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Lo político en las redes sociales. Mecanismos explicativos,

conceptualizaciones liminales
Chapter · November 2022
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1 author:
Luis Cesar Torres Nabel

National Pedagogic University (Mexico)
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Universidad Nacional Autónoma de México
Facultad de Estudios Superiores Iztacala
Vida digital
Efectos sociales
Dr. Enrique Luis Graue Wiechers
Rector
Dra. María del Coro Arizmendi Arriaga

Directora
Dr. Ignacio Peñalosa Castro

Secretario General Académico
Dr. Luis Ignacio Terrazas Valdés

Secretario de Desarrollo y Relaciones Institucionales
Dra. Claudia Tzasna Hernández Delgado

Secretaria de Planeación y Cuerpos Colegiados
CP Reina Isabel Ferrer Trujillo

Secretaria Administrativa
Dra. Ana Elena Del Bosque Fuentes

Jefa de la Carrera de Psicología
MC José Jaime Ávila Valdivieso

Coordinador Editorial
Universidad Nacional Autónoma de México
Facultad de Estudios Superiores Iztacala
Vida digital
Efectos sociales
Marco Antonio González Pérez

coordinador
fes Iztacala, unam

2022
Vida digital Libro financiado por el Programa de Apoyo a
Efectos sociales Proyectos para Innovar y Mejorar la Educación
(PAPIME) de la Dirección General de Asuntos del
Primera edición: noviembre 2022 Personal Académico (DGAPA) a través del proyec-
to “Laboratorio de tecnologías para la enseñanza
D.R. © 2022 Universidad Nacional Autónoma SUAyED Psicología Iztacala-SUA Facultad de Psico-
de México. Ciudad Universitaria, Alcaldía de logía, UNAM”, clave PE304020.
Coyoacán, CP 04510, Ciudad de México, México.
Facultad de Estudios Superiores Iztacala Esta obra fue dictaminada por pares académicos
Avenida de los Barrios n.o 1, Los Reyes Iztacala, nacionales e internacionales expertos en el tema
Tlalnepantla de Baz, CP 54090, y adscritos al Comité Editorial de la FES Iztacala.
Estado de México, México.
www.iztacala.unam.mx
ISBN: 978-607-30-7284-7
Esta edición y sus características son propiedad de
la Universidad Nacional Autónoma de México.
Prohibida la reproducción total o parcial por
cualquier medio sin la autorización escrita del
titular de los derechos patrimoniales.
apoyo técnico
MC José Jaime Ávila Valdivieso
CUIDADO DE LA EDICIÓN
LH Jorge Arturo Ávila Gómora

Lic. Joan Michael Jaime Benítez
CORRECCIÓN DE ESTILO
DG Héctor Antonio Caldera Roldán

DIAGRAMACIÓN, DISEÑO DE PÁGINA, FORMACIÓN
EDITORIAL Y DISEÑO DE PORTADA
Impreso y hecho en México

Autores y autoras
Amaia Arribas Urrutia

Doctora en Comunicación y Periodismo por la Universidad del País Vasco, España. Docente
e investigadora en el área de periodismo en la Universidad de Valladolid, España.
Contacto: amaya.arribas@uva.es
Jackeline Bucio
Licenciada en Lengua y Literaturas Hispánicas y doctora en Lingüística por la UNAM, maes-
tra en Estudios de Asia y África por El Colegio de México. Subdirectora de Bachillerato a
Distancia (B@UNAM) y MOOC de la Coordinación de Universidad Abierta e Innovación
Educativa y Educación a Distancia (CUAIEED), UNAM. Sus líneas de investigación son el
diseño curricular de sistemas educativos híbridos y a distancia, así como en la elaboración
de cursos y materiales educativos abiertos, formación docente en modalidad a distancia
y MOOC.
Contacto: jackie.bucio@unam.mx
Verónica Janette Castillo Bravo

Licenciada y maestra en Psicología Social por la Universidad Autónoma Metropolitana
(UAM), Unidad Iztapalapa. Sus líneas de investigación abordan cuestiones de género y el
uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC).
Contacto: verojan_caba@hotmail.com
Ligia Colmenares Vázquez

Licenciada y candidata a doctora en Psicología por la UNAM. Profesora adscrita al Claustro
de Espacios Curriculares y Área Contextual de la Facultad de Psicología, UNAM. Sus temas
Vida digital Efectos sociales
de investigación incluyen: configuraciones y trayectorias de las interacciones sociales, fac-

tores de riesgo y de protección para el desarrollo psicológico, altruismo, equidad y colabo-
ración en las relaciones sociales.
Contacto: ligiacv@gmail.com
Margarita Espinosa Meneses

Doctora en Lingüística por la UNAM. Profesora-Investigadora Titular “C” TC adscrita al
Departamento de Ciencias de la Comunicación de la UAM Cuajimalpa. Sus líneas de in-
vestigación son: comunicación educativa, análisis del discurso y uso de la tecnología en
el campo educativo.
Contacto: mmeneses8@gmail.com
Iván Flores Obregón

Maestro en Ciencias Antropológicas con la especialidad en Antropología Cultural y doc-
torante en el posgrado en Ciencias Antropológicas por la UAM Iztapalapa. Sus líneas de
investigación se centran en la cultura digital, las etnografías digitales y el juego.
Contacto: ivanfloresobregon@gmail.com
María del Rosario Freixas Flores

Licenciada en Pedagogía, maestra en Comunicación y Tecnología Educativa con especiali-
dad en Evaluación de Centros Educativos y doctora en Educación. Profesora de la Escuela
Nacional de Trabajo Social de la UNAM y la Universidad Internacional de Valencia. Colabo-
radora en la Dirección General de Planeación (DGP) de la UNAM. Sus líneas de investiga-
ción son: formación de profesores y tecnologías digitales en educación.
Contacto: rosario.freixa@gmail.com
Benilde García Cabrero

Licenciada en Psicología y maestra en Psicología educativa por la Facultad de Psicología,
UNAM, y doctora en Psicología Educativa por la Facultad de Educación de la Universidad de
McGill, Canadá, y la UNAM. Profesora Titular “C” TC de la División de Estudios de Posgra-
do de la Facultad de Psicología, UNAM. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores
(SIN), nivel II. Sus líneas de investigación son el diseño y evaluación curricular, la evaluación
de la docencia presencial y en línea, la formación docente, el diseño y evaluación de en-
tornos virtuales de aprendizaje, el desarrollo socioemocional y la formación cívica y ética.
Contacto: benilde@unam.mx
Caridad García Hernández

Doctora en Ciencias Políticas y Sociales con orientación en comunicación por la Facultad
de Ciencias Políticas y Sociales, UNAM. Profesora-Investigadora Titular “C” TC, adscrita al
Departamento de Ciencias de la Comunicación de la UAM Cuajimalpa. Sus líneas de inves-
tigación son las TIC en entornos educativos, alfabetización cultural digital y la formación
académica de comunicadores en México.
Contacto: caridadgarcia.66@gmail.com
María Hortensia García Vigil

Licenciada en Psicología y maestra en Psicología Educativa por la Facultad de Psicología,
UNAM. Diplomada en Aplicaciones de la Tecnologías de la Información y la Comunicación
para la Enseñanza, DGTIC, UNAM. Profesora Asociada “B” TC, adscrita a la División de
h
Autores y autoras
Estudios Profesionales de la Facultad de Psicología, UNAM. Coordinadora del Campo de

Conocimiento Psicología de la Educación de la Facultad de Psicología. Sus líneas de docencia
e investigación son: evaluación educativa, evaluación de la docencia presencial y en línea,
diversidad, género e inclusión educativa, comunicación y aprendizaje de las ciencias en
entornos de educación no formal.
Contacto: gavh@unam.mx
Manuel González Navarro

Licenciado en Psicología, maestro en Psicología Social y doctor en Psicología por la UNAM;
diplomado en Análisis Político por la Universidad Iberoamericana. Profesor-Investigador
TC en la UAM. Miembro del SNI, nivel I. Presidente de la Sociedad Mexicana de Psicología
Social (Somepso). Sus líneas de investigación son: participación política ciudadana, repre-
sentaciones sociales y memoria colectiva.
Contacto: gona56@hotmail.com

Licenciado en Psicología por la Facultad de Psicología, UNAM, y doctor en Psicología Social
por la Universidad Autónoma de Madrid. Profesor Titular “B” TC de la UNAM. Miembro
del SNI, nivel I. Sus líneas de investigación son el impacto social de las nuevas tecnologías,
la discriminación social en las redes sociales, aplicaciones educativas en la educación me-
diada por tecnología y el modelo de educación a distancia.
Contacto: mgonzalezp65@gmail.com
Fernando Ignacio Gutiérrez Cortés

Doctor en Diseño y Visualización de la Información por la UAM Azcapotzalco. Director de
la División de Humanidades y Educación del Instituto Tecnológico de Estudios Superiores
de Monterrey (ITESM), Campus Estado de México. Miembro del Consejo Directivo de la
Media Ecology Association (MEA) y coordinador general de The World Internet Project
para México y académico de número de la Academia Mexicana de la Comunicación, AC.
Contacto: fgutierr@tec.mx
Irma Mariana Gutiérrez Morales

Licenciada en Periodismo y Comunicación Colectiva por la Facultad de Estudios Superiores
(FES) Acatlán, maestra en Comunicación y doctora en Ciencias Políticas y Sociales por la
Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, todas de la UNAM. Profesora Asociada “C” TC,
adscrita a la División de Humanidades de la FES Acatlán. Miembro del SNI, nivel I. Sus
líneas de investigación abarcan la cibercultura, la comunicación educativa y los estudios
del discurso.
Contacto: mariana_gmx@yahoo.com
Juan Carlos Huidobro Márquez

Licenciado en Psicología por la Facultad de Psicología, maestro en Estudios Políticos y So-
ciales y doctorante en Ciencias Políticas y Sociales, con orientación en Sociología, por la
Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, UNAM. Profesor de la licenciatura en Psicología,
adscrito al área de Procesos Psicosociales y Culturales, y de la especialización en Comuni-
cación, Criminología y Poder de la Facultad de Psicología, UNAM. Sus líneas de investiga-
ción son la psicología social teórica; teoría social clásica y contemporánea; filosofía de la
i
ciencia, historiografía y hermenéutica; tiempo y espacio en las ciencias sociales; tecnolo-

gías sociales.
Contacto: jchm@unam.mx
José Octavio Islas Carmona

Licenciado en Sociología por la UAM; maestro en Comunicación y Desarrollo por la UIA,
y en Administración de Tecnologías de la Información por el ITESM; doctor en Ciencias
Sociales por la Universidad La Salle. Director de la maestría en Comunicación y Cultura
de la Universidad Central del Ecuador. Catedrático en el ITESM. Miembro del SNI, nivel II.
Fundador de la revista científica Razón y palabra y coeditor en Iberoamérica de la revista
española Comunicar.
Contacto: joseoctavio.islas@gmail.com
Ángel Martín Ginard

Licenciado en Psicología por la Universidad Autónoma de Madrid. Consultor independien-
te de e-learning y responsabilidad social a través del desarrollo de modelos de conciliación
de la vida profesional y personal. Sus líneas de investigación son: life long learning, apren-
dizaje informal en las organizaciones, microlearning, nuevas formas de trabajo, concilia-
ción de la vida personal y profesional.
Contacto: anmargin@gmail.com
Viridiana Martínez de Anda

Licenciada en Diseño Gráfico con especialidad en Herramientas y Recursos Digitales de
Información y Comunicación por la Universidad del Valle de México (UVM); maestrante
en Administración de Organizaciones por la UNAM; diplomada en Tecnologías Educativas
y Estrategias Didácticas. Jefa de Sección de Diseño y Comunicación Visual a Distancia, aca-
démica y tutora de la licenciatura en Diseño y Comunicación Visual, modalidad a distancia,
de la FES Cuautitlán.
Contacto: viridiana.deanda@gmail.com
Rina María Martínez Romero

Doctora en Psicología por la Universidad Autónoma de Madrid. Coordinadora de Creación
y Desarrollo de Planes Educativos de la Secretaría de Desarrollo Institucional de la UNAM.
Profesora Titular “C” TC, adscrita a la Dirección General de la Escuela Nacional Colegio de
Ciencias y Humanidades, y Profesora de Asignatura, adscrita a la Facultad de Psicología,
ambas de la UNAM. Sus líneas de investigación son: sociedades del conocimiento, diseño
curricular, habilidades de pensamiento, diseño instruccional y educación a distancia.
Contacto: rinam@unam.mx
Ruth Virginia Nina Estrella

Obtuvo el bachillerato en Artes con concentración en Psicología por la Universidad de
Puerto Rico (UPR); maestra y doctora en Psicología Social por la UNAM. Catedrática, edi-
tora de la revista Psicología(s) y coordinadora del Proyecto de Investigación en Estudio
de Familia (PRIEF) del Departamento de Psicología (UPRRRP) de la UPR (Recinto de Río
Piedras). Sus líneas de investigación son: comunicación marital, relaciones de pareja, vejez
y migración.
Contacto: ruth.nina1@upr.edu
j
Autores y autoras
Gladys Orellán Alfaro

Licenciada en Psicología por la Facultad de Psicología y maestrante en Pedagogía por la
Facultad de Filosofía y Letras, ambas de la UNAM. Profesora en el Centro de Atención Múl-
tiple #47 de los Servicios Educativos Integrados al Estado de México (SEIEM). Sus líneas de
investigación son: educación especial y diseño de material didáctico.
Contacto: ruth.nina1@upr.edu
Vania Jocelyn Pineda Ortega

Licenciada en Psicología y candidata a doctora en Psicología Educativa y del Desarrollo por
la UNAM; maestra en Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación por la Universidad Car-
los III de Madrid, la Universidad Autónoma de Barcelona y la Universidad de Alicante. Jefa
del Departamento de Gestión de Bachillerato a Distancia en la Dirección de Bachillerato a
Distancia (B@UNAM) y MOOC de la UNAM. Sus líneas de investigación son: motivación e
involucramiento académico del estudiante en contextos de aprendizaje en línea, diseño de
materiales educativos en línea a nivel bachillerato.
Contacto: vania_pineda@cuaed.unam.mx
Javier Rincón Salazar

Licenciado en Psicología Social por la UAM Iztapalapa. Asistente de Servicio Social y Movili-
dad Estudiantil de la División de Ciencias Sociales y Humanidades de la misma universidad.
Sus líneas de investigación son: psicología colectiva, comunicación, psicología de masas y
movimientos sociales.
Contacto: hoomy_21@hotmail.com
Judith Rivera Baños

Licenciada en Psicología por la FES Iztacala, UNAM. Profesora de Asignatura “A”, adscrita a
la carrera de Psicología del Sistema de Universidad Abierta y Educación a Distancia (SUA-
yED) de la FES Iztacala. Sus líneas de investigación son: evaluación psicológica, educación
a distancia y TIC.
Contacto: judith.rivera@iztacala.unam.mx
José Luis Sánchez Ramírez

Licenciado en Derecho por la UNAM. Sus líneas de investigación son la ética, derechos de
autor y las TIC.
Contacto: joselsanchezram@gmail.com
Juan Soto
Licenciado en Psicología Social por la UAM Iztapalapa, maestro en Psicología Social por
la Facultad de Psicología, UNAM, y doctor en Antropología Social por la Escuela Nacional
de Antropología e Historia (ENAH). Profesor Titular “C” TC, adscrito al Departamento de
Sociología de la UAM Iztapalapa. Sus líneas de investigación son: producción y análisis de
datos visuales, complejidad cultural y tecnología y sociedad.
Contacto: juansotoram@hotmail.com
Luis César Torres Nabel

Licenciado en Psicología, maestro en Tecnologías para el Aprendizaje y doctor en Ciencias
Sociales por la Universidad de Guadalajara; máster en e-learning por la Universitat Oberta
k
de Catalunya. Profesor Titular “C” TC en la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Gua-

dalajara. Sus líneas de investigación son: impacto político de las redes sociales; algoritmos,
sesgos cognitivos y redes sociales, y uso pedagógico de las tecnologías de la información.
Contacto: 7nab.hd@gmail.com, cesartn@upngdl.mx
Ricardo Trujillo Correa

Licenciado en Psicología Industrial y maestro en Psicología Clínica por la Facultad de Psi-
cología, UNAM; doctorante en Teoría Crítica. Técnico Académico Asociado “B” TC en la
Facultad de Psicología, y Profesor de Asignatura, adscrito a la carrera de Psicología del
SUAyED de la FES Iztacala. Consejero Técnico de la Facultad de Psicología, UNAM. Sus
líneas de investigación son: amor, posmodernidad y perspectiva crítica de la salud.
Contacto: linkedin.com/in/ricardo-trujillo-correa-089a0731
Rosa María Guadalupe Vadillo Bueno

Licenciada en Psicología con máster en Educación del Sobresaliente por la Universidad de
las Américas, Puebla; maestra en Psicología (Análisis Experimental de la Conducta) por
la UNAM, y doctora en Educación por la Universidad La Salle. Directora de Bachillerato a
Distancia B@UNAM y MOOC de la Coordinación de Universidad Abierta, Innovación Edu-
cativa y Educación a Distancia (CUAIEED) de la UNAM, así como de la Revista Mexicana de
Bachillerato a Distancia. Sus líneas de investigación son: el campo de la formación conti-
nua y en línea.
Contacto: guadalupe.vadillo@gmail.com
Maritza Vasconcelos Vargas

Licenciada en Psicología por la UNAM, con maestría en Psicodrama y Coordinación de
Grupos. Especialista en salud mental y apoyo psicosocial en contextos de migración. Psico-
terapeuta en la práctica privada en la atención a niños, adolescentes. Consultora de orga-
nizaciones de la sociedad civil y de organismos internacionales. Sus líneas de investigación
son: regulación emocional, psicoterapia infantil y niñez migrante.
Contacto: maritza.vasc23@gmail.com
l
Índice
Prefacio I
1. Phubbing: nuevas prácticas
del uso del celular en el contexto de la pareja
Ruth Virginia Nina Estrella 1
2. Construcción social del noviazgo a través de Facebook
Verónica Janette Castillo Bravo 17
3. Entre lo real y lo digital;
entre lo material y lo virtual: ¿la pornografía?
Juan Carlos Huidobro Márquez 43
4. La convivencia en la era digital.
Impacto de las tecnologías de la comunicación
Manuel González Navarro y Javier Rincón Salazar 59
5. Covid-19 y desempeño académico
en estudiantes universitarios de la modalidad
a distancia de la Zona Metropolitana del Valle de México
Marco Antonio González Pérez 83
6. Formación del profesional de la comunicación:
flexibilidad, cambio y adaptación ante el entorno de las TIC
Caridad García Hernández y Margarita Espinosa Meneses 113
7. Desafíos del aprendizaje en la era digital:

una propuesta de capacitación
en habilidades de aprendizaje continuo
para formadores internos de una organización
Rina María Martínez Romero y Ángel Martín Ginard 139
8. X-ini: una propuesta digital transdisciplinaria
para educar en sustentabilidad
Rosa María Guadalupe Vadillo Bueno y Jackeline Bucio 159
9. Procesos formativos y evaluación
de la docencia en línea en la UNAM
Benilde García-Cabrero, María Hortensia García Vigil,
María del Rosario Freixas Flores, Viridiana Martínez de Anda,
Maritza Vasconcelos Vargas y Vania Jocelyn Pineda Ortega 171
10. Ética en la elaboración de trabajos académicos:
una experiencia docente en cursos formativos
para alumnos de la licenciatura en Psicología a distancia
Judith Rivera Baños y José Luis Sánchez Ramírez 209
11. Aprendizaje significativo y situado con Twitter
Marco Antonio González Pérez y Gladys Orellán Alfaro 225
12. Defender Internet
José Octavio Islas Carmona,
Fernando Ignacio Gutiérrez Cortés
y Amaia Arribas Urrutia 241
13. Apuntes sobre ciberperiodismo
y problemáticas conexas
Irma Mariana Gutiérrez Morales 273
14. La materialidad de lo digital. El problema
de la invisibilidad en las tecnologías digitales
Iván Flores Obregón 297
15. Fábulas de la interactividad:
participación social como ilusión interpasiva
Ricardo Trujillo Correa y Ligia Colmenares Vázquez 313
16. Lo político en las redes sociales.
Mecanismos explicativos,
Luis César Torres Nabel 341
17. Atragántese así
(sobrecarga de información y desinformación)
Juan Soto Ramírez 365
n
Prefacio
L
os capítulos que conforman esta obra representan un esfuerzo
por no solo continuar, sino por ampliar la discusión en torno a
los efectos que tiene del desarrollo tecnológico sobre las prác-
ticas sociales, que si bien han sido tratadas en otras obras, es un
tema que no ha sido agotado, existen distintas aristas que suman a
su estudio y discusión.
Este volumen está integrado por 17 trabajos de reconocidas inves-
tigadoras e investigadores de diversas universidades mexicanas y
de países como España, Ecuador y Puerto Rico. Los enfoques de
aquí presentados provienen desde la psicología educativa, la psico-
logía clínica, la psicología social, el derecho, la ciencia de la comu-
nicación, la filosofía, la antropología y la ciencia política.
Si bien la mayor parte de los artículos fueron escritos antes de la
pandemia, otros se actualizaron durante el confinamiento obligato-
rio establecido en distintos países. Sin duda, la vida social en nues-
tro planeta será otra tras las experiencias vividas durante esta cri-
sis sanitaria. Hoy día, es latente la importancia que la tecnología
ha tenido para la continuidad y desarrollo de las actividades en el

