Travesías Didácticas #40 - Marzo 2023

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Editorial
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Iniciamos este ciclo lectivo 2023 de la Revista Travesías didácticas con alegrías,
esperanza, orgullo y agradecimiento. Primeramente, porque incorporamos un texto de
Philippe Meirieu, inédito en español, referido a la obra (l’œuvre) de Janusz Korczak.
El artículo se titula “Janusz Korczak, de ayer a hoy… Por una pedagogía de la
inteligencia y la solidaridad”.
Estoy profundamente agradecida a Philippe por este inmenso aporte a nuestra revista y
por el valor de este escrito, su autor y sus ideas que son de una importancia y una
inmensidad imposibles de plasmar en palabras…
Así mismo, agradezco infinitamente a Adriana Arribas quien no dudó en tenderme

desinteresadamente la mano a la hora de la necesaria y compleja traducción del francés
al español, sin la cual esta inclusión y su lectura no serían posibles.
A su vez, incorporamos un artículo del Dr. Enrique Orschanski a quién tuve el gusto de
conocer el año pasado en un congreso en Córdoba y así poder enriquecerme de sus ideas
y aportes, de su modo de transmitirlos y de comprobar una vez más que podemos
adentrarnos en articulaciones con otros profesionales y profesiones, desde las búsquedas
y encuentros compartidos, si nos sostenemos del lado de la ética y el cuidado educativo.
Quiero volver a agradecer a la Revista “A construir” y a la querida Adriana Arribas la

posibilidad de incluir otro de mis artículos allí publicados en este número de “Travesías
didácticas”, a fin de generar su mayor distribución.
Incluimos en nuestro “Compartiendo experiencias” (al que los convocamos una vez más
a participar abriendo las puertas a que todos y todas los y las educadores/as que así lo
decidan, enviando sus ideas, escritos y acciones educativas) un trabajo enviado por mi
queridísima amiga chaqueña desarrollado en la UEGP N. 75 de Resistencia Chaco
denominado “SOS salvemos a las abejas” dando cuenta de la mirada federal de esta
Revista y sus participantes.
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Editorial
Quiero, además, compartir una inmensa alegría: el nombre “Trayectos: caminos

alternativos para la Educación Inicial”, tan propio, tan mío, tan creado por mí desde el
mismo inicio de mi camino profesional, vuelve a pertenecerme y compartirá nuevamente
desde ahora mi recorrido junto a Travesías didácticas: creando huellas para la Educación
Inicial.
Capacitación Laura Pitluk 2023

Se suma a las temáticas de los cursos una propuesta
compuesta por los siguientes Ejes, organizados en posibles
modalidades diversas.
PROPUESTA DE MÓDULOS/UNIDADES
Módulo 1- EL ENFOQUE EDUCATIVO ACTUAL EN LA

EDUCACIÓN INICIAL. DESAFÍOS E IRRENUNCIABLES
EDUCATIVOS.
Módulo 2- LA PLANIFICACIÓN EN EL NIVEL INICIAL

COMO ANTICIPACIÓN CREATIVA DE LAS
PROPUESTAS DE ENSEÑANZA.
Módulo 3- LAS PROPUESTAS EDUCATIVAS DESDE

UNA EDUCACIÓN INTEGRAL, DEMOCRÁTICA Y
GLOBALIZADORA
Módulo 4- EL ROL DE LOS EDUCADORES COMO

SOSTEN DE LA AFECTIVIDAD Y LA ENSEÑANZA.
Módulo 5- LA EVALUACIÓN COMO PARTE DE LAS

PLANIFICACIONES Y LAS PROPUESTAS DE
ENSEÑANZA.
En el mes de marzo inician los CURSOS VIRTUALES de siempre
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actualizados para este nuevo ciclo que se inicia.
CVLP1 – “LOS DIRECTIVOS EN EL NIVEL INICIAL”
CVLP2 – “LA PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA EN EL NIVEL INICIAL”
CVLP3 – “DESAFIANDO LA EDUCACIÓN EN EL JARDÍN MATERNAL”
También continuaremos con los CICLOS DE CONFERENCIAS VIRTUALES y

volveremos a las JORNADAS PRESENCIALES.
¡Muy pronto les estaremos compartiendo las novedades!
Con el afecto de siempre, Laura Pitluk.

Email: laurapitlukcursos@gmail.com
www.laurapitluk.com.ar
Facebook / Instagram: @laurapitluk
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Editorial
Libros de la colección Educación Inicial • Editorial HomoSapiens
EDITORIAL HOMOSAPIENS
+54 9 341 425-3852
+54 9 341 648-4890
www.homosapiens.com.ar
Novedades 2021
EDITORIAL HOMOSAPIENS
www.homosapiens.com.ar
Catálogo en línea • Envíos a todo el país
LECTURA ONLINE
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Algunos títulos de la Colección – Directora Laura Pitluk
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Janusz Korczak, de ayer a hoy… Philippe Meirieu
Philippe Meirieu
(Se incluye una breve introducción de Laura Pitluk)

Traducción: Adriana Arribas y María Victoria Cabanine
Este texto es uno de esos regalos de la vida que colman el alma y el

corazón. Imaginar que el propio Philippe me iba a compartir este escrito,
inédito en español, es algo que nunca podría haber imaginado. Por otra
parte, la obra (l’œuvre) de Janusz Korczak, es de una importancia y una
riqueza increíble, al igual que los textos de Philippe: compromiso,
ideología, valores elevados, prioridad en las infancias, defensa de los
derechos de todos y todas, valoración de lo educativo y muy especialmente
de los educadores, concreción de ideas y acciones que sostienen lo mejor
de nuestra humanidad y de nuestras instituciones educativas.
Quiero plasmar mi profundo reconocimiento por la disponibilidad de
Philippe para entregar este texto a nuestra Revista virtual y gratuita, y – a
su vez- destacar la importancia de contar con sabios autores que además
de reflexiones nos entregan acciones concretas posibles para sostener la
enseñanza y a nuestros alumnos desde mejores opciones.
Agradezco infinitamente también a Adriana Arribas quien no dudó en
tenderme desinteresadamente la mano a la hora de la necesaria y compleja
traducción del francés al español sin la cual esta inclusión y su lectura no
serían posibles.
Entonces, va este escrito con orgullo y agradecimiento.
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Janusz Korczak, de ayer a hoy…
Por una pedagogía de la inteligencia y la solidaridad.
Philippe Meirieu
Profesor emérito de la universidad Lumière-Lyon 2
(Francia)
Cuando Janusz Korczak publica, en 1928, su manifiesto Le droit de l’enfant au respect1 (El
derecho del niño al respeto), ya era reconocido en Polonia por su lucha irrenunciable en favor
de los niños y las niñas. Con su verdadero nombre, Henryk Goldszmit2, en un principio obtuvo
reconocimiento por su talento de escritor y dudó algún tiempo entre la literatura y la medicina
antes de elegir finalmente la segunda: «La literatura son solamente palabras, dijo; la medicina
son hechos». En realidad, Korczak no abandonará nunca la literatura completamente,
escribirá toda su vida artículos y noticias, ensayos pedagógicos y novelas juveniles. Pero
siempre articulará estrechamente su trabajo como escritor con un compromiso sin fisuras en
favor de la causa de los niños.
Ya adolescente disfrutaba tanto dando clases particulares a los niños de su barrio como
intentando enseñar unos conocimientos básicos a los chicos de la calle que pululaban por la
ciudad de Varsovia. En 1905 es enrolado como médico en la armada imperial del zar —Polonia
estaba en ese momento bajo el dominio ruso— que emprendía una guerra con el Japón.
Descubre allí la miseria y el sufrimiento de los soldados jóvenes, recién salidos de la infancia
y ya destruidos físicamente y psicológicamente por la locura del hombre. De regreso a su
casa, retoma su actividad de médico y acepta curar a personalidades de la alta sociedad, que
se disputaban la atención del «médico letrado», solo para poder comprar medicamentos para
los niños pobres que acogía en un pequeño hospital de beneficencia. En el verano, llevaba a
esos niños a colonias de vacaciones donde se esfuerza al mismo tiempo en «curar su cuerpo
y su alma». Es allí donde descubre que lo colectivo es esencial para su desarrollo: en el grupo,
el niño aprende progresivamente que su suerte está ligada a la de los otros y comprende sobre
1
Republicado en 2009 por Editions Fabert, París, acompañado del texto y los anexos de la Convención internacional de Derechos del Niño,
adoptada el 20 de noviembre por la Asamblea general de las Naciones Unidas.
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Las citas de Korczak, en este capítulo, fueron extraídas de diversas obras, cuyas últimas ediciones disponibles en francés indico aquí:
Comment aimer un enfant, seguida de Le Droit de l’enfant au respect (París, Robert Laffont, 2006), Journal du ghetto (París, Robert Laffont,
Pavillons-Poche, 2016), Le Roi Mathias 1er (París, Fabert, 2012), De la pédagogie avec humour seguida de Feuilletons radiophoniques du
vieux Docteur (París, Fabert, 2012), Les règles de vie – Pédagogie pour les jeunes et les adultes (París, Fabert, 2013), Quand je redeviendrai
petit (París, Fabert, 2013). También agradezco a Lydia Waleryszak y Jacek Rwewuski por sus traducciones originales. Muchos textos inéditos
se pueden encontrar en el sitio de los archivos de la Asociación Francesa Janusz Korczak: http://korczak.fr . Sobre la vida de Janusz Korczak,
se consultará con interés la biografía de Betty Jean Lifton, Janusz Korczak, le roi des enfants (París, Robert Laffont – Presses-Pocket, 1991).
Finalmente, para dar a conocer a Korczak a los niños y adolescentes, podemos referirnos a mi libro, ilustrado por Pef, Korczak – Pour que
vivent les enfants (París, Rue du Monde, 2012).
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todo que la vida en común supone la existencia de reglas, de instituciones3 gracias a las cuales
se pueden regular los conflictos sin caer en la violencia permanente y emprender proyectos
sin que los caprichos de los unos o de los otros los comprometan, también hacerlos reflexionar,
a cada una y cada uno, acerca de la manera como se comporta, los objetivos que persigue y
sobre lo que quiere hacer con su vida.
En 1910, Korczak decide renunciar definitivamente a todo tipo de vida familiar y mundana para
consagrarse exclusivamente a la niñez. Y, en 1912 abre la Maison des Orphelins4, para los
niños judíos de Varsovia abandonados o víctimas de malos tratos, y quiere convertirla en una
verdadera República de los niños, regida por un principio al que se atenía más que a ninguno:
«Los niños no son las personas del futuro. Son personas del presente. Y es trabajando con
ellos como niños hoy que se convertirán en adultos mañana».
Luego Korczak toma a su cargo otros hogares para niños católicos —por aquellas épocas, en
Polonia, eran las religiones las encargadas de la juventud— y funda escuelas revolucionarias
en las que los alumnos están asociados a la organización de la escolaridad, estudian en
función de sus propios proyectos y luego intercambian sus saberes. Hasta el terrible verano
de 1942 cuando, refugiado con ciento noventa y dos niños judíos en el ghetto de Varsovia, se
negará a abandonarlos y se pondrá a la cabeza de su procesión, detrás de la bandera verde
de la infancia, para subir con ellos en los vagones que los llevarán a Treblinka donde serán
exterminados.
De la intención a la institución
El derecho de la infancia al respeto fue escrito por Korczak poco tiempo después de que la
Sociedad de la las Naciones adoptara, en 1924, la Declaración de Ginebra… Esta declaración
—que se debe esencialmente al accionar ejemplar de Eglantyne Jebb (1876-1928), una
militante británica que presidía una muy importante Asociación de Rescate de los Niños 5—,
representa para Korczak una avanzada esencial pero aún insuficiente. Esencial porque afirma
que «el niño hambriento tiene derecho a ser nutrido, el niño enfermo tiene derecho a ser
curado, el niño retrasado tiene derecho a ser estimulado, el niño desviado del camino correcto
tiene derecho a ser traído de vuelta, el niño huérfano y el abandonado tienen derecho a ser
recogidos y rescatados». Pero insuficiente porque no pone de manifiesto, desde su punto de
vista, el estatus de sujeción en el que los adultos mantienen a la infancia.
3
(Nota de las traductoras). Este artículo toma la palabra institución en la acepción «organismo o norma creado para desempeñar una
función de gobierno o de regulación de interés público, especialmente benéfico o docente».
4
(Nota de las traductoras). Casa de los Huérfanos.
5
(Nota de las traductoras). Eglantyne Jebb crea en abril de 1919 la Fundación Save the Children.
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Para Korczak, es necesario un giro radical puesto que el niño no es un adulto en miniatura,
sino un ser que lleva en sí la totalidad de la condición humana, como decía Montaigne. Esta
es la razón por la que es preciso devolverle su dignidad de ser completo. Un ser, ciertamente
inacabado y frágil, que es necesario proteger de lo que él llama el homo rapax, pero un ser
que ya es una persona, con sus deseos y su voluntad, su capacidad de reflexión y su libertad
de acción. Un ser que a veces ha sido maltratado, lastimado y que puede experimentar
legítimamente su cólera y su rebeldía. Un ser «que puede caer, dice, pero que puede también
levantarse», un ser que necesita, para desarrollarse, vivir en una sociedad que le dé la
posibilidad de experimentar en lo cotidiano lo que es un diálogo sereno, una justicia equitativa,
un trabajo exigente, una solidaridad en acción.
Resumiendo, para Korczak, el niño no solo tiene «derechos a…» (la protección, la vivienda,
la salud, la instrucción, etc.), también tiene «derechos de…». ¿Pero derechos de qué
específicamente? ¿De hacer sus caprichos y de tiranizar a los otros? ¿De decir cualquier cosa
y ser admirado incondicionalmente por los adultos? ¿De formar grupos bajo el control de gurús
carismáticos y merodear por los barrios? ¿De no ir a la escuela y rechazar ciertas enseñanzas
con el pretexto de que contradicen sus convicciones? ¿De rechazar toda forma de autoridad
y exigencia? En absoluto. Para Korczac, el niño tiene el derecho —imprescriptible a sus ojos—
de vivir experiencias educativas.
Por supuesto, Korczak no es un cándido. Como Pestalozzi, hizo experiencias de ensayo que
lo desilusionaron profundamente: cuando los primeros pupilos ingresaron a la Maison des
Orphelins en la que había cuidado hasta el menor detalle para su confort, se comportaron
como una horda salvaje y lo saquearon todo. Incluso los más dóciles, explica Korczak, se
mostraron crispados. Es porque, según dice, «el niño es un hábil actor con cien máscaras
diversas […]. Ingenioso y astuto, modesto y arrogante, amable y vengativo, sabio y terco, tanto
que puede llevarnos por la nariz». Peor aún, los niños pueden comportarse de un modo tan
imprevisible como incontrolable cuando forman «una masa, un grupo, una banda, una
pandilla». Son entonces víctimas de la ceguera y comenten injusticias, cuando se entregan
gratuitamente a la brutalidad o se pierden en el salvajismo. Korczak está tan convencido de
esto que su novela El Rey Mathias describe un reino imaginario gobernado por un niño que
va directo a la ruina: cuando el parlamento de los niños ordena que todos los adultos regresen
a la escuela, mientras los niños ocupan, en su lugar, las responsabilidades económicas y
políticas, el caos es total; y no solo se paraliza el país, sino que el rey enemigo invade el
territorio y Mathias es condenado a ser ejecutado.
Korczak no es ingenuo, entonces. No toma a los niños por lo que él querría que fuesen. E,
incluso si ve en ellos a «los poetas, los pensadores, los príncipes de los sentimientos», no
está menos convencido de que su educación no debe, en ningún caso, dejarlos librados a sí
mismos.
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¡Pero Korczak tampoco es un «hombre santo»! Es —y se sabe— caprichoso y colérico, fácil

