Secretaría de Educación Pública

Universidad Pedagógica Nacional

Maestría en Educación Intercultural
Curso propedéutico

“Formación Docente y valores”

Resumen

Mtra. Consuelo Onchi Zalapa

Julián Aníval Vidal Pérez

Paracho, Mich. a 14 de Octubre del 2023

Formación docente y valores

Kirschenbaum (1992) aplicó la propuesta de Kohlberg a varios grupos de maestros. En

este estudio en Cambridge, Massachusetts, el enfoque de “Just Comunity” incluyó la
capacitación de los miembros del cuerpo docente involucrados encontrándose
resultados muy positivos. Por otra parte, el uso del enfoque de clasificación de valores
fue particularmente importante en cuanto proporcionó a los maestros una amplia gama
de material que les permitió cumplir con los objetivos de los programas.

Naturalmente, los programas de educación religiosa siempre han proporcionado

líneas directrices para los maestros, tanto de manera explícita en el material del plan de
estudios proporcionado en las escuelas como en los talleres en servicio y sesiones de
capacitación

Los investigadores han señalado la dimensión ética de la enseñanza y la han

distinguido de la educación moral (Bárcena et al: 1993), en su reciente investigación,
Joseph y Ephron (1993: 217) concluyeron: “Los principios individuales de los maestros
conforman las elecciones que hacen y los conflictos que les preocupan, ya que
funcionan como educadores morales." Si valores y principios van a atenderse en la
escuela, es absolutamente imperativo saber cómo perciben los maestros su rol.

A pesar de la renuencia a enseñar valores directamente, los maestros sienten el

compromiso de compartir su carácter distintivo personal. Los investigadores observan
que los individuos tal vez no se den cuenta de los valores fuertemente experimentados,
hasta que un conflicto al respecto crea incomodidad y ansiedad

Otra investigación (MacCallum: 1993) sugiere que hay algunas variables que
influyen en el juicio moral de los maestros, y que las diversas formas en que perciben
su disciplina están conectadas con su juicio moral. Además, se aclara, la naturaleza del
juicio moral de los futuros maestros determina cómo incorporan el material en sus
cursos sobre metodología en el salón de clases.

Por su parte, Tatto (1996) menciona la investigación que indica que los valores
personales de los maestros influyen en las prácticas de grado de retención, en los

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sistemas de reglas en el salón de clases, opciones consideradas cuando se trata de
resolver un problema, y en el contenido realmente impartido dentro de una determinada
materia. Eisner, (1991), considera que esto se da en los salones de clases en forma del
plan de estudios explícito e implícito y en las experiencias que los estudiantes tienen en
el programa escolar.

Bertussi (1997) puso en la mesa de discusiones un estudio empírico que realizó

en Baja California. Preparó un cuestionario para una muestra significativa de maestros
que también eran estudiantes. En respuesta a la pregunta: ¿Qué son los valores?, la
autora apunta que casi todos los maestros identificaron los valores con el precepto
moral está influida por la imagen que los maestros como alumnos atribuyen al mentor
en turno.

Valores en docentes y futuros docentes

Cuando se considera que la enseñanza de valores es importante, tienden a seguir los

preceptos del enfoque de aclaración de valores y sostener el punto de vista de que el
maestro no debería imponer sus ideas o valores a los estudiantes (Ryan y Greer:
1990). Goodlad (1992) critica los programas de educación para maestros por no
estimular en los estudiantes la reflexión en valores, además de no facilitar sus
encuentros con lo cotidiano y lo actual.

Desde este punto de vista, puede decirse que al diseñarse los programas de
educación para maestros se ha puesto mucho más interés en las soluciones a los
problemas prácticos que emergen en la enseñanza, que atender aspectos amplios y
promover un mayor entendimiento de esos aspectos. Britzman (1986) sostiene que el
actual enfoque para la educación de maestros no toma en cuenta las preconcepciones
sobre la enseñanza.