ámbito laboral, económico, educativo, cultural y de las relaciones
sociales, por distintos medios como el teletrabajo, aplicaciones ban-
carias y comerciales para pagar o adquirir bienes y servicios, porta-
les para trámites gubernamentales, plataformas culturales para el
divertimento y ocio, y otras de corte educativo, como videoconfe-
rencias, para continuar con las actividades escolares.
Bajo este panorama, se volvió necesario ampliar el análisis sobre
el impacto de la vida digital en el mundo social que se realizó en el
primer volumen, para tomar en cuenta las brechas digitales, el uso
masivo de dispositivos electrónicos, la permanente interactividad
mediada por la tecnología, el fortalecimiento de la sociedad en red,
el diseño adecuado de actividades pedagógicas en cursos a distan-
cia y la necesidad de impartir psicoterapias utilizando mediación
tecnológica, entre otras prácticas sociales.
En este sentido, los capítulos que conforman este segundo volu-
men investigan desde fenómenos interindividuales hasta ideológi-
cos. El primero de ellos analiza la abstracción que se genera a partir
del uso de dispositivos electrónicos en situaciones de interacción
social, fenómeno conocido como phubbing, en particular en las re-
laciones de pareja, así como los problemas afectivos que se des-
prenden de esta conducta; mientras que el segundo profundiza en
cómo se construye el noviazgo en la actualidad por medio de la red
social Facebook.
Por otra parte, el tercer capítulo describe cómo ha evolucionado la
pornografía ante el desarrollo tecnológico, adaptándose a formatos
de interacción más directos y económicamente exitosos, terreno en
el cual se vislumbra un conflicto entre el mundo virtual y el mundo
real. Desde un enfoque más social, el capítulo cuatro estudia la ma-
nera en la que, después de más de un cuarto de siglo desde la pues-
ta en marcha de la supercarretera de la información, se ha definido
la convivencia social en la web y las redes sociales que aloja.
II
Prefacio
Posteriormente, se exponen diversos estudios que vinculan las tec-

nologías y la educación. El capítulo cinco se centra en descubrir
cómo los estudiantes de nivel superior de la Zona Metropolitana
del Valle de México, que se infectaron con SARS-CoV-2, vieron afec-
tados sus estudios mediados por tecnología, así como el impacto
que tuvieron los síntomas posteriores a la enfermedad en los ámbi-
tos emocional-afectivo, cognitivo y físico, lo cual, al mismo tiempo,
refiere tanto relaciones de solidaridad como falta de empatía entre
compañeros y profesores.
En otra línea de esta misma vertiente, los capítulos seis y siete ana-
lizan dos modelos de formación profesional, el primero orientado
a la comunicación y el segundo a la capacitación para formadores
internos de una empresa, con base en comunidades de aprendizaje
orientadas a aprender a aprender, por medio de la tecnología. Asi-
mismo, el capítulo ocho expone el caso del diseño instruccional que
soporta un curso propedéutico sobre desarrollo sustentable de nivel
bachillerato, que se impartió en varias instituciones educativas. Pos-
teriormente, el capítulo nueve presenta el desarrollo de un modelo
de evaluación de competencias docentes en educación a distancia,
con base en la experiencia práctica en dos carreras de la UNAM.
En la línea de apoyo para mejorar el aprendizaje y el desempeño
académico por medio de la tecnología, el capítulo 10 describe el di-
seño de un curso en línea para apoyar al estudiante en la elabora-
ción de trabajos académicos, el cual está orientado a la necesidad
de buscar fuentes confiables, cumplir con las normas de la APA,
evitar el plagio y fundamentar legalmente el uso de la información.
Por otra parte, el capítulo 11 documenta una experiencia académi-
ca de aprendizaje significativo, aprendizaje situado y meta-apren-
dizaje, realizando una actividad en tiempo real por medio de la red
social Twitter.
Desde la perspectiva de la ciencia de la comunicación, el capítulo 12
muestra cómo se ha actualizado un plan de estudios considerando
el nuevo perfil, las competencias y habilidades que debe tener un
III
egresado de la carrera de Ciencias de la Comunicación de la Univer-

sidad Autónoma Metropolitana (UAM) Cuajimalpa, en el contexto
de la era digital. Como complemento de lo anterior, el capítulo 13
expone las características del nuevo periodismo o ciberperiodismo,
que ha incorporado a su tarea los recursos tecnológicos con los que,
hoy día, se cuenta. Por su parte, el capítulo 14 realiza un análisis
profundo sobre Internet, su importancia, penetración y dominan-
cia en las prácticas sociales de las sociedades contemporáneas y las
estrategias que pueden y deben seguirse para salvaguardar que el
ciberespacio no se desborde y sea mal utilizado.
Finalmente, el libro incluye una serie de investigaciones documenta-
les que abordan el estudio de lo digital, no solo desde el aspecto de su
materialidad que ha ganado dominio sobre la vida cotidiana de las
personas, sino también de su invisibilidad y la lógica con la que ope-
ra. El capítulo 15 reflexiona sobre la constante transformación del
mundo en el terreno comunicativo y tecnológico en la que domina
el sentido del presente y en la que la participación política se sacia
con acciones “reivindicacionistas” a través de la redes sociales. Por
su parte, el capítulo 16 diserta alrededor del nuevo escenario de las
redes sociales sobre las que se unen nuevas y viejas formas de parti-
cipación política; además, ahonda en el tema de la influencia social
y cómo se pueden entender los discursos y acciones sociales con
base en la minería de datos y el avance de las ciencias cognitivas.
Finalmente, el capítulo 17 plantea el tema de la sobreinformación
disponible en Internet y cómo eso produce un atragantamiento tal,
que deriva en una nueva forma de desinformación, la cual termina
anulando el criterio y juicio personales.
En suma, este libro ofrece diversas perspectivas útiles para com-
prender cómo la vida digital, cambiante y transformadora como la
tecnología misma, impacta en la esfera de la vida cotidiana en prác-
ticamente todas sus esferas. Dicho impacto será aún más evidente
en el mundo pospandémico que estamos por vivir.
IV
Prefacio
Estoy cierto de que este segundo volumen contribuirá al desarrollo

de futuros estudios por parte de estudiantes, académicos, investi-
gadores e interesados en el tema con el fin tener un reconocimiento
más preciso del mundo en el que nos desenvolvemos.

Coordinador
V
1
Phubbing: nuevas prácticas del uso del celular

en el contexto de la pareja
Ruth Virginia Nina Estrella
E
l teléfono inteligente (smartphone) es uno de los dispositivos
tecnológicos más significativos de la era digital. Un objeto do-
mesticado que transita entre los diversos espacios públicos y
privados de nuestros escenarios sociales con omnipresencia; una
tecnología que se asume crucial, al cumplir con los roles de obtener
y compartir información de manera inmediata.
En la actualidad, cerca de cinco billones de personas cuentan con
un teléfono móvil (celular), y la mitad de estos están conectados
a través de un smartphone (Taylor & Silver, 2019). Sin embargo, el
consumo de estos dispositivos no es equitativo a nivel mundial; por
ejemplo, 76% de los países económicamente desarrollados utilizan
esta tecnología de punta (Corea del sur, Israel y Estados Unidos),
mientras que solo 45% de los países con economías emergentes tie-
nen acceso a ella (Sudáfrica, Brasil, India y México).
El celular es un medio comunicativo que provee una experiencia
enriquecedora mediante el uso de texto, imagen y tono de voz, ele-
mentos altamente gratificantes a nivel emocional (Bruess, 2015);
no obstante, su utilidad responde mayormente a las necesidades de

la persona de estar conectado, así como a factores como la edad,
el género y las posibilidades económicas (Vitak & Ellison, 2018). En
este contexto, el celular produce nuevas prácticas sociales y políti-
cas de uso, así como nuevos significados en cuanto al tipo de comu-
nicación, ya que el usuario determina cómo, dónde, cuándo, con
qué frecuencia y con quién se debe comunicar (Schade et al., 2013).
Por otra parte, cabe señalar que, si bien crea un sentido de autono-
mía e independencia, también puede generar una experiencia de
tensión o conflicto en las relaciones interpersonales (Miller-Ott &
Kelly, 2015).
En cuanto a las funciones que este dispositivo tecnológico puede
desarrollar se destacan dos: 1) instrumental, ya que facilita y ase-
gura la comunicación, y 2) expresiva, es decir, mantiene o resal-
ta la presentación personal (Rappleyea et al., 2014). Además, su
tecnología permite establecer límites y cercanía emocional con la
otra persona (Duck & McMahan, 2017), hecho que llega a producir
necesidades y expectativas que varían según el contexto en el que
se interactúe.
Ahora bien, entre las propiedades que se le atribuyen al smart-
phone se encuentran: copresencia, visibilidad, audibilidad, co-
temporalidad, simultaneidad, secuencialidad, revisión, resumir y
conectividad (Ijsselsteijn et al., 2003). Esta última es la propiedad
más significativa, ya que brinda a la persona la posibilidad de estar
disponible permanentemente, estableciéndose una conexión in-
mediata que provoca la necesidad emocional de estar en contacto
todo el tiempo con el otro (Hertlein, 2012). Asimismo, a través de
este medio de comunicación se valida la experiencia en una díada,
aun cuando físicamente exista una distancia geográfica (Mendoza y
Cuñaro, 2016). De igual manera, la inmediatez que caracteriza a este
dispositivo hace que la persona desarrolle la expectativa de la res-
puesta recíproca, en el entendido de que su comunicación debe ser
atendida de manera instantánea.
2
1. Phubbing: nuevas prácticas del uso del celular...
De acuerdo con Yarto (2016), las investigaciones desarrolladas en el

campo de la psicología sobre el uso del celular, se pueden clasificar
en cuatro vertientes:
1. En el contexto académico, sobre el teléfono celular desde un
paradigma cuantitativo.
2. Como medio de comunicación interpersonal y como medio de
comunicación masiva.
3. Sobre la integración del celular en la vida cotidiana; procesos
de adopción de acuerdo con rasgos culturales o factores de-
mográficos; impactos en la estructura social y en los procesos
de desarrollo económico; nuevas maneras de participación
política y ciudadana; formas emergentes de consumo de in-
formación y entretenimiento; reconceptualización del sentido
de lo público y lo privado; y modificaciones a la manera como
se construye la identidad personal y colectiva.
4. Sobre los mensajes de texto como forma distintiva de comu-
nicación y sus implicaciones para el lenguaje escrito.
En el contexto de las relaciones de pareja, la comunicación a través

de los teléfonos celulares es significativa tanto al inicio de una re-
lación como para mantener la misma (Alvídrez y Rojas Solis, 2017);
sin embargo, en algún momento, alguno de los integrantes de la re-
lación puede sentirse ignorado por el tiempo que su pareja dedica
a este dispositivo (Lenhart & Duggan, 2014), una conducta que en
la actualidad se conoce como phubbing.
Los estudios sobre el phubbing en las relaciones de pareja son escasos
y se encuentran dispersos dentro de la literatura revisada para esta
investigación. Ante este panorama, surgen preguntas como: ¿qué se
conoce sobre el phubbing en la pareja?, ¿qué variables se han estu-
diado en este contexto?, y ¿existen diferencias culturales sobre esta
conducta? Para dar respuesta a estas interrogantes, se analizaron
investigaciones que profundizan sobre este tema con el objetivo de
comprender el fenómeno de mejor manera, determinar las limitacio-
nes de dichos estudios y proponer futuras áreas de análisis.
3
Phubbing: uso negativo del celular
El phubbing es un concepto que se conforma a partir de la unión de

las palabras en inglés phone (teléfono) y snubbing (desaire o des-
precio), y describe un fenómeno que resulta único en el siglo xxi,
el cual refiere al acto de ignorar o menospreciar a una persona por
atender el celular (Roberts & David, 2016; Chotpitayasunondh &
Douglas, 2016). Quienes ejecutan esta acción centran toda su aten-
ción en el dispositivo e ignoran cualquier situación que se presente
en su entorno. Esta situación motivó a la casa editora del Dicciona-
rio Macquarie de Australia a convocar a un grupo de expertos en
fonética, lexicología, autores y poetas con el objetivo de establecer
una palabra que diera nombre a esta conducta (Belo, 2016).
Formalmente, fue en 2012 cuando se acuñó este concepto para
denominar una conducta con la que se puede identificar una pro-
blemática social. A partir de entonces, la agencia McCann diseñó
una campaña publicitaria para concientizar sobre el phubbing al uti-
lizar el celular en espacios públicos o privados, debido a que se con-
sideraba una falta de cortesía interrumpir la comunicación interper-
sonal para prestar atención a un objeto externo a dicho proceso.
Una de las medidas de esta campaña que mostró cierto grado de
efectividad fue la creación de un portal1 y una página en Facebook,
a través de las cuales se difundieron propuestas educativas sobre
el uso adecuado del celular y el desarrollo de acciones para contra-
rrestar esta conducta; por ejemplo, la colocación de anuncios en
espacios de interacción social, como restaurantes, que incentivaba
la comunicación cara a cara.
El phubbing se produce en un contexto social en el que participan la
persona que realiza la acción (phubber) y la persona que es ignora-
da (phubbee). Esta conducta generó una nueva práctica social que
resulta ser percibida como negativa pero que se ha normalizado en
la actualidad (Chotpitayasunondh & Douglas, 2018; Cizmeci, 2017).
1
www.stopphubbing.com
4
Cabe mencionar que en la literatura sobre este tema, algunos au-

tores emplean el término “tecnoferencia” para referirse a las inte-
rrupciones tecnológicas durante una conversación en un contexto
interpersonal, por lo que puede considerarse como equivalente
(McDaniel & Drouin, 2019; McDaniel & Coyne, 2016; Roberts & Da-
vid, 2016). Aquellos que utilizan este último concepto reconocen
que lo importante no es el tiempo que le dedican a la tecnología,
sino el conflicto que se produce por el uso que se le da.
El phubbing es un constructo multidimensional que produce una
acción conductual que ocurre de manera inevitable en las dinámi-
cas de la pareja y afecta distintos aspectos de la relación (Ranie &
Zickuhr, 2015). El tiempo de interacción con el celular reduce de
manera significativa la calidad de la relación, así como sus niveles
de satisfacción (Coyne et al., 2011). No obstante, las investigacio-
nes sobre este constructo responden en mayor medida a los modos
de utilizar los medios tecnológicos al interactuar con otra persona
(Roberts y David, 2016).
La frecuencia con que se utiliza este dispositivo electrónico en con-
textos de interacción social puede conducir a ignorar a la otra per-
sona, lo que tiene un efecto a nivel psicológico, por tanto, no solo
transforma el contexto, sino también a las personas implicadas en
la situación (Capilla y Cubo, 2017). A este efecto, Turkle (2012) lo
denomina ‘ricitos de oro’, es decir, es una comunicación diádica en
la que psicológicamente no se está ni muy cerca, ni muy lejos. Un
hábito observable con mayor frecuencia en las generaciones más
jóvenes que crea la sensación de estar relacionándose a distancia
con otros, aunque realmente provoca una brecha con la perso-
na presente.
Por ello, la reproducción del phubbing es percibida como una amena-
za a la identidad y el compromiso con la pareja, lo cual puede tener
un efecto adverso en el bienestar psicológico de sus integrantes, al
sentir que le resta tiempo a la calidad de la relación y, por consi-
guiente, la satisfacción decrece. Además, conlleva conflictos entre
5
los integrantes de la díada, que pueden exacerbar un conflicto pre-

viamente existente, o bien, desarrollar un nuevo conflicto que co-
rresponderá con la personalidad de sus integrantes, así como con el
contexto en que se produzca el phubbing y los significados sociales
que se le confieren a la conversación cara a cara, interrumpida por el
uso del celular (McDaniel & Coyne, 2016).
Por otra parte, el phubbing refleja la fragilidad y vulnerabilidad de
la pareja con una conducta que diluye los límites que existen entre
la intimidad y la vida pública (Vitak & Ellison, 2018). Es una con-
ducta que produce incomodidades en la relación, entre las que se
pueden identificar frustración, menosprecio, desconfianza y per-
cepción de pérdida de control en la relación, lo cual representa una
barrera significativa en la comunicación entre los integrantes de la
relación por la cantidad de interrupciones constantes.
Phubbing en las relaciones de pareja
Pphubbing (partner-phubbing) es el término que se utiliza para

identificar esta conducta en el contexto de la pareja (Roberts & Da-
vid, 2016). Es un fenómeno variable que depende de la cercanía
emocional que exista entre los integrantes de la relación (Al-Saggaf
& MacCulloch, 2019). No obstante, el efecto que tiene no es claro,
según se puede observar al revisar los resultados de las diversas in-
vestigaciones dedicadas al tema (Cizmei, 2017; Wang et al., 2017).
Por ejemplo, los estudios no establecen diferencias entre las parejas
que viven en zonas urbanas y aquellas que viven en zonas rurales,
contrario a lo reportado en las interacciones familiares (Gordillo et
al., 2019), en donde se ha podido identificar un efecto mayor en la
convivencia de familias que viven en zonas urbanas sobre aquellas
de zona rural.
Asimismo, en la literatura sobre phubbing destacan los estudios en
torno a la presencia de esta conducta en las relaciones de pare-
ja y sus variables psicosociales (McDaniel & Coyne, 2016; Coyne et
6
al., 2011; Lenhart & Duggan, 2014). En estos, se reconoce que las
parejas desarrollan conductas, reglas y rutinas para estructurar el
proceder de su comunicación en la convivencia diaria (Vitak & Elli-
son, 2018). Entre las temáticas analizadas con mayor frecuencia se
encuentran: la satisfacción (González-Rivera et al., 2018; Wang et
al., 2017), el conflicto (McDaniel, 2015; Roberts & David, 2016), los
celos en la persona ignorada (Krasnova et al., 2016), el empobreci-
miento de la comunicación (Chotpitayasunondh & Douglas, 2018;
Hertlein & Blumer, 2014) y el efecto en el bienestar psicológico de la
pareja (McDaniel & Coyne, 2016; Roberts & David, 2016).
Otras investigaciones utilizan dos modelos teóricos para explicar el
efecto negativo que esta conducta tiene en la relación de pareja:
teoría del interaccionismo simbólico y teoría del desplazamiento.
Esta última, de acuerdo con Kraut et al. (1998), plantea que las per-
sonas, según el tiempo que dediquen al uso del celular, desplazarán
a la pareja, o bien, reducirán las interacciones significativas con la
misma. Esto generará un impacto negativo en el nivel de satisfac-
ción de la relación. Por su parte, la teoría de interaccionismo sim-
bólico (Halpern & Katz, 2017) reconoce que las personas atribuyen
un significado a la interacción mediante el celular en una comunica-
ción interpersonal, de manera que, si la pareja se distrae por el uso
del celular cuando están juntos, se interpreta que esta no presta
la atención necesaria en la interacción o ignora a su contraparte,
en otras palabras, provoca un sentimiento de insatisfacción con la
relación. Por ello, el phubbing producido por la pareja está asociado
negativamente con la satisfacción de la relación.
Investigaciones más recientes muestran que la satisfacción se ha
estudiado en mayor medida en relación con otras variables psico-
sociales en el proceso de interacción de la pareja; sin embargo es
esta la que se ve más afectada por esta conducta. Cabe señalar que
todas las investigaciones desarrolladas sobre el contexto de las re-
laciones de pareja utilizaron como instrumento la escala conocida
como partner-phubbing (Cuadro 1.1).
7
Cuadro 1.1. Principales investigaciones sobre el phubbing
Autores País Muestra Resultado
– Tiene un efecto negativo en el

bienestar psicológico
Roberts & – Se relaciona con baja satisfacción
EUA 553
David (2016) – Tiene efecto en la depresión
– Provoca depresión y conflicto
en la pareja
– Se presentan sentimientos de celos,

lo que afecta la cohesión de la pareja
Krasnova et al.
Alemania 1475 – Las mujeres son quienes con mayor
(2016)
frecuencia sienten celos en un contexto
de phubbing
– Las mujeres perciben mayores

conductas de phubbing en la pareja,
Cizmei (2017) Turquía 500 pero están satisfechas
– Pphubbing no tiene un efecto negativo
en la satisfacción de la pareja
– Pphubbing tiene una correlación