e inútilmente pendenciero, capaz de enojarse tontamente o de pasar por alto algo esencial.
No es posible contar con él para ser ese educador perfecto que, por su sola perfección,
fascina, cautiva y tiene bajo su benévolo dominio a niños que están condenados a la
perfección. Korczak es solo un pedagogo como todos los otros, él es consciente de sus
debilidades: es por eso que establece ciertos dispositivos y crea, mejora y recrea sin cesar
instituciones.
Una institución está allí para encarnar un valor: el tribunal para la justicia, por ejemplo. Se
construye según principios que permiten a los individuos acceder a este valor: dentro del
ámbito judicial, el Código Penal es el que establece estos principios. Funciona según reglas
que aplican estos principios: rige, aquí, las intervenciones de la corte y de los diversos
interlocutores. Una institución dispone también de rituales, nacidos de su historia que
refuerzan el alcance de cada palabra y gesto: fórmulas establecidas, comportamientos
instituidos e, inclusive, en la justicia, vestimentas que dan al ejercicio de cada función un
aspecto más solemne. Por último, una institución está sujeta a revisión: es legítimo que
quienes la crearon, como los encargados de controlar su funcionamiento —el parlamento en
nuestras democracias representativas— examinen periódicamente lo que sucede allí y hagan
evolucionar los principios, las reglas y los rituales para que ellos encarnen cada día mejor el
valor que la institución tiene precisamente por misión «instituir».
Hacer posible el surgimiento del pensamiento
Korczak, en sus orfelinatos y sus escuelas, no cejará nunca de crear “instituciones”: como en
las sociedades adultas, estas entidades tienen el objetivo de regular la vida colectiva; pero,
dado que se trata de estructuras destinadas a la educación, son concebidas por el educador
y no por los mismos interesados o sus representantes —¡si los niños pudieran concebirlas ya
estarían educados!— y están destinadas precisamente a internalizar en los niños los valores
en los cuales se los quiere educar y de los cuales no son espontáneamente conscientes
naturalmente. Son por lo tanto dispositivos no negociables —al menos en los primeros
tiempos— en los que los niños pueden intervenir para comprobar su fertilidad y descubrir, en
consecuencia, la legitimidad de los valores que ellos encarnan.
La más famosa de las “instituciones” creadas por Korczak es el tribunal: los niños pueden, a
lo largo de la semana, presentar sus quejas por escrito si se sienten maltratados o víctimas
de alguna injusticia, tanto por parte de sus pares como de los adultos. El día en que el tribunal
debe sesionar, se sortean cinco jueces entre los niños que no tienen conflictos pendientes y
que han aceptado estudiar el famoso «Código del Tribunal de Pares», cuya redacción le
demandó a Korczak dos años, 1917-1918, mientras estaba en la guarnición en Kiev. Este
código contiene mil artículos, desde el artículo 1, «El Tribunal anuncia que X ha retirado su
demanda», hasta el artículo 1000, «El Tribunal expulsa a Y del establecimiento». Entre estos
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dos artículos se consideran todos los escenarios posibles, agrupados en grandes categorías
y según su orden de gravedad, de tal forma que los jueces puedan examinarlos
sucesivamente. La Corte podrá negarse a juzgar la causa por considerar infundada la
acusación o por estimar que las faltas desaparecerán por sí solas; puede lamentar los hechos
pero atribuirlos a las circunstancias, proponer al culpable que pida perdón y a la víctima que
perdone, implementar una reparación, buscar un tutor que acompañe por un tiempo al
culpable o privarlo de ciertos derechos. También puede publicar la sentencia en el periódico
semanal que «conecta, como dice Korczak, todos los acontecimientos del orfelinato como
eslabones de una misma cadena y fortalece los lazos de solidaridad entre todos». Finalmente,
los jueces pueden acompañar su decisión de recomendaciones relativas a la vida colectiva
para evitar que los hechos se repitan. Y, a lo largo de todo este proceso, «no debemos
dejarnos llevar, exige Korczak. No pronunciamos ningún insulto. Hablamos con calma y nos
escuchamos».
Bien, evidentemente el recorrido aquí cuenta tanto, sino más, que el resultado del
procedimiento: lo importante es que todos los niños reflexionen lo más rigurosamente posible
sobre sus comportamientos y sobre la forma de mejorarlos. «Si alguien ha hecho algo mal,
explica Korczak, lo mejor es perdonarlo y asegurarse de que se corrija… Pero el tribunal debe
defender a los silenciosos para que no sufran injusticias por parte de los agresivos e
inoportunos; el tribunal debe defender a los débiles para que los fuertes no los sometan a
vejaciones; el tribunal debe defender a los concienzudos y trabajadores para que los
indolentes y los holgazanes no los molesten; el tribunal debe velar para que haya orden,
porque el desorden perjudica, especialmente a los silenciosos y los concienzudos».
La “institución” tiene, por lo tanto, una doble función: por una parte, resolver las disputas y los
conflictos que surgen en la vida colectiva y, por otro lado, ayudar a todos —tanto a los
culpables como a las víctimas, a los jueces como a los testigos— a acceder a la exigencia de
justicia y de verdad: es por esto que es educativa. Por eso fue concebida y puesta en práctica
bajo la autoridad del educador quien conserva siempre, por supuesto, el derecho a intervenir
si sobreviene un problema mayor. En todos los casos, sin embargo, este educador está
presente ocupando en el sistema una función muy específica, la de escribano: no interviene
todo el tiempo para dar su opinión... pero toma nota del contenido de las intervenciones y de
las decisiones tomadas, y después las hace reformular hasta que sean suficientemente claras
y precisas. Función simbólica, si es que las hay, la del escribano: pues a partir de ese momento
lo que el adulto transcribe sobre el registro será consultado por todos, y lo que allí se dice,
solemniza la palabra. No nos expresamos de la misma forma, en efecto, cuando lo que
decimos es escuchado y registrado: la presencia de la figura tutelar del educador-escribano
—guardián de lo escrito como palabra imperecedera— permite al niño dejar de lado sus
tentaciones pulsionales, dejarse habitar por la exigencia de exactitud y verdad y acceder, así,
al pensamiento reflexivo.
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Esta es la ambición de todas las “instituciones” propuestas por Korczak. Es el caso, por
ejemplo, del ceremonial de la «apuesta»: todos los viernes, cada niño debe presentarse ante
Korczak y «apostar» lo que será capaz de hacer la semana siguiente:
«—¿Qué apuestas Pola?

