Manual Evaluac

LA PROGRAMACIÓN
Y LA EVALUACIÓN
EN LA CLASE
DE ELE
Dra. Araceli Abras Daneri

La programación y la evaluación en la clase de ELE
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Índice
CAPÍTULO 1. LA PROGRAMACIÓN GENERAL DE LA MATERIA: DISEÑO DE UNIDADES Y PROGRAMACIÓN

DEL AULA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
1.1. Fases del proceso de programación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
1.1.1. Definición del tipo de programa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
1.1.2. Diseño del programa por medio de los contenidos y los recursos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1.1.3. Redacción de la programación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
1.2. Diseño de unidades didácticas (UD). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.3. Esquema básico de unidad didáctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
CAPÍTULO 2. LA ELABORACIÓN Y LA ADAPTACIÓN DE MATERIALES PARA EL AULA DE ELE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
2.1. Material de comprensión auditiva y expresión oral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2.2. Material de comprensión y expresión escrita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
2.3. El diccionario. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
CAPÍTULO 3. LA IMPORTANCIA DE LA EVALUACIÓN. LA EVALUACIÓN DESDE DIFERENTES ENFOQUES . . . . . . 31
3.1. Evaluación y certificación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
3.2. Elección del tipo de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
CAPÍTULO 4. TIPOS DE EVALUACIÓN: CUANTITATIVA/CUALITATIVA Y SUMATIVA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
4.1. La evaluación formativa o procesal y el error. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
CAPÍTULO 5. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN. DISEÑO DE PRUEBAS

DE EVALUACIÓN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
5.1. Niveles comunes de referencia: escala global. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
5.2. Portafolio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
5.3. Exámenes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
CAPÍTULO 6. APORTACIONES A LA PROGRAMACIÓN Y A LA EVALUACIÓN DEL MCERL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
6.1. El MCERL y la programación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
6.1.1. El MCERL y el PCIC. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
6.2. El MCERL y la evaluación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
6.3. L
os niveles comunes de referencia y la competencia comunicativa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
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GLOSARIO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
ENLACES DE INTERÉS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
BIBLIOGRAFÍA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
5
Capítulo 1. La programación general de la materia: diseño de unidades y programación del aula
Capítulo 1
La programación general de la materia: diseño de

unidades y programación del aula
1.1. Fases del proceso de programación

1.1.1. Definición del tipo de programa
Según el Diccionario de términos clave de ELE, el programa se define como:
(…) un plan de trabajo para un curso concreto: descripción de los objetivos, selección y
secuenciación de los contenidos y de las actividades, especificación de la metodología
y forma de evaluación. Traslada la filosofía del currículo a un plan detallado de enseñanza
que variará en función de las características de los aprendientes y de la situación de ense-
ñanza-aprendizaje. A partir de un mismo currículo pueden derivarse diferentes programas.
(Martín, 2008c).
El enfoque será la base teórica del método que considere, desde un punto de vista u otro, la naturaleza de la
lengua y su enseñanza-aprendizaje. Hay que distinguir entre dos enfoques para hacer el programa.
6
Según Wilkins (1976), existe la posibilidad de programar desde un punto de vista sintético o desde uno analí-
tico. El primero secciona la lengua en elementos lingüísticos aislados, los cuales serán enseñados cada uno
por un lado. El alumno los va asimilando gradualmente hasta completar la estructura de la lengua.
Por otro lado, los programas analíticos presentan la lengua en su estado natural, sin ser modificada o mani-
pulada según niveles. Este es un enfoque deductivo en el que el alumno va incorporando la lengua después
de ir trazando analogías lingüísticas.
Enlaces de interés
En el Diccionario de términos clave de ELE del Instituto Cervantes puedes encontrar también la defi-
nición de programa sintético y analítico:
https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/programasintetico.htm
https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/programaanalitico.htm
También distinguimos entre programas centrados en el producto o en el proceso. Además, se puede distin-
guir entre programas centrados en el contenido o en la metodología. El enfoque natural, la respuesta física
total, los programas de inmersión lingüística y los basados en tareas se centran en el proceso de aprendi-
zaje. Por otro lado, el enfoque estructural-situacional, el audiolingüístico, el nociofuncional y los programas
de fines específicos parten de los contenidos.
Son programas sintéticos los que se centran en el producto y los contenidos, y analíticos los que lo hacen
en la metodología y el proceso. Podemos distinguir una serie de programas que han sido las tendencias prin-
cipales en el diseño de la enseñanza de lenguas, aunque lo normal es que los rasgos de los modelos se
combinen dentro del aula, sobre todo a partir del reconocimiento de las necesidades subjetivas del alum-
nado, que requieren flexibilidad, adaptación y negociación por parte del profesorado.
Los métodos más antiguos partían de la gramática tradicional y evolucionaron hacia el estructuralismo en
un primer momento y hacia la lingüística cognitiva después. La novedad vino de la mano del concepto de
lenguaje como objeto de estudio interdisciplinar, en el que la función comunicativa ocupaba un lugar primor-
dial. La gramática pasó de ser el fin a ser el medio.
En la década de los 70 la escuela lingüística británica puso el énfasis en el enfoque comunicativo, de modo
que los actos de habla se sistematizaron en programas centrados en los usos y las funciones situacionales,
insistiendo así en los contenidos frente al método.
El enfoque estructural-situacional presentaba las pautas de la lengua para, tras ello, trabajar con el texto. En
la misma década, el enfoque nociofuncional se desarrolló a partir de los trabajos realizados en el Consejo
de Europa, el cual inició una sistematización de la enseñanza de las lenguas del territorio.
Se fue abandonando paulatinamente la enseñanza centrada en la estructura gramatical para abarcar las
categorías nocionales y de función comunicativa, aunque en la práctica este proceso fue lento y no se
abandonó del todo la presentación sistemática en fórmulas, estructuras y reglas gramaticales.
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En la década de los 80, los nuevos enfoques tendían a conceder importancia a los procesos psicológicos a
la hora de aprender nuevas lenguas. Se empezaron a incluir factores que implicaban cada vez más al alumno.
El programa se fue abriendo a nuevos ámbitos como la dimensión social y cultural de la lengua, con una
tendencia cada vez mayor al enfoque metodológico, donde conocer la lengua se entendía como un
conjunto de competencias recíprocas de la comunicación.
a. Programa gramatical: la lengua se toma como un sistema compuesto por estructuras, reglas y cate-
gorías susceptibles de ser descritas. Es un enfoque sintético donde prima el producto sobre el proce-
so y que parte de los contenidos frente a la metodología. Responde al enfoque más antiguo en la
enseñanza de lenguas, por lo que se conoce como método tradicional-gramatical, y suele proceder
comenzando por la traducción en un primer momento para ir derivando hacia un método audio-oral,
procedente del estructuralismo y el conductismo estadounidense de mediados del siglo xx, que con-
sidera el proceso de adquisición como un proceso mecánico de adquisición de hábitos por análisis
contrastivo y analogía.
Paralelamente en Francia se desarrolló el método estructuro-global-audiovisual, muy parecido al

audio-oral.
b. Programa nociofuncional: el conocimiento de la lengua incluye el conocimiento de su uso. Es un en-

foque sintético donde prima el producto sobre el proceso y que parte de los contenidos frente a la
metodología.
c. Programa natural: la clase se centra en la comunicación en sí antes que en las estructuras, y el profe-
sor tiene el papel de guiar al alumno, en el que la competencia lingüística va germinando poco a poco.
La corrección del error o de la interferencia se centra en el significado y no en la forma. Responde a
un enfoque analítico donde el proceso prima sobre el producto y la metodología sobre el contenido.
La idea es que la lengua se adquiere por medio de su uso, más que aprenderse.
d. Programa de procesos: es un programa analítico vinculado al currículo de enseñanza que se centra

en el proceso frente al producto y en la metodología frente al contenido.
e. Programa basado en tareas: la competencia comunicativa es el objeto que se persigue y se desa-

rrolla a través de la realización de tareas pedagógicas y comunicativas. Es un programa analítico, cen-
trado en el proceso y la metodología, surgido en los años 90 a la luz de la lingüística derivada del
análisis del discurso, en el que la comunicación no consiste tanto en la codificación y la descodifica-
ción del mensaje como en el sentido de la información.
Se ha ido desarrollando hasta derivar en una programación por proyectos que engloba finalidades
más amplias.
f. Derivado del anterior, el Marco común europeo de referencia para las lenguas (MCERL) aboga por un
“enfoque orientado a la acción”. Supone un uso real de la lengua y considera al alumno como pleno
agente social, por lo que las actividades fuera del aula y en contextos reales serán las idóneas (Institu-
to Cervantes, 2002).
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1.1.2. Diseño del programa por medio de los contenidos y los recursos
Hay una serie de procesos que se deben tener en cuenta en el desarrollo del diseño del curso (Regueiro,
2014).
En primera instancia, hay que analizar las necesidades y competencias que se persiguen. Segui-
damente, habrá que definir los objetivos y las destrezas que se pretenden desarrollar en el alumno
para, con base en ello, seleccionar los contenidos, los materiales y recursos necesarios para
alcanzar las metas de aprendizaje.
Por último, habrá que establecer los procedimientos y métodos de evaluación.
El diseño de la organización del programa variará en función de las necesidades y las características del
curso, pues habrá que tener en cuenta también los medios disponibles y el tiempo material del que se
dispondrá. Habrá que plantearse para qué enseñar, qué enseñar, cómo hacerlo y cómo evaluarlo. Igual-
mente, habrá que trabajar con todas las competencias y las competencias transversales para fomentar la
interacción real teniendo una visión global de la enseñanza.
Para analizar las necesidades, West (1994) propone:
1. Análisis de las situaciones meta: lo que el alumno necesita para desenvolverse en una situación.
2. Análisis de las deficiencias del alumno o de la situación presente: la comparación entre lo que el
alumno necesita saber para las situaciones meta y el nivel que presenta.
3. Análisis de las estrategias: las que el alumno como estudiante posee para aprender.
4. Análisis de medios: los recursos y materiales disponibles.
Definir los objetivos nos hace conscientes de las intenciones que deben guiarnos como profesores para
alcanzar las metas pedagógicas; además, nos ayuda a orientar la planificación, a seleccionar el material
idóneo y a la hora de la evaluación del aprendizaje. Los objetivos han de plantearse en infinitivo, mientras
que los contenidos serán enunciados con sustantivos a la hora de su exposición. Siguiendo a Tyler (1949),
hay cuatro maneras de plantear los objetivos del aula:
1. Lo que el profesor ha de hacer.
2. El contenido del curso: temas y conceptos.
3. Patrones de comportamiento que se van a desarrollar, como “pensamiento crítico” o “interacción so-
cial”.
4. Tipos de actuación que se podrán desarrollar con posterioridad a la enseñanza.
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Los objetivos de actuación o de conducta ayudan a definir el programa, pues implican ciertas actividades
dadas en unas condiciones que permitan alcanzar el nivel esperado. En los objetivos generales del PCIC (Plan
curricular del Instituto Cervantes, 2006) se toma en consideración al estudiante desde tres dimensiones:
como agente social que se desenvuelve en las situaciones de comunicación, como hablante intercultural
que establece puentes entre su cultura de origen y la que aprende, y como aprendiente autónomo que tiene
responsabilidad y está implicado en su propio proceso de asimilación.
El lenguaje es una actividad cognitiva compleja con una base comunicativa y sociocultural, y en su apren-
dizaje es donde el profesor actúa como mediador y promotor del desarrollo y de la autonomía del alumno
en los procesos de integración y fijación de la información y el conocimiento. La taxonomía de objetivos de
Bloom (1971) establece que en el estudiante la esfera cognitiva (conocer, comprender, analizar, sintetizar),
la procedimental (aplicación de la expresión, adecuación) y la actitudinal (disposición al diálogo, a hacer
valoraciones) responden al dominio de las capacidades de asimilación, aplicación y evaluación de los conte-
nidos. Incluir los procesos de estas esferas a la hora de establecer los objetivos implica directamente al
alumno y lo que se espera de él.
Richards (1990) plantea objetivos del aula basados en otros aspectos, como las destrezas, los conocimientos
o las actitudes:
1. Objetivos basados en las microdestrezas que constituyen las cuatro macrodestrezas: comprensión
y expresión oral y escrita; leer, escribir, hablar y escuchar.
2. Objetivos basados en contenidos.
3. Objetivos basados en el nivel de competencia lingüística y de uso de la lengua.
4. Objetivos de proceso en el aula y en las actividades que se van a realizar.
El currículo se entiende como plan de estudios e interpreta los factores que inciden en la enseñanza y el
aprendizaje como procesos. El plan de estudios puede estar estructurado en cursos, y estos en programas
que incorporan una gradación de los contenidos desarrollados en material, actividades y experiencia general
de aprendizaje. Es decir, el programa o syllabus gramatical estará enfocado desde un método concreto que
abarque los contenidos y donde estén seleccionadas y organizadas las actividades.
1.1.3. Redacción de la programación
La programación debe tener en cuenta los condicionantes del contexto sociocultural de los alumnos y
su diversidad, su entorno, su lengua materna, sus necesidades objetivas y subjetivas, y el nivel que se va a
impartir. El esquema de los condicionantes será el siguiente:
1. Competencias y objetivos generales y específicos: la finalidad y la relación del programa con el

currículo oficial.
2. Contenidos: las unidades didácticas en relación con los contenidos y su distribución temporal. Com-
prensión y expresión oral y escrita, gramática y léxico. Contenidos socioculturales (de cultura culta y
de cultura popular).
3. Metodología: recursos didácticos, enfoque, estrategia y técnicas.
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4. Material y actividades: impresos, bibliografía, material lexicográfico, recursos multimedia, electróni-

cos y TIC.
5. Evaluación: criterios, procedimientos y principios, técnicas e instrumentos.
1.2. Diseño de unidades didácticas (UD)