Wang et al., negativa en la satisfacción
China 243
(2017) – Phubbing se relaciona negativamente
con matrimonios de más siete años
– Analiza propiedades psicométricas

de la escala
González-Rivera Puerto
644 – Confirma rol mediador de la
et al. (2018) Rico
satisfacción entre phubbing, bienestar
psicológico y salud mental
– No existe una relación significativa

Wang et al., entre el phubbing y la satisfacción
China 429
(2019) – El autoestima tiene un rol mediador
entre el phubbing y la satisfacción
Roberts y David (2016) trataron de comprender el efecto del phu-

bbing en la satisfacción de la relación y en el bienestar psicológico
de sus integrantes; encontraron que el phubbing en la pareja puede
ser un indicador del nivel de satisfacción de la relación. Asimismo,
dicho estudio indica que esta conducta puede aumentar los nive-
les de ansiedad en la persona afectada, así como incrementar la
8
depresión entre sus integrantes. De lo anterior se concluye que el

celular es un factor determinante en la comunicación de la pareja,
debido a que existe la posibilidad de que las interrupciones aumen-
ten el conflicto en su cotidianidad.
Contrario a lo anterior, Cizmei (2017), con una muestra de 500
personas en Turquía, obtuvo que la incomodidad del uso del celu-
lar no está relacionada con la insatisfacción de la pareja. En par-
ticular, las mujeres perciben en mayor medida esta conducta en
su pareja, pero al mismo tiempo se sienten satisfechas con la re-
lación. Por tanto, se infiere que este resultado se debe a factores
como el cultural o el educativo, a partir de los cuales el phubbing
es aceptado y normalizado socialmente. Sin embargo, aquellas
parejas con mayor tiempo de convivencia sintieron más insatis-
facción con la relación. Esto hace suponer que la duración de la
relación brinda cierta estabilidad psicológica a la pareja, la cual
se ve trastocada cuando se produce el phubbing, ya que se pierde
la exclusividad de atención que demandan los integrantes de la
pareja en el proceso de comunicación.
Por su parte, Wang et al. (2017) examinaron el efecto del phubbing
en la insatisfacción y la depresión en la relación de la pareja en Chi-
na. A través de su estudio, pudieron confirmar que, por un lado,
esto tiene un efecto negativo en la satisfacción marital y, por otro,
que los altos niveles de insatisfacción pueden influir en la depresión
de los integrantes de la relación. De esta manera, determinaron que
el pphubbing es un factor de riesgo que puede provocar depresión
en parejas con más de siete años de matrimonio. En otro estudio,
Wang et al. (2019) demostraron la complejidad de dicha conducta
en la pareja al analizar cómo la autoestima y el estatus marital están
asociados con el phubbing y la satisfacción. Al igual que el estudio
de Cizmei (2017), encontraron que no existe una relación significa-
tiva entre el uso del celular y la satisfacción marital, lo cual es posi-
ble que responda a factores de personalidad como la autoestima,
ya que establecen una relación moderada entre el phubbing y la
satisfacción. Al respecto, señalan que en adultos con altos niveles
9
de autoestima, el phubbing de la pareja tuvo un efecto negativo

mayor en la satisfacción, en comparación con aquellas personas
con autoestima baja, para quienes el efecto no fue significativo.
Además, el estatus marital resultó ser una variable a considerar,
puesto que se demostró que los adultos casados experimentan ma-
yores niveles de phubbing, contrario a quienes se encuentran en
otro tipo de relación romántica de pareja.
Bajo esta misma línea, Krasnova et al. (2016) exploraron las emocio-
nes y reacciones ante el phubbing, en particular sobre el rol de los
celos y los problemas de cohesión que conlleva esta conducta, y la
manera en la que estos afectan la relación de pareja. En el estudio
participaron estudiantes alemanes con un algún tipo de relación de
pareja de la generación “Y”. Los resultados arrojaron que, en una
situación de phubbing, la persona afectada manifiesta celos debido
a la poca atención que recibe de su pareja cuando utiliza el celular;
esto motiva una sensación de pérdida de su posición de privilegio
en la relación, además de detonar emociones como coraje y triste-
za, así como una percepción de ambigüedad.
En Puerto Rico, González-Rivera et al. (2018) analizaron el efecto
del uso frecuente del celular en la satisfacción, el bienestar psicoló-
gico y la salud mental de los integrantes de la relación. Una de las
aportaciones de esta investigación fue identificar la presencia de
phubbing en parejas puertorriqueñas, lo cual provoca discusiones
y conflictos que afectan el proceso comunicativo. El estudio señala
que esta conducta contribuye a que las personas experimenten ca-
rencia y necesidad de afecto, emociones que generan desagrado y
coraje. También, reafirma el modelo propuesto en las investigacio-
nes aquí presentadas, es decir, que el uso frecuente del celular tiene
un efecto negativo en la satisfacción de la pareja, incrementando
los niveles de ansiedad, estrés y depresión en la persona afectada.
Por lo que, se concluye, primero, que el bienestar psicológico de la
pareja se ve afectado indirectamente; segundo, que al igual que en
el estudio de Cizmei (2017), las mujeres son quienes perciben con
mayor frecuencia la conducta de phubbing en la pareja.
10
Limitaciones de los estudios de pphubbing
En términos generales, estos estudios tienen diversos puntos de

encuentro. Por un lado, se puede observar que en ellos predomina
el uso de la escala Pphubbing de Roberts y David (2016) como ins-
trumento de medición, debido a que son investigaciones de corte
cuantitativo. Esta escala, diseñada para el estudio de las relaciones
de pareja, se compone por nueve reactivos y determina el nivel de
percepción del acto de menospreciar o ignorar a la persona por
prestar atención al celular.
Ahora bien, cabe señalar que las investigaciones citadas anterior-
mente se aproximan al objeto de estudio de manera unidimensio-
nal, lo cual contrasta con el resto de la literatura que ha demos-
trado que es un constructo multidimensional (Chotpitayasunondh
& Douglas, 2018). Por tanto, este resultado requiere ser analizado
detenidamente debido a que, en otros contextos, se ha demostra-
do que el phubbing tiene variabilidad de dimensiones; esto supone
una limitante en los análisis sobre las implicaciones psicológicas y
sociales que tiene esta conducta en las parejas.
De igual manera, es posible identificar que al utilizar la escala de Ro-
berts y David (2016) como instrumento de medición se invisibilizan
diversos elementos subjetivos del proceso de la comunicación que
son significativos, entre los que se pueden mencionar el compromiso
con la relación, las expectativas o la dinámica entre los integrantes.
Por ende, es necesario explorar las subjetividades implicadas en el
fenómeno del phubbing, así como profundizar en el significado que
la pareja le atribuye, principalmente cuando la persona se siente
ignorada o desplazada por un objeto externo a la relación.
Asimismo, en cada uno de estos estudios se propone establecer un
modelo para comprobar el efecto del phubbing en la satisfacción
de la pareja, mediado por variables como celos, autoestima, esta-
tus marital, conflicto, salud mental y bienestar psicológico. Lo an-
terior limita la perspectiva sobre el fenómeno, pues tras la revisión
11
y análisis de la literatura disponible, parecería que esta conducta

solo afecta la satisfacción con la relación; sin embargo, puede tener
otras implicaciones en la relación. Por ello, se propone analizar qué
relación existe entre esta conducta y las estrategias tanto de afron-
tamiento al conflicto como de mantenimiento de la relación.
Otro aspecto importante que es necesario considerar es el acerca-
miento limitado a este fenómeno en el proceso de la comunicación
interpersonal. Debido a que exclusivamente se trabaja con adultos
jóvenes, partiendo de la premisa de que es un problema exclusivo
de una generación o de un rango de edad determinados. Esto pro-
voca un vacío en la literatura científica dedicada al estudio de este
comportamiento en parejas adultas de mediana o avanzada edad.
Otra de las deficiencias de estos estudios es que no se contextualiza
a las personas participantes en cuanto a sus características sociode-
mográficas, con excepción del género o estatus marital, por lo cual,
resultaría interesante en estudios futuros trabajar sobre otras varia-
bles como el nivel de educación, clase social, condiciones laborales
o en parejas homosexuales. Asimismo, es preocupante que algunos
de estos estudios llegan a conclusiones generalizantes, lo cual crea
un sesgo, ya que las muestras están compuestas en su mayor parte
por el género femenino (González et al., 2018; Wang et al., 2019).
Finalmente, las investigaciones citadas delimitan el estudio del
phubbing a nivel individual, es decir, no consideran como variable
de análisis a la pareja como una díada, por lo que no se tiene una
perspectiva global de las implicaciones de dicha conducta en la pa-
reja. Una última variable que falta considerar en estos estudios son
las diferencias culturales de quienes experimentan el phubbing. Si
bien se han realizado acercamientos en algunos países no anglosa-
jones (China, Turquía, Alemania y Puerto Rico), se requiere profun-
dizar sobre el tema para conocer bajo qué condiciones se desarrolla
esta conducta en cada cultura.
12
Conclusiones
El phubbing es un fenómeno de la era digital que motiva a las pa-

rejas a asumir nuevas prácticas al comunicarse cara a cara; sin em-
bargo, al revisar la literatura reciente sobre el tema no se puede
determinar claramente cuáles son las razones que originan esta
conducta en la relación de pareja, y si esta tiene un efecto de reci-
procidad entre los integrantes. Al tratar de responder a las pregun-
tas que guiaron este trabajo, se encontramos que, en el contexto
de la pareja, los estudios demuestran que:
1. El phubbing tiene un efecto negativo en la calidad de la relación.
2. Contribuye a aumentar los niveles de insatisfacción en la pareja.
3. Afecta a diversas variables que cumplen el rol de mediadoras
(salud mental, bienestar psicológico y celos) entre el phubbing
y la satisfacción.
4. En mayor medida, son las mujeres las que perciben esta con-
ducta en su relación.
5. No existe claridad sobre cuáles son las diferencias cultu-
rales entre los diversos países en los que se han realizado
estas investigaciones.
A partir de esta revisión sobre las investigaciones citadas se propo-

ne analizar el significado que otorgan las parejas al phubbing, con el
fin de identificar el efecto que esta conducta tiene en la formación,
mantenimiento o, en su caso, la disolución de la pareja, así como
conocer la perspectiva de los integrantes de la pareja que experi-
mentan este fenómeno, ya sea como la persona que desarrolla esta
conducta (phuber) o como la persona que es ignorada (phubeer).
Además, es imprescindible estudiar las diversas propiedades del ce-
lular en el proceso de la comunicación de la pareja y si esta conduc-
ta responde a una expresión de control de la comunicación.
Este escenario plantea nuevas preguntas que buscan redireccionar
el tipo de investigación que se realiza actualmente para analizar nue-
vas variables que, hasta el momento, no se han considerado en el
13
estudio de este fenómeno que ha transformado las interacciones

de la pareja en diversos aspectos, tanto individuales como socia-
les, configurando nuevos patrones y reglas en el proceso de la co-
municación mediados por la tecnología. Los avances tecnológicos
crean nuevas oportunidades y retos de estudios para el campo de
la psicología sobre una conducta que se adopta como una norma-
tiva de la vida cotidiana.
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sión de la literatura del 2000 al 2010. Espacio Abierto: Cuaderno Venezolano
de Sociología, 25(4), 203-213.
16
2
Construcción social del noviazgo

a través de Facebook
Verónica Janette Castillo Bravo
Introducción
L
as relaciones de pareja1 son parte de la vida cotidiana, por lo
que es probable que la mayoría las hayamos experimentado, al
menos en alguna ocasión. En ellas, se despliegan prácticas so-
ciales que las consolidan: la declaración amorosa, los obsequios, las
muestras de afecto, las citas, conocerse mutuamente, etc. Pero ¿qué
pasa cuando se inician y se mantienen a través de plataformas digi-
tales como Facebook? De acuerdo con Linke (2014), la comunicación
es un factor determinante en la relación de pareja, pues a través de
ella se expresan gustos, metas, objetivos y emociones; sin embargo,
cuando por alguna razón se presenta un distanciamiento físico, las
personas recurren a dispositivos electrónicos, como el teléfono mó-
vil, para mantener una comunicación constante con la pareja.
Con el surgimiento de Internet y el ciberespacio se ampliaron los
horizontes espacio-temporales, resignificando el establecimiento
1
Para este estudio, relación afectiva, noviazgo y relación de pareja se utilizan como sinónimos.
y mantenimiento de la relación de pareja (Rodríguez y Rodríguez,

2016), donde la presencia física no es estrictamente necesaria, y
la imaginación, la representación del “yo” y el vínculo entre la vida
offline (fuera de la red) y online (dentro de la red) se vuelven diver-
sos a través del lenguaje visual (imágenes, likes [me gusta], emoti-
cones, “vistos”, mensajes, publicaciones). En un mundo en constan-
te transformación, las relaciones interpersonales no están exentas,
a partir de lo cual surge un fenómeno social digno de estudiar: la
incorporación de estas nuevas tecnologías para establecer dichas
relaciones. Bajo este contexto, cabe preguntarnos ¿qué tiene que
decir la psicología social al respecto?
Para dar respuesta a esta interrogante se realizó una investigación
de corte cualitativo-interpretativo (a partir de entrevistas estructu-
radas), que permitió comprender la construcción social del signi-
ficado del noviazgo que se establece en Facebook. Se parte de la
identificación y análisis de las características que definen la relación
entre el noviazgo y dicha red social para, posteriormente, describir
tanto la metodología empleada como los preceptos teóricos y, por
último, se presenta el análisis de los resultados obtenidos.
Relaciones de pareja
Este tipo de relación está asociado al “amor romántico” entre dos

personas (complejas y emocionales), un sentimiento gentil y casto
que consiste en la idealización del otro, el cual surge a partir de la
exploración mutua (desde la compañía hasta la vivencia de expe-
riencias en conjunto para construir una intimidad) (Esteinou, 2009,
2017). Los roles que desempeñan los integrantes de la pareja es-
tán regulados comúnmente por la monogamia y la exclusividad de
solo dos participantes (Rodríguez-Brioso, 2004), con el propósito
de sentirse amados, satisfechos, felices y autorrealizados (Finkel et
al., 2014). Esta concepción, como la conocemos hoy día, se debe
a los diferentes eventos históricos que han marcado la manera de
pensar el amor y la pareja, desde cambios en la estructura social,
18
2. Construcción social del noviazgo...
laboral y política hasta las revoluciones contracultural y sexual

(Finkel et al., 2014).
Bajo este panorama, cabe preguntarnos ¿qué elementos constitu-
yen y consolidan la noción de pareja en la actualidad? En primer
lugar, habría que mencionar a la atracción, la cual, en términos de
Puma (2012), es la preferencia hacia una persona, en la cual se en-
cuentra implícito el aspecto físico; es decir, la carta de presentación
ante los demás depende de lo social y culturalmente se entienda
por “bello” para encontrar a alguien atractivo.
Si bien el surgimiento de una relación afectiva puede ocurrir sin una
declaración amorosa explícita, culturalmente, se consideran frases
como “¿quieres ser mi novia/novio?” o “me gustaría salir contigo”,
para formalizar y consolidar la etapa de inicio del noviazgo. El man-
tenimiento de la relación, por otra parte, está asociado con la cons-
trucción de intimidad, producto de la interacción intensa donde se
expresan aspectos emocionales, personales y sociales, los cuales, al
compartirse con la pareja, crean una conexión emocional y familiar,
que deriva en el conocimiento y la comprensión emocional profun-
da del otro (Esteinou, 2017).
Ahora bien, cabe señalar que, como resultado de la revolución
contracultural y sexual, la construcción de las relaciones de pareja
ya no está cimentada en la procreación, sino en el placer emo-
cional y erótico mutuo, es decir, una satisfacción sexual recíproca
(Giddens en Esteinou, 2017). Así, la atracción, la intimidad, la com-
prensión emocional y la satisfacción sexual son factores considera-
dos relevantes en el inicio y mantenimiento del noviazgo en nuestros
días (Esteinou, 2009).
Redes sociales cibernéticas:

un espacio para establecer noviazgos
Los medios de comunicación han estado presentes a lo largo de la

historia de la humanidad; desde los más tradicionales (telégrafo,
19
teléfono, cartas) hasta los más avanzados (Internet, teléfono inteli-

gente, tabletas, computadoras), estos medios se han incorporado a
nuestra vida cotidiana, pues pasaron de ser grandes máquinas a pe-
queños dispositivos utilizados en todo momento que han transfor-
mado la manera de interrelacionarnos y comunicarnos (Rodríguez,
2017; Márquez, 2015).
El Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI, 2020) pu-
blicó los resultados de la Encuesta Nacional sobre Disponibilidad
y Uso de Tecnologías de la Información en los Hogares (ENDUTIH)
correspondiente al año 2019, los cuales arrojan que 88.1% de la
población mexicana usa un teléfono inteligente (smarthphone). De
acuerdo con el estudio “Hábitos de los consumidores móviles en
México" (Deloitte, 2019), una de las principales actividades en este
aparato es el uso de las redes sociales, siendo Facebook una de las
más populares. Dicho estudio señala que 23% de los usuarios de
esta red tienen entre 18 y 24 años, mientras que 27% cuentan con
una edad entre 25 y 34 años; por último, 27% tiene entre 35 y 44
años (Deloitte, 2019).
Según Christakis y Fowler (2010), a través de la aplicación de Face-
book es posible dar seguimiento online a la vida offline, es decir, per-
mite mantener relaciones que se han establecido de manera perso-
nal y trasladarlas a mundo cibernético; también es posible entablar
una conversación y, posteriormente, establecer contacto con prác-
ticamente cualquier persona en el mundo, en cualquier momento.
Así, este medio virtual da cabida al crecimiento de la red de amigos
y contactos; su incorporación a la vida cotidiana ha modificado la
interacción y la sociabilidad (Rodríguez y Rodríguez, 2016; Rodrí-
guez, 2012).
Rodríguez y Rodríguez (2016) mencionan que la comunicación per-
manente se ha vuelto una “prueba de amor”; asimismo, para iniciar
una conversación y, posteriormente, una posible relación de noviaz-
go, los likes y los comentarios juegan un papel importante, pues
facilitan el inicio de la interacción (Rodríguez y Rodríguez, 2016); en
20
otras palabras, son juegos de sociabilidad dentro de este escenario

social digital.
Cuando el contacto es meramente virtual, el momento del encuen-
tro en persona también marca las pautas para la continuidad de
la relación, pues, de acuerdo con Illouz (2007), la presencia física
es fundamental para culminar estas relaciones afectivas, por tanto,
aunque de manera virtual compartan gustos, pensamientos e ideas,
rutinas y opiniones, la presencia física afianza las diferentes afecti-
vidades y emociones. Así, el primer contacto es fundamental para
que la persona corrobore si la idea previa que tiene del otro con-
cuerda con la apariencia o la personalidad del mismo, pero si “no es
igual al de la foto” o “no se parece”, se rompe con esa idealización y
la relación puede no concretarse (Illouz, 2007).
Para Sabido (2017), las redes sociales como Facebook son un espa-
cio de interacción, en el cual el predominio del lenguaje visual (fo-
tografías, imágenes y textos) crea reglas y normas que se negocian
y se comparten en este mundo virtual (Winocur, 2015), a partir de
las cuales surgen fenómenos como el stalkeo, entendido como la in-
dagación en los perfiles para conocer la información pública de una
persona (Rodríguez y Rodríguez, 2016), o el selfie, el cual tienen dos
contextos de significación: lo estético y lo político, el primero con-
lleva criterios y motivos que van desde lo considerado socialmente
“bonito”; mientras que el segundo se relaciona con la postura física
“adecuada”, interpretada como códigos y señales que comunican
intereses y gustos (Sánchez, 2015).
Esta red social cuenta con un aspecto público donde se localiza
toda la información compartida: memes, likes, comentarios, fotos
de perfil, de biografía o compartidas en el muro, entre otras. Por
otro lado, en lo privado se encuentran los mensajes privados, las
invitaciones, las fotos sexis y los packs (fotografías íntimas que
contienen desnudos o semidesnudos, enviadas a otra persona
de manera confidencial) (Santa, 2017; Sabater, 2014). La duali-
dad que plantea lo público y lo privado en Facebook, también
21
se encuentra en otras aplicaciones como WhatsApp (Castellanos,