—Que haré mis tareas de matemáticas todos los días.
—No estoy seguro de poder aceptar eso, responde Korczak. Sería desleal contigo. ¿Qué tal
cada tres días?
—Dos, replica Pola».
Korczak, por supuesto, toma nota de la transacción. Comprobará la semana siguiente si la

apuesta ha sido ganada y, si es necesario, renegociará, semana tras semana, para que el
niño gane su apuesta. Porque la institución encarna aquí un valor educativo cardinal: la
palabra dada y su corolario, el sentido del esfuerzo. Una palabra que solo el niño puede
sostener, un esfuerzo que solo el niño puede hacer, ayudado, por supuesto, por un mecanismo
puesto en marcha por el adulto, pero un mecanismo que no lo exime nunca de su propio
compromiso.
Con referencia a la espinosa cuestión de las peleas —como diríamos hoy, de la violencia
escolar—, Korczak imagina un gran número de dispositivos. Entre ellos, un sorprendente
sistema de puntos: cada niño tiene, por semana, diez puntos de pelea, de los que puede
disponer como quiera, sabiendo que no tendrá un punto más. Se le quita un punto por una
pelea pequeña, dos puntos por una pelea moderada, tres puntos por una pelea grande.
Korczak señala: «los bribones aprenden a contar, se frenan, se controlan, se esfuerzan
progresivamente en mantener puntos de reserva; aprenden a pensar antes de pelear».
¡Hermosa victoria pedagógica! El sistema será, sin embargo, abandonado: ¡los niños que no
peleaban revendían sus puntos a sus compañeros!
Que esto no haya funcionado lleva a Korczak a imaginar otros instrumentos y, entre ellos,
habrá uno muy especial, el «buzón». Al comienzo, se trata simplemente de encontrar una
solución al problema muy concreto de la tiranía de los niños para con los adultos: los huérfanos
son ansiosos, necesitan que los tranquilicen, cada uno querría que Korczak estuviera cerca
de él todo el tiempo y respondiera sus pedidos al instante, cada uno lo querría solo para sí.
Entonces Korczak decide no responder inmediatamente a los que lo interpelan, le tironean de
las mangas y buscan acapararlo a cualquier precio. Les dice: «Escríbanme lo que quieren y
dejen su pedido en el buzón. Yo lo responderé esta noche». A los que no saben escribir, les
explica: «Pide ayuda a alguien que sepa». Y cada noche Korczak responde personalmente,
por escrito, aunque sea muy brevemente, cada carta.
Muy rápidamente, Korczak comprende las inmensas ventajas de esta comunicación epistolar
y la utiliza de diversas formas en la organización de sus escuelas y orfanatos: hay un buzón
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para presentar quejas, otro para formar parte de un proyecto, otro para sugerir actividades, y
otro para enviar artículos para el periódico. Gracias a los buzones, explica, los niños aprenden
«a esperar una respuesta en lugar de exigirla inmediatamente sin importar el momento;
aprenden a separar las cosas; aprenden a discernir entre sus deseos, sus tristezas, sus dudas,
lo que es importante y lo que lo es menos; aprenden a reflexionar, a motivar una acción;
aprenden a tener fuerza de voluntad». También, gracias al buzón aprenden a ingresar a la
escritura, no como se entra a una prisión en la que hay que obedecer permanentemente reglas
arbitrarias, sino como puerta a un universo donde los intercambios entre humanos se toman
un tiempo de reflexión y permiten acceder al placer del pensamiento.
Estos aprendizajes constituyen el corazón de la pedagogía de Korczak. ¡Y con razón! En

efecto, apuntan a lo esencial: el paso de la pulsión al deseo, del capricho a la decisión, del
reflejo a la reflexión. No se trata de imponer al niño un comportamiento que solo adoptará
superficialmente, para volver a sus hábitos en cuanto el adulto le dé la espalda; se trata de
ayudarlo a evolucionar por sí mismo, a superarse por sobre lo inmediato de sus instintos
primarios, a tomar distancia de sus inclinaciones espontáneas, a liberarse de estereotipos que
le fueron inculcados, a cuestionarse y cuestionar a los otros, a posponer el paso a la acción
para comprometerse con el pensamiento y nutrirse de la cultura. Se trata de hacerle descubrir
la fecundidad de la pausa, cuando se interrumpe el fluir de la palabra y meditamos en silencio,
cuando suspendemos la precipitación para anticipar las consecuencias de un acto, cuando la
certeza de tener razón da lugar a la capacidad de considerar las objeciones, cuando la
vacilación ya no es señal de miedo sino del verdadero coraje: el coraje de ponerse a prueba.
Se trata nada menos, en efecto, que de ayudar al niño a emerger como sujeto. Y hacerlo con
la mayor frecuencia posible, en cada ocasión, sea cual sea su edad y su nivel de desarrollo.
La legitimidad de todas las instituciones educativas —la familia y la escuela, como las
estructuras del ocio y los medios de comunicación— se ponen a prueba aquí: cuando las
restricciones que proponen —y, no tengamos miedo en decirlo, no hay educación sin
restricciones— no están allí para garantizar la tranquilidad de los adultos o para ordenar
eficazmente a los niños, sino para ayudar a estos últimos a comprometerse con el
pensamiento reflexivo. Para que los adultos puedan pensar con ellos, y no por ellos. «Tú
exiges, ahora, enseguida… dice Korczak. Es posible que tengas razón. Pero tomate tiempo
para reflexionarlo. Debo ayudarte a hacerlo. Lo haré. Pero no puedo pensar por ti».
Posponer, desacelerar, tomarse un tiempo
¡Difícil desafiar el proyecto de Korczak! En efecto, sino validado, al menos ha sido esclarecido
por los trabajos del neurocientífico Oliver Houdé, quien muestra, con apoyo de imágenes
cerebrales, que el niño pasa del reflejo a la reflexión cuando la corteza cerebral frontal inhibe
la respuesta inmediata para dar paso al proceso de interrogación, de experimentación y de
13
verificación...6 Pero, si bien la ciencia nos aclara el funcionamiento cerebral, no nos

proporciona —¡afortunadamente!— una herramienta milagrosa gracias a la cual se pueda
activar la corteza cerebral de nuestros niños a demanda. Corresponde al educador crear las
situaciones en las cuales ellos podrán, al mismo tiempo, movilizarse por un proyecto, encontrar
una restricción fecunda, posponer la reacción espontánea, encontrar los medios para
desarrollar un pensamiento reflexivo y acceder a esta satisfacción de la inteligencia en los
actos, experiencia decisiva para despojarse de lo infantil.
¿Y quién dirá que esto no es, hoy, una prioridad educativa absoluta? En tiempos en los que
un «capitalismo pulsional», para retomar la expresión particularmente pertinente de Bernard
Stiegler7, avanza sobre nuestros niños para promover el capricho globalizado y exaltar la
inmediatez —tristemente confundida con libertad—, ¿no resulta urgente retomar la obra de
Korczak? ¿No necesitamos, más que nunca, un antídoto a la sobreestimulación de los medios
de comunicación, de la publicidad y de las redes sociales combinadas que nos agreden
cotidianamente hasta volver improbable todo pensamiento? ¿No es esencial enseñar a
nuestros niños a no dejarse colonizar por una multitud de urgencias que impiden consagrarse
a lo esencial? ¿No es fundamental preservar y construir espacios auténticamente educativos
donde se pueda evitar la escalada pulsional, tomar distancia de los mandatos del cuerpo
primario, la reproducción de estereotipos de todo tipo, las representaciones espontáneas,
siempre falsas o aproximadas, de fenómenos naturales, de las realidades sociales,
económicas o políticas? ¿Y si esta fuera nuestra tarea primordial, nuestro deber imperioso al
educar?
6
Olivier Houdé, Apprendre à résister, París, Le Pommier, 2014.
7
Todas las obras de Bernard Stiegler son particularmente instructivas en estos temas. Para una primera aproximación, se puede leer La
Télécratie contre la démocratie. Lettre ouverte aux représentants politiques, París, Flammarion, 2006.
14
1
Desde hace muchos años en los planes de estudio de la formación docente,

se desarrollan practicas pedagógicas desde el inicio de la carrera. La
decisión se asienta en la necesaria construcción de puentes entre las
teorías y las prácticas, la temprana inclusión en las acciones educativas
concretas que posibiliten las relaciones con lo que se estudia y la idea de
aprender haciendo mientras se reflexiona y viceversa.
En la formación docente es necesario poder accionar mientras se analiza, comprender

mientras se reconstruye, pensar mientras se prueba y comprueba, aprender en estrecho
contacto con las implementaciones pertinentes.
Por lo general la inserción de los/as estudiantes de la formación docente en las instituciones -

en nuestro caso de Nivel Inicial en sus dos ciclos- implica siempre la construcción de acuerdos
sostenidos en la comunicación, la compresión y el respeto por las peculiaridades de “cada
parte” en cuestión.
Es sabido que la huella que produce la inclusión en las escuelas determina decisiones e ideas
con respecto a las cotidianidades escolares y didácticas, las prácticas pedagógicas y sus
posibilidades, las decisiones en relación con la carrera elegida incluyendo las acciones
concretas que ésta última implica, la incorporación de estrategias y repertorios específicos.
El impacto de la participación contextualizada en las diversas realidades escolares promueve

el reconocimiento de los posibles escenarios educativos con sus amplitudes de fortalezas y
complejidades, la mirada atenta de esas realidades y los modos potentes -o no- de accionar
en ellas, las necesarias búsquedas de opciones-decisiones-acciones y -en definitiva- la
obligada construcción de puentes coloridos, flexibles, alternativos, sustentados en
intercambios respetuosos y fortalecedores de todos/as los intervinientes desde sus distintos
espacios y lugares.
1
Este artículo fue publicado en la Revista A Construir. Diciembre 2022. Disponible en
http://conexiondocente.com.ar/reflexiones-acerca-de-las-practicas-en-la-formacion-docente/
15
Reflexiones acerca de las prácticas en la formación… Laura Pitluk
Nos referimos, en definitiva, la construcción de puentes que encuentren (o re -

encuentren) y transiten caminos, como tantas veces mencionamos en los diferentes
artículos.
Es fundamental -como marco de ese vínculo de respeto por todos/as y cada uno/a- que los
estudiantes/practicantes junto a los profesores/as que los acompañan se incluyan en el
proyecto diseñado y llevado a cabo por parte de los/as docentes responsables de los diversos
encuentros educativos de la sala en cuestión a lo largo de todo el ciclo escolar.
Se despliegan así una inmensidad de escenarios posibles con los cuales podemos
encontrarnos: educadores que proponen ideas y ejes a abordar, otros que imponen
propuestas y acciones u otros que se desprenden de sus responsabilidades delegando en los
practicantes importantes decisiones en soledad obligándolos a hacerse cargo de tareas
complejas que no les corresponden. Por otra parte, podemos encontrarnos con estudiantes
que pierden la coherencia en su rol necesariamente sostenido en incluirse desde el respeto
por la identidad del grupo y la sala en la cual se incorporan a fin de no avasallar al/la docente
y sus elecciones, también con otros/as que se deshacen de las acciones pertinentes y la
participación necesaria para acreditar su formación en terreno.
En la mejor de las situaciones posibles hallamos quienes transmiten y ponen en el

centro de los escenarios didácticos las responsabilidades optimas mirando
reflexivamente y accionando desde actitudes colaborativas, tan alejados de aquellos
que manifiestan desidia o falta de voluntad en su disponibilidad, sus actitudes y
acciones.
Dentro de este amplio abanico de posibilidades los profesores de práctica ocupan un lugar
esencial como mediadores, estrategas sabios y comprometidos, buscadores incansables de
las mejores opciones e intervenciones, para sustentar la construcción de estos puentes que
encuadran las decisiones y tareas cotidianas. En tantas oportunidades los profesores de la
práctica se encuentran eligiendo posibilidades y generando oportunidades, diálogos,
decisiones compartidas… Para ello a veces se conversa con los directivos, otras con directivos
y docentes, otras con los/as estudiantes y los/as docentes… estableciendo la elección más
conveniente en cada caso y en cada paso de los procesos que se están desarrollando.
Algunas acciones que aportan y enriquecen las posibilidades:
1. Establecer acuerdos formales primeramente entre las instituciones formadoras y las

receptoras (o asociadas).
2. Organizar distintas reuniones para conocerse o reconocerse, establecer los acuerdos