La programación se compone de unidades didácticas en las que los elementos se presentan de forma
coherente en relación con los contenidos, los objetivos y las competencias que se pretenden alcanzar. Con
base en ellos, se pensará en las estrategias, los recursos metodológicos y las técnicas enfocados en las
actividades y el sistema de evaluación (Regueiro, 2016).
El diseño es el nivel de análisis en el que se especifica la relación que guardan en un método las teorías de
la lengua y su aprendizaje con la selección y organización del contenido y la tipología de las tareas, las acti-
vidades y los materiales, además de los roles de los alumnos y del profesor. Engloba el enfoque y los crite-
rios del método y del procedimiento, el cual abarca las técnicas y las prácticas de clase. El diseño ha de ser
coherente con el programa y los objetivos y en su procedimiento y actividades.
Diseñar tanto la programación como las unidades didácticas que la componen supone delimitar el trata-
miento y el desempeño de los contenidos en situaciones de enseñanza-aprendizaje de acuerdo con el nivel
de lengua del alumno. Las unidades didácticas están constituidas por las técnicas y las estrategias en el
tratamiento de los contenidos de forma funcional, es decir, dentro del aula, y enfocadas a la comunicación
real fuera de ella, de modo que adquieran verdadero sentido significativo como parte de un todo.
Las unidades didácticas conforman la planificación del proceso secuencial que ha de hacerse conforme a la
coherencia estructural del programa general. La unidad didáctica, en su definición:
(…) está compuesta de una serie de horas de clase centradas en un tema de interés para los
alumnos. (…) Tiene como objetivo desarrollar los conocimientos instrumentales y formales
necesarios para que los alumnos puedan realizar algo en la lengua extranjera que antes no
podían hacer, o (…) mejor de lo que lo hacían (…). En una palabra, tiene como objetivo ampliar
su competencia comunicativa en todas sus dimensiones: lingüística, pragmática, sociolin-
güística y estratégica. El trabajo en el aula está organizado como una secuencia de tareas
de comunicación y de apoyo lingüístico (…) que conducen de una forma coherente y lógica
(…) a la realización de una tarea final. (Estaire, 2009, p. 23).
Las unidades didácticas se pueden organizar con base en estructuras lingüísticas profundas y superfi-
ciales, nociones, funciones y actividades, empleando recursos para poder dominar estructuras y voca-
bulario en actuaciones lingüísticas reales. Los elementos que componen la lengua se pueden estudiar
aisladamente, pero tan solo cobran sentido en un contexto que las integre.
Dependiendo del tiempo material del que se disponga en el curso, se hará un número determinado de
unidades didácticas, que normalmente engloban varias sesiones. En la unidad didáctica se planifica la ense-
ñanza respondiendo a un criterio de coherencia que relaciona el conjunto de elementos que, como parte de
la lengua, interactúan entre sí.
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Para seleccionar los contenidos se atiende a las competencias que se van a desarrollar como parte de los
objetivos; en este sentido, la unidad didáctica es una organización específica del currículo, el cual es defi-
nido por el Diccionario de términos clave de ELE como el:
(…) marco general de planificación, actuación y evaluación en el ámbito de la enseñanza y

aprendizaje. (…) Comprende la fijación de unos fines y objetivos, la selección de unos conte-
nidos, la opción por una metodología y el establecimiento de unos criterios de evaluación.
(Martín, 2008a).
Diseñar las unidades didácticas es programar el aprendizaje a lo largo de las sesiones de clase, sin perder
el referente de la tarea final como objetivo en toda la organización de la unidad didáctica. El currículo viene
dado exteriormente, y conforme a él se establece la programación. En la progresión de la programación
es conveniente incluir unidades didácticas escala que sirvan de repaso de los conocimientos cada tres,
cuatro o cinco unidades. Asimismo, las estrategias, las técnicas, los recursos y las actividades se adaptarán a
los contenidos, y de acuerdo con ellos se diseñará la evaluación.
El diseño de la unidad didáctica de la programación toma un contenido temático central y las competencias
vinculadas a él. La unidad didáctica es sistémica por cuanto los elementos que la componen interactúan
entre sí y con el entorno. Por ello, el núcleo de la unidad didáctica suele ser principalmente un texto que
remite a una situación comunicativa verbal y, por tanto, a una situación en sentido amplio. Permite el desa-
rrollo de las macrodestrezas en las diversas modalidades de actividad que suscita. Además, permite el desa-
rrollo del elemento significativo por medio del léxico y del elemento funcional por la pragmática cultural que
se desprende de él. Los contenidos gramaticales permiten el desarrollo de los procesos cognitivos lingüís-
ticos.
Habrá una fase inductiva en la que el alumnado construya el aprendizaje por medio de las actividades
secuenciales propuestas por el profesor (técnica didáctica). Con la observación, el análisis y la compa-
ración guiada, el alumno podrá abstraer procesos generales (estrategia didáctica). La fase deductiva del
modelo PPP será primordial para la fijación a través de la trasposición, que verificará, con ejemplos y aplica-
ciones en nuevas composiciones de expresión, escrita u oral, la construcción del conocimiento (estrategia
de aprendizaje) y la ejecución de la acción comunicativa.
Siguiendo a Martínez-Atienza y Zamorano (2018), hay una serie de sugerencias que conviene tener en
cuenta en la enseñanza de español y que conviene tener presentes a la hora de diseñar la unidad didáctica:
1. Enfatizar el contenido sobre la forma: la expresión de significado debe ser prioritaria.
2. Presentar los elementos gramaticales siempre de forma contextualizada.
3. Permitir que sea el alumno el que descubra las reglas gramaticales por sí mismo, y promover más tar-
de su utilización. Esto responde al principio de aprendizaje autónomo contemplado en el MCERL.
4. Fomentar la utilización, sobre todo en el lenguaje convencional, de frases léxicas.
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5. Utilizar la inteligibilidad como criterio fundamental para el tratamiento del error y promover una co-
rrección positiva y variada.
6. Favorecer las actividades de tipo cooperativo, reduciendo drásticamente el tiempo de actuación

del profesor e intentando que el alumno hable durante la mayor parte de la clase.
7. Intentar conectar los aspectos lingüísticos entre diferentes clases o, en su defecto, dedicar tiempo a
su revisión al inicio de la clase.
8. Introducir los conceptos nuevos mediante la utilización de un variado abanico de estrategias.
9. Evitar la monotonía y ser creativo en los materiales, así como en las técnicas y las actividades.
10. Promover la exposición a la lengua oral y escrita en sus variedades regionales y registros sociales
más frecuentes.
11. Relacionar la enseñanza de la pronunciación con la consecución de la inteligibilidad.
12. Las explicaciones para el desarrollo de las actividades deben ser lo más claras posibles.
13. Definir los criterios y las herramientas de evaluación y darlos a conocer al alumno.
1.3. Esquema básico de unidad didáctica

La unidad didáctica integrará la enseñanza y el aprendizaje de los siguientes componentes lingüísticos:
1. Componente fonético-fonológico.
2. Componente gramatical.
3. Componente léxico-semántico.
4. Componente pragmático.02+36
Estos componentes quedarán expuestos en la unidad didáctica, conjugados en los objetivos y las destrezas
que se van a desarrollar en ella. El centro de la unidad didáctica será el texto que nos permita hilvanar la
comprensión y la expresión de la gramática y el léxico, además del componente pragmático y la fonética.
1. Texto que integre los contenidos y las competencias: puede ser descriptivo, narrativo, dialógico,
expositivo o argumentativo.
2. Comprensión y expresión oral: fonética y entonación, pragmática, elementos socioculturales.
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Simular situaciones comunicativas auténticas
Comprensión
oral
Expresión Desarrollo de
las destrezas Expresión
e interacción escrita comunicativas e interacción oral
Comprensión lectora
Explicación gramatical y batería de ejercicios gramaticales
Figura 1. Esquema I de unidad didáctica. Adaptado de Teoría y metodología para la

enseñanza de ELE I. Fundamentos, enfoques y tendencias, por M. Martínez-Atienza y
A. Zamorano (Coords.), 2018, Madrid: EnClave-ELE.
3. Léxico: vocabulario, semántica, marcadores, variantes dialectales, tecnicismos, etc.
4. Gramática y usos: morfosintaxis. Rasgos del español de América.
5. Comprensión y expresión escrita: descripciones, narraciones, resúmenes, ensayos, etc.
Vocabulario,
semántica,
marcadores, variantes
dialectales,
tecnicismos, etc.
Léxico
Fonética y Morfosintaxis
entonación Comprensión y Texto: integrador Gramática Rasgos
Pragmática expresión oral de contenidos y y usos del español de
sociocultural competencias
América
Comprensión
y expresión escrita
Descripciones,
narraciones, resúmenes,
ensayos, etc.
Figura 2. Esquema II de unidad didáctica.
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Para poder identificar los principios metodológicos y la coherencia en el diseño, cabe preguntarse si el texto
es auténtico, procedente de la lengua meta real o sintético, cómo se introduce la gramática, cómo es el tipo
de actividad (de repetición, de memoria, para completar, de comprensión, interactiva o creativa), cómo se
suceden las fases de la lección respecto a su estructura, etc.
Enlace de interés
En el siguiente enlace podrás encontrar ejemplos de programaciones y unidades didácticas de varias
fuentes, entre ellas, el Instituto Cervantes y la Fundación Comillas:
http://www.avueltasconele.com/didactica/
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Capítulo 2
La elaboración y la adaptación de materiales para el

aula de ELE
Los recursos para el aula de ELE son muy variados. Podemos distinguir entre los personales, los ambien-
tales, los materiales en sí, los lexicográficos, los bibliográficos y los electrónicos y los multimedia (TIC).
Además de la televisión, la radio e Internet como principales medios de comunicación, en el aula podemos
servirnos de elementos como las láminas, el proyector o la pizarra. El material ayuda y sirve de apoyo a la
hora de enseñar una lengua por cuanto informa acerca de ella. El material auténtico nos permite introducir al
estudiante en el contexto real de la lengua, aunque muchas veces habrá que adaptarlo, pues no se puede
universalizar. La adaptación de los materiales dependerá de los objetivos y contenidos que se busquen,
además de las características del alumnado. El material es una fuente de interés que ha de motivar al alumno
en el proceso de aprendizaje de la lengua como instrumento comunicativo.
La elección de un manual de apoyo vendrá condicionada por el análisis de cada unidad didáctica y los obje-
tivos, así como por la estructura del mismo y su relación con nuestra programación. La elección del material
en general siempre conlleva una reflexión y un análisis, y la elaboración del material supondrá la considera-
ción del método y el enfoque. Asimismo, los materiales han de ser motivadores y de interés para el alumnado,
lo que implica el análisis de las necesidades concretas y una extensión proporcional.
16
El material ha de guardar una lógica con lo que el alumno conoce y con la funcionalidad de lo que
va a aprender.
Por ello, se promueve la interacción en el aula, que fomentará en el alumno la competencia socio-
lingüística y la competencia discursiva, de modo que el nivel exija de él un intento de comunicar
significados para los que aún no posee recursos del código lingüístico, es decir, competencia
gramatical, potenciando sus procesos neuropsicológicos comunicativos implicados en la compe-
tencia estratégica.
Estas cuatro competencias comunicativas interrelacionadas fueron descritas por Canale y Swain
(1980, p. 29). Más tarde, Van Ek (1986, p. 59) incluyó la competencia sociocultural y la compe-
tencia social.
Las actividades y las experiencias de aprendizaje han de ser coherentes con los objetivos, los contenidos
y la metodología, y han de estar contextualizadas y bien explicadas respecto a las condiciones en las que
se llevarán a cabo, trasmitiendo lo que se espera como respuesta y trabajando en las habilidades de inter-
pretación y de expresión contenidas en las cuatro destrezas que mejorarán todas estas competencias.
Los materiales responden a criterios de selección, de organización y graduales. Igualmente, las actividades
serán secuenciales en el sentido de que irán clasificadas por niveles. Podemos trabajar con la clase en su
totalidad, por grupos, por parejas o de forma individual.
También podemos distinguir entre actividades de escritura y exposición, de lectura y de comunicación dialó-
gica.
Las actividades irán divididas en secciones enfocadas al descubrimiento del funcionamiento de las reglas
en procesos contextualizados y al afianzamiento de los usos, para que el alumno pueda recurrir a los
recursos dados en otras situaciones comunicacionales. Por tanto, las actividades no se realizarán de forma
mecánica, sino que irán ligadas a la posibilidad de trasposiciones futuras y al aprendizaje autónomo.
Nunan (1988) entiende que las actividades se basan en distintos enfoques, que pueden ser el gramatical, el
funcional, el de aprendizaje, el cognitivo, el cultural o el temático. También afirma que pueden clasificarse
según respondan a una situación de la vida real o a una interna del aula; igualmente, pueden inspirarse en el
objetivo o producto resultante del aprendizaje o en el proceso mismo.
Richards (1990) nos invita a preguntarnos si los materiales serán la principal fuente de información de la
lengua o solo un complemento del aula, si serán incorporados al programa adaptándolos, si serán materiales
editados o elaborados para el programa concreto y si habrá formas establecidas para su desarrollo y evalua-
ción.
Graves (1996) aconseja ir de lo más sencillo a lo más complejo, tanto en factores gramaticales como en los
cognitivos. Igualmente, se procederá de lo más concreto a lo más abierto y se plantearán en primer lugar
actividades introductorias que preparen al alumnado para las siguientes.
17
Capítulo 2. La elaboración y la adaptación de materiales para el aula de ELE
Estaire y Zanón (1990) establecen una distinción entre tareas posibilitadoras, que permiten el conocimiento
formal, y tareas de comunicación, en las que se ejecuta dicho conocimiento; las primeras son la base de las
segundas.
A su vez, este esquema divide dicho proceso en cuatro fases:
1. Fase de elaboración cognitiva: tareas de presentación, contextualización y práctica controlada.
2. Fase asociativa: tareas de ejercitación de contenidos y comunicativas.
3. Fase de autonomía: tareas de comunicación.
4. Fase de reelaboración: tareas de asimilación de conceptos anteriores.
Siguiendo el reciente estudio de Martínez-Atienza y Zamorano (2018), la progresión de las actividades debe
comenzar por las más controladas, contextualizadas y mecanizadas, en correspondencia con la fase de
reflexión lingüística, y terminar en las tareas más libres y significativas, ligadas a la fase productiva. Así, se
planterán primero las actividades de presentación, seguidas de una fase productiva, y se terminará con la
fase interactiva, más cercana a lo real.
Estos autores establecen que la planificación a medio plazo del uso de los procedimientos metodológicos
gira en torno a tres bloques de actividades:
1. Presentación: corresponde a la fase cognitiva del proceso de aprendizaje. El nuevo conocimiento

declarativo se presenta explícitamente para ser asimilado conscientemente por parte del alumno.
2. Práctica guiada: corresponde a la fase asociativa entre el conocimiento declarativo y el procedi-