2015; Bernal et al., 2015).
Sabater (2014) señala que la vida pública se expresa en la sociedad
digital porque existe la tendencia a exhibirse ante un mundo de es-
pectadores, entonces, se elige qué publicar, a lo cual Sánchez (2015)
denomina “posproducción”; en otras palabras, existe un proceso de
elección previo a publicar una fotografía, escribir una opinión, com-
partir una imagen, un video o un meme, o bien, solamente dar un
like. En este sentido, ¿cómo los usuarios hacen uso de estas herra-
mientas para establecer sus relaciones de noviazgo? La respuesta a
esta interrogante se plantea a continuación.
Método
Esta investigación se llevó a cabo desde una perspectiva cualitativa,

lo cual, de acuerdo con Vasilachis de Galindo (2006), implica posi-
cionar al sujeto entrevistado dentro de un contexto sociohistórico
determinado en el que construye sus puntos de vista, su forma de
pensar acerca de la vida y, en este caso, cómo considera sus rela-
ciones de pareja establecidas en Facebook. En cada respuesta se
usó la codificación abierta (datos tomados de las entrevistas), axial
(agrupando/relacionando categorías) y selectiva (profundizando en
cada concepto) (Strauss & Corbin, 1990).
Dentro de esta flexibilidad cualitativa se entrevistaron a cuatro
hombres y seis mujeres de entre 21 y 43 años (rango de edad que
representa la mayoría de usuarios en Facebook), que hayan iniciado
una relación a través de esta red social y la definan como noviazgo
(cuyas características se señalan en el primer apartado) y que no se
hayan conocido previamente de manera física, retomando lo dicho
por Illouz (2007).
El procedimiento se realizó de la manera siguiente: en los meses
de enero, febrero y marzo del año 2019, se indagó y contactó a
personas que cumplían con las características requeridas para esta
22
investigación, a través de la técnica metodológica llamada “bola de

nieve”, es decir, amigos o conocidos sugirieron a una persona. Pos-
teriormente, cuando se concluyeron estas entrevistas, el segundo
paso fue lanzar una convocatoria a través de Facebook para buscar
a personas que quisieran participar en el proyecto. En la convoca-
toria se proporcionó un correo electrónico para establecer un pri-
mer contacto con los participantes y acordar una cita para realizar
la entrevista.
Resultados
La interpretación de las entrevistas se realizó a través del análisis

de contenido cualitativo, una técnica que sistematiza el contenido de
estas narrativas, que pone énfasis sobre los significados y puntos
de vista de las personas (Brito, 2012). Asimismo, se utilizó el pro-
grama ATLAS.ti, el cual permite crear mapas de redes asociando
códigos y etiquetas de las narraciones, también como una forma
de sistematizar las respuestas de los entrevistados (Gallardo, 2014).
Por otra parte, los resultados se dividen en dos ejes centrales para
identificar: 1) cómo construyen la idea del amor y la pareja, siendo
un factor importante para saber qué esperan de su noviazgo y 2) el
uso que le dan a Facebook para construir estas relaciones afectivas.
Construcción del pensamiento social

sobre la relación de pareja en Facebook
De acuerdo con la información proporcionada por los entrevista-

dos, antes de establecer una relación de noviazgo, contaban con
una idea preconcebida acerca del amor y la pareja. El siguiente
mapa (Figura 2.1) muestra la percepción que tienen en torno a la
construcción social del noviazgo en Facebook:
A partir de lo anterior, se identificó que los participantes cuentan
con una forma específica de pensar las relaciones afectivas y sus
23
implicaciones emocionales, por lo que estiman sus sentimientos

como válidos, correctos y admitidos porque son enunciados y com-
partidos en los marcos del lenguaje y de la interacción social (Fer-
nández, 1994). Así, los entrevistados situados en un determinado
contexto sociohistórico consideran que el amor y el noviazgo tie-
nen como características principales la confianza, la fidelidad y la
dedicación (Cuadro 2.1).
Figura 2.1. Mapa de red sobre la construcción social

del noviazgo en Facebook.
Cuadro 2.1. Concepción del amor y la pareja

de acuerdo con los entrevistados
“… el amor es tenerse la confianza, el poder estar con una per-

Participante 4
sona, el saber que cuentas con ella siempre, y sobre todo que
Mujer
hay fidelidad…”
Participante 4 “… el amor contiene dedicación, esfuerzo, paciencia, respeto.

Hombre Todo eso…”
De igual manera, para que ellos construyan sus pensamientos ne-

cesitan de otros, es decir, para que comprendan y compartan sig-
nificados, se requiere la capacidad de adoptar el papel del otro,
24
identificando reglas, normas y gestos de los demás (el “mí”, de

acuerdo con Mead, 1973) que se hacen presentes en el acto social;
así, se requiere de la participación de los otros para comprender
este mundo social (denominado el “otro generalizado”) (Mead,
1973). Entonces, los entrevistados se encuentran en un ámbito
donde las personas cercanas (familiares, amigos, conocidos) re-
chazan las relaciones establecidas a través de Facebook porque
entienden que el contacto físico es parte del noviazgo (Cuadro 2.2).
Cuadro 2.2. Concepción del amor y la pareja

(personas cercanas) de acuerdo con los entrevistados
“… a la que le tengo más confianza es a mi mamá […] le digo

‘mamá ya tengo novia’ y me dice ‘Ah, ¿y cuándo la traes?’ O
‘¿quién es?’ y le digo ‘es que la conocí en Facebook’ y mi mamá
pues no sabía ‘¿qué es eso?’ Y le digo ‘ah, es una red’ dice ‘es-
Participante 4
tás loco’ así me dijo ‘¿cómo crees que una relación así de le-
Hombre
jos?’ y le digo ‘sí’ y ya y me dijo ‘¿cómo crees esas pen…?’ […] el
mismo grupito de amigos o de gente que conoces perjudicaba
tu relación ‘Felices los 4’ y ‘¿cómo sabes?’ te metían dudas y
pues yo no era de esos pero poco a poco fui cayendo”
“… cuando yo empecé a andar con mi novio en la preparato-

Participante 5
ria recibí muchísima carrilla y de ‘que amor a distancia felices
Mujer
los 4’…”
A partir de estas opiniones, las personas interiorizan el requisito de

verse, creando una dualidad entre el espacio virtual y el espacio
presencial (cara a cara) (Cuadro 2.3):
En este sentido, si buscan un contacto físico, ¿por qué inician y man-
tienen una relación de pareja a través de Facebook? Para los parti-
cipantes es un proceso, es algo que no tienen planeado, pero que se
da a través de la construcción de la intimidad, de conocer al otro, de
la comprensión y escucha que no obtienen en su vida offline, o bien,
como una experiencia nueva, lo han escuchado en su contexto social
y lo llevan a cabo (Cuadro 2.4).
25
Cuadro 2.3. Dualidad entre la vida offline

y online de acuerdo con los entrevistados
“… creo que el enamoramiento o el amor de pareja, sí debe ser en

persona, convivir realmente, ver realmente cómo es la persona,
Participante 6
[…] a lo mejor sí cuando estás hablando con ellos y no se conocen
Mujer
tú crees que es bonito y todo eso, pero ya cuando se conocen ya
te das cuenta de cómo es en realidad […]”
Participante 4 “… sacrificas algo importante […] pues no ves a la persona física

Hombre y te pierdes de muchas cosas físicas …”
Cuadro 2.4. Motivos por los que los participantes

comenzaron un noviazgo en Facebook
“… porque decía las cosas que necesitaba escuchar […] Y ella

Participante 4 me decía 'imagínate que te estoy abrazando' entonces eran de
Hombre esas pocas veces que decía 'ella es', nadie me había dicho 'ven,
por lo menos imaginar, ven te abrazo', por eso me gustó ella…”
“… experimentar esa sensación de tener un novio por ‘Face’, yo

Participante 3 nunca había tenido, yo siempre lo había escuchado y yo dije
Mujer 'vamos a ver qué se siente' '¿qué puede pasar? Él hasta allá y
yo acá'”
Establecer noviazgos
a través de Facebook
Agregarse como “amigos” en Facebook

Una vez que sea han visualizado lo que esperan del amor y la pareja,
¿cómo inicia el primer contacto que dará paso al noviazgo? En la si-
guiente parte del mapa de redes se describe este proceso (Figura 2.2).
26
Figura 2.2. Agregar amigos y sus elementos.
De acuerdo con los participantes, agregaron a su pareja a través de

tres dinámicas: la primera, mediante grupos o páginas afines a gus-
tos personales (música o youtubers2). Algunos estudios (Castellanos,
2015; Bernal et al., 2015) señalan que las redes sociales pueden
estar vinculadas, es decir, conocen nuevas redes sociales en las pue-
den crear cuentas bajo el mismo nombre o usuario (Cuadro 2.5).
Cuadro 2.5. Tipo de grupos/páginas en Facebook
Participante 1
“… de hecho yo estaba en un grupo de reggae”
Hombre
Participante 4 “… había un youtuber que nosotros seguíamos […] entonces a

Mujer los dos nos tenía agregados en Facebook…”
Estos grupos organizan diferentes actividades para establecer inte-

racciones entre los miembros mediante la publicación de una foto,
acompañada de información personal, a eso se le denomina “bara-
jita”, cumpliendo así un requisito para la sociabilidad. Entonces, los
2
Personas que crean contenido audiovisual, cuya principal plataforma de difusión es YouTube, con el
fin de ganar seguidores y vistas.
27
usuarios crean conceptos para comprender las distintas dinámicas e

interacciones que experimentan en este mundo virtual, las cuales se
encuentran en constante transformación (Cuadro 2.6).
Cuadro 2.6. Término creado en Facebook
“… para permanecer en el grupo tienes que poner una foto

Participante 2 tuya e ir diciendo qué es lo que te gusta, qué es lo que bus-
Mujer cas, etc., ellas le llaman las barajitas, ‘sube tu barajita si no
te sacamos’…”
De acuerdo con lo anterior, se observan e interpretan las acciones

propias y las de los demás, emergen y se establecen reglas socia-
les que guían su interacción y convivencia, creando así un mundo
de significados para comprender las pautas de acción a seguir bajo
ciertas circunstancias, a esto, de acuerdo con Hofstatter (1966), se
le denomina sobreentendidos, reglas que determinan el lenguaje y
la manera de relacionarse en el ámbito social que se encuentra en
constante transformación. Así, los likes (me gusta) y los comentarios
son interpretados como una forma de interés mutua y la persona
recurre a ellos para hacerse visible (Cuadro 2.7).
Cuadro 2.7. Interpretación de los “me gusta”

y comentarios de acuerdo con los participantes
“… para hacer notar mi atención, yo le empezaba a dar like a lo

suyo, así fue como empezamos a salir y andar […] veía que una
Participante 3 chava le empezaba a dar mucho ‘like’ a mis cosas era porque
Hombre la chava quería conocerme o quería platicar […], era como de
‘mira yo también te estoy hablando por aquí’ y ya empezamos
a hablar…”
“… también le comenté en su foto me sentí de ‘bueno ya me lo

Participante 2
comentó, yo se lo comento’ dije ‘¿quién será?’ también me dio
Mujer
curiosidad ‘¿será del grupo o qué onda?’…”
Por otra parte, tenemos a los amigos en común, un factor que se

toma en consideración para aceptar o rechazar, según sea el caso,
una solicitud de amistad enviada por un tercero (Cuadro 2.8).
28
Cuadro 2.8. Amigos en común
Participante 5 “… me dice (su novio) ‘es que miré fotos contigo y Michelle (su
Mujer amiga) y me gustaste…’ te digo que me mandó solicitud…”
Participante 6 “… yo aceptaba aunque no lo conociera pero [solo] si eran perso-

Mujer nas que tenían amigos en común de la escuela o de mi familia…”
Finalmente, los usuarios de Facebook también toman en conside-

ración los lugares en común, los cuales representan la posibilidad
de conocerse físicamente en cualquier momento; esto tiene que
ver con la idea de la carencia de afecto físico expuesta en su duali-
dad entre el mundo virtual y presencial (Cuadro 2.9).
Cuadro 2.9. Lugares en común
“… me metía en los perfiles de mis amigos y veía su lista de ami-

gos y decía ‘¡Ah! Esta chava está bonita y es de la escuela’ la
Participante 3
agregaba […] Nunca recomiendo el amor a distancia ese sí no […]
Hombre
o sea que viva en otro estado no, porque es importante hablar
pero también necesitas verte…”
Por otra parte, los participantes comprenden que antes de enviar

o aceptar una solicitud de amistad recurren a las fotos públicas y al
stalkeo, definido como la averiguación de quién es el otro a partir
de su información personal y fotos, lo que les permite evaluar si el
perfil de la persona es real o falso, o bien, si les resulta atractivo.
Cuadro 2.10. Stalkeo
“… yo siempre antes de agregar una persona analizó todo

Participante 2
el perfil, fotos, si realmente es esa persona si no termino la
Mujer
interacción …”
Participante 2 “… vi su foto y me gustó mucho dije ‘ah, está bien bonita le voy
Hombre a hablar’…”
29
Dentro de esta evaluación, los entrevistados construyen sus propios

criterios para determinar si una cuenta es real o falsa, desde identifi-
car acciones como el saludo hasta comprobar la veracidad de las fo-
tos. Los participantes construyen normas y reglas (Hofstatter, 1966)
de seguridad para enfrentar este escenario social (Cuadro 2.11).
Cuadro 2.11. Cuentas falsas
“… cuando un hombre se hace pasar como una mujer era tan

obvio, porque me empezaba a lanzar ‘hola, guapo’ y decía ‘una
niña jamás va a decir eso’ […] me empezaban a comentar mis fo-
Participante 3
tos de ‘guapo’ y decía ‘ah, este es falso, no es una chava, no era
Hombre
su «Face»’ […] y aparte ponían fotos hasta… eran idiotas porque
ponían fotos de mujeres exuberantes y así en bikini y decía “esta
mujer jamás me agregaría en la vida, obviamente…”
Primeras conversaciones
Luego de valorar la información del perfil, las personas inician la
conversación. El siguiente mapa (Figura 2.3) expone el proceso que
antecede a las primeras conversaciones y que, posteriormente, da
inicio y mantenimiento de la relación.
Figura 2.3. Mapa de red sobre el inicio

y mantenimiento del noviazgo en Facebook.
30
La interacción está asociada con “hablar a diario”, puesto que

representa una forma para conocer al otro en su vida cotidiana:
dónde vive, qué hace, cómo es su familia, entre otros aspectos. A
través de la conversación constante, los usuarios expresan infor-
mación que solo es compartida entre ellos, como “platicarse los
problemas”. Esto genera una conexión emocional debido a que se
incrementa la comprensión y el trato familiar (confianza) con el
otro. De acuerdo con Esteinou (2017), estos elementos son los que
se buscan en la pareja actual (Cuadro 2.12).
Cuadro 2.12. Primera interacción
“… empezamos a hacer la plática de 4 horas seguidas, y pues ahí

empezó el afecto, porque nos empezamos a hablar todos los días,
Participante 4 todo el día, entonces, me empecé a acostumbrar a hablar con él
Mujer y él conmigo, y empezó ese cariño de amigos […] platicábamos de
las cosas que nos pasaban en el día a día o de nuestras familias,
de las cosas que nos hacían gracia…”
“… si la plática iba muy bien nos quedamos hasta las 3 de la ma-

Participante 3
ñana […] había confiado tanto en mí, me contaba todo, todos
Hombre
sus problemas”
Inicio y mantenimiento
del noviazgo
Una vez que se conoce más del otro, inicia la siguiente etapa. Los
entrevistados señalan que el noviazgo se define a partir de la frase
“¿Quieres ser mi novia(o)?” De acuerdo con Fernández (2004), por
medio del lenguaje concebimos y construimos la realidad, enton-
ces, para los participantes, la relación queda claramente definida
cuando es aceptada su propuesta de noviazgo (Cuadro 2.13).
31
Cuadro 2.13. Establecimiento del noviazgo
“… me dijo ‘¿cómo te puedo asegurar de que sí me interesas?’.

Dije ‘Pues no sé, tú sí me interesas’ y fue cuando me dijo ‘¿Quie-
res ser mi novia?’ y yo de ‘¿Qué?’, ‘Sí, que si quieres ser mi novia.’
Participante 1 y dije ‘¿seguro?’ ‘Sí, estoy completamente seguro’, entonces, dije
Mujer ‘¿segurísimo?’ ‘Sí’ ‘pero a ver pregúntamelo’ y ya lo obligué a que
me preguntara de nuevo y ya fue cuando me dijo eso que ‘si quería
ser su novia’ […] o sea sí lo dejó bien en claro tenemos en sí una
relación, un noviazgo…”
Participante 1 “Yo tomé el primer paso […] le dije que si quería ser mi novia […]
Hombre y me dijo que sí”
Para mantener la relación de pareja se apoyan de la información pú-

blica (dar a conocer su noviazgo a partir de publicaciones en su muro
de Facebook) y de la información privada (uso del WhatsApp para
enviar mensajes, hacer llamadas, compartir audios) (Cuadro 2.14).
Cuadro 2.14. Información pública y privada
“Cuando ya teníamos esa relación, usualmente nos dedicábamos

canciones, yo publicaba una canción en su muro en Facebook, y
Participante 2
ya lo comentaba y era de 'yo te amo más', 'yo más' y emoticones
Mujer
y corazones o igual él hacía publicaciones de algún video musical,
siempre nos demostrábamos ese cariño…”
“… todos los audios son por WhatsApp, incluso las videollama-

Participante 1 das […] creo que hicimos como una separación, para memes y
Mujer publicaciones tenemos Facebook, pero más para comunicación,
hablarnos, audios, son para WhatsApp…”
“… hicimos un grupo (privado) y subimos fotos y ‘buenos días,

Participante 4 espero te vaya bien’ cosas que hicieran que la relación se impul-
Hombre sará, expresábamos lo que sentíamos […] era del diario ‘buenos
días’ […]”
32
Se puede observar que tanto Facebook como WhatsApp se comple-

mentan para mantener la comunicación en la relación (Cuadro 2.15).
Cuadro 2.15. Relación de Facebook con WhatsApp
Participante 6 “… utilizo más Facebook. WhatsApp no sé si cuente como red

Mujer social…”
Participante 2
“Por ‘Whats’ nos hablábamos y por el ‘Face’…”
Hombre
Primer encuentro
Luego de definir la relación y mantenerse en contacto a través de las
distintas plataformas comienza la etapa del primer encuentro, que
consiste en planear las condiciones para conocerse en persona. La
figura 2.4 describe algunos aspectos que se toman en cuenta para
llevar a cabo este primer encuentro.
Figura 2.4. Primer encuentro y lo que conlleva.
Al concretar el primer encuentro en persona se estimula el sistema

sensorial: tocar, besar y abrazar participan en la corroboración de
33
la persona, “eres real”, “no me decepcionaste” y “eres idéntico a

los videos”. Para Simmel (2014), las interacciones están mediadas
por los sentidos, una forma de lenguaje que construye significados
para la comprensión de las acciones; asimismo, establecen las for-
mas de actuar ante diversas situaciones, por tanto, la parte física
se vuelve partícipe en la sociabilidad y en la construcción de la rea-
lidad (Cuadro 2.16)
Cuadro 2.16. Primer encuentro
“… era tal cual me lo imaginaba, […] él es alto, tal como en las

Participante 1 fotos, no fue como que una decepción […] y ya nos abrazamos,
Mujer duramos 2 minutos abrazados y dije ‘no manches, eres real, sí
existes’…”
“… lo ubicaba de cara pero pues no sabía si se iba a parecer idén-

Participante 4 tico en video, que en persona y ya lo vi, y fue como de ‘¡Ah!,
Mujer ¡Oh por dios! ¡Por fin, después de tantos años! te tengo cerca, te
puedo tocar y abrazar’…”
Los participantes señalan que tanto en su primer encuentro

como en citas posteriores acudieron a lugares significativos para
alguno de los dos; su noviazgo se materializa a través de las fotos
de ellos juntos que comparten en sus redes sociales, pues, de
acuerdo con Sabater (2014), publican fotografías para mostrar
ante una audiencia virtual que comparten momentos en la vida
offline (Cuadro 2.17).
Cuadro 2.17. Citas y fotos
“… me llevó a comer tacos de tripa entonces es un rito, eso no

Participante 5 puede faltar son las costumbres y las reglas de nuestra relación
Mujer […] cada vez que voy a comer tacos siempre veo el edificio donde
él trabaja.”
Participante 1 “… pues nos empezamos a tomar fotos, y él puso la de perfil de

Mujer nosotros, en la que salimos juntos…”
34
Asimismo, la pareja es presentada a los padres como forma de reco-

nocimiento y aprobación (Cuadro 2.18).
Cuadro 2.18. Presentar a la pareja a los padres
“… él me llevó hasta su cuarto para presentarme a su mamá que