Bergem (1990, 1993) es de la opinión que los futuros maestros están

fuertemente influidos por "teorías implícitas” y que las variaciones en éstas dependen
de las actitudes de los maestros estudiantes. Un punto de vista similar tiene Tatto

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(1996), quien sugiere que el sistema de creencias al que los maestros estudiantes se
adhieren es sostenido, con frecuencia. firmemente, y refleja el de la “cultura laica”,

Zimpher y Ashburn (1992) hablan sobre el típico futuro maestro en Estados

Unidos y utilizan la palabra “localismo” para describir sus características esenciales.
Explican con detalle el uso del término (1992: 43): Particularmente esta tipificación
descansa en aspectos de género, étnico, y de clase. Este localismo se ve fortalecido en
tanto los programas de formación docente no preparan a los maestros principiantes
para relacionarse, adecuadamente, con los diversos estudiantes que se encuentran en
las escuelas públicas urbanas en Estados Unidos (Tatto: 1996). En otras palabras,
quienes diseñan los programas de educación no están considerando suficientemente la
necesidad de atender las limitaciones de la población de maestros estudiantes de
reciente ingreso.

Cummins (1986) apunta que ha fracasado tun considerable número de intentos

en Estados Unidos por resolver el problema de la falta de éxito para estudiantes de las
minorías en el sistema de educación pública. La educación equivalente y bilingüe, de
acuerdo con Cummins, no ha cubierto ningún grado de éxito. Atribuye esto al hecho de
que la dinámica de poder ente los que enseñan y las grandes cifras de estudiantes de
las minorías no la cambiado.

Los partidarios de la pedagogía crítica (Giroux y McLaren: 1936) consideran que

no se pone suficiente énfasis en la educación para maestros respecto al legado social,
histórico y cultural que la sociedad ha heredado.

Arenas y Del Prado (1992) son del criterio de que el énfasis se pone en una
propuesta pedagógica para la capacitación de maestros en los ámbitos cognitivo y
creativo, como un medio de desarrollar habilidades similares en sus estudiantes. La
propuesta de Ribeiro (1992), analizada anteriormente, se centra en la dimensión ética.
Sugiere que debería haber tres áreas de atención en la educación para maestros:
valores básicos identificados como culturales, ideológico-políticos y morales, valores
que corresponden al perfil del maestro mexicano, y valores prácticos.

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Crítica a los programas de formación docente

Los valores de la comunidad escolar y los valores de los futuros maestros no han
escapado a las críticas. La literatura, algunas veces de manera implícita, pero también
a las ideas que los programas de educación para maestros necesitan promover fin de
crear el cambio en los maestros, escuelas y estudiantes a los que sirven.

Goodlad (1994), quien sugiere que la educación para maestros debe tener una
misión que comprenda cuatro segmentos. La primera dimensión se relaciona con la
misión intelectual de la escuela. La segunda: dimensión se centra en el contenido.
Tercera, se deberá proporcionar a los estudiantes en educación las habilidades
pedagógicas apropiadas. Por último, los maestros estudiantes necesitan tener
información sobre planes de estudios adecuados que les facilite ejercer el liderazgo.

Goodlad (1992, 132) sugiere que la enseñanza se vuelve casi incomprensible

cuando se desconecta de sus propósitos morales fundamentales. Este autor describe
tres formas en las que el maestro proporciona educación moral: a) mediante la enseña
directa de moralidad b) la enseñanza respecto a temas morales; y c) al ser ejemplo de
comportamiento moral Sirotnik (1990), por su parte, pide que los involucrados en la
educación estén moralmente comprometidos con la investigación.

Sarason (1995) coincide con este énfasis puesto en el elemento moral de la

enseñanza. Una meta que Sarason (1993, 127) ve como parte integral de la educación
de maestros es la de inculcar en los maestros la responsabilidad moral de favorecer
cambios en las escuelas”.

Desde la perspectiva de muchos investigadores, los programas de educación

para maestros necesitan proporcionar más oportunidad para la discusión de los
aspectos morales. Goodlad (1992) sugiere que los programas de educación para
maestros tienen la obligación moral de alentar y facilitar la discusión con profundidad

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de aspectos que son relevantes para la sociedad contemporánea. El programa deberá
proporcionar a los maestros las habilidades para promover la moralidad en las
escuelas.

Los valores están inmersos en los planes de estudio para maestros, justo como
están ocultos en los planes de estudios escolares. Todos los estudiantes de educación
para maestros deben tomar decisiones informadas cuando seleccionen los valores que
guíen el desarrollo de su contenido/conocimiento pedagógico.