mental, por el que se afianza el conocimiento a través de ejercicios mecánicos y de repetición en
práctica controlada y monitorizada.
3. Práctica libre: corresponde a la fase autónoma del aprendizaje, que requiere exposición y práctica
creativa y espontánea, la cual será la base para la generación de destrezas lingüísticas procedimen-
tales.
De forma paralela, la presentación de una actividad responde a tres fases:
1. Preactividad o presentación: se trata de la preparación por medio del establecimiento del objetivo y
la dotación de recursos lingüísticos y conceptuales de contextualización. Esta fase integra muestras
de lengua explícitas que permitan un análisis que facilite la adquisición y toma de conciencia de los
fenómenos lingüísticos a través de actividades posteriores de conceptualización del sistema formal.
Esta fase corresponde a lo que se denomina input.
2. Actividad o práctica: se realiza de forma contextualizada, controlada, centrada en la tarea principal

que se va a abordar y con materiales de ejercitación formal. Las actividades deben ser de manipula-
ción y elaboración con el fin de conseguir en el alumno el afianzamiento, la consolidación y la auto-
matización de las formas y los usos comunicativos.
3. Posactividad o producción: pueden ser de práctica, de reflexión y de evaluación, con tareas signifi-
cativas que muestren el producto de la tarea final, a la que se llega por medio de las actividades pre-
vias, derivadas, capacitadoras y posibilitadoras.
18
El material se organiza en referencia a las macrodestrezas que refuerza. El MCERL establece las cuatro
clásicas (entender y expresarse oralmente y por escrito en la lengua meta), y divide la expresión oral en la
capacidad de comunicar y la capacidad de interactuar conversacionalmente.
Ejemplo
Lo ideal es que las destrezas se intercalen en las actividades. Por ejemplo, tras la lectura de un
texto, se puede realizar un comentario oral de intercambio comunicativo entre los alumnos, esta-
bleciendo algún tipo de debate.
Igualmente, las actividades han de ir orientadas a trabajar las competencias comunicativas (lingüística,
discursiva, gramatical, estratégica y sociocultural). La competencia comunicativa comprende conoci-
mientos lingüísticos y funcionales, pero también socioculturales, estratégicos y discursivos, por lo que la
integración de las destrezas en el aula y en las tareas ha de estar orientada a la actividad comunicativa, que
no se presenta de forma segmentada en la vida real.
El estudio de Willis y Willis (2007, p.154) establece algunos criterios respecto a las tareas que debemos tener
en cuenta:
1. Han de ser motivadoras e interesantes para el alumno.
2. Los elementos temáticos deben ser relevantes y significativos.
3. Hay que tener en cuenta las necesidades comunicativas, las habilidades y las estrategias del alum-
no.
4. Conviene alentar el intercambio de información entre los alumnos.
5. Proporcionar las oportunidades necesarias para la metacognición y metacomunicación.
6. Promover el feedback para aumentar la conciencia del proceso de aprendizaje del alumno.
7. Dar preferencia a las actividades cuyo resultado sea de aplicación y efectividad comunicativa más
allá del aula.
Las tareas o actividades se organizan en secciones donde, de diversas maneras, se utilizará la lengua como
instrumento mismo del proceso de adquisición de dicha lengua. De hecho, el objetivo de la tarea se corres-
ponde con la ejecución de esta. Las tareas son la columna vertebral de la unidad didáctica y la finalidad
de la misma, e integran el uso y la competencia comunicativa expresados en las diversas destrezas comu-
nicativas con la atención a la forma y al significado. Para ello, es conveniente que tanto el objetivo como los
recursos que se van a aplicar estén perfectamente expuestos y explicados. Tales indicaciones explicitarán
la función de la tarea, los elementos gramaticales que servirán como recursos, los elementos léxicos de los
que se puede y se debe disponer, ampliando el vocabulario y los campos semánticos de forma paralela a los
recursos gramaticales y, asimismo, los elementos culturales y pragmáticos.
19
Martínez-Atienza y Zamorano (2018) señalan que el precepto principal de las actividades y del proceso de
aprendizaje de una lengua es que el procesamiento consciente del lenguaje a través de la realización de
dichas tareas haga que el estudiante interiorice los principios de uso inconscientemente para que pueda
utilizarlos en situaciones de comunicación espontánea y naturalmente, que el conocimiento explícito de la
tarea se transforme en implícito y en manipulación automática de la lengua. Sugieren, a este respecto, que la
naturaleza de las tareas ha de reunir una serie de características del ideal que se persigue con ellas:
1. Priorizar el contenido sobre la forma, pues debe primar la expresión de significado, ya que la adquisi-
ción de la competencia comunicativa es el objetivo final. Así, los diálogos pivotarán sobre las funcio-
nes comunicativas.
2. Presentar la gramática de forma contextualizada, pues supone el medio y no el fin.
3. Permitir que el alumno descubra las reglas gramaticales y promover su utilización.
4. Fomentar la utilización de frases léxicas.
5. Promover las variantes regionales y los registros sociales más frecuentes.
6. Favorecer actividades cooperativas, de interacción y participación.
7. Introducir conceptos nuevos con estrategias variadas.
8. Introducir temas y conceptos novedosos y atractivos.
9. Evitar la monotonía y primar lo creativo sobre lo repetitivo y memorístico. Las actividades deben ser
de carácter motivador, de manera que resulten atractivas e interesantes para el alumno.
10. Proporcionar las condiciones necesarias para el uso significativo de la lengua y la interacción.
11. Utilizar materiales reales y auténticos.
12. Las actividades deben incluir la posibilidad de adaptarlas a las distintas capacidades del alumnado,
implicándolo en el proceso de aprendizaje, atendiendo a sus características y necesidades.
13. Utilizar materiales y herramientas previamente manejados por el alumnado.
García (2000) adapta una escala para medir el potencial comunicativo de los ejercicios a partir de lo esta-
blecido por Dublin y Olshtain (1987). Esta escala va desde un grado 1, que sería el más interactivo-comunica-
tivo, a un grado 7, que sería el menos interactivo.
1. El grado 1 corresponde a aquel en el que se negocia la nueva información, expresando, reaccionando

e interpretando la nueva información.
2. El grado 2 corresponde a aquel en el que se expresa la nueva información proporcionando otra nue-
va, como se hace, por ejemplo, al escribir una redacción.
20
3. El grado 3 es aquel donde la nueva información tan solo se usa o se aplica extrayéndola de un mate-
rial anterior.
4. El grado 4 es aquel donde la información se transfiere, rellenando, completando o copiando, pero, en

cualquier caso, reconociéndola.
5. El grado 5 corresponde a aquel en el que hay recepción de información sin que haya reacción verbal.
Por ejemplo, cuando se siguen instrucciones o se dan respuestas físicas.
6. El grado 6 es aquel en el que se procesa la información, pero el énfasis está en la forma; es decir,
cuando se realizan operaciones mecánicas como ordenar, combinar, añadir, sustituir o leer en voz
alta.
7. El grado 7 es donde simplemente se recibe la nueva información, como ocurre al escuchar un audio
o ver la televisión, es decir, sin que requiera una respuesta por parte del receptor.
Este autor recoge de los citados Dublin y Olshtain otra gradación para medir el potencial cognitivo de
los ejercicios, de nuevo de siete niveles o grados. El primero es el de evaluación, en el que se expresan
juicios sobre un tema. El segundo es el de síntesis, donde se puede resolver un problema de forma creativa
y original. El tercero corresponde al análisis, donde se puede resolver un problema a la luz del conocimiento
consciente, como ocurre al jugar a un juego de cartas. El cuarto es la aplicación, donde se puede resolver
un problema que exija identificación y selección. El quinto corresponde a la interpretación, en el que se
descubren relaciones, generalizaciones o definiciones. El sexto es la traslación, como ocurre al extraer la
información de un texto. El séptimo es la memorización, en el que se recuerda o se reconoce información.
2.1. Material de comprensión auditiva y expresión oral

La recepción de información sonora será discriminada por el estudiante según lo que se le pida. Esta
destreza se desarrolla al descodificar la información transmitida oralmente. Respecto a esta destreza, hay
que tener en cuenta que la percepción actúa de modo selectivo, por lo que no siempre es fundamental
entender todo el mensaje para discernir la información esencial del mismo.
Conviene trabajar con un español actual y auténtico en los distintos niveles de espontaneidad para buscar
reproducir la realidad de la comunicación en diferentes tipos de discurso y de formalidad.
Es muy útil trabajar con el formato vídeo, pero también son muy recurrentes las audiciones. Se puede
trabajar con diverso material sonoro, como canciones en las que completar palabras que falten en una ficha,
conversaciones telefónicas o megafonías de centros públicos, monólogos y declaraciones, discusiones y
debates, chistes, etc.
Cassany, Luna y Sanz (1994) establecieron un esquema de los tipos de actividades de la destreza de
comprensión oral:
1. Comprensión global de un texto oral.
2. Comprensión de detalles particulares de un texto.
21
3. Activación conjunta de procesos implicados en la comprensión auditiva.
4. Atención particular a alguno de dichos procesos.
5. Atención a las estrategias de comprensión auditiva.
Benítez, Bueso y Gelabert (2002) hacen la siguiente división de actividades de comprensión oral:
1. Actividades de reconocimiento de fonemas, morfemas y palabras. Discriminación de las oposiciones

fonológicas, como la vocal tónica y la átona. Reconocimiento de los segmentos de la cadena acústi-
ca en las unidades compositivas morfológicas.
2. Actividades de selección, distinguiendo las palabras relevantes del texto.
• Actividades de interpretación y comprensión del contenido como la intención, el significado glo-

bal, las ideas centrales, la discriminación de la información superflua de la relevante, los detalles
clave, lo que no queda dicho explícitamente pero sí a nivel pragmático.
• Comprender la forma del discurso, la estructura y sus partes. Identificar las palabras que marcan
dicha organización.
• Identificar las variantes dialectales y el registro del discurso, además de la entonación y su signifi-
cado.
3. Actividades de anticipación a partir de lo ya dicho. Se acometen activando todo lo que se conoce

sobre el tema.
4. Actividades para inferir los datos del emisor del discurso, del contexto comunicativo y de los códigos
no verbales.
5. Actividades de retención de palabras, frases, ideas o información.
A continuación, establecen el esquema ideal para trabajar las actividades de comprensión auditiva (Benítez,
Bueso y Gelabert, 2002, p. 17):
1. Trabajo de preaudición:
• Actividades de motivación.
• Actividades de conocimiento del tema.
• Trabajo del léxico.
• Actividades de avance de hipótesis sobre el contenido.
2. Exposición clara del trabajo que se va a realizar y del propósito de la actividad.
3. Primera audición: toma de contacto.
4. Segunda audición: de respuesta a la actividad planteada.
22
5. Tercera audición: de comprobación de los resultados de la actividad.
6. Actividades de posaudición:
• Deducción/trabajo/refuerzo de las reglas gramaticales.
• Práctica de contenidos gramaticales.
• Trabajo léxico.
• Trabajo de otras destrezas.
Richards y Schmidt (1983), por su lado, proponen distintos tipos de modelos de actividades para la
comprensión auditiva:
1. Actividades de relación o distinción: donde se elige una forma entre varias propuestas, la que más se
corresponda con el discurso escuchado.
2. Actividades de transferencia: el alumno recibe una información que plasma en una representación
tipo esquema de lo escuchado.
3. Actividades de transcripción de lo escuchado.
4. Actividades de registro de datos dados.
5. Actividades de ampliación, donde se va más allá del discurso escuchado y se propone un título.
6. Actividades de condensación, en las que se reduce el contenido a una lista de notas o un resumen.
7. Actividades de respuesta de preguntas.
8. Actividades de predicción de resultados o causas tomando como base lo escuchado.
La expresión oral es la destreza que consiste en expresar mensajes orales y mantener conversaciones. La
expresión oral tiene unas peculiaridades muy concretas, y exige que se preste especial atención a la pronun-
ciación y a la entonación. Es una producción inmediata que surge de lo espontáneo e implica la interacción
y la inmediata retroalimentación del interlocutor.
Benítez, Bueso y Gelabert (2002, p. 37) proponen diversas actividades que suscitan el intercambio oral en el
aula:
1. Juegos de tablero, con temáticas como personajes y desempeño de roles o profesiones, de descu-
brimiento a través de preguntas.
2. Encuestas, entrevistas e intercambios de opiniones.
3. Exposiciones individuales o por parejas.
4. Diálogos dirigidos o abiertos, con ayuda de fotografías u otros soportes gráficos.
5. Debates temáticos y de interpretación de posturas y opiniones.
23
El MCERL propone las siguientes prácticas para mejorar la pronunciación (Instituto Cervantes, 2002, p. 163):
a. Simplemente la exposición a enunciados auténticos.
b. Imitación a coro de:
• El profesor.
• Grabaciones de audio de hablantes nativos.
• Grabaciones en vídeo de hablantes nativos.
c. El trabajo individual en el laboratorio de idiomas.
d. Leer en alto material textual fonéticamente significativo.
e. El entrenamiento auditivo y con ejercicios fonéticos de repetición.
f. Como los puntos d y e, pero con el uso de textos transcritos fonéticamente.
g. El entrenamiento fonético explícito.
h. Aprendiendo las normas ortoépicas.
i. Alguna combinación de las anteriores.
Enlace de interés
Te proponemos la lectura de “La enseñanza de la pronunciación en la clase de ELE”, de Irene Villaes-
cusa (Universidad de Hong Kong), artículo que encontrarás en el siguiente enlace:
https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/publicaciones_centros/pdf/manila_2009/10_
investigaciones_03.pdf
2.2. Material de comprensión y expresión escrita
El enfoque comunicativo considera la comprensión escrita como un fin en sí mismo. Hay materiales autén-
ticos (periódicos, revistas, publicaciones, anuncios, folletos, libros, etc.) y materiales graduados y adap-
tados por niveles que pueden ayudarnos en el cumplimiento de nuestros objetivos y propósitos en el aula.
Las disciplinas cercanas al análisis del discurso enfatizaron la importancia de las características intrínsecas
textuales, como la organización, la forma de las construcciones, las finalidades, los propósitos implícitos y
los parámetros clasificatorios como el género del texto. Esta misma línea ha seguido el enfoque por tareas,
donde prima el material auténtico con fines reales para desarrollar la competencia y la estrategia lectora en
el estudiante motivado. A la hora de llevar textos al aula, conviene no perder de vista ciertos factores, como
el nivel de lengua y la dificultad gramatical y lingüística, el tema, las destrezas implícitas en el texto, el tamaño
y el formato.
24
La comprensión lectora es un proceso que requiere estrategias y técnicas de descodificación:
Leer no es simplemente descodificar, es un proceso integrador en el que para el entendi-