Participante 5
ya estaba acostada y su papá pues ya en el carro lo conocí y a su
Mujer
hermana…”
Participante 4
“… llegué a su casa y todo, o sea me aceptaron bien…”
Hombre
Pero ¿qué pasa si el encuentro no ocurre? La presencia física es re-

levante para una relación amorosa, ya que las afectividades y las
emociones no pueden ser reemplazadas y solo se generan a través
del contacto físico (Illouz, 2007). Sin embargo, cuando el encuentro
no puede concretarse, las parejas evalúan la decisión de terminar la
relación (Cuadro 2.19).
Cuadro 2.19. Ausencia física
“… pregunté en cuánto estaban los boletos hasta Ecuador […],

salen carísimos en ese entonces estaban en 10 mil pesos ‘¿Qué?
Participante 3 ¡Ay! Es mucho dinero.’ dije ‘No, ahí muere’ […] ‘como que no le
Mujer veo a esto caso’ porque dije ‘yo nunca voy a ir a Ecuador, él nun-
ca va a venir a México’ dije ‘entonces qué nos estamos haciendo
tontos’ y entonces, agarré y lo corte.”
Planes a futuro
en la relación de pareja
Para los entrevistados, la comunicación constante y el involucra-
miento en las actividades del otro contribuye de manera significati-
va al mantenimiento del noviazgo. Cuando esta etapa se encuentra
en un momento de estabilidad, las parejas pueden experimentar
emociones que forjan la idea de establecer planes a futuro, por
35
ejemplo, hacer una vida juntos (como casarse); esto se puede apre-
ciar en la figura 2.5.
Figura 2.5. Mapa de red que refleja que la comunicación

constante motiva la generación de planes a futuro.
El cuadro 2.20 muestra las narraciones de los entrevistados que

ejemplifican lo anterior.
Cuadro 2.20. Comunicación constante y planes a futuro
“… diario me mandaba un mensaje ‘Hola, buenos días, bonita’,

‘te quiero mucho’, entonces, como que esos mensajes te van ga-
Participante 2 nando […] ya nos comentábamos ‘pues esperemos así durar mu-
Mujer cho tiempo’. Cada tercer día por llamada hablábamos cada que
teníamos tiempos libres […] durábamos como 10, 15 minutos
por llamada”
“Sí había comunicación, yo le hablaba allá a Argentina, le hablaba

dos o tres horas […] por todos los medios posibles nos comunicá-
bamos […] se veía el interés, era muy comunicativa ‘voy a hacer
Participante 2 esto, voy a hacer lo otro’ así durante el día, ‘voy a comer esto’
Hombre ¿no? ‘Mira que no sé qué’, ‘estoy tomando mate’, ‘mi mamá te
manda saludos’ […] ya teníamos un proyecto de vida, […] no que-
darnos siempre así de lejos o virtual, si no ya de vernos, de casar-
nos, de yo irme para allá, se suponía que era serio”
36
Final del noviazgo

La figura 2.6 muestra de qué manera afecta la comunicación inter-
mitente a la relación de pareja.
Figura 2.6. Mapa de red que refleja que la falta de comunicación

se asocia con el fin de la relación.
De modo que, cuando existe poca comunicación (dejar en visto, no

continuar la conversación, desinterés por las actividades cotidianas
de la pareja), se interpreta como un problema fundamental; esto
es, sin la dedicación ni conocimiento sobre el otro, la relación no
puede continuar. De acuerdo con los participantes, los “vistos” en
los mensajes de la pareja representan un indicio del fin de la rela-
ción (Cuadro 2.21).
37
Cuadro 2.21. Falta de comunicación y su relación con

el final del noviazgo de acuerdo con los participantes
“… cuando yo platicaba con ella ya la sentía muy cortante, ya no

Participante 1
sentía las conversaciones como antes, yo estaba listo para que
Hombre
ella me dijera que termináramos, yo sabía que eso iba a pasar…”
“Ya no me contestaba los inbox o me los contestaba un día des-

Participante 2 pués o creo que en ese entonces todavía no estaban los famosos
Mujer ‘vistos’ pero si aparecía una palomita ya sabías que ya lo había
visto, entonces le fui perdiendo interés…”
Una conducta común tras la conclusión de una relación es eliminar

a la expareja de la lista de amigos en Facebook. No obstante, sucede
también que se agregan nuevamente solo para ver y enterarse de lo
que el otro hace (Cuadro 2.22).
Cuadro 2.22. Mantener el contacto
“… pasaron como dos o tres meses y me mandó una solicitud de

Participante 2
nuevo, dije 'bueno' y desde ahí lo he tenido en Facebook he visto
Mujer
que igual ha iniciado otras relaciones…”
En algunos otros casos, las ex parejas llegan a tener encuentros

sexuales, dejando de lado la idea de la relación romántica (Cua-
dro 2.23).
Cuadro 2.23. Encuentros sexuales
“… yo digo que con el 60%, después me volvían agregar, […] yo

Participante 3 creo que con el 50% volvía a salir y ya no era algo tierno, era algo
Hombre más carnal, como sexo casual, y actualmente tengo a la mayoría
de ellas…”
38
Conclusiones
El establecimiento de las relaciones de pareja a través de Face-

book se ha vuelto parte de nuestra vida cotidiana; sin embargo,
los fenómenos de interacción social que se producen alrededor de
la red social no son tan evidentes, o bien, no reflexionamos dete-
nidamente sobre ellos. En el caso de las relaciones de pareja, es
interesante conocer cuáles son las reglas no escritas en Facebook
que determinan la interacción con otra persona: cómo es que ini-
cia, se mantiene y finaliza una relación que surgió en dicha red. En
este estudio nos dimos la tarea de hacer visible su construcción,
así como conocer cuáles son los motivos por los que las personas
inician un noviazgo en esta plataforma.
El mundo virtual, específicamente Facebook, es un espacio donde se
crean sobreentendidos, reglas a seguir para entender e interpretar
las acciones de los otros: ¿por qué dar un “me gusta”?, ¿qué es una
cuenta falsa? Para los entrevistados es una manera de demostrar in-
terés, con el objetivo de acercarse y, posteriormente, comunicarse
con la otra persona. A través de las fotografías, se da inicio a la inte-
racción, es por ello que se evalúa si la otra persona es quién dice ser;
además, el aspecto físico también es un factor a considerar, pues si
quien desea enviar una solicitud de amistad encuentra atractiva a
la otra persona, se busca el contacto. Los usuarios de esta red social
se encuentran ante un mundo de normas a seguir y convenciones
sociales determinadas a partir de la negociación y de lo que hace el
otro. Los usuarios de esta red social conocen, aceptan y comparten
las formas de interacción.
Al mismo tiempo, los conceptos de amor y de pareja que construyen
en la vida social intervienen en el establecimiento, mantenimiento
y finalización del noviazgo en Facebook, pues consideran que para
que exista amor se necesita de la dedicación, es decir, conocer a la
persona de manera íntima; si se presentan los “vistos” (ya no hay un
seguimiento de la comunicación) es entendido como el fin.
39
En la actualidad, existe una gran variedad de aplicaciones y platafor-

mas digitales que aportan a la extensión de la comunicación social.
De acuerdo con los intereses, las personas llegan a alguna, sin em-
bargo, descubren otras ya que se encuentran vinculadas con otras
redes sociales. En este caso, observamos cómo los usuarios de Fa-
cebook utilizaban WhatsApp y YouTube para ampliar sus medios de
comunicación con los demás. Por tanto, es necesario no separarlas
y comprender que cada vez es más común que las personas cuen-
ten con esta diversidad de medios para interactuar.
Por último, cabe mencionar que aunque Facebook expanda nuestra
red social, las personas tienden a buscar el contacto físico dentro de
la relación de pareja, ya que los abrazos, las caricias o la integración
en la vida del otro, no pueden ser reemplazados. En otras palabras,
las redes sociales son un medio de comunicación pero no un reem-
plazo de los encuentros presenciales. Las narraciones de los partici-
pantes corroboran que la realidad se define por las sensaciones que
se generan de la interacción con el otro que comparte un mismo
tiempo y espacio. Entonces, la creencia de que el uso del celular
desplazará las interacciones cara a cara, carece de sustento puesto
que las personas priorizan la realidad tangible y social.
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42
3
Entre lo real y lo digital;

entre lo material y lo virtual:
¿la pornografía?
Juan Carlos Huidobro Márquez
E
n el año 2003, Jean Baudrillard, filósofo francés ya desapare-
cido, en una entrevista realizada por el prestigioso semanario
Le Nouvel Observateur, actualizó una atractiva discusión a
propósito de la entrega y exhibición de la segunda parte de la saga
de Neo en la cinta The Matrix Reloaded. Esta peculiar discusión se
centró en las variadas reflexiones, de diferentes intelectuales, sobre
la distinción entre lo real y lo virtual, referida por las ahora directo-
ras transgénero, las hermanas Wachowski, como foco principal de
los filmes. Baudrillard había sido contactado después de la primera
parte para incorporarse en el guion de Matrix 2; no obstante, él mis-
mo se había negado. ¿La razón? Baudrillard (2003) encontró que se
reproducía el mismo error perpetrado por artistas del simulacionis-
mo neoyorkino de los años 80: tomar la hipótesis de lo virtual como
un hecho y, con ello, imbricar y utilizar categorías de lo real sobre lo
virtual. El problema no es, piensa él, que los personajes vivan en el
mundo digitalizado de la Matrix, o en Zion, la realidad donde habita
la resistencia; lo importante, para él, es lo que sucede en la unión
de estos dos universos para así escapar a la imagen de la siempre

recurrente caverna platónica.
Es preciso recordar que, en la trama de la primera película, Neo, des-
pués de elegir la cápsula roja, la que le permitirá saber hasta dónde
llega la “madriguera de conejos”, distinguirá la naturaleza verdadera
de la Matrix como un simple pero absolutamente estructurado dis-
fraz. Justamente, Neo cruzará de la ficción a la realidad; pasará de lo
digital a lo real; por tanto, la saga se desarrollará en los pasos sucesi-
vos y peligrosos de la realidad física a la Matrix, y viceversa.
Si bien es cierto que para Baudrillard hay en todo ello un gran mal-
entendido conceptual, dado por la confusión entre las nociones de
ilusión y simulacro, y su oposición o no a lo real, la tensión entre los
dos universos está plantada, como antes ya lo habían supuesto en el
campo de la filosofía un cúmulo de pensadores; por ejemplo, René
Descartes, en torno al universo del sueño y al de la vigilia. Neo, por
tanto, ya habiendo resuelto el cifrado de la Matrix frente a lo real,
habiendo descubierto el mundo de la Matrix como una ilusión radi-
cal, utiliza tal distinción, como un auténtico elegido, para emancipar
a la humanidad de ese siniestro espejismo.
Hasta aquí todo bien; no obstante, ni el dominio de tal distinción ni
el pasaje y acción de un universo a otro es de uso común y gene-
ralizado. Neo, y pocos más, son los que, como seres psicopompos,
mediados por una inyección medular y un teléfono, pueden transi-
tar de un lado a otro de la distinción realidad/virtualidad. Eviden-
temente, antes de la cápsula, Neo no sabía de ello. Pero ¿por qué
no duda entonces del mundo donde está Zion? Quizá existe ya una
indefinición entre los dos regímenes.
Hoy día, hay diferentes Neo que se aprovechan o saben o no de la (in)
distinción entre lo real y lo digital, entre lo material y aquello nume-
ralizado.1 Los tránsitos entre el universo real y digital son paradójicos,
1
Quizá las distinciones utilizadas aquí, real/digital, material/numeralizado, y sus combinaciones, no
sean de manera lógica completamente exactas. No obstante, sí ayudan a ejemplificar dos mundos
diferentes con los que el argumento central de este trabajo se desarrolla, sin generar una discusión
mucho más profunda al respecto.
44
3. Entre lo real y lo digital...
y no siempre se está seguro, si se reflexiona lo suficiente, en dónde

se está situado. Tal parece la sentencia de cualquier fenomenología
social que sostenga una ontología mínima, sin disputa, para que su
universo no caiga en desgracia.
El mundo de la pornografía moderna, como ejemplo de todo ello,
pasó en su desarrollo, al menos desde el victorianismo, de lo real
y lo material, a lo digital y lo virtual, como un auténtico Neo. No
obstante, hay un tránsito extraño, y contrario, que hace que tal dis-
tinción desaparezca o sea más difícil de reconocer.
De inicio, el negocio de la pornografía tuvo su gran explosión du-
rante la década de los 70 del siglo xx, lo cual es posible vislumbrar,
del lado del mundo digitalizado, en la sugestiva serie de HBO The
Deuce (Simon & Pelecanos, 2017), que describe cómo esta indus-
tria comenzó su monstruosa masificación en las calles mismas, en
el marco específico que comprenden algunas manzanas al oeste de
Times Square en Nueva York. Lógicamente, este desarrollo llevó a
la pornografía, y después de algunos buenos años, al ciberespacio.
No obstante, el porno numeralizado tuvo que cruzar antes cier-
tas fronteras.
Las primeras formas de ver contenido pornográfico, ya después
del fondo de la madriguera de conejos, se refieren a la utiliza-
ción del célebre código de caracteres ASCII (American Standard
Code for Information Interchange), el cual fue creado en 1963,
con base en el alfabeto latino, y usado por casi todos los sistemas
informáticos para representar textos, así como para controlar dis-
positivos. Este código implica una representación numérica de un
caracter; a través de los distintos caracteres se generan imágenes,
y estas solo pueden ser vistas en conjunto desde cierta distan-
cia, como texto plano. Su empleo, influenciado por el puntillismo,
se condensó como una cuestión experimental y alternativa para
representar imágenes en sistemas sin capacidad para procesar
gráficos, como las consolas y las terminales de texto.
45
Piénsese en las imágenes que los estudiantes de cualquier taller

de mecanografía, décadas atrás, generaban por medio de las vie-
jas máquinas de escribir mecánicas. Así pues, nació el ASCII art y,
evidentemente, el ASCII pr0n. Este último emprendió sus primeros
éxitos en redes de computadoras como los famosos BBS (Bulletin
Board System), como lo documenta Jason Scott (2005) en su célebre
BBS: The Documentary, quien señala que estos eran redes públicas
de intercambio de datos e información en los años 80 y 90 que fun-
cionaban, mayoritariamente, con caracteres ASCII, aunque después
también mejoró esta cuestión.
La primera foto “real”, no técnica, subida digitalmente a Inter-
net, fue de un improvisado grupo vocal femenino, Les Horribles
Cernettes, con look de los años 50, el cual interpretó un ahora ya
célebre tema musical, de corte científico, durante un festival de mú-
sica (CERN Hardronic Festival) en el CERN (Conseil Européen pour la
Recherche Nucléaire) en Suiza, en 1992 (Gennaro, s/f). La imagen,
reportan, se cargaba en más de un minuto, incluso siendo tan pe-
queña como una estampilla postal (120x50 pixeles). Por su parte, la
primera foto para adultos, de manera no oficial, y seguramente con
mucho de chisme de por medio, fue subida a un grupo de la Usenet
(Users Network), era una imagen en blanco y negro de la cantante
de música pop Madonna, de una publicación de la revista Play-
boy de 1985 (“Happy 25th Birthday”, 2010). Pero más allá de las
anécdotas, ciertas o no, con el progreso de Internet y ya con la
World Wide Web (WWW), las cosas serían más fáciles para el ne-
gocio de la pornografía. No solo se encontrarían en el ciberespacio
relatos e imágenes de revistas escaneadas, sino progresivamen-
te la red se iba a ver poblada tanto por las grandes empresas ya
consolidadas, quienes, al igual que Neo, tomarían la píldora roja,
así como por la industria porno emergente, tanto de pago como
gratuita, que nacería en la red misma.
Precisamente, grandes empresas como Playboy, Hustler o Vivid
comenzarían tanto a digitalizar sus contenidos, como a generarlo
de modo nativo en la red. Ya algunas de estas empresas producían
46
películas y discos interactivos, pero fue a partir del desarrollo de

la web cuando terminarían por establecerse como focos mundiales
digitales y virtuales de esta industria.
No hay que olvidar que, paralelamente a estos grandes mercados,
de manera underground, la pornografía digital ya era distribuida e
intercambiada, gratuitamente y/o pirateada en los BBS y los grupos
de Usenet, o bien, a través de canales de IRC, redes peer-to-peer
(P2P) e incluso en foros y blogs en la web misma.
Sin embargo, serían las páginas web nacidas ya en un Internet (Ma-
trix) con más posibilidades, como Bangbros o Realitykings, las que
se convertirían en verdaderos emporios digitales del porno. Hoy
día, sitios tube pornográficos como Pornhub, XVideos, Xtube, en-
tre otros, parecen ser ya los verdaderos señores del contenido para
adultos en la red.
En general, al presente, se pueden hallar grandes variedades de for-
matos en los que la pornografía se objetiva digitalmente: narracio-
nes, imágenes, audios, videos, animaciones, aplicaciones, juegos,
sin mencionar lo que se puede encontrar en la deep web. Pero ¿a
qué va todo ello? Parece el relato de una de las muchas expresiones
digitales de dominio público que es posible encontrar en Internet;
no obstante, aquí viene lo interesante.
En principio, se puede referir aquello que sucede dentro del mundo
digital y sus efectos dentro del mismo, en su dimensión. La industria
del porno, como un ocupante más del ciberespacio, ejerce un rol
predominante en este, no solo por echar mano de todas las inno-
vaciones tecnológicas que lo caracterizan, sino porque en realidad
muchas de esas innovaciones fueron gestadas y desarrolladas por
esta industria. Sin ella, Internet y, sobre todo, la web no serían del
todo lo que son hoy.
Un ejemplo de lo anterior son los sistemas de pago en línea. En la
actualidad, es posible comprar boletos de manera virtual para con-
ciertos, pagar una infinidad de productos, servicios y accesos a la
47
red misma, pero, a mediados de los años 90, esto no era posible. En
ese momento, apenas comenzaban a aparecer, de manera progre-
siva, empresas dedicadas a procesar transacciones financieras con
tarjetas de crédito, principalmente para sitios pornográficos. Hacia
finales de esa década, la industria pornográfica ya era hegemónica
y se pagaba y consumía virtualmente. Si bien con el tiempo otras
industrias crecieron y esta decayó, la infraestructura creada y la ex-
periencia desarrollada por la pornografía determinaron el futuro de
la web. Esto no quiere decir que las personas que pagan hoy día
algo en línea emulen al consumidor de pornografía de los años 90,
lo que refiere es que, sin este último, aquel no hubiera tenido la
posibilidad de convertir dinero material en dinero virtual. Probable-
mente, podría haberse desarrollado el sistema de pago en línea sin
la industria porno, pero, sin duda, esta potenció su uso masivo en
relativamente poco tiempo.
Otro ejemplo lo representa el streaming, la transmisión en directo
de contenido multimedia. Para las grandes empresas del porno era
indiscutible que la venta de sus producciones físicas iba a terminar
con Internet. Basta darse un tour por las actuales sex shops, antes
atiborradas de videos en formato analógico como Betamax, VHS o
Video 2000 y, después, digital como VCD y DVD, para darse cuenta
que tal negocio iba a caducar muy pronto.
A pesar de que no existe registro irrefutable de su primera utiliza-
ción, algunos especialistas señalan que, a principios de los años 90,
el 24 de junio de 1993, la banda estadounidense Severe Tire Dama-
ge realizó el primer live masivo en Internet, transmitiendo una hora
y media de un concierto en Palo Alto, California, el cual fue visto en
vivo tan lejos como en Australia, gracias al servicio Multicast Back-
bone (Mbone). Años más tarde, en 1997, la compañía RealNetworks
generaría el primer sistema de video streaming, el célebre RealPla-
yer. Sin embargo, para poder haber visto el primer concierto, había
que tener acceso a una red de alta velocidad o, en su caso, comprar
la aplicación y esperar su ulterior masificación.
48
No obstante, la utilización del denominado push video JPEG, un

stream de imágenes JPEG bajo el protocolo server-push, que no
requería algún complemento en los navegadores de la época, fue
impulsado por la industria para adultos con suficiente éxito. Los
usuarios ya no tenían que apilar materialmente videos de conteni-
do sexual en cajones escondidos en sus hogares; sus posibilidades
se multiplicaban tanto en cantidad como en calidad. La única ba-
rrera era la velocidad de su conexión a Internet y, en consecuencia,
de la capacidad de almacenamiento de sus computadoras. De ahí
en adelante, los avances en la calidad de transmisión, y los proto-
colos utilizados, comenzaron a influenciar de manera poderosa la
industria del entretenimiento digital en general. Poco a poco, ta-
les progresos se plasmaron en sitios que ofrecían videos musicales,
películas, reportajes, noticias, debates, como hoy es normalmente
visto; incluso existió una cadena de noticias con comunicadores nu-
distas: Naked News.
De esta manera, la industria pornográfica adaptó sus tecnologías
para generar interacciones más cercanas con sus usuarios por
medio de diferentes dispositivos (computadoras, tabletas, telé-
fonos celulares), así como la calidad disponible para cada uno de
ellos. Hoy día, como muestra, se ofrecen videos porno en 16K y vi-
deos panorámicos de 3600. Tal es la magnitud de consumo del porn
streaming que, por ejemplo, en el sitio Pornhub (2019) se afirma
que después de 2016:
• Cada habitante del mundo ha visto no menos de 10 clips de
contenido sexual en un año, solo contando ese sitio
• La noche del domingo es el momento preferido para ver por-
nografía en Internet
• El porno actualmente se consume arriba de 70% en teléfonos
celulares
• Si alguien comenzara en 1850 a ver los videos que se subie-
ron al sitio solo durante 2019, en el 2021, ¡todavía seguiría
viéndolos!
49
Si bien no es posible afirmar que la industria del porno haya creado