(orales y escritos), plantear las acciones a desarrollar con sus generalidades y sus
16
especificidades en cada momento/situación… entre los equipos directivos y los
profesores de las prácticas que comparten zonas e instituciones, entre cada equipo
directivo y cada profesor (incluyendo las decisiones compartidas en la distribución de
los/as estudiantes en cada sala considerando los variables intervinientes), entre los
equipos directivos y los/as docentes de cada institución y los/as estudiantes que se
incluirán en ellas, en cada sala con el /la docente y el/la estudiante que se incorporará
en la misma.
3. Acceder conjuntamente al Proyecto Institucional, a las carpetas docentes con sus

planificaciones y evaluaciones, a los requisitos que se solicitan a los/as estudiantes y a
todo aspecto que sume al conocimiento mutuo, a la buena comunicación y al trabajo
compartido.
4. Tener presencia (los profesores y asesores) continua en las escuelas y en las salas
incluso previamente a los momentos de implementación por parte de los/as
estudiantes, intercambiando en cada instancia, ubicando momentos de diálogos con
los equipos directivos, los/as docentes, los/as estudiantes, de forma conjunta o por
separado según amerite cada situación.
5. Integrarse en las situaciones escolares con respeto y una mirada atenta a colaborar en
lugar de criticar, fortalecer y no interferir, andamiar en vez de apabullar, construir en
lugar de obstaculizar (tanto los/as docentes con los/as estudiantes, como los/as
estudiantes con los docentes, los/as profesores con los/as estudiantes, los/as directivos
con los/as docentes y los/as estudiantes).
Es una condición fundamental trabajar conjuntamente priorizando a las infancias y sus

procesos, respetando los acuerdos, cada uno realizando lo mejor en aquello que le
compete. Para esto es necesario -como ya se expresó- que los/as docentes abran las
puertas de la sala, las carpetas, las planificaciones, las ideas, los desafíos presentados
para su grupo en ese año… y que los/as estudiantes participen colaborativamente
integrándose a la identidad del grupo reconociendo su provisionalidad, acoplando sus
ideas y acciones a las de la sala, respetando la identidad institucional,
comprometiéndose con dedicación y profesionalidad en la cotidianeidad escolar. Son
los profesores de práctica y residencia conjuntamente con los equipos directivos
quienes pueden promover y colaborar en sostener un entramado que asuma una forma
lo más distendida posible, disfrutada, colorida, rica, potente.
Algunos hitos a considerar:
• Trabajar en la institución formadora, en los encuentros y talleres específicos, el criterio

de realidad necesario para “mirar” a las instituciones y situaciones escolares desde sus
17
Reflexiones acerca de las prácticas en la formación… Laura Pitluk
posibilidades reales.
• Alejarse de las miradas extremadamente utópicas y criticas sin aquietar los sueños de
construir una escuela mejor y encontrar otras opciones posibles.
• Comprender (por parte de los/as estudiantes y los/as profesores/as) a los/as docentes

y sus realidades escolares y personales sin aceptar el descuido ni las
irresponsabilidades y accionando para colaborar en todo lo posible.
• Aceptar (por parte de los/as docentes y equipos directivos) que los/as estudiantes están
en un proceso de formación que todos hemos transitado (y con esfuerzo) que se
enmarca en la falta de “experticia”, cuyas trayectorias se ven desafiadas y
transformadas en estrecha relación con las miradas, acciones y palabras de los
considerados expertos y -a su vez- autoridades escolares.
• Comprender que los modos y los hechos que se ponen de manifiesto ejercen
importantes influencias en las respuestas y acciones de los otros, por lo cual cuando
los estudiantes participan desde una postura colaborativa por lo general los/as
docentes retribuyen esta mirada al acompañarlos en sus propias implementaciones, y
cuando los profesores sostienen y andamian eso también influye en el clima
general…democrático, constructivo y solidario o no.
De algunas ideas estamos seguros:
• Aspiramos a albergar prácticas consensuadas, compartidas, fortalecedoras, por

lo cual no aceptamos las miradas descalificadoras que buscan siempre lo
negativo desde acciones destructoras de lo posible sino construcciones
conjuntas y criteriosas que resaltan fortalezas y debilidades desde la mirada de
encontrar las mejores opciones para todos y cada uno en sus roles y procesos.
Por esto, consideramos más pertinente un/a profesor/a o directivo que se incluye
en las situaciones escolares a modo de colaboración y – por ejemplo- no se
dedica a anotar en un costado ni a detectar los errores para comunicarlos una
vez que la situación finalizó, sino que interviene sin interrumpir para sostener las
acciones y decisiones con afecto y respeto. Queremos construcciones
compartidas alejadas de las luchas de poder, grietas y agravios, destructores de
lo posible y deseable.
• Sabemos que el afecto y la buena comunicación son esenciales para sostener

los procesos y resultados de todo y todos sin doblegar la fundamental presencia
de los procesos de enseñanza y aprendizaje que son la razón de ser de las
instituciones educativas.
18
• Sostenemos las prioridades en las infancias como sujetos de derechos y de
deber, desde las responsabilidades escolares sostenidas en propuestas de
enseñanza ricas, potentes, posibilitadoras, intensas, disfrutadas y coloridas.
• Decretamos la mirada en el bien común, la solidaridad, la creatividad y el trabajo

en equipo como únicos modos de sostener las posibilidades institucionales y la
coherencia pedagógica.
Para leer más…
• Pitluk, L. (2012), “Las Prácticas actuales en la Educación Inicial: sentidos, sin sentidos y
posibles líneas de acción”. Ed. Homo Sapiens. Rosario.
• Pitluk, L. (2006). “La planificación didáctica en el Jardín de Infantes: unidades didácticas,
proyectos y secuencias didácticas. El juego trabajo”. Ed. Homo Sapiens. Rosario.
19
Familias, docentes y escuelas. (Segunda parte) Gabriela Ortega
Las representaciones que cada uno posee del otro son variables y
cambiantes, pudiendo ir de extremo a extremo, desde la subordinación al
concepto de usuario/cliente, lo que claramente modificará sustancialmente
la naturaleza y establecimiento de esos vínculos para unos y otros dando
lugar a tensiones y paradojas.
La primera que podemos situar tiene que ver con la idea o representación que tenemos acerca
de LA Familia.
Entre la representación tradicional de la familia tipo y la diversidad de modalidades actuales

de familias (monoparentales, homoparentales, ensambladas, extensas, etc) ha pasado
mucho. Una actitud de apertura de la mano de las luchas sociales ha cambiado y permitido
que las escuelas y los docentes nos abriéramos a esa mirada de respeto, pero… ¿es
suficiente?
Solemos hablar de LA familia, como si pudiéramos englobar allí a todo el universo. Como
plantea María Rosa Neufeld “… El singular en el que solemos nombrar a estas
instituciones , confunde y nos dificulta pensar en la heterogeneidad que se oculta en
cada una de ellas ..” y agrega “…Esto nos pone en la necesidad de explorar estas
relaciones en diversos territorios y desde diferentes perspectivas, en las que lo singular
y lo social, lo subjetivo y lo institucional , lo imaginario y la realidad toman su lugar, en
el que saber y poder se encuentren en los contextos específicos y generales que los
atraviesan y condicionan…”1
Y aparecen, entonces, representaciones vinculadas a ideas de desacople entre ese imaginario

de antiguas familias ideales y relaciones armónicas sin conflictos, sosteniéndonos en la Ilusión
de un tiempo y una relación idealizada y natural que nos posiciona en un lugar de angustia y
frustración.
¿De qué tipo de familia hablamos cuando hablamos de familia? Solemos decir que la familia
1
Neufeld, María Rosa. (2010). “Familias y Escuelas: La perspectiva de la antropología social”. Ensayos y experiencias Nª 36. Ediciones
Novedades Educativas. Buenos Aires. Argentina
20
está en crisis… ¿La familia está en crisis o el modelo de familia tradicional que tenemos
interiorizado ha ido cambiando? Hay tantas familias como niños y niñas que asisten a la
escuela y es fundamental tener en cuenta que estas son cuestiones que nos hablan de
diversas formas de “ser familias” y de situaciones de cambio más que de crisis.
Del mismo modo en que no podemos hablar de escuela o

maestro/a en singular -ya que como la misma autora
mencionada plantea- no hay una institución ni un tipo único de
docentes a universalizar y no podemos hablar de familia en
singular. Las instituciones están formadas por personas con
historias y experiencias de vida diferentes, entonces las
representaciones y los tipos de vínculos que establezcamos
serán, por definición, contextualmente diferentes.
Por lo tanto, la primera salida será pensar en plural y renunciar

a la espera de recetas que impidan mirar en la heterogeneidad
y la riqueza de las diferencias. Familias y escuelas son en sí
mismas heterogéneas y cada una de ellas está atravesada en
su interior por relaciones de clase, género, étnicas y
generacionales. Ambas son, a su vez, un producto histórico.
Así aparecen entonces algunas preguntas:

- ¿Qué nos une?
- ¿Qué nos separa?
- ¿Es más lo que nos une o lo que nos separa?
Nos une un interés común. Nos une compartir el proceso de socialización y educación de las
infancias y, a su vez, esa cercanía es la que nos genera disputa, celos, contradicciones y
competencias. Es la que hace que -aun cuando decimos explícitamente que estamos y
tenemos lugares y espacios diferentes- no podamos dejar de estar pendientes -y muchas
veces en competencia- unos y otros. Agravado, lamentablemente, en escenarios y situaciones
que se fueron sucediendo durante y a posteriori del aislamiento producido por la pandemia
vivida mundialmente durante los años 2020 y 2021 por el Covid 19.2
Las funciones y roles son diferentes y por definición complementarios. Nos une el interés por
las infancias, el respeto por el bien superior del niño, por la concepción de las infancias como
sujetos de derechos. Y allí debe radicar nuestro objetivo principal, aunque en ocasiones,
justamente eso nos separe de algunas familias.
2
Estamos empezando recién a vislumbrar las consecuencias de lo que ha generado la pandemia en el establecimiento de vínculos y el
desarrollo de los niños y niñas más pequeños. Muchas de estas cuestiones las hemos observado y vivido durante 2021 y 2022 con el regreso
de la presencialidad plena a las aulas, pero aún hace falta mucha investigación al respecto.
21
Una segunda paradoja puede ser pensada desde el doble lugar de colaboración y a la vez
de destinatarios en el que solemos colocar a las familias. Si bien, los destinatarios principales
de nuestra tarea, son los niños y las niñas, es innegable que gran parte de lo que hacemos se
dirige a las familias; a la vez, las convocamos en ese doble lugar como colaboradoras3.
¿Qué tipo de colaboración esperamos?