miento de texto se usa un conocimiento preexistente y unos esquemas específicos de la
cultura (top-down), así como la información que se extrae del texto o de datos derivados de
él (bottom-up). (…) Carrel (…) señala cómo desde la perspectiva top-down el lector es activo
porque hace predicciones y procesa información. Es decir, usa sus conocimientos de los
sistemas grafofónico, sintáctico y semántico de la lengua como pistas para predecir el signi-
ficado de lo que está leyendo. Y lo que es más importante, confirma las predicciones, rela-
cionándolas con sus experiencias pasadas y su conocimiento de la lengua. (Benítez, Bueso y
Gelabert, 2002, p. 24).
Resulta contraproducente invitar a los alumnos a leer en voz alta, pues así estos se centrarán más en la
producción correcta de su fonética que en la comprensión global del texto. Es más conveniente utilizar el
texto de acuerdo con un enfoque integrador e interactivo que fomente las estrategias del estudiante para
la comprensión. Esta será la labor del docente: proponer actividades relacionadas con el texto que pongan
en marcha la activación de esas estrategias que facilitan la comprensión total, global o de los detalles del
texto.
Benítez, Bueso y Gelabert (2002, p. 27) proponen el siguiente esquema para trabajar la destreza de la
comprensión lectora:
1. Trabajo de prelectura:
• Actividades de conocimiento del tema.
• Trabajo del léxico.
• Actividades de avance de hipótesis sobre el contenido.
2. Exposición clara del trabajo que se va a realizar y del propósito de la actividad.
3. Primera lectura: silenciosa.
4. Segunda lectura: centrada en la comprensión de puntos fundamentales del texto.
5. Tercera lectura: trabajo del texto en sí.
6. Evaluación de la actividad.
7. Actividades de poslectura:
• Deducción/reflexión acerca de las reglas gramaticales.
• Práctica/refuerzo de los contenidos gramaticales.
25
• Juegos, etc.
Eres y Tiba Rádis (2010) señalan la importancia de ofrecer al estudiante información acerca de la naturaleza
de los textos. Señalan como imprescindible para contextualizarlos los siguientes elementos:
1. Naturaleza de la información y del contenido.
2. Nivel de lenguaje (formal, informal, dialectal, culto, etc.).
3. Tipo de situación en la que el texto está inserto (privada, pública, solemne, etc.).
4. Relación entre los participantes.
5. Naturaleza de la función textual (petición, reclamación, información, etc.).
Los tipos de actividades de comprensión escrita consistirán en:
1. Ronda de preguntas de comprensión global.
2. Resumen.
3. Reorganizar las ideas, propuestas de forma desordenada respecto al texto de referencia.
4. Enlazar ideas o palabras en columnas.
5. Titular el texto.
6. Preguntas cerradas sobre datos e información que arroja el texto.
7. Continuar la escritura del texto.
8. Proponer finales alternativos.
9. Trabajar el léxico escribiendo un texto del mismo estilo.
Estas ideas de actividades enlazan con la destreza de la comunicación escrita, la cual incluye distintas
funciones que Cassany (2004, p. 326) denomina intrapersonales e interpersonales, que a su vez se subdi-
viden del siguiente modo:
a. Intrapersonales: el que produce la escritura lo hace con una finalidad que le concierne tan solo a él.
1. Registrativa: una información es plasmada para ser guardada y conservada con distintas finalida-
des.
2. Manipulativa: conforme se escribe, se está manipulando o transformando una información dada.
26
3. Epistémica: la finalidad de esta escritura es crear ideas, conceptos, exposiciones o argumentacio-

nes nuevas.
b. Interpersonal: la escritura tiene una finalidad comunicativa o de trasmisión de información.
1. Comunicativa: esta función tendrá un emisor y un receptor, al estilo del esquema de comunicación
de Roman Jackobson.
2. Certificativa: documentos de interés para las partes o para terceros.
Estas funciones de la lengua escrita también pueden abarcar la función lúdica, que podrá ser intrapersonal
e interpersonal. En la elaboración de textos por parte del alumno, habrá que atender a la planificación de la
estructura, organizando las ideas con elementos y recursos de cohesión. Se puede establecer una diná-
mica de producción y de interacción haciendo redacciones colectivas, donde los estudiantes se impliquen
a la hora de negociar sentidos y aclarar dudas.
La expresión escrita se puede trabajar enfocándola desde la práctica de contenidos gramaticales y nocio-
funcionales, atendiendo a la forma y el estilo, pero también al contenido. Las actividades serán controladas o
de expresión libre.
Giovannini, Martín, Rodríguez y Simón (1996) proponen diversas actividades y juegos enfocados en el obje-
tivo que se quiere consolidar:
1. Actividades para trabajar la coherencia:
• Reorganización de frases en un párrafo coherente.
• Reorganizar párrafos de un texto.
• Escribir un relato empleando los marcadores secuenciales.
• Elegir el marcador discursivo apropiado en una actividad de selección múltiple.
• Organizar los temas seleccionados para un escrito y decidir su secuencia.
2. Actividades para trabajar la cohesión:
• Sustituir elementos repetidos con pronombres.
• Ordenar una frase.
• Elaborar campos léxicos y hacer ejercicios de sinonimia o de homonimia para trabajar la cohesión
léxica: sustituir palabras repetidas.
• Completar un texto al que le faltan determinantes.
3. Actividades para organizar y desarrollar el contenido:
• Completar la descripción de una persona o un objeto que sea familiar.
27
• Escribir un resumen o hacer un esquema a partir de un texto oral.
• Escribir un párrafo de conclusión en un texto de carácter argumentativo.
• Seleccionar, entre varios, el primer párrafo de un texto.
• Escribir una composición utilizando párrafos para indicar las unidades principales de información:
en cada un párrafo una idea…
• Hacer un esquema de un discurso.
• Reconocer unas instrucciones desorganizadas y ponerlas en orden.
4. Actividades para desarrollar los esquemas funcionales y de uso:
• Reconocer el modelo de una carta / nota de felicitación y escribirla.
• Reconocer el modelo de una carta de protesta y escribirla.
5. Actividades de integración: son aquellas en las que conjugamos muchas o todas las actividades an-
teriormente mencionadas.
Ejemplo
Serían ejemplos de actividades de integración:
• Escribir una carta de queja en la que se argumenta algo.
• Escribir un resumen.
• Hacer un informe escrito sobre un tema.
• Expresar por escrito los resultados de una gráfica.
• Hacer un memorándum.
• Tomar notas en una conferencia.
Benítez, Bueso y Gelabert (2002, p. 47) proponen el siguiente esquema para trabajar la destreza de la expre-
sión escrita:
1. Preactividad/es:
• Trabajo gramatical y de léxico previo a la actividad.
28
2. Exposición clara del objetivo de la actividad y de los pasos que se van a seguir para realizarla.
3. El proceso de la escritura.
4. Corrección del trabajo: autoevaluación controlada.
5. Posactividad/es:
• Deducción de reglas gramaticales.
• Práctica de contenidos gramaticales.
• Juegos, etc.
2.3. El diccionario
Este es un material indispensable en el aula y fuera de ella para el estudiante de segundas lenguas. Por la
diversidad de orígenes lingüísticos y, por tanto, alfabéticos de nuestros alumnos, como profesores tenemos
que cerciorarnos de que el estudiante conoce el alfabeto.
Tras ello, conviene que reparen un momento en las abreviaturas y los símbolos de las entradas del diccio-
nario, lo cual les ayudará para conocer la palabra no solo en su ámbito léxico-semántico, sino también foné-
tico y morfológico.
Respecto al léxico, ya que una de las funciones que cubrirá el diccionario será la léxica, el MCERL establece
distintas formas en las que el estudiante desarrollará su vocabulario (Instituto Cervantes, 2002, p. 159):
a. Mediante la simple exposición a palabras y expresiones hechas utilizadas en textos auténticos de ca-
rácter hablado y escrito.
b. Mediante la búsqueda en diccionarios por parte del alumno, o preguntando el vocabulario a los alum-
nos, etc., según sea necesario en tareas y actividades concretas.
c. Mediante la inclusión de vocabulario en contexto.
Ejemplo
Se puede incluir vocabulario en contexto en textos del manual, y, de este modo, puede darse la
subsiguiente reutilización de ese vocabulario en ejercicios, actividades de explotación didáctica,
etc.
29
d. Presentando palabras acompañadas de apoyo visual.
Ejemplo
Las palabras se pueden acompañar de imágenes, gestos y mímica, acciones demostrativas, repre-
sentaciones de objetos reales, etc.
e. Mediante la memorización de listas de palabras, etc., acompañadas de su traducción.
f. Explorando campos semánticos y construyendo mapas conceptuales, etc.
g. Enseñando a los alumnos a usar diccionarios bilingües, diccionarios de sinónimos y otras obras de
consulta.
h. Explicando estructuras léxicas y practicando su aplicación.
Ejemplo
Se puede practicar la aplicación de las estructuras léxicas explicadas en la formación de pala-

bras, la composición, expresiones de palabras relacionadas, verbos con régimen preposicional,
modismos, etc.
i. Mediante el estudio más o menos sistemático de la distinta distribución de los rasgos semánticos en la
L1 y en la L2 (semántica contrastiva).
30
Capítulo 3
La importancia de la evaluación. La evaluación desde

diferentes enfoques
La evaluación es intrínseca a los procesos de enseñanza y de aprendizaje por cuanto conviene que estos
sean evaluados para que alumnos y profesores puedan ser conscientes del progreso de ambos. Asimismo,
la evaluación conforma una información sobre el resultado didáctico y su adecuación a los objetivos plan-
teados a priori, con los que está inmediatamente ligada. El procedimiento y el criterio de evaluación han de
ser descritos en la programación didáctica. Conviene ser precisos a la hora de establecer las pautas de
evaluación, atendiendo a cómo se evalúa, cuándo y qué exactamente.
La evaluación es siempre bidireccional. Por un lado, arroja información acerca de cómo los
alumnos han alcanzado los objetivos propuestos por la programación, pero también obtendremos
información acerca de cómo el programa se ha adecuado a las necesidades del alumnado y cómo
de pertinente y eficaz resulta la labor del docente. En esta línea, la evaluación está orientada hacia
el producto, o resultado, y hacia el proceso y su desarrollo.
Richards, Platt y Weber (1985) proponen que la evaluación englobe los siguientes parámetros:
1. Análisis del sistema.
31
Capítulo 3. La importancia de la evaluación. La evaluación desde diferentes enfoques
2. Análisis de los fines y los objetivos.
3. Análisis de los resultados respecto a los objetivos.
4. Análisis de los resultados respecto al programa.
5. Análisis de los procesos del programa.
A la hora de evaluar, hay que tener en cuenta el fin que se persigue para escoger conforme a él entre los
distintos recursos existentes. Además, habrá que tener en cuenta el contexto en el que se va a realizar la
evaluación, los destinatarios y los usos que se puedan derivar de los resultados obtenidos.
Toda evaluación ha de reunir tres características:
1. Validez: significa medir, de modo apropiado y tan exacto como sea posible, las habilidades sometidas
a evaluación. La validez ha de ser del criterio y del instrumento de evaluación: validez del contenido
del instrumento evaluador y validez del constructo, por cuanto se puede medir un concepto por me-
dio de la observación de un comportamiento a él asociado. Lo que se debe evaluar es la capacidad
del instrumento evaluador de llevar a cabo su función.
2. Autenticidad: cuánto se asemejan las actividades de la evaluación a las situaciones de la realidad.
3. Fiabilidad: la consistencia del resultado en las distintas fases de la evaluación.
Con base en los propósitos que se pretenden alcanzar, la evaluación estará enfocada de un modo u otro,
pues evaluar no es equivalente a examinar o calificar.
Evaluar presupone recoger informaciones teniendo en cuenta determinados criterios y prio-

ridades, con el propósito de facilitar la construcción y consolidación de conocimientos, de
emitir o modificar una opinión o de (re)formular unas directrices de conducta acordes a
una situación específica. Uno de los instrumentos de evaluación, entre otros, es la prueba
o examen. A ella se suele atribuir una nota o calificación. Pero, en muchas circunstancias,
se confunde el instrumento con el proceso, ya que se entiende que basta con examinar
para evaluar, o aun, que evaluar equivale a calificar, a obtener una nota o calificación. Sin
embargo, evaluar es mucho más complejo que calificar. (Eres y Tiba Rádis, 2010, p. 73).
3.1. Evaluación y certificación

A veces se identifica la evaluación con la certificación institucional y las acreditaciones oficiales. Respecto al
español, podemos enumerar algunos ejemplos de estas finalidades:
a. DELE (Diploma de Español como Lengua Extranjera), emitido por el Instituto Cervantes y avalado
por el Ministerio de Educación de España en colaboración con la Universidad de Salamanca.
Desde los años 90, esta prueba integral supone una evaluación de rigor y con reconocimiento inter-
nacional.
32
b. CELU (Certificado de Español: Lengua y Usos), expedido por el Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología de la República de Argentina.
c. EPLE (Examen de Posesión de la Lengua Española) y CELA (Certificado de Español como Lengua
Adicional), ambos del Centro de Enseñanza para Extranjeros de la Universidad Nacional Autónoma de
México.
d. SIELE (Servicio Internacional de Evaluación de la Lengua Española), promovido por el Instituto Cer-
vantes, la Universidad Nacional Autónoma de México y la Universidad de Salamanca.
Enlace de interés
En el siguiente enlace puedes acceder a la página del Instituto Cervantes donde se explica en qué
consisten los exámenes DELE:
https://examenes.cervantes.es/es/dele/que-es
3.2. Elección del tipo de evaluación