La educación de un maestro tendrá que incluir la investigación filosófica sobre la

naturaleza del razonamiento moral, así como los significados sociológicos de los
orígenes del sentido común en la sociedad. Los maestros tendrán que aprender
aspectos muy amplios sobre los temas morales significativos en su sociedad y
desarrollar la capacidad de identificar y cuestionar sus propios supuestos.

Proefriedt (1994) también revisa en el mismo estudio los cambios desarrollados

en el énfasis puesto en los programas de educación moral a lo largo de los años y
señala la falta de consenso por parte de los educadores morales. En lo que se refiere a
la educación multicultural y a sus correspondientes valores, las sugerencias de
Proefriedt (1994) son similares a las que hace para la educación moral. Es necesario
que los programas de educación para maestros permitan a éstos familiarizarse con los
aspectos involucrados y estar bien “informados respecto a los mismos.

Los maestros estudiantes necesitan ser estimulados a la reflexión sobre temas

que afectarán sus vidas en los niveles profesional y personal. Una investigación crítica
por parte de los futuros maestros de lo que tiene lugar en las escuelas es en apoyada
por Gollnick (1992). Los maestros estudiantes necesitan ser orientados a la crítica,
discutir e incluso permitírseles descartar algunas de las estrategias y programas que se
les den esta manera, el cual generalmente proponen como una estrategia de
enseñanza (Noddings: 1994).

Sarason (1993) recomienda que los programas de educación para maestros en

Estados Unidos sean completamente rediseñados en el nivel conceptual. Necesitan

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tener el propósito de preparar a los maestros para las situaciones reales que
encontrarán en las escuelas, e igualmente deberán generar en ellos las actitudes y el
marco de trabajo conceptual necesario para crear cambios en las instituciones en las
que trabajarán.

Cochran-Smith (19953) señala por su parte que los educadores de maestros

pueden comunicar mensajes contradictorios sobre responsabilidades de maestros que
trabajan con estudiantes que son similares y diferentes de ellos en raza, cultura y
etnicidad mediante mensajes poderosos implícitos en la pedagogía de la propia
educación pre servicio.

Freire y Macedo (1995), a su vez, exploran con profundidad los aspectos

asociados con cultura, idioma y raza, ya que se aplican al trabajo de los educadores de
maestros y al de los maestros en general. Para ellos es importante que los maestros se
centren en el diálogo "como un proceso de aprendizaje y conocimiento”, en lugar de ser
puramente una forma de compartir experiencias vividas.

Propuestas de reformas a los programas de formación docente

Muchos críticos, educadores e investigadores han retornado al tema de la diversidad y

a la necesidad de que los futuros nuestros incrementen la percepción y conocimiento
de las experiencias de las otras personas. Si los estudiantes en el sistema escolar van
a ser instruidos, entonces, la deducción, aquellos que están siendo capacitados para
enseñarle tienen que ser educados con las habilidades y el conocimiento para facilitar
esta instrucción.

Es importante resaltar que la literatura sobre educación multicultural proporciona

material rico para que los educadores de maestros y si estudiantes amplíen su
conocimiento "del otro”, como sugiere Freire y explora diferentes puntos de vista sobre
historia y cultura en particular. En términos metodológicos sugieren: una estrategia
pedagógica de relación que oscilaría constantemente entre lo dominante y lo resistente,
y entre cite estadounidense y cinematografías alternativas (Stam y Shohat, 1994, 319).

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 Asimismo, otros ensayistas en mater de educación multicultural y pedagogía
crítica han subrayado una variedad de material que es actualmente relevante para una
discusión de asuntos culturales.

Greene (1993) describe el multiculturalismo y el pluralismo como alternativas

positivas para erradicar una perspectiva estrecha, limitada de la cultura. Él sugiere
ampliar nuestro punto de vista del mundo, especialmente en el salón de clases, para
incluir múltiples perspectivas como una forma de crear esperanza y plantar los
cimientos para el entendimiento mutuo. Según sus propias palabras, éste es un clamor
de "apertura y variedad, así como de incorporación”.

Apoyar a los diversos estudiantes que conocemos, articular, sus historias no es

sólo ayudarlos a buscar los significados de sus vidas (...) Es motivarlos a aprender las
“cosas nuevas” de las que habló Freire, esforzarse por alcanzar los avances y
capacidades, la destreza requerida para ser pleno participante en esta sociedad, y
hacerlo así sin perder la conciencia de quiénes son.