¿Los convocamos solamente para aportar materiales o ser observadores pasivos de alguna
muestra? ¿Les damos algún lugar de participación real? ¿Los invitamos a compartir
genuinamente alguna propuesta en la que todos nos enriquezcamos? ¿Trabajamos
institucionalmente cuál será el lugar real de las familias? ¿Los escuchamos? ¿Contemplamos
sus demandas, tratando de escuchar lo que realmente nos están pidiendo o descartamos
automáticamente cualquier solicitud no contemplada? En el extremo opuesto… ¿Podemos
“acomodarnos” automáticamente y responder a todo pedido?
Escuela y Familia son dos instituciones que comparten intereses, pero con características,
reglas y funcionamientos distintos. Por lo tanto, pensar en el establecimiento de vínculos
saludables implicará la visibilización y respeto de las normas, pautas y funcionamiento
diferenciado de cada una.
Pensar en cooperación y complementariedad tendrá que ver necesariamente también

con reconocer las diferencias de uno y otro ámbito.
Estas tensiones y paradojas se plasman de diferentes modos y se reflejan en lo
cotidiano de muchas maneras, generando múltiples obstáculos:
3
Ya explicitamos que por las edades con las que trabajamos el lugar de las familias es totalmente diferente a otros niveles educativos.
22
Los juicios de valor y la desconfianza mutua se expresan cada día, la desvalorización de la
figura y tarea del docente, el temor a ser juzgados, la inseguridad, la falta de trabajo en equipo,
la complejidad de la tarea y la multiplicidad de demandas, así como lo complejo de las
situaciones, hacen que muchas veces nos sintamos solos y sueltos – tal como plantean Greco
y Nicastro en “Entre Trayectorias”4, sin una trama que nos acompañe y sostenga.
Y, a su vez, la familia que juzga también se siente desvalorizada y juzgada, por su modo de
crianza, hábitos, historias, origen, culturas. No olvidemos que es en el Jardín, como primer
espacio de socialización secundaria, donde por primera vez, las familias sienten que sus
modos de crianza son observados y juzgados por otros.
En las escuelas tenemos la posibilidad de trabajar sobre estas cuestiones con las familias y
regenerar ese espacio siempre por definir, de construir nuevos sentidos, de no dar nada por
sentado ni cerrado, de no tratar de inculcar nuestras propias culturas. Trabajando con otros
podremos orientar respetando las diferentes culturas y hábitos.
De este modo las formas que adquieren la comunicación, la cooperación, los vínculos, los
lugares, las responsabilidades, los mensajes… son efecto de la construcción de acuerdos,
consensos y reglas, sean estos en torno a problemáticas específicas de un grupo, una familia,
un niño o situaciones institucionales, comunitarias… forman parte de un proceso pleno de
discontinuidades y rupturas, dinámico y no exento de dificultades.
Las relaciones entre las personas, cualquiera sea el contexto, presentan todo tipo de
emociones, más aún cuando quedan expuestas cuestiones tan primarias e íntimas como la
crianza y los vínculos familiares, los hábitos y las culturas.
Las quejas invaden los espacios y paralizan toda posibilidad de resolución.

¿Podemos evitar la queja? Quizás no sea tan fácil, pero proponemos como salida pasar de la
queja (que paraliza) a la construcción del problema (identificando, en un proceso de
pensamiento y análisis con otros, las causas, las situaciones, los actores involucrados, los
antecedentes de lo que ocurre, los límites y posibilidades que se presentan, para -desde allí-
introducirnos en la propuesta.
No nos referimos a grandes movimientos, pero toda propuesta, aunque sea pequeña, destraba
situaciones y permite avanzar desde un lugar diferente.
La familia de Gonzalo se acerca muy molesta a la dirección del jardín, están enojados
porque el niño llega todos los días a casa muy angustiado porque algunos nenes lo
“cargan” en el comedor. Gonzalo está muy triste y no quiere ir al jardín. Todas las
4
Greco, B y Nicastro S. (2009). “Entre trayectorias: Escenas y pensamientos en espacios de formación”. Homo Sapiens. Rosario.
23
mañanas es un problema La directora los escucha, llama a Candela, la maestra. Ninguna

de las dos sabía de esta situación. Les dicen que van a conversar con Gonzalo y con
los chicos, con las personas que están en el comedor y que lo van a observar en
diferentes momentos. Plantean volver a reunirse en algunas semanas para seguir
pensando y actuando juntos. La familia se va más tranquila por el espacio encontrado.
Al salir del jardín, la persona que se encuentra en la puerta los escucha decir...” No nos
dieron una solución, pero nos escucharon y se van a ocupar. Vamos a seguir nosotros
también hablando con Gonza”.
Ese pequeño movimiento de escucha y apertura abre un lugar de comunicación, de pensar

juntos, de iniciar un camino de colaboración.
Será necesario para esto plantear una serie de preguntas:
- ¿Qué nos piden?

- ¿Qué les pedimos?
- ¿Qué esperamos?
- ¿Qué esperan?
- ¿Qué suponen?
- ¿Qué les explicamos?
Por otra parte, desde la escuela también se plantean reclamos a las familias, demandas que
es necesario situar en contextos tan complejos como los actuales, atravesados por las
situaciones sociales, políticas y económicas cada vez más difíciles. Pero no podemos dejar
de mencionar que muchas veces los reclamos hacia las familias encierran también supuestos
y sobreentendidos que suponen que esos requerimientos son conocidos, acordados y
aceptados por todos, aun cuando han tenido un nulo o mínimo nivel de explicitación o
comunicación.
Para determinar perspectivas es necesario un diálogo abierto que establezca roles y

funciones precisas:
1. Expectativas mutuas- necesidades y límites.

2. Formas personales de concebir el rol de cada uno.
3. Conformidad o disconformidad respecto del rol.
4. Capacidades, conocimientos, destrezas y competencias para llevarlos a cabo.
A modo de cierre
La legitimidad de la escuela ya no viene dada como en otros tiempos, sino que requiere una
24
tarea de construcción específica que supone la apertura al diálogo y la búsqueda de
consensos. Sin embargo, esto no significa que la Institución deba satisfacer
indiscriminadamente las exigencias o pretensiones que puedan recaer sobre ella.
La comunicación es fundamental, la apertura de canales de diálogo genuinos abrirá

otras posibilidades de escucha:
El niño lo necesita… porque saber que su familia está cerca le permite moverse con mayor
tranquilidad, le da seguridad, lo ayuda a aprender…
La familia lo necesita... porque conocer desde adentro aquel lugar en donde dejan a su
tesoro más preciado, les da confianza y tranquilidad…
El jardín lo necesita… porque el vínculo con la familia le permite a la escuela conocer mejor
al niño, su vida, su realidad cotidiana…
Es importante, entonces, evitar recelos y prejuicios a partir de la real participación. Para ello
la escuela tiene que cuestionarse si facilita a las familias:
- Información sobre las posibles formas de participar.

- La razón por la que es convocada.
- Las acciones que llevarán a cabo.
- La coherencia entre las acciones y las formas de llevarlas adelante.
Algunas ideas posibles para seguir pensando:
- Identificar cuáles son los mayores núcleos o situaciones de conflicto.

- Tratar de escuchar qué se pide en realidad detrás de las demandas.
- Evaluar qué puede tomarse o no de esas demandas/pedidos.
- Agendar encuentros, temas y destinatarios.
- Plantear encuentros con objetivos y límites claros en función de diferentes objetivos.
- Especificar el rol que se espera de las familias y las propuestas a realizar con ellas.
- Contemplar los modos de comunicar a la comunidad.
- Compartir material con las familias.
- Establecer criterios y acuerdos explícitos.
- Ofrecer ciclos y charlas con otros profesionales y/o programas externos.
- Establecer vínculos profesionales con otros organismos e instituciones y ofrecer
información a las familias (centros de salud- violencia- defensoría- acceso a la justicia
– Ongs- guardia de abogados).
25
En definitiva:
- Establecer roles.
- Límites claros.
- Evaluar logros y dificultades.
- No juzgar.
- Construir confianza mutua y trabajar desde la prevención.
Para leer más…
• Bravin, Clara. (2004). “Escuelas, Familias y Mujeres”. Noveduc. Buenos Aires.

• Cerletti, Laura. (2006). “Las familias, ¿Un problema escolar? Sobre la socialización escolar
Infantil”. Noveduc. Buenos Aires.
• Greco, B y Nicastro S. (2009). “Entre trayectorias: Escenas y pensamientos en espacios de
formación”. Homo Sapiens. Rosario.
• Neufeld, María Rosa. (2010). “Familias y Escuelas: La perspectiva de la antropología social”.
Ensayos y experiencias Nª 36. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires.
• Siede, Isabelino. (2017). “Entre familias y escuelas. Alternativas de una relación compleja”.
Paidos. Cuestiones de Educación. CABA.
26
Enrique Orschanski
Doctor en Medicina y Cirugía.
Docente Universitario de la Cátedra de Clínica Pediátrica de la Universidad Nacional de
Córdoba.
La Pediatría amplia, enfoque actual de esta especialidad médica,

asume la gestación humana como un período de 18 meses: nueve
dentro del útero, nuevo fuera. Basada en la Antropología física
considera que la evolución biológica de la especia hacia la
bipedestación determinó cambios de las estructuras para la parición
a una edad acorde al diámetro del feto. De tal modo, la especie
humana se presenta como altricial; esto es, un estado de inmadurez
sensomotriz al nacer, con reversión durante los primeros meses
posnatales. Es trascendental que los cuidados parentales, así como
el acompañamiento de docentes y profesionales de la salud
reconozcan la gestación prolongada y adecúen sus roles
según las necesidades específicas.
La gestación y el nacimiento humanos presentan particularidades biológicas vinculadas con

múltiples factores. Los períodos de apareamiento no diferencian épocas o climas, la
reproducción se produce, en una enorme mayoría, de a una cría por parición y la anatomía
pelviana femenina condiciona un canal de parto de limitadas dimensiones.
Estas características parecen naturales a los ojos de desprevenidos, pero al comparar con las
de nacimientos en períodos ancestrales es posible detectar diferencias históricas dentro de la
misma especie.
Los homínidos primitivos mostraban una anatomía pelviana de mayor tamaño, que permitía
una duración del embarazo más prolongada que la actual (alrededor de los 18 meses),
logrando un producto de la gestación fisiológicamente más maduro para su desempeño
extrauterino.
27
La verdadera duración de la gestación… Enrique Orschanski
A lo largo de milenios ocurrieron cambios que derivaron en un embarazo humano de 40

semanas de duración, lo que determina el nacimiento de un bebé inmaduro en comparación
con otros mamíferos, en tanto tiene dependencia térmica, dependencia alimentaria y
dependencia para adoptar posturas y desplazamientos físicos.
La Pediatría actual amplió su área de conocimiento incorporando, entre otros aportes, la

evolución antropológica de la gestación a fin de interpretar las capacidades y carencias de los
recién nacidos actuales, y con ello comprender sus necesidades específicas durante los
primeros meses de vida extrauterina.
Antropología de la gestación
Los humanos se distinguen de otras especies animales por el tamaño extraordinariamente

grande del cerebro. Comenta el historiador israelí Yuval Harari que “mamíferos de alrededor
de 60 kilogramos tienen, en promedio, un cerebro de 200 centímetros cúbicos; el de un hombre
primitivo –de hace 2,5 millones de años- tenía 600 centímetros cúbicos, y en los humanos
actuales el cerebro alcanza entre 1.200 y 1.400 centímetros cúbicos” (Harari, 2011). Dicho
volumen demanda al organismo un esfuerzo específico para resolver la adaptación del resto
del organismo, tanto en la función de cargarlo, moverlo, como de aprovisionarlo ya que,
“pesando apenas el 3% de la masa corporal consume el 25% de la energía” (Barrecheguren,
2019).
Para cuidar de modo apropiado al cerebro fueron necesarias modificaciones