La elección del tipo de evaluación vendrá condicionada por la adecuación funcional de la metodología utili-
zada, el nivel, las características y las necesidades del alumno. Además, está integrada en el proceso didác-
tico, pues ha conocido transformaciones de forma paralela a la evolución histórica de los enfoques del
método.
Así, el método tradicional de la enseñanza de lenguas entendía que la evaluación estaba ligada irremediable-
mente a un examen escrito final. Los métodos tradicionales provenían de la enseñanza de lenguas clásicas,
por lo que abordaban la didáctica desde un estudio pormenorizado del sistema gramatical y la traducción de
textos, evidentemente escritos, al tratarse de lenguas no habladas (latín y griego clásico).
Por su parte, el método audio-oral, de raíz estructuralista y conductista, daba preferencia a las destrezas
orales, como no podía ser de otro modo. Estos modelos resultaban incompletos a la hora de reflejar un
verdadero conocimiento y manejo de la lengua.
En la segunda mitad de los años 60 aparecieron didácticas de orientación comunicativa que

delataban la crisis de los modelos anteriores, centrados sobre todo en la producción lingüística de
la tradición estructuralista. La evaluación se iba entendiendo cada vez más como algo orientado a
mejorar el proceso del aprendizaje de la lengua como un todo global, un proceso enfocado hacia
la competencia lingüística en la vida y el contexto real de la lengua.
En cualquier caso, hay tres puntos comunes a lo largo de esta evolución:
1. La evaluación supone recoger una información sobre el proceso de aprendizaje.
2. Supone el análisis de las muestras informativas obtenidas.
33
3. Se emite un juicio con base en los dos puntos anteriores, que implica una subsiguiente toma de deci-
siones respecto al mismo sistema didáctico, el cual puede ser modificado tras la identificación de
errores y dificultades reiteradas. Del mismo modo, el alumno toma conciencia de su grado de apren-
dizaje y de sus dificultades y los errores que debe subsanar.
La evaluación constará de una serie de actividades programadas previamente, con el objetivo de recoger
y analizar la información de la forma más técnica posible a través de unos instrumentos que permitan el rigor
sistemático y la calidad. Para llevar a cabo la evaluación, existen una serie de actividades que resultan muy
útiles y son utilizadas de forma común.
Martínez-Atienza y Zamorano (2018) puntualizan que estas actividades pueden articularse en el formato
de evaluación integrado en el portafolio, instrumento en el que los objetivos y los contenidos forman parte
conjunta y en el que se implica la conciencia evaluadora del alumno; esquematizan dichas actividades de la
siguiente forma:
1. La observación por escalas, listas de control o por registro. La observación permite evaluar de for-
ma habitual distintos procedimientos y actitudes. Las técnicas de observación no pretenden obtener
el máximo de información; lo que registran es el comportamiento natural del estudiante en contextos
espontáneos que pueden ser controlados o no, por lo que el alumno no tiene plena conciencia de
estar siendo evaluado y así no altera su comportamiento.
La observación con listas de control permite sistematizar los elementos atendidos, como la utilización
del vocabulario específico; la utilización de las ideas adquiridas; la organización de la información; la
elaboración de las conclusiones; si el alumno lee, estudia y escucha; si realiza anotaciones y utiliza el
material auxiliar; si comprueba su propio progreso; si resuelve sus propias dificultades, y si muestra
coherencia entre pensamiento y acción.
Las escalas de valoración son un listado de rasgos graduados con base en el hábito de realización de
dichos rasgos.
2. La revisión de tareas por medio de fichas. Permite igualmente llevar a cabo una evaluación habitual y
de forma continua sobre procedimientos y actitudes, y de forma especial sobre los conceptos. Esta
forma de evaluación es el reflejo del trabajo diario y de la constancia. Se observa si el estudiante
toma apuntes correctos y su nivel de expresión escrita, así como su capacidad de comprensión, de
abstracción y de síntesis.
3. Los diálogos y las entrevistas son formas estructuradas que permiten evaluar las actitudes y los pro-
cedimientos. Las entrevistas permiten conocer la motivación del alumno mediante la creación de un
clima adecuado, evitando los juicios de valor por parte del profesor y estableciendo el objetivo de la
entrevista a priori.
4. Las pruebas específicas son los exámenes tradicionales (orales y escritos) que suelen llevarse a
cabo al final de una fase didáctica completa, como puede ser el final de unidad didáctica. Este méto-
do permite evaluar contenidos relacionados con conceptos y procedimientos.
34
Las pruebas como técnica tratan de medir resultados máximos con base en un estándar por medio
de pruebas uniformes. El alumnado es plenamente consciente de ser evaluado. Implican capacidades
como poder recordar contenidos y poder establecer relaciones, poder expresar opiniones y poder
ejercitar la capacidad de síntesis.
Las pruebas de composición y ensayo pretenden que el alumno organice, seleccione y exprese ideas
relacionadas con la temática trabajada. Permiten al alumno analizar, comentar y hacer juicios críticos
sobre cualquier texto o actividad. Lo susceptible de evaluar en estas pruebas es la lógica intrínseca
a la reflexión del alumno, las capacidades de comprensión y de expresión, el procedimiento de su
análisis y la coherencia de sus conclusiones.
5. Los cuestionarios con listas de preguntas (de respuestas cerradas o abiertas, cortas o desarrolladas,
de texto incompleto, de correspondencia textual, de opción múltiple y de verdadero o falso) permiten
conocer conceptos y procedimientos normalmente al inicio de la fase didáctica o a modo de autoe-
valuación. Las pruebas objetivas de respuesta única son corregidas de forma mecánica.
La evaluación será sistémica, por cuanto responde a la planificación general didáctica. Cada contenido (qué
evaluar) puede requerir un procedimiento de evaluación (cómo evaluar), y puede centrarse en los conoci-
mientos o en las actuaciones.
A la hora de diseñar las pruebas, también hay que tener en cuenta qué tipo de memoria van a implicar. Es
muy útil la evaluación de diagnóstico previo para valorar las condiciones y los conocimientos previos a la
enseñanza. También se puede utilizar la evaluación formativa durante el desarrollo de la unidad didáctica o
de la programación, o la evaluación sumativa al final de la misma (aunque estas dos modalidades no tienen
por qué coincidir siempre con estos momentos).
El MCERL establece una gran variedad de tipos de evaluación, por ejemplo, de aprovechamiento
respecto al alcance de los objetivos específicos y de dominio del conocimiento aplicado al mundo
real, con referencia a la norma o a un criterio.
Evaluación continua es la que no valora una única prueba sino el conjunto del proceso, o en un
momento dado si consiste en una prueba concreta y puntual.
Será evaluación formativa en cuanto forma parte del proceso de aprendizaje, por lo que toma
gran importancia el concepto de retroalimentación de la evaluación. Para que se dé esta retro-
alimentación, el alumno ha de ser un receptor que esté en condiciones de prestar la atención
necesaria para notar el error, recibirlo aisladamente del resto de información y ser capaz de inter-
pretarlo e integrarlo entendiéndolo (Instituto Cervantes, 2002, p. 186).
En este sentido, la autoevaluación permite la reflexión por parte del alumno acerca de los errores
cometidos.
En la heteroevaluación, el profesor es el que evalúa, llevando a cabo una función mediadora en la

toma de conciencia del alumno.
>>>
35
>>>
La coevaluación propone que ambos, profesor y alumno, valoren el proceso y el resultado, lo cual
constituye una herramienta para adecuar las estrategias y las técnicas didácticas.
La evaluación directa supone la observación el tutor, frente a la evaluación indirecta, que es la

que se lleva a cabo sobre tareas realizadas fuera de la observación del profesor.
La evaluación sumativa tiene en cuenta los procesos de estructuración del conocimiento y el

repaso para fijar los conceptos.
Existen muchos criterios, como podemos observar, a la hora de establecer el tipo de evaluación, pero hemos
destacado los más reseñables. Sin embargo, debemos tener en cuenta que existen más tipos (subjetiva,
objetiva, global, analítica, en serie, por categorías, etc.).
La evaluación supone un registro formal y sistemático que arroja información sobre la evolución respecto a
los objetivos alcanzados o aquellos que hay que trabajar y reforzar, por eso a veces se opta por la evaluación
por escalas, por ejemplo, temporales (“siempre”, “con frecuencia”, “a veces”), para concienciar al alumno de
su propio trabajo. Es un modo parecido la lista de control que evalúa distintos aspectos desempeñados en
una actividad.
36
Capítulo 4
Tipos de evaluación: cuantitativa/cualitativa y

sumativa
La evaluación es un sistema de retroalimentación que nos mejora a ambas partes. Conviene que sea
continua, sistemática y formativa. Por parte del alumno, será autoevaluación y, por parte del profesor, hete-
roevaluación, la cual se llevará a cabo por medio de la observación directa e indirecta. Las unidades didác-
ticas serán evaluadas por medio de las tareas que se persiguen como fines. La evaluación cualitativa es
más formativa que la cuantitativa por cuanto no se limita a medir el grado de logro de los resultados en
relación con los objetivos preplanteados, sino que se centra en el proceso y no en el resultado final. Además,
la evaluación cualitativa facilita la reflexión del alumno acerca de su aprendizaje como experiencia. La cuan-
titativa remite a valores estadísticos y cuantificables; la cualitativa es una evaluación que valora, además, la
motivación, el interés y la necesidad del alumnado. Podemos distinguir entre dos tipos fundamentales:
1. Hay un tipo de evaluación que ha venido a identificarse con un primer momento: es la formativa o
procesal, que se realiza en el progreso y la evolución del aprendizaje y sirve de guía para corregir los
defectos o fallos y superar dificultades y confusiones. La evaluación de progreso o formativa permite
tener un control de la evolución en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
2. Por otro lado, la evaluación sumativa o acumulativa es la que resulta al cabo de un proceso, para
someter a comprobación los resultados, los conocimientos obtenidos y asimilados y los logros del
proceso de cara a una calificación de destrezas y habilidades superadas y asimiladas. Por medio de
este tipo de evaluación se averigua el nivel logrado.
37
Capítulo 4. Tipos de evaluación: cuantitativa/cualitativa y sumativa
Sin embargo, es muy importante considerar que la función del tipo de evaluación no es siempre
paralela al momento en el que se lleva a cabo. Para empezar, toda evaluación será formativa por
cuanto forma parte de un proceso, y toda evaluación arrojará luz sobre los aspectos que debemos
modificar y ajustar en nuestra labor docente.
Ambos tipos de evaluación se llevarán a cabo por medio de procedimientos cualitativos, como
informes, diarios y cuestionarios de registro de valoraciones hechas por medio de la observación
y que tienen en cuenta la especificidad del alumno como sujeto. Ambos tipos también implicarán
procedimientos cuantitativos, donde primará la medición de los datos de forma objetiva sobre la
observación, con pruebas o exámenes tradicionales.
4.1. La evaluación formativa o procesal y el error
Respecto a la evaluación formativa o procesal, conviene puntualizar el tratamiento del error, que no siempre
será gramatical, también puede ser de adecuación.
Normalmente, el error se ha vinculado al fracaso, pero si hablamos de él enmarcado en la evalua-

ción formativa, su presencia es fundamental para ajustar los métodos, los procedimientos y las
estrategias, tanto de aprendizaje como de enseñanza. Es importante, para ello, indagar en las
causas del error para poder ejercer la acción que determine su erradicación. Hay que encontrar
la causa, más que subsanar el error en sí, pues actuando sobre ella a menudo se desvanecerá lo
inapropiado de la producción del estudiante.
Respecto a las causas que lo ocasionan, a menudo los errores de producción vienen dados por errores de
comprensión. Para evitarlos, conviene tener la posibilidad de establecer preguntas de comprensión sobre la
actividad o tarea que se está ejecutando.
Así, podemos proponer cuestiones de comprensión global del texto o que requieran deducción por parte del
estudiante. De la misma manera, es muy importante realizar previamente tareas de contextualización sobre la
actividad que se va a realizar, como puede ser comentar el tema en cuestión, preguntar opiniones y explicar
con claridad lo que se les pide en el ejercicio y los objetivos del mismo. La comprensión, a menudo, minimi-
zará el margen de error en la producción.
Su tratamiento dependerá del enfoque y del método didáctico al que nos estemos adscribiendo, por lo que,
si nuestro enfoque tiene como centro al alumno, se valdrá de su autonomía a la hora de reflexionar sobre
su fallo. Evidentemente, esto no ocurrirá sin una indicación pertinente por nuestra parte para que no le pase
desapercibido; de otro modo, no cometería el fallo.
Cometido el error lingüístico en sí, se pueden dar ejemplos, muestras análogas y explicaciones claras, breves
y oportunas, pero no todos los errores resultan igual de graves.
38
Hay diversidad de opiniones respecto a cuándo y cómo corregir al alumno, pues puede resultar contra-
producente interrumpir la producción oral, por ejemplo, continuamente, rompiendo la proyección de la
exposición del alumno. Los errores que se van a corregir pueden ser expuestos después de su interven-
ción, ofreciendo estructuras correctas a la hora de responder o volviendo a preguntar sobre el uso indebido
para que no se produzca la fosilización de los errores, que resultan mucho más difíciles de extirpar una vez
asimilados en el constructo mental del estudiante. Para evitar esta fosilización, hay que llamar la atención del
estudiante sobre el error, informarle sobre su tipología y sobre su importancia para concienciarle. Conviene
crear momentos de reflexión sobre el uso o la forma correcta.
Fernández (2002, p. 6) nos habla de las distintas causas y los orígenes del error. Estos pueden ser:
1. Interferencias de la lengua materna o de otras lenguas extranjeras sobre la lengua que se está em-
pleando.
2. Analogía con formas o estructuras ya conocidas, que son aplicadas a otras que le resultan semejan-
tes por no ser conocidas o no estar consolidadas.
3. Hipergeneralización, por la que el estudiante hace uso de una regla conocida sin reparar en su ade-
cuación o confrontación con otra regla.
4. Hipercorrección, por la que emplea una regla debido al prejuicio de que es más correcta.
5. Neutralización ante varias posibilidades, de entre las cuales el estudiante hace uso solo de una.
6. Influencia de una forma determinada, por la que una forma menos marcada puede imponerse a una
que sí lo está.
7. Evasión y reestructuración de la forma para evitar el error.
Además, hay otras causas de errores que señalan Eres y Tiba Rádis (2010, p. 24), como el uso de una meto-
dología poco adecuada, el poco tiempo empleado para un tema concreto, el escaso número de activi-
dades practicadas, la poca atención del estudiante, etc.
39
Capítulo 5
Instrumentos de evaluación. Diseño de pruebas

de evaluación
El MCERL entiende la evaluación como “la valoración del grado de dominio lingüístico que tiene el usuario”
(Instituto Cervantes, 2002, p. 177). Hay dos procedimientos que facilitan la evaluación y permiten observar
el tiempo empleado para la ejecución de la tarea y el grado de interiorización del aprendizaje: son los docu-
mentos o parrillas que exponen los criterios y el portafolio. Las parrillas ofrecidas por el MCERL, cuyo
capítulo noveno está dedicado a la evaluación (Instituto Cervantes, 2002, p. 186), establecen descriptores
nivelados que han sido desarrollados por el PCIC de la manera que expondremos en los siguientes apar-
tados.
5.1. Niveles comunes de referencia: escala global