El conocimiento no sólo se produce en las cabezas de los expertos, de los

especialistas En planes de estudios, de los administradores de escuelas y de los
maestros. La producción de conocimiento (..) es un acto de relación. Pira los maestros,
esto significa ser sensibles a las condiciones históricas, sociales y culturales reales que
contribuyen a las formas de conocimiento y significado que los estudiantes llevan a las
escuelas.

Giroux y McLaren (1986) proponen, a su vez, una metodología para los

programas de educación de maestros que estimule su desarrollo como "intelectuales
transformativos” y que también garantice que las escuelas se conviertan en lugares
donde se practiquen principios democráticos.

Como educador de maestros, Banks (1994) sugiere que éstos necesitan el

conocimiento de cuatro áreas en la educación multicultural: a) conocimiento de los
principales paradigmas; b) conocimiento de los principales conceptos; c) conocimiento
de la historia y cultura de las principales comunidades étnicas; d) conocimiento de la

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metodología requerida para implantar el plan de estudios a fin de cubrir las
necesidades de los diversos grupos de estudiantes.

La idea de la educación reflexiva para maestros es promovida por Lalloskey

(1994), Él considera tres razones para la implantación de la práctica de la reflexión en
la capacitación de maestros. Primero, la reflexión permite a los maestros estudiantes
incrementar su base de conocimientos; segunda, la práctica de la enseñanza posterior
a la graduación demandará habilidades reflexivas por parte del maestro: por último, los
maestros son agentes morales y deberán ser reflexivos y críticos del statu quo que
existe en las escuelas y en la sociedad en general. Enseñar a los futuros maestros a
ser reflexivos, afirma este autor, es una forma de influir en el conocimiento, habilidades,
actitudes y valores que llevan a la experiencia de la educación de maestros.

Los diferentes énfasis

Resulta más o menos claro que aun cuando la literatura producida en los tres países
participantes en el provecto en torno a valores, educación y formación docente ha
seguido caminos distintos, presentan varias cuestiones en común. Mientras que en
México se puede identificar una visión que va desde la dimensión macrosocial a la
perspectiva micro, en Estados Unidos y Canadá se identifica un camino inverso, desde
lo micro escolar a la dimensión macro.

En México se observa una mayor producción en torno a la construcción de la

noción de valor y de la comprensión del posible impacto de las políticas educativas en
la formación de las nociones de nacionalidad y ciudadanía, así como la forma en que el
contexto sociocultural es reproducido por la institución educativa. En Estados Unidos y
Canadá podemos observar una mayor preocupación con respecto al proceso mismo de
enseñanza-aprendizaje. Es desde este lugar que se dirige una mirada a la sociedad.

En México, el rol docente en la formación de valores es central. Por esta razón

hay una tendencia a realizar investigación en torno al curriculum oculto para entender
la interacción en el aula, dejando en un lugar menos significativo el estudio de
didácticas y contenidos. En contraste, la literatura estadounidense centra el rol del

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maestro en los procesos de enseñanza-aprendizaje en el campo de la cognición y la
autoestima.

Respecto al conjunto de valores identificados en la literatura revisada, en México

destaca una no aceptación a las reglas del mercado, así lealtad, la amistad y la verdad
siguen mostrándose como valores vi mentes, acompañados de apreciaciones positivas
respecto a la familia, que se sigue viviendo como unidad económica. En Estados
Unidos destacan valores como la autoestima y la integridad personal, por el hecho de
que el comportamiento tiene consecuencias en corto y mediano plazos y el desarrollo
de habilidades sociales para la interacción en el micro mundo social.

Respecto a los factores que influyen en la enseñanza de valores podemos decir

lo siguiente: en México señalan tres factores: la legislación educativa, la teoría
pedagógica y las prácticas cotidianas en la escuela, siendo éstas las de mayor peso.
En Estados Unidos algunas investigaciones empiezan a poner atención en las
preconcepciones, valores y actitudes de los docentes. Finalmente, podemos «decir que
en los tres países se destaca el hecho de que la escuela es parte de la sociedad y que
hay procesos de reproducción de los valores vigentes en el mundo sociocultural
externo a la institución educativa.

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 Referencias

Elizondo, Aurora, Ghosh Ratna y Tarrow Norma, (2002), valores y formación docente:
una perspectiva interregional. México: UPN pp. 42 - 67

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