y desarrollado por sí misma las tecnologías necesarias para hacer
posibles las transacciones financieras o para transmitir video a tra-
vés de Internet, puesto que, muy probablemente otras industrias
como las agencias de noticias y musicales hubieran podido hacerlo
sin problemas, lo que sí es posible señalar es que la naturaleza de
tal negocio fue pionera en el perfeccionamiento de la transmisión
de video, propició que cada día se ofreciera más cantidad, mejor
calidad y mejor acceso a tales contenidos, algo que otra industria no
consiguió con tanto éxito ni con tal predominancia en Internet. A tal
grado que, según Tynan (2008), CNN y YouTube siguieron siempre
de cerca este desarrollo.
Al igual que el streaming, el spam, como tercer ejemplo, no fue in-
ventado por la industria del entretenimiento para adultos; no obs-
tante, lo convirtió en un negocio próspero. La palabra spam pro-
viene del nombre de un producto alimenticio elaborado con carne
de cerdo enlatada, principalmente, y sazonado con especias (Spiced
Ham), fabricado por la empresa Hormel Foods desde 1937. Este
producto se popularizó durante la Segunda Guerra Mundial, ya que
alimentaba a las tropas estadounidenses e inglesas. Pero su acep-
ción informática, que se refiere al correo electrónico no solicitado, o
mensajes basura con fines publicitarios y de distribución masiva, la
adquirió del programa de la televisión inglesa Monty Python’s Flying
Circus, un programa cómico de los años 70 donde, en un sketch, se
incluye el spam en todos los platillos posibles del menú de un bar,
para vikingos.
El spam en Internet implica, pues, una suerte de mensaje masivo
que, en el caso del correo electrónico, anuncia e intenta vender una
gran cantidad de productos y servicios. Como ejemplo de lo ante-
rior se puede mencionar la famosa venta de relojes Rolex (pirata),
los casinos, el tarot, el antes/después, el ruso heredero de los mi-
llones de dólares, los préstamos, los productos milagro, el Viagra,
el penis enlargement, entre otros. Pero no solamente se encuentra
en los correos; el spam ha inundado otras vías, con nuevas técnicas
50
y en distintas plataformas digitales: Usenet, foros, blogs, redes so-

ciales, chats, pop-ups, aplicaciones, cadenas de mensajes, uso de
mayúsculas, teléfonos celulares, tabletas.
De acuerdo con la Encyclopedia Britannica (2021), el primer spam
registrado data del 3 de mayo de 1978, el cual fue echado a 394
miembros de la ARPAnet (Advanced Research Projects Agency
Network) vía correo electrónico. Gary Thuerk, el responsable, tra-
bajador de la Digital Computer Corporation, afirmó haber generado
12 millones de dólares en ventas por ello, sin mencionar la gran can-
tidad de quejas. Hoy se calcula que entre 80% y 90% de los correos
electrónicos son spam.
Por su parte, el spam pornográfico comenzó a aparecer de mane-
ra sistemática en la bandeja de entrada de los usuarios de correo
electrónico a finales de los años 90. Dan Tynan (2008) reportó en
PCWorld que entre 2001 y 2002 el spam con contenido para adultos
aumentó en un 450%; el año siguiente, uno de cada cinco mensajes
de spam provenía de sitios para adultos (2.5 mil millones diarios).
Por tanto, no es coincidencia que el auge en la industria pornográ-
fica en Internet se haya dado en esos años. Su prosperidad, en bue-
na medida, se debe gracias a la estrategia de floodear (inundar) el
mundo digital con su spam. Las estrategias utilizadas por dicha in-
dustria fueron retomadas por no pocas corporaciones más, quizá
la más probada, evidente, cotidiana y efectiva fue la de las venta-
nas emergentes. ¿Quién no se topó con una o bastantes de ellas
cuando intentaba entrar a un sitio web cualquiera? Aun cuando hoy
día es más difícil encontrarse con una ventana emergente con ma-
terial para adultos, es común que ofrezcan otro tipo de productos
o servicios.
Pocos años después, se redujo el spam pornográfico significativa-
mente, en buena medida gracias a las legislaciones locales que im-
pusieron fuertes sanciones al respecto y, por supuesto, al desagrado
de los usuarios de la red. No es fortuito que el spam más molesto,
51
después del de las hipotecas, préstamos e inversiones, sea hoy día

el de contenido sexual.
En paralelo, ya que puede ser considerada una técnica del spam,
aunque su desarrollo haya sido separado, surgió el denomina-
do malware, el malicious software. Este engloba todo tipo de
programa malicioso creado ex profeso para dañar un sistema in-
formático. Desde 1986, con la aparición del famoso virus Brain,
gusanos, troyanos (en referencia al caballo de Troya), (ro)bots,
keyloggers, dialers, entre otros, se han diseminado sin parar por
todo Internet. Hay, efectivamente, de todo tipo, como los de broma
(Melissa), los que dañan tanto software como hardware (Chernobyl),
hasta los que intentan sacar beneficio económico, como el spyware,
adware y ransomware. Así pues, en el caso de los dos últimos, se
usa software para mostrar desde ahí publicidad de productos o si-
tios para adultos, o bien, se toma como rehén la propia computadora
para “pedir rescate” por ella, forzar clics o comprar membresías de
sitios xxx, mientras se utiliza esta como server para enviar spam.
Finalmente, el factor determinante que hizo posible la banda ancha
fue el exponencial desarrollo de la industria del porno en Internet.
En el artículo “Porn and music drive broadband” (2003), del sitio
de la BBC News, se afirma que, junto con el auge en Europa de los
contenidos para adultos, se encuentra el acceso a Internet de alta
velocidad. El portal de noticias indica que el impulso al acceso a la
banda ancha es dado, y necesitado, por las poderosas industrias de
la pornografía y de la música. El número de usuarios de Internet
de banda ancha creció un 136% solo en el año 2002, según indican
estadísticas de la firma Nielsen/NetRatings en el mismo artículo. De
manera que la insuficiencia de banda para ver contenido de alta
calidad en video se vio progresivamente solventada por el paralelo
impulso y patrocinio de la industria para adultos.
El mismo Tynan (2008) señala que, en la década de los 90, la famosa
revista Penthouse regaló módems (modulator demodulator) con el
logotipo de su publicación haciendo que, en los primeros años de
52
Internet masiva, el negocio de los contenidos para adultos tuviera

un tráfico más robusto. De las primeras conexiones a Internet por
medio de modems telefónicos, ya sea internos o externos, softwa-
re o hardware, ISA o PCI, de 28.8 o 56 kbps de transferencia, ya
no queda casi ningún recuerdo. Al contrario, hoy día, una buena
parte de los hogares puede tener conexiones vía fibra óptica in-
cluso comparables a los primeros ISP (Internet Service Provider).
Y, claro, con eso se abrió la puerta a otro elemento típico del desa-
rrollo de la pornografía: la generación del tráfico masivo a partir de
la vinculación de diferentes empresas en términos de contenido,
links, clientes e ingresos. Este fenómeno, como también reporta
Tynan (2008) en PCWorld, ocurrió mucho antes de la aparición de
los blogs o sitios de agregación como Reddit, Digg o redes de publi-
cidad como Link Exchange o Google Adsense. Bangbros y Reality-
kings, una vez más, se convirtieron, en ese giro del mercado, en ver-
daderos precursores del ramo. Pero no solo eso, sino que, además,
sus videos aparecen en sitios masivos como XVideos o Pornhub
atrapando nuevos clientes y monetizando, incluso ahí, sus propios
contenidos. Esta cuestión permitió al cliente tener acceso no solo
al sitio de su membresía, sino a sus sitios asociados con contenido
incluso de diferente género de aquel primero. A las empresas, por
su parte, les permitió sobrevivir económicamente una vez que los
sitios para adultos perdieron su hegemonía en Internet, además
de seguir teniendo vigencia digital.
Evidentemente, existe un influjo directo de la industria para adul-
tos en el desarrollo de Internet y, sobre todo, de la web. Existen al
respecto, en varios casos de los comentados aquí, sospechas que
no pueden ser resueltas acerca del contenido relativo de verdad de
los eventos referidos. No obstante, ese es precisamente el punto.
Es absurdo reglar de manera determinante lo virtual a través de ca-
tegorías de lo real. Lo virtual, como señala el mundo cyberpunk,
es progresivamente más opaco, más ciego a lo real. Así, lo virtual,
lo digital, genera sus propios umbrales, sus propias causalidades,
sus propias semánticas. Entonces, la manera en que el negocio de
53
la pornografía fue haciéndose de avances tecnológicos hizo que la

experiencia de la web fuera, de forma gradual, más satisfactoria en
todos los sentidos, pero digitalmente. Y esa semántica digital es la
que le asigna legitimidad a su historia misma. Pero, incluso así, no
es este completamente el punto que aquí interesa. Es importante,
pues, sintetizar los pasos que hemos recorrido hasta ahora para lle-
gar al argumento clave de esta exposición:
1. La distinción entre lo real y lo virtual, entre lo material y lo
numeralizado, implica dos regímenes, universos, mundos, si-
multáneos, pero poco a poco más ajenos.
2. Hay relaciones entre unos y otros, que no implica que se to-
quen, imbriquen o confundan.
3. Existe un tránsito de unos a otros. No obstante, no es de uso
generalizado, aunque todo tiende a lo virtual y numeralizado.
4. En cada régimen hay nodos de influencia.
5. Lo virtual, emancipado de lo real, comienza a determinarlo
progresivamente.
Los pasos del primero al cuarto son evidentes en el presente traba-

jo; sin embargo, es el quinto el más significativo. Para explicar este
último, es necesario volver a la analogía de Matrix. Este señala un
paso de regreso de Neo desde el mundo de la Matrix, ya hipostati-
zado, hacia lo real y, con ello, marca su progresiva conversión; esto
es, la influencia directa del mundo digitalizado, antes destino, en la
lógica de lo real.
¿Cómo entender esto? Ejemplos sobran. En el negocio de la por-
nografía es fehaciente. Esta industria comenzó registrando hechos
reales, materiales; primero, analógicamente, y después, de manera
digital, para comercializarlos. Pero su desarrollo en el régimen vir-
tual, incorporó nuevos recursos y potenció otros. Lo sugestivo no
es solamente el influjo que ha ejercido gradualmente en el negocio
real, sino en el propio hecho, sexual, que ha inscrito esta industria
por largo tiempo. Por un lado, vendedores reales, más allá de las
empresas mismas, ofrecen hoy el material de aquellas en recursos
54
digitales y en contextos reales (las calles). Incluso hay de estos

mismos psicopompos, de consciencia liberada, que van al mundo
virtual, descargan legalmente el contenido en dispositivos físicos
con la capacidad de acceder al mundo digital (USB), se suben a la
red (la Matrix), y desde ahí venden al mundo real productos mate-
riales (ya pirateados), pero digitalizados, que son pagados, casi por
completo, por medios electrónicos o monedas virtuales (Paypal o
Bitcoin, por ejemplo).
Por otro lado, el porno digital (visto en Internet) ha moldeado a tra-
vés de los años el acto sexual mismo. Algunos elegidos, como, por
ejemplo, los sexólogos, los críticos sociales o los muchos feminis-
mos, han advertido tal problema y ya han prevenido al mundo ma-
terial, con completa razón, de que lo que se observa en ese porno
es pura ficción, es pura Matrix, puesto que lo que subyace a esa fic-
ción es la opresión y violencia que ahí se genera y legitima; no exis-
ten esos cuerpos, no existen esos órganos sexuales, no existen esas
tramas, el tiempo en cuestión es irreal, es pura alienación. Empero,
la duda sobre la existencia del mundo, el que sea, ya está plantada.
Pornstars locales, de gym real, dudan de la diferencia entre estos
mundos, y no toman la cápsula roja, si no la azul, la del spam, la
que les llevará a ese mundo de la Matrix con los recursos suficien-
tes para triunfar. Y seguro lo harán, sin querer regresar a su mundo
original. Ejemplo idéntico, por cierto, es el de la industria musical.
El spam digital es, curiosamente, hijo de los boleteros, tarjeteros,
pegaletreros y demás individuos implicados en la publicidad a ras
de calle. Hoy día, se boletea, por ejemplo, el contenido mismo de
Internet, o dicho en otros términos, se spamean las calles. Con
toda seguridad, los responsables de Selecciones Reader’s Digest,
quienes en otros tiempos inundaban los buzones de casas y edi-
ficios con montones y montones de publicidad, ya se imaginaban
esta situación. Igualmente, cómo soslayar la venta de memes (en
tarjetitas o en versión autoadherible) o la publicidad misma, real,
55
hecha meme2. ¿Hay diferencia entre ambos mundos? Sí. ¿Todos la

conocen? No. ¿Es importante? Tampoco.
Dos ejemplos más ayudan a comprender el influjo de lo virtual en lo
real. El primero es el caso de los hacks. Los hackers o piratas digita-
les, en genérico, son individuos que desarrollan técnicas de mejora
o deterioro de sistemas informáticos, ya sea en su funcionamien-
to y/o seguridad. Las acciones de estos entusiastas o expertos,
adolescentes por lo regular, se llaman individualmente hacks. Un
ejemplo puede ser el procedimiento para introducirse a un siste-
ma computacional ajeno. Pero estos procedimientos se han esta-
blecido de manera análoga en la vida cotidiana de las personas:
hoy día, hay ¡life hacks!, y van desde los clásicos en contextos labo-
rales (ser más eficiente, efectivo, productivo) hasta los relacionados
a problemas cotidianos y hogareños (hackear la pasta de dientes,
una tubería o una enfermedad). Claro, y ahí se encuentra el mismo
esquema de la pornografía: una experiencia real, material, expro-
piada por el mundo matrizado, que retorna a su origen ya bajo una
presentación diferente. ¿Cómo le decían nuestros padres o abuelos
a tales hacks? Trucos, remedios, atajos.
El segundo ejemplo apunta hacia una caricatura aparecida a princi-
pios de los años 60 y producida por la cadena estadounidense ABC:
The Jetsons (Los Supersónicos, en Latinoamérica). Esta serie anima-
da, ubicada en la Matrix del futuro, transcurre en el año 2062; 100
años más allá de su creación. Y, por supuesto, la lógica familiar y co-
tidiana ahí emplazada implica avances tecnológicos que no corres-
ponden con la época en la que se originó la serie. Hoy, a cerca de
40 años del umbral de Los Supersónicos, muchas cosas ya son rea-
les: pantallas planas, medios digitales, relojes y casas inteligentes,
videollamadas, el homeoffice, las clases virtuales y, quizá incluso,
exista ya una Robotina que ayude con la limpieza doméstica. Pero
lo extraño es que los desarrolladores han creado estas tecnologías
2
No es importante definir el concepto meme. Si es necesario lo anterior, aunque sea raro, visite,
lectora o lector, su search engine favorito para salir de dudas.
56
a partir de la caricatura misma. Ese mundo tecnologizado, sin duda,

ahora ya influencia poderosamente lo real.
¿Qué queda de todo ello? Al menos para este trabajo, la coexis-
tencia de dos mundos (el real y el virtual), sus relaciones, sus lógi-
cas de funcionamiento, el tránsito entre ellos por diferentes psico-
pompos (la pornografía, el vendedor pirata de Mercado Libre, por
ejemplo) y la influencia progresiva de uno sobre otro (de lo virtual
sobre lo real).
Para finalizar, no se puede dejar de mencionar la manera en la cual la
contingencia sanitaria provocada por el SARS-CoV2, que causa
la covid-19, obligó a la transición de la vida presencial a la virtual.
Distintas redes sociales en Internet se han repoblado de manera ex-
ponencial, algunas aplicaciones han salido de su limbo digital para
ser instaladas en los dispositivos móviles de las personas, multipli-
cándose con mucho éxito: los meetings virtuales familiares y de tra-
bajo, fiestas organizadas a través de Zoom, incluso los noviazgos y
sexting vía fibra óptica.
Aunque no es claro para todos esta suerte de horror de corte on-
tológico, la consecuencia lógica es que uno de los mundos un día
desaparezca, y todo indica que el mundo real un día sucumbirá.
Pero hoy todavía es prematuro. Los dos mundos coexisten y se
necesitan. La Matrix necesitaba, después de la victoria de las má-
quinas sobre la raza humana, cuerpos y mentes como fuente de
energía. El mundo virtual necesita todavía de servidores físicos y
tecnologías que, por cierto, producen más de 300 millones de to-
neladas de CO2 anualmente. El mundo real, lo confirman quienes
vivieron la pandemia en cuarentena, sería aterrador o, por el con-
trario, completamente bello sin el mundo virtual.
Es un hecho que las relaciones entre un mundo y otro continuarán,
incluso en términos completamente asimétricos; que lo virtual/digi-
tal invadirá todavía más el mundo físico; además, que Neo continuó
su saga, su cuarta aparición, al final de 2021. Seguramente ahí, se tie-
nen más pistas, adelantadas y/o atrasadas, sobre estos dos mundos.
57
Referencias
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vel Observateur. http://www.nouvelobs.com/dossiers/p2015/a201937.html
Britannica, L. Editores de la Encyclopaedia (2021). “Spam”. Encyclopedia Britannica.
https://www.britannica.com/topic/spam
Gennaro, S. de (s/f). “LHC: The First Band on the Web”. CERN MusiClub. https://musi-
club.web.cern.ch/bands/cernettes/firstband.html
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wiretaps.typepad.com/warranted_wiretaps/2010/10/happy-25th-birthday-In-
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co.uk/2/hi/technology/2947966.stm
Pornhub (2019). “The 2019 Year in Review”. https://www.pornhub.com/insights/2019
-year-in-review
Tynan, D. (2008, 21 de diciembre). “Thank You, Porn! 12 Ways the Sex Trade Has
Changed the Web”. PCWorld. https://www.pcworld.com/article/155745/
porn_on_the_web.html
Simon, D., & Pelecanos. G. (2017). The Deuce [serie de televisión]. HBO.
Scott, J. (2005). BBS: The Documentary [Documental]. Bovine Ignition Systems. https://
archive.org/details/bbs_documentary
58
4
La convivencia en la era digital.

