez Rojo (1997), Flecha (1992), Gimeno Lorente (1993), Santos Guerra aplica estos supuestos a
la Organización escolar como luego veremos, existen numerosas aproximaciones críticas en Gimeno (1988) y
Pérez Gómez (1998).

4.3 Conceptos básicos

4.3.1 Currículo, El currículum es una construcción social y como tal, responde a un contexto histórico,
intereses políticos, jerarquías, estratificación social y los instrumentos de control y presión ejercidos por
distintos grupos.

4.3.2 Enseñanza Es una actividad crítica moral y política encaminada al análisis de la realidad del aula, del
centro o la sociedad, para la emancipación personal y colectiva. Es decir, es una praxis emancipadora y
concientizadora.

4.3.3 Aprendizaje Para Giroux y Apple, el aprendizaje es construcción del conocimiento mediante la
interacción social. Es un conocimiento compartido. “El proceso de aprendizaje se orienta hacia la formulación
de problemas y la planificación de soluciones, permite reflexionar la práctica” (Antón 2003: 8).

4.3.4 Escuela La escuela es una comunidad reflexiva, cuya finalidad es lograr la autonomía moral. Giroux
(1990: 15) hace énfasis en que las escuelas son esferas públicas y vida democrática radical, donde se pueda
educar la capacidad que tienen las personas “de pensar, de actuar, y de ser sujetos”. Donde además se potencie
una ciudadanía crítica y solidaria en el ámbito de relaciones interpersonales, con el medio y la organización
política, económica, social, etc.

4.4 Modelos que comprende:

• Pedagogía del oprimido de Paulo Freire Modelo de Carr y Kemmis Modelo de Henry Giroux Otros...

5. TEORÍA Y MODELO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS

En la actualidad, las competencias se entienden como la “capacidad de actuar eficazmente dentro de una
situación determinada, apoyándose en los conocimientos adquiridos y en otros recursos cognitivos”
(Condemarín y Medina 2000:236). Es un constructo que implica y abarca, en cada caso, al menos cuatro
componentes: información, conocimiento, habilidades, actitudes y valores. • Competencia es la habilidad para
utilizar habilidades y conocimientos efectivamente para lograr un propósito (Karmel, 1985 y Borthwick, 1993
ambos citados en Warn y Tranter, 2001). Competencia involucra la capacidad para transferir conocimientos y
habilidades a nuevas tareas y situaciones. (Mayer, 1992, citado en Warn y Tranter, 2001). La competencia se
define como la capacidad individual probada para usar el knowhow, habilidades, calificaciones o conocimientos
para satisfacer situaciones y requisitos ocupacionales y cambiantes (Cedefop, 2000, citado en Colardyn, 2002).

Aquí la escuela debe trabajar en torno a la planificación pertinente de sus propuestas curriculares y su gestión
educativa, forma personas integrales que aprendan aquello que sea significativo (domine conocimientos,
procedimientos de solución de problemas sociales. Se caracterizan por buscar una articulación mayor entre la
educación y la sociedad, y actitudes). Estas teorías están vinculadas a la calidad, la eficacia y eficiencia en la
educación y el trabajo con una clara percepción holística de la persona a formar.

5.1. Modelo curricular basado en competencias

5.1.1. Antecedentes • El entorno de la Calidad Deming, Juran Ishikawa. Las nuevas perspectivas y las
necesidades de formar en torno a perfiles profesionales desde una perspectiva empresarial toyotista impactan en
la educación entre el siglo XX y el XXI. • El impacto educativo de las teorías psicológicas humanistas que
buscan una formación holística de la persona y la psicología cognitiva particularmente el aprendizaje
significativo de Ausubel articulados con los pilares de la educación de la UNESCO.

5.1.2. Contexto en el que surge: Surge en un contexto de la globalización y de la llamada sociedad del
conocimiento (siglo XX y XXI) en la que los desarrollos de los paradigmas emergentes se orientan a la
sustentabilidad, desarrollo de las capacidades humanas siempre en el respeto de los derechos y la plena
consideración de la interculturalidad social.

5.1.3. Conceptos básicos:

Currículo. - Es el conjunto de experiencias planificadas con la visión de formar a la persona integralmente,

contempla el manejo de conocimientos contextualizados y relacionados entre si, experiencias valorativas y
afectivas. El currículo es diseñado bajo la participación democrática de docentes, padres y estudiantes de
acuerdo a sus necesidades sociales.

Enseñanza. - Es el proceso donde el docente guía los aprendizajes de los educandos, en el cual sobre la base de
aprendizajes significativos se debe lograr habilidades de solución de problemas y habilidades sociales (empatía,
comunicación asertiva, etc.), donde el docente con una visión amplia practica la gestión de conocimientos bajo
prácticas democráticas.

Aprendizaje. - Proceso formativo integral en el que mediante la asimilación de conocimientos se van

aprendiendo secuencialmente metodologías de soluciones a situaciones cambiantes. Aquí se concibe también el
aprendizaje de actitudes, valores y afectos que generen mejores condiciones de convivencia social.

Escuela. - Es el espacio donde los docentes comparten las sesiones educativas con los estudiantes con la
intensión de desarrollar sus facultades intelectuales y actitudinales con el predominio de normas de convivencia,
habilidades sociales que permitan una formación del educando como persona. Esta concepción de escuela se
basa en una proyección a la sociedad, donde se responden promoviendo soluciones a las demandas de una
sociedad cambiante.

Algunos modelos:

El modelo europeo de competencias universitarias

El modelo de competencias de la escuela básica Quebec, Canadá
El modelo CReA de Inglaterra
El modelo de la UPC Perú
Otros