El siguiente listado procede del MCERL (Instituto Cervantes, 2002, p. 26, Cuadro 1) y resulta muy útil para
diseñar los instrumentos de evaluación teniendo como referencia los niveles acreditados.
1. Usuario competente.
C2. Es capaz de comprender con facilidad prácticamente todo lo que oye o lee.
>>>
40
>>>
Sabe reconstruir la información y los argumentos procedentes de diversas fuentes,
ya sean en lengua hablada o escrita, y presentarlos de manera coherente y resumida.
Puede expresarse espontáneamente, con gran fluidez y con un grado de precisión que
le permite diferenciar pequeños matices de significado incluso en situaciones de mayor
complejidad.
C1. Es capaz de comprender una amplia variedad de textos extensos y con cierto
nivel de exigencia, así como reconocer en ellos sentidos implícitos. Sabe expresarse
de forma fluida y espontánea sin muestras muy evidentes de esfuerzo para encontrar
la expresión adecuada. Puede hacer un uso flexible y efectivo del idioma para fines
sociales, académicos y profesionales. Puede producir textos claros, bien estructurados
y detallados sobre temas de cierta complejidad, mostrando un uso correcto de los
mecanismos de organización, articulación y cohesión del texto.
2. Usuario independiente.
B2. Es capaz de entender las ideas principales de textos complejos que traten de temas
tanto concretos como abstractos, incluso si son de carácter técnico siempre que estén
dentro de su campo de especialización. Puede relacionarse con hablantes nativos con
un grado suficiente de fluidez y naturalidad de modo que la comunicación se realice sin
esfuerzo por parte de ninguno de los interlocutores. Puede producir textos claros y deta-
llados sobre temas diversos así como defender un punto de vista sobre temas generales
indicando los pros y los contras de las distintas opciones.
B1. Es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en lengua estándar
si tratan sobre cuestiones que le son conocidas, ya sea en situaciones de trabajo, de
estudio o de ocio. Sabe desenvolverse en la mayor parte de las situaciones que pueden
surgir durante un viaje por zonas donde se utiliza la lengua. Es capaz de producir textos
sencillos y coherentes sobre temas que le son familiares o en los que tiene un interés
personal. Puede describir experiencias, acontecimientos, deseos y aspiraciones, así
como justificar brevemente sus opiniones o explicar sus planes.
3. Usuario básico.
A2. Es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente relacionadas con

áreas de experiencia que le son especialmente relevantes (información básica sobre sí
mismo y su familia, compras, lugares de interés, ocupaciones, etc.). Sabe comunicarse
a la hora de llevar a cabo tareas simples y cotidianas que no requieran más que inter-
cambios sencillos y directos de información sobre cuestiones que le son conocidas o
habituales. Sabe describir en términos sencillos aspectos de su pasado y su entorno así
como cuestiones relacionadas con sus necesidades inmediatas.
A1. Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy frecuente así
como frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de tipo inmediato. Puede
presentarse a sí mismo y a otros, pedir y dar información personal básica sobre su
domicilio, sus pertenencias y las personas que conoce. Puede relacionarse de forma
>>>
41
Capítulo 5. Instrumentos de evaluación. Diseño de pruebas de evaluación
>>>
elemental siempre que su interlocutor hable despacio y con claridad y esté dispuesto a
cooperar.
5.2. Portafolio
El portafolio (Instituto Cervantes, 2002, p. 173) es un registro del proceso de aprendizaje que supone una
toma de conciencia de dicho proceso. Este procedimiento se enfoca en la autonomía del aprendizaje por
parte del alumno, lo que implica una autoevaluación y permite la clasificación de los recursos aprendidos,
sus utilidades, etc. Este registro se puede llevar a cabo por medio de fichas al final de la sesión y al final de
las unidades didácticas.
El portafolio es el conjunto de trabajos del alumno en un plazo ilimitado de tiempo en el que se

constata la evolución de forma personal. Queda en él patente un enfoque individualista y
centrado en el alumno como agente ejecutor de su propio aprendizaje, implicándolo, responsa-
bilizándolo y concienciándolo de su autoevaluación. Como ventaja, el portafolio permite evaluar
aspectos que no siempre se pueden contemplar en las pruebas generalizadas y tradicionales. En el
portafolio se han de establecer claramente los objetivos para permitir la reflexión sobre las mues-
tras variadas incluidas en él.
Barragán (2005, p. 132) sistematiza las relaciones del portafolio respecto a su uso:
1. Presentación: donde se incluyen la identificación y la localización del propietario y de las actividades

realizadas.
2. Redacción con buena expresión escrita.
3. Inclusión de información actual, seleccionada y diversa.
4. Equilibrio entre la información del profesor, del alumno y de fuentes externas.
5. Organización de las actividades del proceso y de la relación entre ellas de forma integral y coheren-
te.
6. Selección de actividades complementarias y optativas en las que el alumno se implica en su propio

aprendizaje como agente decisor.
7. Aportación de ideas y sugerencias personales que respondan a la creatividad del alumno, que selec-
ciona la tarea, el formato y su organización.
8. Implicación, participación y compromiso del alumno con su aprendizaje, lo cual es registrado con su
asistencia al aula, a las actividades, etc.
42
Hay que señalar que existe el Portafolio Europeo de las Lenguas (PEL) (2000), una acción de política
lingüística desarrollada por el Consejo de Europa, y relacionada con el MCERL, para desarrollar la autonomía
del alumno, la conciencia intercultural y el plurilingüismo. El Diccionario de términos clave de ELE (Martín,
2008b) señala como parte de sus funciones:
1. Toma de conciencia del aprendizaje y desarrollo de la autonomía del estudiante.
2. Especificar los objetivos y las competencias adquiridas y por adquirir.
3. Fomentar la cooperación y el trabajo autónomo.
4. Fomentar la autoevaluación.
El PEL es un documento personal que puede ser virtual o físico, y es su titular el que describe y reflexiona
en él sobre su experiencia y proceso de aprendizaje, documentando sus logros a modo de un currículum
lingüístico en el que registra sus competencias de acuerdo con los parámetros del MCERL. Este documento
sigue un estándar común a todos los países de la Unión Europea. La versión en lengua española es editada
por el Ministerio de Educación, y consta de preguntas y actividades en distintas versiones según la edad y el
nivel educativo del propietario. Está organizado en torno a tres ejes principales: el pasaporte, la biografía y el
dosier.
1. Pasaporte: es una tarjeta de identificación. Consta a su vez de las siguientes partes: el perfil lingüísti-
co, una autoevaluación del nivel de cada lengua según las escalas dadas por el MCERL; un listado de
las experiencias lingüísticas y culturales, formales y informales, de las que el portador ha podido ser
partícipe; enumeración de los certificados y diplomas obtenidos.
2. Biografía lingüística: está dividida a su vez en cuatro apartados: (1) mis lenguas y (2) otras lenguas,
(3) mi manera de aprender y (4) mis planes de aprendizaje.
3. Dosier: contiene dos sobres, uno con los certificados y otro con el resto de documentos acreditati-
vos de las habilidades y las experiencias del titular del PEL.
El PEL está enfocado desde una visión de la evaluación por tareas que atiende a actividades lingüísticas
auténticas basadas en la actuación en un contexto real, pues registra el aprendizaje de las lenguas y las
experiencias vividas a través de ella.
Enlaces de interés
En el siguiente enlace tienes más información sobre el Portafolio Europeo de las Lenguas:
http://sepie.es/iniciativas/portfolio/index.html
Si buscas “portfolio europeo de las lenguas” en el catálogo de publicaciones del Ministerio de

Educación y Formación Profesional, encontrarás varias publicaciones relacionadas con el PEL, ejem-
plos del mismo adaptados a diferentes edades y guías didácticas, la mayoría de los cuales pueden
descargarse gratuitamente:
https://sede.educacion.gob.es/publiventa/busqueda.action
43
Toma de conciencia del

aprendizaje y desarrollo de la
autonomía del estudiante
Especificar los objetivos y las

Funciones competencias adquiridas y
por adquirir
Fomentar la autoevaluación
Portafolio Fomentar la cooperación y el

trabajo autónomo
Pasaporte
Partes Biografía lingüística
Dosier
Figura 3. Esquema de funciones y partes del PEL.
5.3. Exámenes
A la hora de diseñar exámenes escritos, Antón (2013, p. 33) nos propone seguir los pasos establecidos por
Omaggio Hadley (2001) para orientar los exámenes hacia el enfoque comunicativo evaluando un discurso
natural a través de actividades de respuestas cerradas (rellenando los huecos de un texto, por ejemplo) y
abiertas, en las que se muestre un uso integral de la lengua:
1. Establecer un inventario del contenido que se va a evaluar, incluyendo el léxico, las estructuras y los
contenidos culturales.
2. Establecer una lista de las destrezas que se van a incluir.
3. Organizar el contenido de forma que la distribución incluya el contenido y las destrezas de forma
proporcional.
4. Acercar las secciones del examen a contextos naturales de uso de la lengua.
5. Asignar el sistema de puntuación según los objetivos planteados.
La evaluación de la forma escrita contempla la compresión y la expresión. La comprensión de un texto es

un proceso mental activo que consiste en el procesamiento y la construcción del sentido, en el que interven-
drán el conocimiento del mundo de estudiante, su experiencia y su capacidad de deducción.
44
Los procesos que intervienen en la comprensión escrita han sido estructurados en cinco niveles (Eres y
Tiba Rádis, 2010, p. 39):
1. Comprensión literal, para la cual se activa la capacidad de reconocer y de recordar.
2. Reorganización de la información, mediante procesos de clasificación y síntesis que hacen posible

la comprensión global y la extracción de información selectiva.
3. Comprensión inferencial, por la que el lector aportará su propia experiencia y conocimiento del
mundo realizando conjeturas e hipótesis.
4. Lectura crítica o juicio valorativo, por el que se establecen relaciones entre la información dada y la
adquirida en otros momentos.
Permite la reflexión, la comparación y la evaluación de la nueva información.
5. Apreciación lectora, debida al efecto estético y psicológico en el lector.
Es el nivel que permite la reflexión sobre la forma y el efecto de la misma, con elementos como la ironía y
los dobles sentidos.
Para evaluar la comprensión escrita, hay que especificar qué se quiere evaluar, por medio de qué textos y
a qué nivel. Habrá que determinar los objetivos y si se busca evaluar la comprensión de la lectura de forma
global, de forma selectiva o de modo detallado. Instrumentos como las preguntas o los cuestionarios tras
la lectura pueden ser utilizados para estas tres formas de evaluación de la comprensión.
Las actividades de expresión escrita deben ser abiertas para aproximarse a un discurso natural y poder
evaluar en ellas elementos supragramaticales como el registro, la cohesión y la coherencia. Habrá que tener
en cuenta la adecuación del texto respecto a los propósitos comunicativos que le conciernen.
Los elementos que se van a evaluar pueden clasificarse en una parrilla que contenga elementos clave como
los siguientes:
1. Contenido: ideas y relevancia. Se puede evaluar si presenta la información mínima, si es adecuada y

relevante, si desarrolla las ideas con coherencia semántica y pragmática, además de evaluar si aporta
detalles.
2. Organización: coherencia, introducción y conclusión, expresiones de transición. Cómo se separan

las oraciones, si las ideas están conectadas y si hay transición en una secuencia que guarde una lógi-
ca interna, si resalta las ideas clave. Cómo organiza la conexión y el texto.
3. Vocabulario: variedad de lenguaje más o menos adecuado y apropiado. Si repite palabras, si las utili-
za de modo preciso y cómo adecúa el registro, el tratamiento y el estilo.
4. Gramática: la atención a la gramática y a la forma de expresión meditada, o la ausencia de estas ca-

racterísticas, que dificulta la comprensión.
45
Ejemplo
Algunos ejemplos de actividades de comprensión y expresión oral y escrita pueden ser redactar
un resumen, escoger o idear un título para un texto (respuestas abiertas), identificar palabras,
ordenar párrafos en el orden de exposición del texto o indicar si una afirmación es verdadera o
falsa (respuestas cerradas).
Como técnica intermedia entre respuestas abiertas y cerradas, la técnica cloze elimina palabras
de un texto que el alumno tendrá que proponer o escoger de una lista ya propuesta. También se
pueden proponer actividades donde se relacionen oraciones o textos con imágenes o párrafos
que los sintetizan.
Habrá que pensar también si en la evaluación se atenderá a la comprensión de las ideas o si además se
pedirá el entendimiento de inferencias u otras estrategias que vayan más allá del sistema lingüístico, lo que
supone una comprensión apreciativa además de la literal.
La evaluación de las destrezas de expresión oral suele hacerse en formatos como la presentación individual
o en grupos, las descripciones de imágenes, las entrevistas y las representaciones con roles asignados.
Los elementos que se van a valorar pueden ser catalogados en una parrilla que incluya los siguientes:
1. Comprensibilidad y coherencia.
2. Pronunciación.
3. Fluidez.
4. Interacción.
5. Vocabulario.
6. Gramática.
La interacción tiene una especial importancia en la evaluación oral, pues es básica en el nivel
conversacional.
Significa intervenir en la construcción de la conversación como hablante, pero también como

oyente, de forma constantemente alternativa y de acuerdo con el principio de cooperación, desta-
cado por el MCERL (Instituto Cervantes, 2002): “tomar el turno de palabra y cederlo, formular el
tema y establecer un enfoque, proponer y evaluar las soluciones, recapitular y resumir lo dicho y
mediar en un conflicto” (p. 75).
46
El MCERL también aporta la siguiente división por niveles para la expresión oral (Instituto Cervantes, 2002,
p. 62):
1. C2. Produce discursos claros, fluidos y bien estructurados cuya estructura lógica resulta
eficaz y ayuda al oyente a fijarse en elementos significativos y a recordarlos.
2. C1. Realiza descripciones y presentaciones claras y detalladas sobre temas complejos,

integrando otros temas, desarrollando ideas concretas y terminando con una conclusión
adecuada.
3. B2. Realiza descripciones y presentaciones claras y sistemáticamente desarrolladas, re-

saltando adecuadamente los aspectos significativos y los detalles relevantes que sirvan
de apoyo.
Realiza descripciones y presentaciones claras y detalladas sobre una amplia serie de

asuntos relacionados con su especialidad, ampliando y defendiendo sus ideas con
aspectos complementarios y ejemplos relevantes.
4. B1. Puede llevar a cabo con razonable fluidez una descripción sencilla de una variedad de
temas que sean de su interés, presentándolos como una secuencia lineal de elementos.
5. A2. Sabe hacer una descripción o presentación sencilla de personas, condiciones de

vida o trabajo, actividades diarias, cosas que le gustan o no le gustan, en una breve lista
de frases y oraciones sencillas.
6. A1. Puede expresarse con frases sencillas y aisladas relativas a personas y lugares.
47
Capítulo 6
Aportaciones a la programación y a la evaluación del