anatomofisiológicas cuyo inicio podría ubicarse en la transición de cuadri a bipedestación.
Cuando los grandes cambios climáticos condicionaron la migración de grupos de primates a
zonas más accesibles para la provisión de alimentos y de refugio fue necesario desarrollar
una traslación que optimizara el uso limitado de las cuatro patas. La bipedestación facilitó el
desplazamiento por las llanuras y permitió fabricar y transportar alimentos, utensilios y armas
con los miembros superiores. Al mismo tiempo se logró mayor altura para acceder a frutos
arbóreos y para otear amenazas en el horizonte. Un valor agregado supuesto es “una mejor
regulación térmica corporal debido a las condiciones derivadas de caminar erguido en
distancias extensas” (Arsuaga et. al, 2007).
Se estima que este proceso se inició entre 3,9 y 3 millones de años atrás, momento en que se
produce la aparición del “cuarto metatarso del pie de Australophitecus afarensis” (Ward et al,
2011).
Cos cambios complementarios para lograr la bipedestación involucraron a las principales

estructuras articulares y musculares. En particular, la pelvis experimentó modificaciones
fundamentales. Hasta la pubertad, tanto hombres como mujeres debieron adaptarse a
28
estructurar sus movimientos corporales sosteniendo la mitad superior del cuerpo. Al
producirse la diferenciación sexual por el efecto hormonal “los machos humanos
evolucionaron hacia caderas más estrechas mientras que las caderas en las hembras se
adaptaron al tamaño del cráneo fetal en el momento de atravesar el canal de parto”
(Rosenberg et. al, 2005).
Las caderas redujeron el canal de parto al mismo momento en que se producía un aumento
del tamaño craneal por mayor desarrollo cerebral.
La especie debía adaptarse a gestar por un tiempo acorde a un diámetro craneano fetal de 9
centímetros: el parto debía producirse antes, a los 9 meses.
Fue Sherwood Lerned Washburn, antropólogo físico quien en 1960 planteó el denominado
“dilema obstétrico”, con el que describía “el desarrollo evolutivo de la pelvis humana y su
relación con el embarazo y parto en homínidos y primates no humanos” (citado por Marks,
2000). Washburn mostraba la diferencia entre los antepasados homínidos cuadrúpedos y los
humanos actuales, destacando que el largo período evolutivo que determinó la bipedestación
era la principal causa del acortamiento de la duración del embarazo a 40 semanas, la mitad
que en antepasados simios y primates no humanos.
Las consecuencias socio-conductuales fueron inevitables. La más trascendente fue la

altricialidad, una condición que presenta toda cría que nace de manera anticipada y con
inmadureces.
La altricialidad humana es lo contrario a la precocidad, y se define por inmadurez sensomotriz

para su adaptación inicial. A diferencia de otras especies mamíferas que no evolucionaron a
pararse en dos patas, el recién nacido humano es incapaz de regular su propia temperatura
corporal, tiene pobre agudeza visual, nula habilidad para adoptar posturas electivas o
desplazarse y -de modo principal- se muestra inepto para procurar comida por sus propios
medios.
Apenas si dispone de los reflejos orales de orientación y de succión para obtener leche
materna. La altricialidad humana se resuelve durante los primeros meses posteriores al
nacimiento, mediante un proceso natural de aprendizaje y reversión de dichas inmadureces,
por el cual los bebés adquieren las habilidades que culminarán el proceso gestacional.
En promedio, dicha etapa oscila entre 8 a 9 meses; edad en la que la mayoría de los lactantes
consiguen controlar el equilibrio térmico, logran desplazarse mediante maniobras de rolado y
gateo, y muestran capacidad para reconocer, ubicar, manipular e ingerir alimentos por sí.
El dilema obstétrico planteado por Washburn no es la única explicación de la altricialidad
29
humana. Una hipótesis alternativa es planteada por investigadores y reside en aspectos

metabólicos. Presupone que el desarrollo fetal -en particular el cerebral- depende de recursos
energéticos plenos, los que mermarían a partir de la 40va. semana de gestación. Cuando tales
aportes se tornan insuficientes, el feto inicia el trabajo de parto.
No pocos autores eligen ampliar criterios sumando elementos de ambas teorías. (Dunsworth
H.M. et al., 2012)
Bajo el paradigma de la altricialidad, se considera que la gestación actual incluye dos etapas
complementarias para llegar a una madurez similar a la de otras especies mamíferas: un
período intrauterino de 40 semanas y otro fuera del útero de una extensión de entre 8 y 9
meses.
Bajo esta perspectiva, la Pediatría amplia considera al embarazo humano como un período
de, al menos, 18 meses unidos -no separados- por el nacimiento, constituyendo “una
continuidad biológica entre el feto, el recién nacido y el lactante” (Kremenchuzky et. al.,2019).
A una edad variable entre los 7 y los 9 meses la enorme mayoría de lactantes experimentan
cambios en su conducta cotidiana que reflejan la separación psicoemocional con la
progenitora, (o quien cumple dicho rol).
El apego, vínculo fundante en la relación entre ambos, sostiene durante los primeros meses
una conciencia infantil de unicidad. Así, madre e hijo/a son, de acuerdo a la íntima percepción
infantil, un solo ser. Dicha interdependencia se expresa de modo rotundo al considerar, según
los conceptos vertidos, que el parto no interrumpe la gestación, sino que da lugar al segundo
período, en este caso extrauterino. Prueba de ello son las numerosas experiencias maternas
que influyen en sus hijos e hijas de manera idéntica a durante la vida fetal. Ello incluye desde
el pasaje de sustancias químicas (alcohol, tabaco, drogas ilícitas, alimentos y medicamentos)
a situaciones vinculadas a la esfera psico-emocional.
El binomio madre-hijo/a se comporta en innumerables circunstancias como un ser indivisible

con las diferencias esperables dentro de la variabilidad humana general. Al acercarse el final
de la “gestación prolongada” o verdadera, los lactantes expresan un desagrado o malestar
que es interpretado por especialistas en salud mental como la “primera angustia humana”.
El psicoanalista inglés René Spitz fue el primero en teorizar acerca de este tema y nominó a
este lapso “angustia de separación del octavo mes, etapa en que el niño comienza a
discriminar entre el yo y su madre, entre el mundo externo y su propio cuerpo” (Spitz, 2003).
Para otros profesionales, en tanto, el término angustia resulta una interpretación

sobredimensionada para nombrar cambios conductuales que, según su enfoque, sólo ponen
30
en evidencia la incomodidad esperable en una persona que toma conciencia paulatina de estar
viviendo una separación natural y necesaria dentro del proceso humano de consecución de
autonomía.
En la consulta pediátrica, la angustia es considerada como una etapa madurativa más en el

largo camino del desarrollo, por lo que debería ser transmitida a los cuidadores con
tranquilidad y certeza, evitando preocupaciones que resulten en una apresurada
patologización de un período normal.
Las manifestaciones infantiles más frecuentes durante el período de angustia son llanto y
quejas persistentes, en particular ante el alejamiento físico de la madre y, en consecuencia, la
necesidad del contacto físico con ella para calmarse. Son habituales las “pesadillas” o
simplemente destellos oníricos que traducen su intranquilidad. El miedo a ser abandonado/a
aparece aquí en toda su dimensión y, en muchos casos, se sugiere que la madre se aleje sin
ser vista para evitar situaciones de difícil manejo y resolución.
En su planteo teórico, Spitz postula que en el desarrollo psíquico existen organizadores

equivalentes, es decir, estructuras de funcionamiento psíquico que organizan la integración
incipiente. El primer organizador de la psique es la constitución del apego inicial, contexto en
el que la sonrisa social constituye el primer reconocimiento del niño o niña con su entorno y
que insinúa un límite entre el adentro y el afuera. “Supone la aparición de la alteridad y el
embrión del campo social”, afirma Spitz en su texto original. Ese primer vínculo con el otro y
con el mundo alivia su condición de urobórico (término que expresa el temor a “romper el
círculo”, el pánico a ser uno), alejándose de la idealización del entorno idealizado en el que
vivía hasta ese momento. El siguiente organizador descrito por Spitz es la angustia ante lo
extraño, precisamente el temor y desasosiego definido antes como angustia de separación
del octavo mes, cuya finalización representa, dentro del planteo de este artículo, como el final
de la gestación humana. El tercer organizador aparece tiempo más tarde y es fundamente
semántico, que consiste en la aparición del “no” como primer límite social frente a la incesante
actividad exploradora y expansiva de los niños y niñas como parte de su reconocimiento
ambiental y vincular.
Los tres organizadores equivalentes estructuran una continuidad biopsicoemocional que

debería ser reconocida por familias, docentes y profesionales vinculados a las infancias a fin
de acompañar de modo coherente este período fundante que constituye el parto extendido.
Tal concepto excede largamente los valiosos conceptos de parto humanizado, ya que incluyen
meses posnatales fundantes para la construcción de subjetividades sanas. El cuidado y la
protección integral de una mujer embarazada es una construcción social que debería incluir
acciones tanto familiares, sociales (entre estas, las laborales) como por parte de profesionales
sanitarios desde el inicio de la gestación y hasta los 9 meses de edad posnatal, a fin de
procurar la salud infantil integral desde un enfoque amplio.
31
Para leer más…
• Harari, Y. (2011) Sapiens: De animales a dioses, Editorial Debate, páginas 89-90.

• Barrecheguren P. (2019) Sobre el consumo energético del cerebro. Biología y Geología, cap.
2, ed. Mac Graw Hill: páginas 111-115.
• Arsuaga J.L., Martínez I. (2007) La especie elegida. La larga marcha de la especie humana.
Ed. Imago Mundi, páginas 55-56.
• Ward C.V, Kimbel W.H., Johanson D.C. (2011) Complete fourth metatarsal an Arches in the
foot of Australopithecus afarensis. Science, (331): páginas 211-214.
• Rosenberg, K., Trevathan W. (2005) Bipedalism and human birth: The obstetrical dilemma
revisited. Evolutionary Anthropology: Issues, News, and Reviews 4 (5): pág.161-163.
• Marks, J. Washburn S. (2000), 1911–2000. Evolutionary Anthropology (9): páginas 104-107.
• Dunsworth HM, Warrener AG, Deacon T, Ellison PT, Pontzer H. Metabolic hypothesis for human
altriciality (2012). Proc Natl Sci USA. Early edition. 109 (38):152-6. Disponible en:
www.pnas.org/cgi/doi/10.1073/pnas.1205282109.
• Kremenchuzky J. R., Rowensztein E. (2019) Pediatría, desarrollo infantil e interdisciplina,
páginas 189-191, Editorial Noveduc.
• Spitz R. A., Cobliner W.G. (2003) El primer año de vida. International Universities Press Inc,
Psicología, páginas 96-98.
32
Las imágenes contenidas en este artículo fueron enviadas por las autoras del mismo, quienes poseen las
autorizaciones correspondientes para su publicación, las mismas fueron tomadas durante la experiencia
compartida en el Jardín Materno Infantil “Mundo de Colores”, UEGP N° 75 en Resistencia, Chaco.
REGISTRO PEDAGÓGICO: Feria de Ciencias, Tecnología, Desarrollo e Innovación

Educativa.
“SOS, SALVEMOS A LAS ABEJAS”
Jurisdicción Chaco Regional “A”
Nivel: Inicial
Modalidad: Común
Área: Indagación del ambiente, natural, social y tecnológico
Año: 2022
DIRECTORA: Cencha Orellana, Carla Yanina
DOCENTE: Portillo, Carmen Soledad. MAESTRA DE SECCIÓN
DATOS DE LA INSTITUCION: Jardín Materno Infantil “Mundo de Colores”. UEGP. N° 75
Localidad: Resistencia
Personas que colaboraron en el trabajo de investigación:
• Apicultor: Henain, Eduardo