Impacto de las tecnologías
de la comunicación
Manuel González Navarro
Javier Rincón Salazar
Introducción
L
as tecnologías de la información y la comunicación (TIC) inicia-
ron su desarrollo como consecuencia de las necesidades de-
rivadas de la Segunda Guerra Mundial, las cuales impactaron
tanto en el mercado mundial como en el ámbito político. A partir de
entonces, su propósito ha sido mantener en comunicación a las per-
sonas de manera remota, rápida, segura y eficiente. Con el avance
de la tecnología, prototipos y dispositivos personales se han per-
feccionado y su adquisición se ha extendido entre la población en
la medida en que se ha masificado y abaratado su producción. De
igual manera, la incorporación de nuevos conocimientos a dichas
tecnologías ha permitido desplegar nuevas funciones en los distin-
tos dispositivos.
Durante los primeros años del siglo xxi, las TIC han contribuido
de manera decisiva en la formación de lo que se conoce como la
era digital o de la informática. Estas han modificado de manera
radical la comunicación entre instituciones (públicas y privadas),
con los ciudadanos y entre ellos; asimismo, han permitido a los

usuarios disponer de una gran cantidad de información sobre las
sociedades, la diversidad de las relaciones humanas y de sus rela-
ciones con la naturaleza.
A partir de estas tecnologías se han formado redes humanas glo-
bales que se intercomunican millones de veces de manera coti-
diana, casi de modo inmediato y a costos que pueden considerar-
se bajos. Por tanto, el intercambio de información entre grupos
e individuos ha generado novedosas formas de comportamiento
humano, a pesar de la resistencia de algunos a incorporarse a la
era digital, lo que parece cada vez más difícil, puesto que la inter-
conexión global es categórica.
La era digital ha producido nuevas figuras de pensamiento, lenguaje,
valores, perspectivas, acciones, juegos, que proyectan una transfor-
mación de la vida económica, política y sociocultural (Unesco, 2013).
Sin duda, la velocidad de los cambios observados y los que se aveci-
nan modificarán a corto plazo las maneras de organización política
y social de las naciones, así como las formas del trabajo y entrete-
nimiento, haciéndose más eficientes y de fácil acceso. Sin embargo,
dicho acceso no será equitativo, ya que traerá tensiones y conflictos,
transformaciones culturales y perturbaciones en las que se ensan-
chen las diferencias sociales y los beneficios de unos sobre otros.
Bases del desarrollo digital
Los desarrollos de la ciencia, al igual que el crecimiento demográfico

y las grandes problemáticas mundiales, son factores que determi-
nan los propósitos y usos de las TIC. Por estas razones, se considera
que dichas tecnologías han fungido como agentes en la transfor-
mación de las prácticas sociales. Influyen en todas las generaciones
que las usan, principalmente en las más jóvenes, y configuran nue-
vos modelos y escenarios socioculturales. Como señala Julio Cabero
“las tecnologías no son ni autónomas ni independientes respecto a
60
4. La convivencia en la era digital...
las fuerzas sociales que las han creado, y al mismo tiempo configu-
ran nuevas formas de relación” (2007, p. 11), lo que desnaturaliza a
las sociedades y estas, a su vez, desvirtúan a las tecnologías de sus
propósitos.
Las TIC son una expresión que engloba una concepción muy amplia
y dinámica de la información y la comunicación. Incluye una extensa
gama de servicios, aplicaciones y tecnologías, que utilizan diversos
equipos electrónicos (hardware) y programas informáticos (softwa-
re) que permiten la comunicación a través de las redes. Teresa Guz-
mán (2009) lo sintetiza de la manera siguiente:
a) Los servicios de telecomunicación como la telefonía e Inter-
net, se utilizan combinados con soporte físico y lógico para
constituir la base de muchos otros servicios, como correo
electrónico, transferencia de archivos, videoconferencia, el
Chat, foros de discusión, entre otros.
b) La tecnología precursora sirvió para dar vida al teléfono, la radio
y la televisión. Actualmente, las comunicaciones son móviles y
se utilizan transmitir voz, datos y video de compresión digital.
c) Las redes usan cable de cobre, de fibra óptica, coaxial, cone-
xiones inalámbricas, telefonía celular y enlaces por satélite.
d) Por equipos se entiende el hardware. Así, los ordenado-
res o dispositivos se utilizan para la conectividad de la red y
la comunicación.
e) Los programas informáticos (software) son el fluido de todos
estos elementos.
De manera inicial, Internet se desarrolló para el uso militar con el

fin de obtener un intercambio ágil de información. Posteriormente,
fue empleado en los ámbitos educativo y de entretenimiento, por
lo que tuvo un impulso de desarrollo en empresas y centros edu-
cativos. Con el paso del tiempo, los dispositivos fueron mejorando
y las actividades se diversificaron, por lo que “hay que percibir la
tecnología no como instrumento técnico, sino como instrumento
cultural de la mente y formativo, a la vez” (Cabero, 2005, p. 15). Así,
61
es necesario mirar estos progresos como mecanismos para la con-

versión de procesos comportamentales, cognitivos y emocionales;
es decir, del pensamiento humano. En consecuencia, la información
procesada a través de las TIC ha cambiado el proceso unidireccional
que se tenía por una de tipo bidireccional y, aún más, con el arribo
de la web 2.0, se convirtió en una red multidireccional directa.
Redes sociales en el siglo XXI
En las primeras dos décadas del presente siglo se han producido

profundos cambios sociales que sientan las bases para los que se
avecinan. El uso de las redes sociales virtuales ha magnificado di-
chos cambios en los que se aprecia una evidente interrelación glo-
bal: nuevas prácticas sociales, lenguaje, formas de vestir, consu-
mo, entre otras. En sus inicios, sus funciones no sobrepasaban las
comunidades digitales; su propósito era simple: comunicar a dos
usuarios ubicados a kilómetros de distancia. Pero la tecnología dio
un paso gigantesco en poco tiempo y estas comunidades digitales
se transformaron en plataformas como MySpace, Hi5, incluso en
juegos como The Sims, donde el usuario crea un perfil y un nom-
bre de usuario, lo que otorga una personalidad dentro del juego. En
palabras de Turner (1987), se empieza a dar un proceso de desindi-
viduación del sujeto, ya que pierde una identidad y adquiere otra.
Las redes sociales fomentaron el uso de estos medios, al tiempo
que segmentaron y diferenciaron a los usuarios. Estas comunidades
virtuales rompieron con el concepto de cultura de masas como un
solo público y fragmentaron las audiencias en función de intereses
y actitudes más específicos. Al hacerlo, se crearon nuevos vínculos,
ahora nos construimos a partir de lo que queremos mostrar y de lo
que pretendemos que otros sepan de nosotros mismos. En general,
en este escenario revelamos una particularidad que deseamos que
sea nuestra personalidad.
62
El psicólogo social Tajfel (en Morales, 1987) señala que “si los indi-
viduos en cuestión pertenecen a grupos con diferencias de estatus
que se perciben como inestables, cuanto mayor sean las diferen-
cias entre ellos, mayor será también su comparabilidad” (p. 10). Lo
anterior significa que los grupos tienden a compararse debido a la
necesidad de reconocer sus habilidades, recursos y lenguaje, lo que
permite la formación de su identidad, la que se consolida con la
comparación social. Por lo que la noción de “perfil” empezó a dis-
gregar a los colectivos para enfocarse en el “yo”, en el individuo o
la persona. De esta manera, las TIC construyeron nuevas comuni-
dades o comunalidades, al destacar un elemento específico, pero
no eliminaron al individuo que ahora resurgió con una identidad a
su elección.
Con accesos más fáciles y una amplia variedad de plataformas digita-
les, el incremento en el uso de las redes sociales ha comenzado a dis-
tanciar físicamente a las personas, a ser diferentes ante los demás,
pero, al mismo tiempo, buscando la aceptación de los que están en
las redes. Al respecto, Kenneth Gergen (1992) acuñó el concepto de
“saturación del yo” para explicar cómo las personas comenzaron a
relacionarse con un mundo donde se separaban de los demás, pero
al hacerlo, se adaptaban al mundo digital. Se hacían diferentes con lo
que veían o les gustaba y, a la par, se mantenían unidos para hacerse
notar y los identificaran por esos modos.
Los asuntos públicos
La velocidad de la comunicación es cada día mayor, es una de las

mayores cualidades de las TIC. Las personas hablan más rápido,
se expresan con menos palabras, su léxico es más veloz, baste
ver una película de hace 40 años para darnos cuenta. Del mismo
modo, las personas hacen cotidianamente más cosas. La variedad
de actividades se ha incrementado y los tiempos libres son cada
vez menores.
63
Los asuntos públicos circulan por los medios informativos, ya sea a

manera de notas especializadas o por el impacto de las redes socia-
les. La información toma una velocidad que puede ser inusitada, lo
que genera una suerte de contagio o “viralidad”. Una repetición cu-
yas proporciones trascienden lo regional o lo nacional. Los asuntos
públicos pueden confundirse con el interés nacional o los asuntos de
impacto emocional; por ejemplo, el caso de la desaparición de la
niña Fátima en México generó mayor impacto en comparación a
los primeros reportes del coronavirus en China.
En la vida contemporánea, cualquier información parece estar lista
para ser difundida y lograr impactos que permitan el reacomodo de
los asuntos públicos. Cabe señalar que varios de ellos no dependen
solo del objeto de la información en sí, sino del sujeto que quiere o
busca difundir cierta información entre los diversos actores socia-
les. Esto es, que las informaciones no dependen solo de las proble-
máticas de la sociedad, sino de los empeños de las redes sociales.
Así, la velocidad en la información está anclada a ellas.
Los ritmos informativos concentran y distraen simultáneamente a
las personas y a los grupos, polemizan en torno a la información dis-
ponible, ya que a través de esta se busca incidir en la opinión de
los otros. Esto implica que toda información tiene como principio
modificar, acentuar o reiterar una visión de las cosas e influir en el
comportamiento y en el conocimiento de la realidad de las perso-
nas. Lo anterior se logra no solo por la frecuencia, sino por la calidad
y la velocidad de reiteración. En palabras de Munné (s/f, p. 4), “En
efecto, los cambios en los sistemas de comunicación y el imparable
avance del conocimiento científico, además de la crisis de la tra-
dición que repercute en la identidad y la cultura, y la rapidez de
los cambios que no permite prever las consecuencias, implantan la
incertidumbre en el escenario cotidiano”. Las personas en su vida
cotidiana requieren de soportes conceptuales que son proporcio-
nados por las redes sociales.
64
Los grupos buscan formar y mantener consistencia y coherencia cog-

nitiva, al igual que actuar bajo la premisa de la estructura socio-
cognitiva que define su identidad. Asumimos que la era industrial
influyó decididamente sobre la formación de esa estructura, pero
la era digital ha acelerado su transformación. Así, las redes sociales
ocupan los espacios de la cotidianidad que volvieron a acercar a las
personas, pero en una modalidad interactiva diferente.
Las redes sociales facilitan esta novedad, puesto que, en gran medi-
da, la crean y la recrean. Es gracias a ellas que los grupos primarios
parecen quedar atrás para dar paso a un grupo primario virtual. De
este modo, “la comunicación digital hace posible un transporte in-
mediato del afecto. En virtud de su temporalidad, transporta más
afectos que la comunicación analógica. En este aspecto el medio
digital es un medio del afecto” (Han, 2014, p. 16). Las redes socia-
les y la velocidad de la información les imprimen a los individuos
una enorme presión para “estar” en los tiempos del fenómeno en
turno. Han (2014) señala que “Los habitantes digitales de la red no
se congregan. Constituye una congregación sin congregación, una
multitud sin interioridad, sin alma o espíritu” (p. 28); es decir, hay
un distanciamiento y una ruptura en la continuidad.
¿Creer o no creer? Al final, se asume el paralelismo de aceptar una
lógica de las redes frente a la lógica de su realidad social. Esta es
la dialéctica del momento presente. Las redes sociales potencian
cualquier perspectiva en la medida en que la globalización, como
circunstancia, enmarca una pluralidad de perspectivas.
La mente, producto de la evolución sociocultural, se ha transforma-
do a partir de las condiciones sociales de la vida, esto se observa en
las diversas actividades, interacciones y herramientas de comuni-
cación, desde los jeroglíficos hasta Internet. La globalización va un
paso más allá: “potencia esa transformación porque impulsa a la
mente a funcionar emocional y cognitivamente” (Munné, s/f, p. 14).
En lugar de simplificar la realidad, ahora necesita aprenderla en su
complejidad. Así, las opiniones y comportamientos expresados son
65
una continuidad de un mundo plural previamente establecido: de

igual manera, las reacciones a la globalización son efectos de la mis-
ma situación que se cuestiona; esto es, las expresiones en contra de
la globalización también son un producto de ella misma.
De esta manera, la velocidad informativa de los asuntos sociales
tendrá un mayor impacto en las poblaciones que están más actua-
lizadas. El núcleo de esta situación se ubica en las redes sociales. El
mundo digital llegó para expandirse, pero toma su forma de acuer-
do con la producción de la pluralidad que se origina al interior de las
culturas donde se asienta, lo que provoca diversos significados por
las maneras de procesar la información.
Así, la estructura de la organización sociocultural adquiere un sig-
nificado especial. De ella, se retoman las principales creencias, las
maneras de la interacción social que sirven para ratificar o rechazar
los puntos de vista. Igualmente, las perspectivas del futuro inme-
diato y de largo plazo que otorga a las personas la idea de origen y
destino, pero al mismo tiempo las ideas de lo que se busca disfrutar
y de lo que se quiere evadir. Estas perspectivas de futuro serán rem-
plazadas por la mayoría de la población a partir de una dinámica de
intercambios y ajustes.
En la era digital las verdades cambian vertiginosamente. Lo hacen
por estas circunstancias. Se piensa en la realidad local, pero se vive
en la realidad global, cuando es justo lo contrario. Entonces, ¿cuál
domina? Como señala Han (2014) “hoy en día los participantes en la
comunicación no consumen la información de modo pasivo sin más,
sino que ellos mismos la engendran” (p. 16). Nos hace depender de
las informaciones del momento y de las que circulan en las redes
sociales. Perder minutos fuera de ellas da la impresión de quedar
fuera de la lógica y velocidad con la que vive el mundo. La aparición
de un producto, una moda, una noticia, una tragedia, etcétera, nos
permite ver el abismo que representa estar fuera de ellas.
66
La organización sociopolítica
como soporte
Como ya se mencionó, la era digital ha modificado las maneras en que

las personas se comunican; ahora, incluso, es posible prescindir de la
presencia física. Lo anterior se hizo evidente con el confinamiento a
causa de la pandemia por covid-19, cuando, para limitar los contagios,
la comunicación tuvo que adaptarse a las plataformas digitales. Esta
nueva cualidad de intercambio informativo da paso a otras maneras
de interacción social, lo que configura nuevas relaciones sociales. A
nivel interpersonal, que es probablemente el más evidente, las nuevas
tecnologías se perciben como frías o menos afectuosas, lo que pro-
picia interacciones sociales más prácticas. El distanciamiento social
sustituyó el apretón de manos por un leve contacto entre puños; la
demostración de los afectos como los abrazos tuvieron que reducir-
se al mínimo. Igualmente, parecen disminuir o extraviarse algunas
emociones o pasiones primarias como el amor, los celos y los senti-
mientos más básicos. Paradójicamente, aparecen rasgos de agresión
y violencia como mecanismos de control o sujeción contra mujeres y
los niños. La fuerza sustituye a la razón en una época donde se podría
suponer la emergencia de un sujeto más racional; sin embargo, las
cosas se muestran diferentes a lo que se creía que renacería.
Estas nuevas maneras de comunicación han incorporado nuevos
códigos, entre ellos podemos mencionar palabras de reciente
creación como emoticones o memes. Bauman (2009) ha desarro-
llado el concepto de modernidad líquida, a través del cual ha ana-
lizado otros conceptos como el amor y los vínculos humanos, la
vida, el miedo, el individualismo, la cultura, el arte, el espacio pú-
blico, el consumismo, la educación. En la era de la instantaneidad
nos encaminamos hacia una sociedad fluida, en la que la moderni-
dad no tiene una forma fija sino constantemente adaptable. Mun-
né (s/f) señala que a la modernidad “la definen la privatización,
la desaparición de lo público y la provisionalidad del trabajo. El
capitalismo globalizado tiene unos efectos corrosivos, disolventes
de la sociedad industrial” (p. 6).
67
A nivel grupal, la modernidad tecnológica permite la posibilidad de

establecer grupos de comunicación a partir de redes sociales como
Facebook, Twitter y las que aparezcan. Sin embargo, los grupos hu-
manos busca mantener las identidades grupales, gremiales o fami-
liares, incluso institucionales, ya elaboradas. Pero la comunicación
moderna altera estas identidades con cierta violencia y rompe la
cohesión de los grupos al incorporar nuevos valores o modificar
la estructura que tenían de manera abrupta. Por ejemplo, algunos
grupos de indígenas mexicanos que, en la búsqueda de equidad e
igualdad, así como de otros derechos, incorporan la tecnología digi-
tal en hombres y niños, lo que permite extraviar algunas costumbres
y prácticas de comunicación, modificar los atuendos tradicionales y
romper con algunos y rasgos identitarios (Sirenio, 2019). Esto susci-
ta una enorme polémica. En contraste, los grupos con identidades
debilitadas, como los migrantes, campesinos, obreros o algunos
gremios que están desligados, no podrán incorporarse al desarrollo
digital, ya sea por el alto costo a los sistemas tecnológicos o por-
que esos lenguajes resultan inaccesibles, o bien, rompen con tradi-
ciones o ciertas creencias. De esta manera, sus salidas podrán ser
como grupos opositores o caer en el individualismo desintegrado.
En el caso de las organizaciones políticas o grupos religiosos, es-
tos tienen dificultades para la comunicación en la medida en la que
sus códigos se ubican en las emociones que son producidas con el
contacto físico. Por su parte, los grandes espectáculos de música,
teatro, deportes, entre otros, han modificado sus maneras de co-
municar, ya que el concepto de público, adepto o seguidor se plan-
tea de otra manera. Lo anterior ha dado pie a la irrupción de nuevos
códigos. En primera instancia, acentuó los establecidos, refrendan-
do posturas, pero la nueva era ha formado códigos de los pequeños
grupos o de la comunicación interpersonal.
En la vida religiosa y la vida política, ámbitos que requieren de una
gran diversidad de códigos para persuadir y proponer actividades, la
convocatoria seguirá siendo presencial. No obstante, en la era digital
“la movilización masiva es hiperreal, porque ya no se circunscribe
68
a un territorio, los límites y las fronteras son borrosas se desdibu-

jan a partir de la información y comunicación proyectada” (Navalles,
2014, p. 237).
La vida política está llena de cambios; la vida religiosa limita los mis-
mos para mantener las creencias. Ambas requieren de las multitu-
des, de las masas y del entrecruzamiento de los distintos sistemas de
comunicación, ya que poseen objetivos semejantes, pero estrategias
distintas. Por ejemplo, frente a la pandemia, las instituciones religio-
sas convocaron a las personas a unirse en oraciones; mientras que,
el poder político hizo un llamado a la población para que se mantu-
viera en aislamiento.
En cualquier modalidad, los nuevos códigos de comunicación se
someterán al escrutinio de la era digital. Como esboza Moscovici
(1981), “Hemos visto a unos inocentes transformados en culpables,
a unos hombres libres encarcelados a causa de su religión, de su
etnia o de su clase” (p. 476). Esos movimientos podrán ser deman-
dados ante la necesidad de una mayor cohesión social o apelando a
un nuevo orden social.
Economía: empleo, ingresos y consumo
La industrialización trajo consigo una actividad laboral programada.

Una estructura de horarios, funciones, desarrollo de habilidades y
responsabilidades acotadas, así como de una organización social
para la defensa del empleo, los salarios y la elevación de las presta-
ciones. Lo hizo bajo la premisa de la producción en serie o la división
del trabajo, según la perspectiva adoptada.
Pero la Revolución Industrial ha sido rebasada por las nuevas
tecnologías. Muestra de ello es la posibilidad de llevar a cabo
actividades a distancia sin necesidad de asistir presencialmen-
te al centro de trabajo. Las financieras, por ejemplo, han podido
desarrollarse a partir de mecanismos de compra y venta de pro-
ductos, o por los servicios financieros como pagos, cobros, envíos,
69
inversiones a distancia, además de la compra y venta de acciones y

valores. Otros servicios también se han beneficiado en la era postin-
dustrial como la asistencia, el turismo, la educación y capacitación,
la seguridad de las empresas y casas a partir de la vigilancia remota.
Castells (1999) bautiza como “sociedad red” a la forma emergen-
te de organización tanto del Estado como de las empresas. Sobre
todo, la nueva economía está constituida por redes electrónicas de
capital e información. Una red es un conjunto de nodos interconec-
tados, en el que cada uno de estos es un punto de intercambio de
valores, reglas y propósitos asociados a la red, siendo cada uno a
la vez autónomo y dependiente de la red o redes que ellos mismos
van constituyendo. Esta sociedad genera cambios profundos: el tra-
bajo se individualiza mientras que el Estado se va deslegitimizando.
Además, el localismo procura reconstruirse desde dentro de sí, y
surgen nuevos valores como la autonomía individual, el proyecto, la
creatividad, la innovación y la navegación en la red.
La modificación de las formas del trabajo es la gran revolución que se
avecina. El resultado es un mundo a la vez global y fragmentado, con
gobiernos cada vez más controlados por los mercados financieros y
los medios de comunicación, especialmente Internet. En contraste,
“la sociedad red presenta dos importantes aspectos positivos: el
mundo está sometido a redes, difíciles de controlar, y los gobiernos
centrales al no poder controlarlo todo se ven obligados a descentra-
lizarse, en beneficio de los gobiernos autonómicos y locales” (Cas-
tells, 1999, p. 88-89).
Esta tendencia modificará las formas de interacción social y, por
tanto, las de esparcimiento, tiempo libre, libertad en el sentido del
descanso, la recreación, la broma, el regocijo imaginativo, es decir,
las actividades lúdicas serán la base de las actividades colectivas.
Además, estas servirán como armazón de lo social para moldear las
relaciones interpersonales, la aprobación de los valores, la búsque-
da de las normas comunes, la convergencia de puntos de vista y el
debate. En su caso, la mediación y la negociación son necesarias
70
para establecer mecanismos y normas sociales más duraderos. Se

advierte, sin embargo, una doble forma de vida social, una que
depende de las redes y, la otra, de las dinámicas socioculturales.
He ahí la contradicción sociocultural.
Justicia; corrupción e impunidad
El tema de la justicia es un asunto de permanente preocupación. Lo