MCERL
El Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación se publicó
en inglés en 2001, coincidiendo con el Año Europeo de las Lenguas. Es un instrumento elaborado por el
Consejo de Europa de acción política lingüística que vio la luz junto al Portafolio Europeo de las Lenguas.
Estos instrumentos suponen la base de un proyecto común propuesto en 1991 en el Simposio Interguberna-
mental Transparencia y Coherencia en la Enseñanza de Lenguas en Europa: Objetivos, Evaluación, Certifica-
ción, celebrado en Rüschlikon, Suiza.
Pérez (2010) describe el MCERL como sigue:
Este proyecto pretende generar una reflexión sobre los objetivos y la metodología de la
enseñanza y el aprendizaje de lenguas, así como facilitar la comunicación entre profesio-
nales y ofrecer una base común para el desarrollo curricular, la elaboración de programas,
exámenes, criterios de evaluación, (…) con el fin de facilitar la movilidad de los ciudadanos
europeos tanto en el ámbito educativo como en el profesional. Al mismo tiempo, describe
lo que tienen que aprender a hacer los estudiantes de idiomas con el fin de utilizar una
lengua para comunicarse, así como los conocimientos y destrezas que tienen que desa-
rrollar para poder actuar de manera eficaz (p. 7).
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La intención que subyace a este texto es la de preservar y desarrollar el patrimonio lingüístico y cultural y
servir de base común para el establecimiento de objetivos, contenidos y métodos. Supone la unificación de
criterios de programación y de las titulaciones. La meta es facilitar la interacción comunicativa ciudadana,
favorecer la movilidad y fomentar la pluriculturalidad para conseguir la convergencia, la cooperación y la
coordinación de los Estados miembros de la Unión Europea.
Todo esto queda establecido en su capítulo primero. En el segundo capítulo se habla de un enfoque orien-
tado a la acción de los estudiantes de las lenguas como agentes sociales, al adquirir protagonismo en su
propio proceso de aprendizaje. Por eso, aprender una lengua es entrar en acción desde unas tareas contex-
tualizadas. Las lenguas son tomadas más allá de la abstracción de sus sistemas, son formas de interactuar
con el otro. La política lingüística del Consejo de Europa se propone estos fines por medio de unas medidas
que Pérez (2010, p. 6) resume del siguiente modo:
• Asegurar que todos los sectores de la población dispongan de medios eficaces para adqui-
rir el conocimiento de otros idiomas, así como las destrezas para el uso de ellos.
• Fomentar, facilitar y apoyar los esfuerzos que profesores y alumnos realizan para aplicar a
su propia situación los principios de construcción de sistemas de aprendizaje de lenguas.
• Fomentar la investigación y el desarrollo de programas que supongan la introducción, de

los métodos y materiales más apropiados que permitan la adquisición de una competen-
cia comunicativa adecuada a sus necesidades.
Con estas medidas se anhela conseguir unos objetivos comunes:
1. Hacer posible la movilidad y la cooperación internacional europea.
2. Favorecer la tolerancia, el respeto y la diversidad cultural por medio de la comunicación.
3. Conocer las lenguas para preservar la riqueza cultural.
4. Mejorar la comunicación ciudadana para satisfacer las necesidades multiculturales.
5. Evitar la marginación de quienes no posean las destrezas suficientes para comunicarse.
Atañe a profesores y alumnos, pero también a las autoridades educativas nacionales, los diseñadores de los
materiales, los examinadores y los formadores de docentes de lenguas.
El MCERL es una referencia común de base descriptiva de competencias comunicativas estructu-

radas por niveles de acuerdo con unos objetivos, contenidos y métodos que abarcan el compo-
nente cultural, dada su finalidad. Para el MCERL la realización de un acto comunicativo entraña
dimensiones del saber sociocultural.
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Capítulo 6. Aportaciones a la programación y a la evaluación del MCERL
El saber sociocultural se compone, entre otros, de los siguientes elementos:
1. La vida diaria: comida, horarios, modales, ocio, etc.
2. Las condiciones de vida: condiciones de las viviendas, asistencia social, niveles de vida, etc.
3. Las relaciones personales: estructura social, familiar, generacional, situaciones laborales, grupos
políticos y religiosos, etc.
4. Los valores, las creencias y las actitudes.
5. El lenguaje corporal y las convenciones de comportamiento.
6. Las convenciones sociales: vestimenta, puntualidad, tabúes, regalos, etc.
7. El comportamiento ritual: ceremonias, nacimiento, matrimonio y muerte, comportamiento en públi-

co, celebraciones, bailes, etc.
El MCERL (Instituto Cervantes, 2002, p. 167) toma la lengua como medio de acceso a la cultura, por lo que
habla de competencia plurilingüe y pluricultural, la cual tiende a:
1. Alejarse de la dicotomía supuestamente equilibrada de L1/L2 haciendo más hincapié en

el plurilingüismo.
2. Considerar que un individuo no tiene un repertorio de competencias diferenciadas y

separadas para comunicarse dependiendo de las lenguas que conoce, sino una com-
petencia plurilingüe y pluricultural que incluye el conjunto de esas lenguas.
3. Destacar las dimensiones pluriculturales de esta competencia múltiple, pero sin que esto
suponga necesariamente proponer nexos de unión con el desarrollo del dominio lingüís-
tico comunicativo.
6.1. El MCERL y la programación
Según el MCERL, el enfoque de la programación ha de ser integrador y multifuncional. En este sentido, ha

de permitir al estudiante, como agente social, más allá de conocer la lengua, adecuarla de modo estratégico
a las distintas situaciones socioculturales de comunicación en su uso funcional y pragmático, de acuerdo
con sus capacidades y sus recursos emocionales, volitivos y cognitivos. Tomar al hablante como agente
social significa tomar la lengua desde su extensión social.
Es un enfoque orientado hacia la acción del hablante como agente social.
50
La dimensión teórica que subyace al modelo centrado en la acción no es, ni mucho menos,
exclusiva del MCERL y ni tan siquiera nace en el ocaso de la centuria pasada. Muy al
contrario, encuentra su germen en estudios lingüísticos que brotaron a lo largo del siglo xx,
entre los que destaca el segundo Wittgenstein de las Investigaciones filosóficas, que, como
bien señala Bustos Guadaño (2000, p. 522), enseña a “considerar el lenguaje humano bajo
un nuevo prisma, como una realidad social y comunicativa en vez de un puro sistema de
representación del mundo y de nuestro conocimiento de él”, razonamiento que se encuentra
en la base de los presupuestos de la pragmática, que florecerá pasado el ecuador del siglo.
(Martínez-Atienza y Zamorano, 2018, p. 101).
El MCERL traza un eje vertical que secuencia los niveles progresivos del hablante en conocimientos y
destrezas, y otro eje que horizontalmente describe las categorías de uso que les corresponden.
Los niveles no son homogéneos respecto al tiempo: los niveles intermedios conllevan más horas de estudio
Sociolingüística
y práctica que los iniciales, en los que se avanza más rápido.
Gramatical
Además, las destrezas a menudo no ocupan un lugar único, sino que se van desarrollando en los distintos
niveles. Así, el hablante a veces no responde a parámetros de ubicación estática, puesto que es un progreso
dinámico.
A1.1 A2.1 B1.1 B2.1 C1.1 C2.1

A1 A1.2
A2 A2.2
B1 B2 B2.2 C1 C1.2
C2
B1.2 C2.2
Figura 4. Estructura de los niveles del MCERL.
El eje horizontal de las categorías de uso de la lengua implica elementos no siempre lingüísticos:
1. Competencias y saberes que permiten realizar una acción, como puede ser un acto de habla.
• Generales o extralingüísticas.
• Comunicativas o lingüísticas, sociolingüísticas y pragmáticas.
2. Contexto y factores internos y externos al hablante y al acto comunicativo. Acontecimientos de si-

tuación que se producen en torno a los actos comunicativos.
3. Actividades de lengua por las que se activan los conocimientos lingüísticos. Ejercicio de competen-
cia lingüística en un ámbito concreto para procesar la información de una tarea.
• Expresión oral.
• Expresión escrita.
• Comprensión auditiva.
51
• Comprensión lectora.
• Comprensión audiovisual.
• Interacción oral.
• Interacción escrita.
• Mediación oral.
• Mediación escrita.
4. Procesos neurológicos y fisiológicos del acto comunicativo: sucesión de acontecimientos y meca-

nismos neurológicos implicados en la comprensión y la expresión.
5. Texto o enunciado oral o escrito, sea fin o medio del acto comunicativo. Secuencia de discurso en la
realización de una tarea que es el eje de la actividad de lengua.
6. Ámbito social de actuación: sectores del ámbito social en los que actúan los agentes sociales impli-
cados en los actos comunicativos.
• Educativo.
• Profesional.
• Público.
• Personal.
7. Estrategias y habilidades: línea de actuación organizada, intencionada y regulada, para realizar una
tarea.
8. Tareas o acciones comunicativas: acción intencionada necesaria para obtener un resultado.
De estos elementos, los que hacen de indicadores para ubicar al hablante en la dimensión vertical son las
competencias comunicativas, las estrategias y las actividades.
6.1.1. El MCERL y el PCIC
En la enseñanza de español como lengua extranjera, el currículo que determina los contenidos por niveles se
ha desarrollado en el Plan curricular del Instituto Cervantes (PCIC) (Instituto Cervantes, 2006), que ha
sido diseñado conforme a lo establecido por el Departamento de Política Lingüística del Consejo de Europa
en el Marco común europeo de referencia para las lenguas (MCERL).
Este documento es de obligada referencia en el proceso de enseñanza y aprendizaje de lenguas. No esta-

blece un método único de enseñanza, sino que este debe adecuarse a las necesidades y objetivos plan-
teados.
52
El PCIC subdivide cada nivel de usuario establecido por el MCERL en dos niveles de referencia para el
español, de modo que el nivel básico se compondría de Acceso (A1) y Plataforma (A2); el usuario inde-
pendiente tendría un nivel Umbral (B1) o Avanzado (B2), y el usuario competente podría tener un Dominio
operativo eficaz (C1) o Maestría (C2).
En cada uno de los tres volúmenes que lo componen, establece los objetivos generales para cada nivel que
se aplican en las tres dimensiones (Instituto Cervantes, 2006, p. 75) en las que toma al alumno:
1. Como agente social.
• Nivel A1-A2: lleva a cabo transacciones de texto oral y escrito básicas en relación con necesidades
inmediatas; participa en interacciones sociales en esferas sociales próximas.
• Nivel B1-B2: lleva a cabo transacciones habituales de texto oral y escrito, relacionado con sus in-
tereses y en contextos cotidianos en los que participa en interacciones sociales de la comunidad
en la que se integre social, laboral y académicamente.
• Nivel C1-C2: lleva a cabo interacciones de todo tipo, participando y tomando iniciativa, desenvol-
viéndose con textos orales y escritos de cualquier tema y tipo.
2. Como hablante intercultural en tres fases: de aproximación, de profundización y de consolidación.

Esta dimensión incluye:
• Visión de la diversidad cultural.
• Papel de las actitudes y los factores afectivos.
• Referentes culturales.
• Normas y convenciones sociales.
• Participación en situaciones interculturales.
• Papel del intermediario cultural.
3. Como aprendiente autónomo en tres fases: de aproximación, de profundización y de consolidación.