• Dra. en Ciencias Veterinarias: Barrios, Viviana
• Biblioteca: “El Principito”
• Directora: Marinich, Elizabet Mariela
• Bibliotecarias: Ortiz, María Adriana Noelia y Vitorello, Karina E.
• Médica Pediatra: Dra. Díaz, Mariela
• Estudiante de la carrera de Bioquímica: Bopp, Vanesa
• Georgina Romero persona no vidente
• Intendente de la ciudad de Resistencia Gustavo Martínez y sus funcionarios Ingeniera
agrónoa Caballero, Cecilia. Del Vivero Municipal de la Ciudad de Resistencia.
• Malvinas Torres de Paseos y Jardines.
• Escritores Mempo Gardinelli y Natalia Porta Fundación.
• Familias y Comunidad Educativa del Jardín Mundo de Colores.
33
Compartiendo experiencias
Soledad Portillo docente de la sala de 5 años del Jardín Materno Infantil “Mundo de Colores”.
UEGP Nº 75, formado por 16 estudiantes, zona céntrica de la ciudad de Resistencia, en
cercanía de las plazas 25 de mayo y Belgrano.
El Jardín Mundo de Colores, tiene 27 años de trayectoria como Institución Educativa del Nivel
Inicial cuya identidad es formar niños autónomos, creativo, críticos, solidarios, con una visión
protectora de la educación socio ambiental. Las familias acompañan en las diferentes
propuestas del jardín fortaleciendo vínculos y creando códigos de convivencia
socioemocionalmente como la construcción significativa del trabajo cooperativo entre el Jardín
y la familia, que se reflejan en los valores inculcados a sus hijos como la solidaridad, respeto,
responsabilidad, cuidado y amor al prójimo. Se aspira a la formación de niños son creativos,
entusiastas, colaborativos, amorosos e independientes.
Este proyecto tiene como finalidad contribuir mediante pequeñas acciones a concientizar
sobre la importancia que tienen las abejas en la naturaleza y en las vidas de los seres
humanos, ya que se encuentran en peligro de extinción y su desaparición impactaría en todo
el planeta.
Es un tema central debido a que las abejas son insectos polinizadores, importantes y se
encuentran en peligro de extinción. Se calcula que la tercera parte de los alimentos humanos
son polinizados por insectos, fundamentalmente abejas. Las abejas son pequeñas en tamaño,
pero cumplen una enorme labor en el ecosistema, puesto que su importancia radica en que
ellas se alimentan y transportan polen de una flor a otras logrando el proceso de polinización.
Para llevar a cabo nuestra investigación, se partió de los saberes previos de los niños sobre
conceptos, procedimientos ligados a la vida y organización en la colmena, el ciclo de vida,
su función como polinizadora, la producción de miel como así también las acciones humanas
negativas que impactan en la vida de las abejas, como por ejemplo, incendios, pesticidas,
desforestación, etc.; de ahí la urgencia de buscar las medidas de protección significativas que
generen cambios socioculturales.
La decisión de llevar adelante este proyecto partió de situaciones que se generaron en el patio
cuando encontraron abejas, que un grupo las querían matar y otro grupo querían proteger. La
temática despertó un gran interés en ellos; por estar en contacto en algunas ocasiones, con
las abejas en sus casas, plazas. El tema esta interrelacionado con actividades escolares que
apoyan el trabajo de contenidos curriculares a desarrollar durante el periodo escolar como en
años anteriores, ya que el cuidado y preservación ambiental es un eje transversal plasmado
en el PEC, Tenemos como finalidad educar en y para la paz, apuntando al desarrollo de los
valores de respeto, de solidaridad, justicia y equidad, la libertad, el compromiso, la
responsabilidad, la tolerancia, pensando en el desarrollo integral de sujetos protagonistas de
sus aprendizajes. se priorizó al Juego como rasgo característico del Nivel Inicial, poniendo
en práctica competencias cognitivas de exploración, observación y manipulación partiendo de
la curiosidad que los caracteriza en esta edad. La alfabetización científica les proporcionará
capacidades para una mejor comprensión del mundo que les rodea como así también la
34
valoración y el cuidado del mismo.
Objetivos:
• Enriquecer la mirada sobre el entorno natural y los fenómenos que allí se producen.
• Sostener el interés a partir de situaciones de aprendizaje motivadoras y significativas
que despierten entusiasmo y curiosidad.
• Incrementar el aprendizaje activo y contribuir al desarrollo de las habilidades
investigativas.
• Conocer acerca del mundo las abejas.
• Descubrir los beneficios que brindan las abejas a los seres humanos.
• Desarrollar actitudes de respeto y cuidado por las abejas que cumplen un papel
esencial para las personas y el planeta.
• Desarrollar el aprendizaje cooperativo y la práctica de valores, como el respeto y la
tolerancia.
• Reafirmar el vínculo con las familias.
• Difundir lo investigado.
Actividades de inicio de indagación del ambiente
Comenzamos registrando los interrogantes expresados por los niños:

- ¿Las abejas son malas porque pican?
- ¿Se las puede matar?
- ¿Qué pasaría si las abejas no existieran más?
- ¿Qué les pasaría a las plantas?
- ¿Habría alimentos?
Situación Problema: ¿Qué pasaría si desaparecieran las abejas?
Anticipación de Hipótesis:
H1, No tendríamos flores.
H2. No tendríamos plantas.
H3. Ni alimentos
Se realizaron propuestas individuales y grupales a través de talleres, experiencias directas,

juegos dramáticos, que favorecieron a la integración de saberes de diferentes áreas, como
por ejemplo, de Lectura y escritura, Matemática, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales,
Tecnología, Arte, Música, Cocina, Expresión Corporal, con producción de diferentes textos y
formatos, cuentos, poesía, adivinanzas, entrevistas, pancartas, recetas de cocina.
Se generó un clima de enseñanza y aprendizajes significativos a través de la
35
investigación-acción, ellos fueron protagonistas, promotores del cambio, convirtiéndose en

guardianes de la naturaleza: Cuidadores del planeta, protectores de las abejas.
Al visibilizar la problemática del peligro de las abejas se concientizó sobre la importancia del
cuidado de su medio natural y los importantes cambios de conductas y actitudes en toda la
comunidad.
Los expositores se eligieron luego de tener una comunicación con los niños contándoles que
participaríamos de la Feria de Ciencias Regional y explicándoles de qué se trataba la misma.
Luego, se les preguntó cómo podíamos hacer para elegir a quienes representarían al Jardín
Mundo de Colores a lo que ellos propusieron jugar a Pinocho y de esta manera salieron los
niños expositores.
El tema se presentó mediante el dialogo recordando lo sucedido anteriormente con las abejas
en el patio del jardín. Se les informó que la temática seria: EL MUNDO DE LAS ABEJAS.
Salvemos a las abejas. Y que se convertirían en guardianes de la naturaleza como el año
pasado, ya que un grupo fue guardianes del agua y el otro del monte chaqueño.
Desarrollo Del Proyecto
ACTIVIDAD: Tomo la palabra ¡Yo opino…!

El primer paso del proyecto, fue conversar sobre los sentimientos que despiertan en los niños
las abejas: susto, miedo, alegría.
Luego, indagar los conocimientos previos preguntándoles y tomando registro escrito:
¿Qué es una abeja?, ¿Dónde vive?, ¿Cómo vive?, ¿Conocen los tipos de abejas?,¿Por
qué tenemos que cuidar a las abejas?
A continuación, trabajamos acerca de ¿Qué querían saber sobre las abejas?
A lo que respondieron: ¿Cómo nacen?, ¿Qué hacen las abejas?
ACTIVIDAD ¡A descubrir!
Luego de esta actividad observaron con una lupa un pedacito de panal, una abeja y una lámina
de cera.
Mientras observaban y manipulaban, realizaban comentarios como:
36
¡Mira tiene dos antenitas!, tienen rayitas, es muy pequeña.
ACTIVIDAD: Registro de lo observado.

La siguiente actividad que realizaron fue elaborar una lámina con las partes del cuerpo de la
abeja.
Pegaron la imagen de una abeja y fueron escribiendo con la ayuda, por ejemplo: 6 patas, 1
aguijón, 4 alas.
ACTIVIDAD: Compartir un video sobre el mundo de las abejas

Miramos un video educativo sobre el mundo de las abejas y una vez terminado una de las
niñas dijo: Seño no me gusta la parte en la cual la reina hecha de la colmena al zángano. Les
expliqué que cada una de las abejas tiene una función en la colmena y que el zángano ya
cumplió con la suya, pero eso no quiere decir que la reina no lo quiera. De esa manera, se le
pasó su angustia con la contención de sus compañeros y la mía.
ACTIVIDAD: Presentación de un objeto lúdico “Una Abeja”

Una vez finalizado el video, se presentó una abejita tejida a crochet, les conté que no tenía
nombre ni una historia y que juntos crearíamos una. Los niños eligieron su nombre decidieron
llamarlo Max, era un zángano y llevaría a las casas un petitorio que firmarían los integrantes
de cada familia para proteger y salvar a las abejas. Entonces construimos una colmena con
papel de diario para que Max pudiera visitar cada hogar.
Como dice Elena Santa Cruz “ …los objetos “mediadores de ternura” permiten a través del
arte, construir escenarios “en donde puedo comunicarme con el otro. Porque yo soy, en la
medida que hay otro”.
Los docentes de Nivel Inicial, abren puertas al aprendizaje a través de Las expresiones mutuas
de afecto. Estos “andamios” afectivos son los que permiten enseñar y aprender. Los abrazos
y las sonrisas alientan a los chicos a realizar acciones (…) el vínculo afectivo sostenido genera
un clima de confianza y tranquilidad. (Elena Santa Cruz)
37
ACTIVIDAD: Preparar un cuestionario para el apicultor

Como recibiremos la visita de un apicultor se propuso a los niños realizar preguntas para la
entrevista y comenzaron a dictarme sus interrogantes: ¿Qué es un apicultor?, ¿Cómo se hace
la lámina de cera?, ¿Cómo hace la miel la abeja?, ¿Cómo es el traje que usan para trabajar?,
etc. Luego uno de los niños me dijo seño lo puedo leer y lo realizó para todos sus compañeros.
ACTIVIDAD: Recibir la visita del Apicultor

Visita del apicultor, jugando a ser periodistas, entrevistándolo y leyendo las preguntas que
habíamos elaborado. Mientras se tomará nota escrita y con dibujos, descubriendo el magnífico
mundo de las abejas, realizando algunas preguntas que no se encontraban en el cuestionario.
• Los niños lograron conocer la colmena de cajón, observar, explorar, manipular los
materiales, caracterizarse con el traje del apicultor y degustar la miel con pan. Fue
una experiencia increíble y enriquecedora tanto para los niños, docentes y para el
apicultor.
38
ACTIVIDAD: En Familia
La familia también estuvo presente buscando información, realizando maquetas, láminas,
comunicándose por mensajes manifestando sus dudas, ideas, compartiendo actividades
del Jardín y en el hogar.
ACTIVIDAD: Surgieron más preguntas y llego la visita de una veterinaria.

Durante el proceso de realización del proyecto surgieron nuevos interrogantes en los niños
como por ejemplo: ¿las abejas duermen?, ¿las avispas son como las abejas? por lo cual
trabajamos con la seño Vivi qye es médica en ciencias veterinarias para que nos ayude a
descubrir las respuestas.
Recibimos la visita de la Dra. en ciencias veterinarias, quien respondió a las preguntas antes
mencionadas y nuevas preguntas que surgieron en el momento. Asombrándose sobre algunas
diferencias que existen entre las abejas y avispa como ser que:
• La miel de algunas avispas son toxicas.

• Que la avispa no pone huevo en su panal.
• Y que las abejas mueren cuando pican porque se desgarra su abdomen, en
cambio la avispa no.
ACTIVIDAD: Surgieron más preguntas y llego la visita de una veterinaria.

Durante el proceso de realización del proyecto surgieron nuevos interrogantes en los niños
como por ejemplo: ¿las abejas duermen?, ¿las avispas son como las abejas? por lo cual
trabajamos con la seño Vivi qye es médica en ciencias veterinarias para que nos ayude a
descubrir las respuestas.
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Recibimos la visita de la Dra. en ciencias veterinarias, quien respondió a las preguntas antes
mencionadas y nuevas preguntas que surgieron en el momento. Asombrándose sobre algunas
diferencias que existen entre las abejas y avispa como ser que:
• La miel de algunas avispas es toxica.

• Que la avispa no pone huevo en su panal.
• Y que las abejas mueren cuando pican porque se desgarra su abdomen, en
cambio la avispa no.
ACTIVIDAD: A Experimentar.
Llegó el momento de presentar la experiencia. Cada niño colocando un
poco de miel en un plato. Luego, se le incorporó una pequeña parte de
agua. Comenzaron a mover el plato de manera circular un ratito cada uno.
Y en ese momento, observaron la miel.
Se fue preguntando: ¿Qué está sucediendo?, ¿Ven algo diferente?, ¿Qué
ven?, ¿Qué queremos comprobar haciendo el experimento?
Fueron respondiendo: veo una mancha, un punto, yo siento olor feo. Ya
casi finalizando, una de las niñas dijo: veo el dibujo del panal y en ese
momento respondí que de esa manera podemos averiguar si la miel es
pura.
ACTIVIDAD: el Cuerpo en movimiento “somos una colmena”.

Jugamos junto a la profesora Noelia de Expresión Corporal a representar los roles de cada
uno de los integrantes de la colmena y sus funciones: reina, las obreras y el zángano,
Armamos una colmena con sillas y telas. Las reinas se encuentran dentro poniendo los huevos
(pelotitas), los zánganos lo cuidaban y las obreras salían a recolectar el néctar, luego se
cambian de roles los niños.
Se comunican entre ellos designando el rol y la función de cada uno realizando los
movimientos corporales, los vuelos y danza de las abejas.
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ACTIVIDAD: A prestar atención ¡Adivina adivinador a jugar!
También, jugamos a las adivinanzas y juego de la memoria con
imágenes relacionadas con el mundo de las abejas, observándose que
la mayoría de los niños pueden esperar el turno y respetar las normas
de juego.
ACTIVIDAD: Jugar a inventar nuevas letras para canciones

conocidas.
Cambiar la letra de las canciones que cantamos en el jardín
incorporando la temática de las abejas.
ACTIVIDAD: Buscar información en la biblioteca cerca del Jardín.

Trabajando articuladamente con la biblioteca fuimos a buscar nueva información sobre las
abejas al llegar nos encontramos con un ambiente preparado con lámina, dibujos, libros,
revistas.
La bibliotecaria nos explicó y realizó preguntas sobre el cuerpo de las abejas, dónde viven, los
tipos de abejas y funciones, por qué es importante cuidarlas y nos leyó un cuento: La abeja
aventurera.
Los niños decidieron regalarle la poesía: “El canto de las abejas”.
ACTIVIDAD: A cocinar galletitas de miel.
ACTIVIDAD: ¡Manos a la obra!

Camino al cambio que ayude a vivir a las abejas en un mundo más sustentable.
Construir BEBEDERO (Poner en el jardín, espacios públicos, en los hogares).
Fabricar un INSECTICIDA CASERO: ajo, pimienta, alcohol.
PLANTANDO GIRASOL, CALÉNDULA Y ORÉGANO.
41
Comunicación de la investigación regalamos una tarjeta para rescatar a las abejas que hacen
su colmena en lugares peligrosos o que no son de su hábitat. REGALAMOS CARAMELOS
DE MIEL.
¡SUMATE SALVEMOS A LAS ABEJAS!
Haciendo Firmar el petitorio de sumarse a plantar más árboles cítricos, plantas aromáticas,
plantas con flores, colocar bebederos en espacios públicos y en las casas.
Visita al Vivero Municipal de Resistencia, nos recibió la Ingeniera Cecilia Caballero. Fuimos
a solicitar ayuda para plantar en las plazas y veredas plantas aromáticas y árboles, árboles
cítricos.
ACTIVIDAD Somos Pintores: la magia del cuento Celeste y el Lapacho que no quería florecer
de Mempo Giardinelli. Nos motivó a pintar el Lapacho Rosado con la Artista Plástica Romina
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Arismendi.
CAMPAÑA DE CONCIENTIZACION:
“SALVEMOS A LAS ABEJAS” ¡SÚMATE!
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Visita de Georgina no vidente. Ella nos enseñó el sistema de escritura Braille. Hizo tarjetas
para repartir con la leyenda de: Salvemos a las Abejas. ¡Súmate!
Plantamos los Lapachos Rosados junto a Dos escritores chaqueños Mempo Giardinelli y
Natalia Porta. Leímos sus cuentos: colección Celeste.
Conclusión
La realización del proyecto fue dinámica a lo largo de su desarrollo y con contenidos acordes
a la edad de los niños. Se logró un trabajo cooperativo, colectivo, significativo que se fue
desarrollando en el proceso de concientización de ayudar a las abejas, en cada niño y a la vez
transmitido a las familias. El orgullo como docente se traduce en el esfuerzo, entusiasmo,
responsabilidad y, sobre todo, el amor con que mis estudiantes “vivenciaron” el proyecto y
llegaron no sólo a cumplir con todos los objetivos, sino que “pudimos ir juntos”, más lejos de
lo que imaginábamos. Lo más importante es darnos cuenta que juntos con la ayuda de todos
podemos transformar nuestro Mundo.
• Uno de los niños comentó: “seño yo le pisé a una abeja la vez pasada en el patio, pero
yo no sabía que era tan importante para el planeta”; le respondí ¿Ahora que sabes eso
lo volverías a hacer? y contesto: “No, ya no las voy a lastimar a las abejas, las voy a
cuidar”.
44
Vale resaltar que entendemos por un ambiente a un entramado social y natural
complejo. Lo social enraizado en lo natural, en permanente interacción,
transformándose mutuamente.
De esta manera, el Jardín espera hacer un pequeño aporte para tomar conciencia sobre la
importancia y el impacto socio ambiental que tienen las abejas, como así también, el cuidado
para la preservación del hábitat. Con pequeñas acciones sustentables se lograrán grandes
resultados que benefician a toda la humanidad.
Como Proyección hay una propuesta de ir con la poesía el Canto de las Abejas y la coreografía
del baile de las abejas a otras instituciones educativas de distintos niveles, plantar árboles
junto a las familias y otros referentes de la Cultura Chaqueña que sellen con amor el
compromiso que asumimos con el cuidado del hábitat de las abejas.
“La educación ambiental es una ciencia que está basada en los valores”.
Compartimos el video de la experiencia

https://youtu.be/-E3YY-FJCso
Bibliografía:
• Santa Cruz, E. (2021). Objetos lúdicos, mediadores de ternura. Noveduc.

• Dirección de Educación Inicial de la Provincia De Buenos Aires. El Nivel Inicial es y hace
Escuela. Participación especial de una maestra titiritera. Maestros en movimiento. Prof. Elena
Santa Cruz. https://youtu.be/2YsBxCQ8i1A
45
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Travesías Didácticas #40 - Marzo 2023

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1

Así mismo, agradezco infinitamente a Adriana Arribas quien no dudó en tenderme

Quiero volver a agradecer a la Revista “A construir” y a la querida Adriana Arribas la

Quiero, además, compartir una inmensa alegría: el nombre “Trayectos: caminos

Capacitación Laura Pitluk 2023

Módulo 1- EL ENFOQUE EDUCATIVO ACTUAL EN LA

Módulo 2- LA PLANIFICACIÓN EN EL NIVEL INICIAL

Módulo 3- LAS PROPUESTAS EDUCATIVAS DESDE

Módulo 4- EL ROL DE LOS EDUCADORES COMO

Módulo 5- LA EVALUACIÓN COMO PARTE DE LAS

En el mes de marzo inician los CURSOS VIRTUALES de siempre

CVLP1 – “LOS DIRECTIVOS EN EL NIVEL INICIAL”

CVLP2 – “LA PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA EN EL NIVEL INICIAL”

CVLP3 – “DESAFIANDO LA EDUCACIÓN EN EL JARDÍN MATERNAL”

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¡Muy pronto les estaremos compartiendo las novedades!

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¡Pero Korczak tampoco es un «hombre santo»! Es —y se sabe— caprichoso y colérico, fácil

Hacer posible el surgimiento del pensamiento

«—¿Qué apuestas Pola?

Korczak, por supuesto, toma nota de la transacción. Comprobará la semana siguiente si la

Estos aprendizajes constituyen el corazón de la pedagogía de Korczak. ¡Y con razón! En

Posponer, desacelerar, tomarse un tiempo

verificación...6 Pero, si bien la ciencia nos aclara el funcionamiento cerebral, no nos

Desde hace muchos años en los planes de estudio de la formación docente,

En la formación docente es necesario poder accionar mientras se analiza, comprender

Por lo general la inserción de los/as estudiantes de la formación docente en las instituciones -

El impacto de la participación contextualizada en las diversas realidades escolares promueve

Nos referimos, en definitiva, la construcción de puentes que encuentren (o re -

En la mejor de las situaciones posibles hallamos quienes transmiten y ponen en el

Algunas acciones que aportan y enriquecen las posibilidades:

1. Establecer acuerdos formales primeramente entre las instituciones formadoras y las

2. Organizar distintas reuniones para conocerse o reconocerse, establecer los acuerdos

3. Acceder conjuntamente al Proyecto Institucional, a las carpetas docentes con sus

Es una condición fundamental trabajar conjuntamente priorizando a las infancias y sus

Algunos hitos a considerar:

• Trabajar en la institución formadora, en los encuentros y talleres específicos, el criterio

• Comprender (por parte de los/as estudiantes y los/as profesores/as) a los/as docentes

De algunas ideas estamos seguros:

• Aspiramos a albergar prácticas consensuadas, compartidas, fortalecedoras, por

• Sabemos que el afecto y la buena comunicación son esenciales para sostener

• Decretamos la mirada en el bien común, la solidaridad, la creatividad y el trabajo

Para leer más…

Entre la representación tradicional de la familia tipo y la diversidad de modalidades actuales

Y aparecen, entonces, representaciones vinculadas a ideas de desacople entre ese imaginario

Del mismo modo en que no podemos hablar de escuela o

Por lo tanto, la primera salida será pensar en plural y renunciar

Así aparecen entonces algunas preguntas:

¿Qué tipo de colaboración esperamos?

Pensar en cooperación y complementariedad tendrá que ver necesariamente también

Las quejas invaden los espacios y paralizan toda posibilidad de resolución.

mañanas es un problema La directora los escucha, llama a Candela, la maestra. Ninguna

Ese pequeño movimiento de escucha y apertura abre un lugar de comunicación, de pensar

Será necesario para esto plantear una serie de preguntas:

- ¿Qué nos piden?

Para determinar perspectivas es necesario un diálogo abierto que establezca roles y

1. Expectativas mutuas- necesidades y límites.

La comunicación es fundamental, la apertura de canales de diálogo genuinos abrirá