Esta dimensión incluye:
• Control del proceso de aprendizaje.
• Planificación del aprendizaje.
• Gestión de recursos.
• Uso estratégico de procedimientos de aprendizaje.
• Control de factores psicoafectivos.
• Cooperación con el grupo.
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Además, el PCIC incluye doce inventarios descriptivos del material para las actividades comunicativas espe-
cificadas en las escalas de descriptores del MCERL, aportando para ello material lingüístico y no lingüístico
como “Referentes culturales”, “Saberes y comportamientos socioculturales”, “Habilidades y actitudes inter-
culturales” y “Procedimientos de aprendizaje”.
Los contenidos del currículo del PCIC se desglosan en los componentes que se detallan en la Figura 5.
Componentes de los contenidos curriculares
Gramatical Pragmático-discursivo Nocional Cultural De aprendizaje

Competencia Competencia textual Competencia Competencia
gramatical léxica social y cultural Procedimientos
Funciones
Gramática Referentes
Nociones Nociones culturales
Productos generales específicas
Pronunciación textuales
y prosodia Saberes y
Existenciales Sobre el
Géneros comportamientos
Ortografía discursivos individuo y socioculturales
Cuantitativas su identidad
Funciones y cualitativas
Estrategias Habilidades
comunicativas pragmáticas Relaciones
Espaciales y y actitudes
personales interculturales
temporales
Relaciones
Evaluativas con el medio
Mentales
Figura 5. Componentes de los contenidos curriculares.
6.2. El MCERL y la evaluación

El MCERL dedica el capítulo 9 a la evaluación, y la define como “valoración del grado de dominio lingüís-
tico que tiene el usuario” (Instituto Cervantes, 2002, p. 177). A continuación señala tres formas de utilizar el
marco en lo que concierne a la evaluación:
1. Con la finalidad de especificar el contenido de las pruebas de los exámenes y lo que se evalúa.
2. Para establecer criterios concretos con los que se determina la consecución del objetivo de apren-
dizaje y cómo se interpreta la actuación.
3. Para detallar los niveles de dominio lingüístico en pruebas y exámenes existentes, permitiendo eje-
cutar comparaciones entre los distintos sistemas certificados y cómo se pueden llevar a cabo las
comparaciones (Instituto Cervantes, 2002, p. 178).
El mismo texto del MCERL nos invita a usarlo como recurso de evaluación y como herramienta de diseño
de las pruebas. Para tal cometido son especialmente útiles el capítulo 4, “El uso de la lengua y el usuario o
alumno”; el capítulo 7, “Las tareas y su papel en la enseñanza de la lengua”, y el apartado 5.2, “Las competen-
cias comunicativas de la lengua”.
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El MCERL establece pares divergentes de procedimientos de evaluación:
1. Evaluación de aprovechamiento / de dominio.
2. Con referencia a la norma (RN) / con referencia a un criterio.
3. Maestría RC / Continuum RC.
4. Evaluación continua / en un momento concreto.
5. Evaluación formativa/sumativa.
6. Evaluación directa/indirecta.
7. Evaluación de la actuación / de los conocimientos.
8. Evaluación subjetiva/objetiva.
9. Valoración mediante lista de control / mediante escala.
10. Impresión/valoración guiada.
11. Evaluación global/analítica.
12. Evaluación en serie / por categorías.
13. Evaluación realizada por otras personas / autoevaluación.
6.3. Los niveles comunes de referencia y la competencia

comunicativa
El MCERL establece los niveles comunes de referencia. En su capítulo tercero, los tres niveles de usuario de
lengua quedan divididos en básico, independiente y competente.
Además, cada nivel va acompañado de una serie de descriptores que clasifican las capacidades del estu-
diante con expresiones como: “es capaz de…”, “produce…”, “realiza…”, “puede llevar a cabo…”, “sabe hacer…”,
“sabe expresarse…”, “escribe…”. Estos descriptores están completados con los aplicados a las competencias
comunicativas de la lengua (lingüísticas, sociolingüísticas y pragmáticas), desarrolladas en el siguiente capí-
tulo del MCERL.
La competencia comunicativa como concepto aparece con Hymes (1972), frente al concepto de Chomsky
(1965, p. 3) sobre la distinción entre competencia y actuación. Siguiendo a Hymes, la comunicación comuni-
cativa engloba el saber y la habilidad en el uso de la lengua.
En este sentido, Savignon (1972) establece las cuatro características de la competencia comunicativa: el
carácter dinámico de los significados, aplicado tanto al dominio de la lengua escrita como al oral, depen-
diente de un contexto situacional y de carácter relativo entre los sujetos.
55
Para Canale y Swain (1980), esta competencia es de carácter integrador entre el conocimiento de la lengua
y la habilidad de su empleo respecto a las destrezas lingüísticas de lectura, escritura, habla y escucha.
El MCERL distingue entre las competencias generales de individuo y las competencias comunica-
tivas, definiendo estas últimas como “las que posibilitan a una persona actuar utilizando específi-
camente medios lingüísticos” (Instituto Cervantes, 2002, p. 9).
El MCERL establece el siguiente esquema de la competencia comunicativa y las subcompetencias:
1. Competencia lingüística: códigos y reglas de la sintaxis y la gramática, la semántica, además del lé-
xico y el vocabulario, la fonología, la ortoépica y la ortografía. Esta competencia, tradicionalmente
llamada gramatical, se aparta de la noción de competencia de Chomsky sobre el conocimiento del
código lingüístico.
2. Competencia sociolingüística: propósitos y registros del uso de la lengua. Incluye las subcompe-
tencias de marcadores lingüísticos de relaciones sociales (estatus, cercanía, registro), las normas
de cortesía, las expresiones de sabiduría popular, las diferencias de registro y de dialecto y acen-
tos. Consiste en la correspondencia del registro empleado con el contexto.
3. Competencia estratégica: habilidad de ajustar la interacción comunicativa. Son estrategias comuni-

cativas verbales y no verbales, como la gesticulación, las paráfrasis o circunloquios y las clarificacio-
nes.
4. Competencia pragmático-discursiva: interpretación de la intención y el sentido comunicativo. In-

cluye la subcompetencia discursiva, que permite ordenar oraciones secuencialmente para producir
fragmentos coherentes y que dota al texto de unidad por medio de elementos cohesivos como los
pronombres, las conjunciones, los adverbios y las frases de transición que enlazan las ideas; también
incluye la subcompetencia funcional, es decir, el uso del discurso con objetivos y fines concretos, y la
organizativa: peticiones, ofrecimientos, disculpa, aceptación, acuerdo, desacuerdo, preguntas y res-
puestas.
Este esquema que toma el MCERL proviene del modelo de competencia que establecieron Canale y Swain
(1980) y que completó más tarde Bachman (1990).
El MCERL suma, además del establecimiento de la competencia comunicativa, una serie de competencias
generales del agente que aprende como individuo:
a. Conocimiento declarativo o saber.
b. Destrezas y habilidades o saber hacer.
c. Capacidad de aprender.
56
Glosario
Aprendizaje autónomo
Modo de aprender que parte de la capacidad individual del alumno. Es un concepto contemplado en el
MCERL.
Competencia comunicativa
Conjunto de destrezas y conocimientos necesarios para el desarrollo del uso de la lengua y los medios
lingüísticos.
Competencia discursiva
Adecuación coherente y cohesionada de significados y estructuras a lo largo de la producción del texto

(oral o escrito).
Competencia estratégica
Utilización y dominio de técnicas verbales y no verbales y de estrategias comunicativas que refuerzan la

eficacia de la comunicación y compensan las deficiencias de dominio de otras competencias comunica-
tivas.
Competencia gramatical
Dominio del código lingüístico.
Competencia social
Capacidad de desenvolverse en distintas situaciones sociales.
Competencia sociocultural
Conocimiento del contexto en el que se da la lengua.
Competencia sociolingüística
Adecuación y uso apropiado entre significado y significante en el contexto social.
Competencias transversales
Impulsan el desarrollo personal y, por tanto, son de amplio espectro. Engloban la competencia técnica
(saber), la competencia metodológica (saber hacer), la competencia participativa (saber estar) y la compe-
tencia personal (saber ser).
57
Glosario
Destrezas comunicativas
Las destrezas comunicativas o lingüísticas son habilidades comunicativas que definen la competencia de un
usuario de la lengua. Están compuestas por las macrodestrezas, y estas a su vez por las microdestrezas.
Estructuras lingüísticas profundas y superficiales
Niveles de estructura lingüística. Hay una representación abstracta y teórica de esta estructura, y la materia-
lización de esa estructura profunda se hace por medio de trasposiciones sobre la misma.
Inmersión lingüística
Forma de adquisición de una lengua meta en el contexto donde se da esa lengua.
Input
El input es la muestra de lengua oral o escrita que recibe el estudiante y por medio de la cual va adquiriendo
la lengua. Su correlato sería el output, que corresponde a la producción de muestras de lengua que realiza el
estudiante.
Interferencia
Error del estudiante por influencia de su lengua materna o de otra adquirida.
Macrodestrezas
Son parte de las destrezas comunicativas o lingüísticas. Consisten en la comprensión oral y escrita, la expre-
sión oral y escrita, y la capacidad de interacción conversacional.
Microdestrezas
Son parte de las destrezas comunicativas o lingüísticas, como las macrodestrezas, pero las microdestrezas
son más concretas y conforman las macrodestrezas.
Modelo PPP
Forma de enseñanza gramatical de segundas lenguas que, por medio de la deducción, sigue las fases de
presentación, práctica y producción.
Ortoépica
Saber articular la pronunciación partiendo de una forma escrita.
58
Syllabus gramatical
Programa de contenidos didácticos graduados según niveles junto con las actividades y los objetivos que se
persiguen.
Tareas posibilitadoras
Actividades que ayudan y posibilitan la ejecución de la tarea final, objetivo del enfoque por tareas.
59
Enlaces de interés
Diccionario de términos clave de ELE
Es una obra de consulta especializada que permite distintos niveles de lectura, consulta de definiciones y
lecturas teóricas profundas.
https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/default.htm
MarcoELE. Revista electrónica de didáctica del español lengua extranjera
Esta revista de didáctica ELE incluye monografías, suplementos y recursos prácticos para el aula.
https://marcoele.com/
Punto y coma. Revista electrónica para aprender español
Esta revista cuenta con más de 20.000 lectores y 3.000 suscriptores en 40 países. Publica seis números al
año.
https://www.hablaconene.com/inicio/revista-punto-y-coma/
RedELE (Red Electrónica de Didáctica del Español como Lengua Extranjera)
Se trata de un servicio público que depende del Ministerio de Educación de España. Está destinado a profe-
sionales de la enseñanza ELE y aporta información específica sobre didáctica y formación del profesorado.
https://www.mecd.gob.es/educacion/mc/redele/portada.html
TodoELE
Creado por profesores de español con información, materiales y recursos para la enseñanza, este sitio web
contiene, además, información sobre ofertas de trabajo.
http://www.todoele.net/
ASELE
En la página de la Asociación para la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera puedes encontrar noti-
cias, información sobre congresos y publicaciones.
http://www.aselered.org/
60
LaclasedeELE
En este blog puedes encontrar recursos variados como vídeos, juegos y canciones enmarcadas en activi-
dades. También publica ofertas de empleo y recursos de comprensión lectora.
http://www.laclasedeele.com/
Centro Virtual Cervantes (CVC)
Ofrece materiales y servicios para profesores y alumnos. Mantiene portales asociados, con el Aula Virtual de
Español y el Portal de los Congresos Internacionales de Lengua Española.
https://cvc.cervantes.es/
ProfedeELE
En este sitio web se publican recursos y material online. En él encontrarás gramática, vocabulario y activi-
dades con canciones, lecturas y vídeos.
https://www.profedeele.es/
FEDELE
En la página de la Federación de Escuelas de Español se publican noticias, comentarios y artículos sobre el

mundo de ELE.
http://blog.fedele.org/
61
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LA PROGRAMACIÓN

Dra. Araceli Abras Daneri

Dra. Araceli Abras Daneri

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CAPÍTULO 1. LA PROGRAMACIÓN GENERAL DE LA MATERIA: DISEÑO DE UNIDADES Y PROGRAMACIÓN

1.1. Fases del proceso de programación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

1.1.1. Definición del tipo de programa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

1.1.3. Redacción de la programación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

1.2. Diseño de unidades didácticas (UD). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.3. Esquema básico de unidad didáctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

CAPÍTULO 2. LA ELABORACIÓN Y LA ADAPTACIÓN DE MATERIALES PARA EL AULA DE ELE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

2.1. Material de comprensión auditiva y expresión oral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

2.2. Material de comprensión y expresión escrita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

CAPÍTULO 3. LA IMPORTANCIA DE LA EVALUACIÓN. LA EVALUACIÓN DESDE DIFERENTES ENFOQUES . . . . . . 31

3.1. Evaluación y certificación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

3.2. Elección del tipo de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

CAPÍTULO 4. TIPOS DE EVALUACIÓN: CUANTITATIVA/CUALITATIVA Y SUMATIVA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

4.1. La evaluación formativa o procesal y el error. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

CAPÍTULO 5. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN. DISEÑO DE PRUEBAS

5.1. Niveles comunes de referencia: escala global. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

CAPÍTULO 6. APORTACIONES A LA PROGRAMACIÓN Y A LA EVALUACIÓN DEL MCERL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

6.1. El MCERL y la programación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

6.1.1. El MCERL y el PCIC. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

6.2. El MCERL y la evaluación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

La programación general de la materia: diseño de

1.1. Fases del proceso de programación

Según el Diccionario de términos clave de ELE, el programa se define como:

Paralelamente en Francia se desarrolló el método estructuro-global-audiovisual, muy parecido al

b. Programa nociofuncional: el conocimiento de la lengua incluye el conocimiento de su uso. Es un en-

d. Programa de procesos: es un programa analítico vinculado al currículo de enseñanza que se centra

e. Programa basado en tareas: la competencia comunicativa es el objeto que se persigue y se desa-

Por último, habrá que establecer los procedimientos y métodos de evaluación.

Para analizar las necesidades, West (1994) propone:

4. Análisis de medios: los recursos y materiales disponibles.

1. Lo que el profesor ha de hacer.

2. El contenido del curso: temas y conceptos.

4. Tipos de actuación que se podrán desarrollar con posterioridad a la enseñanza.

2. Objetivos basados en contenidos.

3. Objetivos basados en el nivel de competencia lingüística y de uso de la lengua.

4. Objetivos de proceso en el aula y en las actividades que se van a realizar.

1.1.3. Redacción de la programación

1. Competencias y objetivos generales y específicos: la finalidad y la relación del programa con el

3. Metodología: recursos didácticos, enfoque, estrategia y técnicas.

4. Material y actividades: impresos, bibliografía, material lexicográfico, recursos multimedia, electróni-

5. Evaluación: criterios, procedimientos y principios, técnicas e instrumentos.

1.2. Diseño de unidades didácticas (UD)

(…) marco general de planificación, actuación y evaluación en el ámbito de la enseñanza y

1. Enfatizar el contenido sobre la forma: la expresión de significado debe ser prioritaria.

2. Presentar los elementos gramaticales siempre de forma contextualizada.

4. Fomentar la utilización, sobre todo en el lenguaje convencional, de frases léxicas.

6. Favorecer las actividades de tipo cooperativo, reduciendo drásticamente el tiempo de actuación

8. Introducir los conceptos nuevos mediante la utilización de un variado abanico de estrategias.

11. Relacionar la enseñanza de la pronunciación con la consecución de la inteligibilidad.

1.3. Esquema básico de unidad didáctica

2. Comprensión y expresión oral: fonética y entonación, pragmática, elementos socioculturales.

Simular situaciones comunicativas auténticas

Explicación gramatical y batería de ejercicios gramaticales

Figura 1. Esquema I de unidad didáctica. Adaptado de Teoría y metodología para la

3. Léxico: vocabulario, semántica, marcadores, variantes dialectales, tecnicismos, etc.

4. Gramática y usos: morfosintaxis. Rasgos del español de América.

5. Comprensión y expresión escrita: descripciones, narraciones, resúmenes, ensayos, etc.

Figura 2. Esquema II de unidad didáctica.