es desde sus orígenes y, sobre todo, desde la conquista. Es el asunto
que más actividad demanda por la imperante desigualdad y el pre-
dominio de unas minorías sobre la población mestiza e indígena.
En el mundo industrializado la justicia jugó el papel legitimador del
poder. Lo hizo de múltiples maneras y lo más probable es que lo
seguirá haciendo en la era digital.
La demanda de justicia seguirá siendo un asunto que divida a la po-
blación entre los demandantes de una verdadera justicia y los gru-
pos con poder y lógica de orden social. Lo harán a partir de la apro-
piación de la tecnología, pero, sobremanera dominará el lenguaje
de la modernidad, el de las TIC, asentado en los tiempos, ritmos
y maneras de comunicación establecido. Un lenguaje acompañado
de modernidad y negocios.
Las nuevas tecnologías que se asientan en las añejas ilusiones de
ver lo que los demás no ven, en saber lo que los demás no saben,
en escuchar lo que los demás no escuchan, prueban con los nue-
vos “vigilantes del aire” (drones) que buscan mantener el control
de las cosas a partir del miedo, de la elevación del riesgo, de la mi-
rada acusatoria a los desviados o inocentes que no creen en nue-
vas enfermedades. En la era digital, la justicia está sometida a una
rigidez comportamental que solo podrá ser violada por quienes
posean cierto nivel de poder, información y la responsabilidad de
la autoridad.
La defensa de la justicia o su crítica tendrán espacios reservados.
Lo que la modernidad industrial no pudo lograr para normar las
71
expresiones de petición o crítica a las injusticias, la era digital lo re-

tomará y ubicará a los demandantes en sitios especiales. La pro-
testa y las manifestaciones serán legitimadas como escenarios de-
mocráticos, pero serán legalizadas para mantener un orden social
particular. Los críticos tendrán sus espacios, pero serán menores,
dado que el sistema aspira a ser vigilado y controlado por las “má-
quinas pensantes”, las cuales resguardarán un concepto conductual
de democracia.
La promesa de justicia seguirá siendo una gran aspiración. En el de-
bate de la modernidad de crecer y después distribuir, la era digital
justificará que el crecimiento es infinito, por lo que la distribución
equitativa tardará tanto en llegar como la imagen de un mundo
sin problemas, sin delitos y sin delincuentes. Pero también servirá
como lo ha hecho en la historia, para mantener los ánimos por la
participación de los ciudadanos.
La autoridad política
Los cambios en las formas de comunicación de los líderes con sus

seguidores en la era digital, adoptará las medidas y ajustes nece-
sarios, técnicos y sociales, para llegar con la frecuencia y calidad
necesarias. Esto tendrá metodologías propias, pero no solo eso,
buscarán ser portadores de los cambios que la era digital exige en
cuanto a la modernización de las tradiciones, costumbres y algunas
creencias. Si bien tanto el discurso religioso como el político serán
dirigidos a las multitudes, será a nivel individual donde tenga sus
mayores consecuencias. Las capacidades que se tienen para decir-
les algo a las personas serán singularizadas, tal como lo hacen los
programas de cómputo, que envían publicidad a las personas con su
nombre y apellido. El diálogo simbólico entre el emisor y el receptor
será afianzado con matices por los ajustes técnicos y culturales. Ha-
brá siempre un escenario en el que la legitimidad de los individuos
sea concedida a partir de la idea de que es aceptada por la mayoría,
72
de que solo falta la persona de incorporarse a lo que la mayoría ya

ha aceptado.
El diálogo entre una mayoría pasiva y una minoría activa será me-
diado por la legitimidad de una mayoría escrutada. El papel de
la autoridad será técnico y será dirigido a la minoría que no ha
comprendido las virtudes de la nueva era digitalizada; justificará
y hará prevalecer el orden sobre las posibilidades del error, el en-
gaño o el abuso de poder. Como bien señala Moscovici (1981), “Al
principio de este siglo existía una absoluta seguridad en la victoria
de masas; al llegar a su final, nos encontramos completamente en
manos de los dirigentes” (p. 9). La modernidad digital se deslinda-
rá de las sociedades arcaicas, atrasadas o poco democráticas. La era
digital dirigirá las decisiones a partir de criterios numéricos, rapidez
y facilidad en la toma de decisiones. Esta modernidad buscará ser
calificada de más democrática.
Los conflictos sociales adquirirán una nueva dimensión de lo huma-
no, de lo público y de la mediación. Es decir, que los conflictos so-
ciales serán asistidos por la tecnología, la que puede tomar un papel
preponderante y, al mismo tiempo, crear un sesgo en las perspecti-
vas de los actores. Esto podrá facilitar una toma de decisiones, pero
limitará la conceptualización, el sentido aspiracional del diálogo y de
las perspectivas de un futuro por construir. La era digital promoverá
el desarrollo y progreso tomando la tecnología como principal arma
para acabar con tradiciones y costumbres, así como con aquellos
que luchan por la defensa de las identidades, las prácticas sociales y
otros valores. El cambio tecnológico no es una simple incorporación
de nuevas herramientas, sino una transformación de las relaciones
sociales que modifica su centro gravitacional, la ideología y el poder.
Emergerá una “psicopolítica digital [que] se apodera de la conducta
social de las masas. La sociedad de la vigilancia digital, que tiene
acceso al inconsciente colectivo, al futuro comportamiento social
de las masas, desarrolla rasgos totalitarios. Nos entrega a la progra-
mación y al control psicopolítico” (Han, 2014, p. 109).
73
Crimen y delincuencia
En la historia, la lógica del poder subordinó a las tecnologías, las

cuales sucumbieron a las ambiciones y propósitos de la autoridad
triunfante. Desde ese orden, los avances técnicos que no cohabiten
desde el origen con los principios de equidad y democracia podrán
atentar contra el equilibrio de una adecuada distribución de los re-
cursos, de los bienes y servicios, así como de las legítimas aspiracio-
nes de ser.
Cabe señalar que uno de los grupos más organizados y preparados
del planeta para el cambio tecnológico es el del crimen organizado.
Lo es por el hecho de ser el más adaptable y, al mismo tiempo, el
grupo que busca los entretelones del desarrollo y las enormes posi-
bilidades de ahorrarse el esfuerzo del trabajo para compartir con el
poder los abusos a la población.
En cualquiera de las opciones, los grupos poderosos, como los cri-
minales, se visualizan en la era digital a partir de la consideración
de que su arribo implementará nuevas prácticas sociales, así como
la introducción de nuevos valores, estilos musicales y modelos de
conducta. Lo que lleva a reestructurar algunas de las formas de las
relaciones sociales y las formas culturales. Dicha reestructuración
ha reforzado el valor de lo material, la ostentosidad y una idea del
éxito difundida en redes sociales basada principalmente en lo eco-
nómico. Si bien esto ya se había iniciado con el tiempo del neolibe-
ralismo económico, la vida digital lo propiciará en mayor medida,
pero en poblaciones de jóvenes y de niños.
La tecnología es adecuada para la seguridad de las personas, pero
también para su vigilancia. En la medida en que la tecnología sus-
tituye las formas de vigilancia humana tradicional, más informa-
ción pueden tener quienes conozcan los lenguajes cibernéticos.
Esto es, que ciertos conocimientos potencian el crimen e induce
a la criminalidad en la medida de que en que los criminales iden-
tifican las debilidades en el sistema y las transforman en áreas de
74
oportunidad. Por lo que la era digital no es necesariamente la pa-

nacea de la vida, sino una nueva circunstancia que contribuye a
modificar los perfiles de la criminalidad, de la información y las mo-
dalidades de abuso e injusticia.
Bajo este panorama, las TIC deben dar cuenta de su servicio ante
los procesos de democratización y de un mayor equilibrio social
que permita dar cuenta del desarrollo humano con sustentabili-
dad. De no ser así, estaríamos dando la vuelta a la historia para
reconstruir nuevas formas de colonialismo, de esclavitud, de abuso
de los derechos humanos de los más vulnerables o de las agrupa-
ciones humanas más tradicionales que no buscan incorporarse a
esa nueva era llamada modernidad digital.
Creencias y nuevas justificaciones
La necesidad de comprensión de los fenómenos naturales dio como

resultado la formación de creencias. La primera acción fue la cons-
trucción de los dioses a imagen y semejanza de los humanos. Evi-
dentemente, sus primeras imágenes partieron de escenografías de
la propia naturaleza como la lluvia, el rayo o el viento. La evolución
humana creó, a lo largo de los años, diversas conjeturas de las rela-
ciones entre los hombres y la naturaleza.
La causalidad como figura fomentó la racionalidad, la lógica y la
conciencia social. De allí que la humanidad se definió racional.
Asumió que las cosas no se crean, evolucionan o se transforman
solas, sino que se requiere de una voluntad. La búsqueda de las
esencias llevó a la humanidad a emprender acciones para descu-
brir el secreto de los cambios en los metales, en la naturaleza y en
el ser humano. Pero no se quiso percatar de que la voluntad de los
cambios era una intensión humana que surgía de una condición
anclada a la relación entre el ser social y la naturaleza, razón por la
cual las creencias se asumieron como el sustrato o esencia oculta
en los objetos.
75
Con el arribo de la era digital se transformarán algunas de esas vie-

jas creencias, mientas que aparecerán otras; algunas se asumirán
como nuevas, pero solo serán producto de la trasposición de dog-
mas anticuados. Esto sucede ante informaciones que se adjuntan,
así como por el asombro que se produce al descubrir las cualidades
propagandistas de las TIC. Acciones de este tipo se asumen sorpren-
dentes, como hablar con personas por videollamada, la inmediatez de
respuesta a preguntas en las redes sociales, el traslado virtual a lu-
gares inusitados, entre otras. La capacidad se atribuye inicialmente
a las máquinas y no a la actividad y voluntades humanas. La adapta-
ción a las tecnologías es un proceso que deberá ser analizado.
Con la era digital se tiene y se tendrá acceso a conocimientos no-
vedosos, inusitados o poco imaginados; sin embargo, el acceso a
las nuevas informaciones o conocimientos no es gratuito. Por el
contrario, es costoso puesto que depende no solo de las posibilida-
des de acceso a ellas o de criterios de aceptación, sino de disponi-
bilidad de recursos económicos, sociales y culturales. La era digital
provee de diversas facilidades para quienes poseen los recursos
económicos suficientes para tener acceso a la información. Con
este desfase, unos la monopolizarán y otros la demandarán, lo que
podrá acentuar una nueva división de la información sociocultural.
Las enormes posibilidades de arrastrar las desigualdades existentes
atraerán nuevos problemas. En la medida en que los servicios sean
privatizados o tengan un alto costo económico, la incorporación de
poblaciones marginales al mundo digital dejará en rezago a los más
desprotegidos. En consecuencia, las sociedades deberán implemen-
tar políticas públicas, como servicios educativos o asistenciales, que
contrarresten los efectos de la desigualdad provocada por la falta
de acceso a la información.
Participación ciudadana
El desarrollo de las sociedades no se produce solo por la incorpora-

ción de nuevas tecnologías. El avance de estas corresponde también
76
con la formación de nuevos acuerdos, valores sociales y del estable-

cimiento de un consenso social amplio. Pero estas circunstancias
emanan de una condición de tensión social donde buscan ser satis-
fechas y crear nuevos derechos.
Por ello, el aprendizaje en el manejo de las nuevas herramientas
debe alcanzar un sentido de obligatoriedad en estudiantes y per-
sonas jóvenes, así como en organizaciones sociales que tengan ca-
pacidades de movilización. La didáctica es un requisito para que los
grupos puedan caminar a velocidades semejantes de aprendizaje
(OCDE, 2002). En la actualidad, las redes sociales empiezan a susti-
tuir a los estudios formales. El futuro inmediato de las sociedades
requieren ciudadanos participativos, suficientemente informados
y capacitados en habilidades y destrezas que la modernidad exi-
ge, tanto para la elección de sus bienes de consumo, como para
afrontar las problemáticas de la contaminación, el cambio climá-
tico o enfermedades diversas.
El esfuerzo que implica un cambio tecnológico debe estar en
coordinación con los diversos niveles de desarrollo social. Lo an-
terior debe ir acompañado de valores de equidad, democracia,
así como de respeto de las diferencias socioculturales para im-
pedir la discriminación. De no hacerlo, la era digital incorporará
vicios y problemáticas que ha formado la era industrial, por lo
que se requiere de un movimiento con cautela que no permita un
neocolonialismo, el cual, sin embargo, ya se vislumbra.
Nuevas religiones
Con la era digital las religiones en el mundo se multiplicarán. Lo an-

terior es una continuación de la dinámica de pluralidad, de libertad
de creencias, así como de las diferencias en las expectativas de de-
sarrollo y esparcimiento que tiene cualquier población. Las religio-
nes proliferarán en el sentido de mantener, pero también ampliar,
las identidades sociales que se están modificando; un fenómeno
de equilibrio observado en la expansión de la globalización. Sin
77
embargo, el impacto de una red humana más amplia, y más influ-

yente, genera resistencias, temores de cambios drásticos a las tra-
diciones, costumbres y valores. Por lo que, los liderazgos, políticos
y civiles, eclesiásticos y comerciales, rechazarán un cambio drástico
de régimen.
Se trata del rechazo a los valores asociados a las maneras de la
comunicación. Pero también a las formas de consumo, a las nue-
vas modas y a las prácticas sociales que aparezcan. Posiblemente,
también al lenguaje utilizado por las nuevas generaciones y a las
maneras de comprender la relación entre sociedad, naturaleza y ex-
pectativas de desarrollo. Como en las religiones profanas, afirma
Moscovici (1981), “que no presupone un dios, ni vida después de
la muerte, cada nación se ha forjado una. Estas responden estricta-
mente a determinadas necesidades psíquicas –la necesidad de cer-
tidumbre, la regresión de los individuos a la masa–” p. 444). Si bien
todo ello no se percibe como una nueva religión, en el sentido del
credo de una iglesia, se asientan sobre conocimientos cotidianos
que ordenan el entorno social inmediato.
Las nuevas religiones serán parte de las maneras modernas de con-
vivencia que atrapan grupos de información, autoayuda, seguridad
y vigilancia, al igual que maneras de convivencia y pertenencias
categoriales. Al igual que la religión profana, la cual “consiste en
armonizar las relaciones entre individuo y la sociedad, logra sustitu-
yendo las fuerzas exteriores por las fuerzas interiores. La alternativa
es clara, hemos aprendido que hay dos cosas que mantienen unida
una comunidad: la coacción de la fuerza y los vínculos afectivos de
sus miembros” (Moscovici, 1981, p. 446).
El ciudadano y la persona
La vida social proporciona los elementos necesarios para definir su

pertenencia. Lo hace a través de la comparación y conceptualización
que hacemos de la realidad, la cual ayuda a definir el yo colectivo y el
78
individual. Igualmente, la caracterización de los objetos y las cosas.

Estos procesos que transitan simultáneamente permiten construir
ideas, imágenes o maneras de las relaciones sociales. Así, se consti-
tuyen las formaciones sociales. Una red de relaciones sociales orde-
nada por las instituciones, una diversidad de actores sociales y los
poderes como centros ordenadores.
La sociedad y el universo constituyen la estructuración final y más
amplia, la cual da cabida a distintas interioridades dentro de las cua-
les hay otras más pequeñas, como la familia, la escuela, las cuales
constituyen referentes importantes y socializadores de las perso-
nas. Dentro de ellas se ubica el “ciudadano”, como la célula y ente
de mediación entre los grupos y la sociedad. Así, el ciudadano es
una totalidad constitutiva de diversas mediaciones sociales. Cada una
de ellas le ha proporcionado valores e imágenes sociales que buscan
comprender el origen del universo, su funcionamiento y los elemen-
tos constitutivos.
A través del tiempo, las identidades individuales se han ido expre-
sando, en especial a partir de la libertad que le otorgaron sus con-
diciones laborales a raíz de la Revolución Industrial. La nueva face-
ta gestó la oportunidad de construir su individualidad, esta que le
permite trabajar, producir, intercambiar y consumir. En la era digital
lo hará a través de la comunicación, esa que construya las nuevas
relaciones sociales.
La era digital tendrá procesos semejantes que permitan la produc-
ción de nuevas entidades sociales. La vida amorosa y/o sexual, la
marital o familiar, la paternidad o relaciones de familia, las condicio-
nes asignación de las propiedades como la herencia material, pero
también de atributos digitales o co-propiedades de espacios virtua-
les. Además, de cuestiones que aún no podemos ni alcanzar a imagi-
nar, pero que sean constitutivos de valores o propiedades virtuales.
Las actividades de comunicación definirán las fisonomías de las
inéditas relaciones sociales que emergerán. Los vínculos sociales
son frágiles, se ganará en libertad a costa de seguridad, aumenta
79
la precariedad de la vida y los sentimientos de inestabilidad por la

desaparición de puntos fijos en los que confiar; se desconfía en uno
mismo, de los otros y de la comunidad “es la entrada en una era de
incertidumbre” (Munné, s/f, p. 6). Hoy nos toca señalar las implica-
ciones que lo tendrá en la dinámica social, en las relaciones inter-
personales, pero sobre todo, en las relaciones con las instituciones
y el Estado, y de manera simultánea, con la naturaleza.
La intimidad de hoy quedará reducida a mostrar las nuevas mane-
ras. Lo que ahora puede parecer extravagante mañana será moda.
Lo que hoy se manifiesta como original de los grupos o personajes
bulliciosos podrá tomar formas; los llamados influencers o youtu-
bers, han adoptado esa funcionalidad. Estas actividades darán qué
decir y fomentarán actividades semejantes. En el mundo digital lo
que se busca es estar presente, mantenerse en el liderato de las
redes sociales y provocar a los seguidores.
El temor que se tiene ser observado, vigilado o perseguido, por las
plataformas digitales, se convertirá no solo en formas de control so-
cial, sino en sistemas de seguridad personalizada. Los sistemas de
monitoreo serán asimilados como maneras de protección de la
delincuencia, de los menesterosos o infortunados, así como de los
opositores o enemigos del sistema. El big brother habrá sido solo
una pincelada de lo que realmente ocurra. Igualmente, las maneras
expresadas en las novelas futuristas.
El disfrute y las pasiones humanas crean una cultura de la “virtua-
lidad real” (Baumann, 2009), es decir, construida por un sistema
omnipresente de mass media interconectados y diversificados, en
el que los símbolos pasan a constituir una experiencia real. Lo ima-
ginable en la era industrial será consumado en la era digital. Algo
semejante al impacto de las drogas cuando se alucinan los concep-
tos y se mezclan los sentidos. Con los nuevos juegos, el virtuosis-
mo se centrará en el deleite de profundizar y extremar los senti-
dos humanos. Ahora se podrá sentir el inconsciente, la muerte y
la resurrección. Al igual que la posibilidad de viajar en el tiempo, a
80
otros escenarios o latitudes inalcanzables. El mundo digital puesto

a prueba por las mayores exigencias y sensibilidades.
Polarización sociocultural
La era digital será asumida de dos amplias maneras. Una como la

panacea a partir de la actividad que realizan las máquinas, sistemas
de información, vigilancia, entretenimiento, lo que posibilita que la
vida se presente como más fácil. Se incluyen todos los procedimien-
tos y avances científicos como entrevistas, intervenciones, comuni-
cación y establecimiento de acuerdos, intercambios comerciales y
actividad política.
Una imagen que se ubica en un desarrollo humano sin estridencias
ni conflictos. Como un estadio de desarrollo humano muy elevado,
con criterios de equidad, sin parangones en la historia de la socie-
dad humana. En contraparte, cohabita otra imagen que se ubica en
el señalamiento de la existencia de enormes diferencias sociales y
económicas. Una mayor concentración del poder y una centraliza-
ción de las actividades de vigilancia o supervisión de las diversas
acciones humanas.
Ambas imágenes serán el punto de reflexión para que los grupos
busquen alcanzar sus propios objetivos. Para unos, se tratará de
mantener las relaciones sociales de dominación y la comunicación
que sirven de soporte para una sociedad altamente interconectada
por la tecnología. Mientras que, para otros, será la resistencia y la
agudización de las contradicciones sociales, los procesos que sir-
van para tomar conciencia del deterioro humanitario. Esta simbiosis
social de visiones refractarias otorgará a las relaciones sociales el
nutrimento de las formas culturales que se construyan en el futuro.
En el horizonte de un mundo globalizado no es previsible un es-
cenario dominado por un pensamiento monolítico; por el contra-
rio, se vislumbra un contexto considerablemente dinámico. Esto es
que la emergencia de un pensamiento global, entendido como una
81
remodelación de la mente humana nos hace más plurales y diver-

gentes. Lo que conlleva el enorme riesgo de que la tecnología sea
una herramienta más de la dominación social.
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82
5
Covid-19 y desempeño académico

en estudiantes universitarios de la
modalidad a distancia de la
Zona Metropolitana del Valle de México1
Introducción
E
l primer caso positivo del virus SARS-CoV-2, que causa la co-
vid-19, se registró el 17 de noviembre de 2019 en Wuhan,
provincia de China (Vázquez, 2020), pero fue hasta finales de
diciembre del mismo año cuando un grupo de pacientes en dicha
región fue diagnosticado con neumonía atípica de origen descono-
cido y se alertó al mundo de una posible epidemia (Sifuentes-Rodrí-
guez & Palacios Reyes, 2020). A principios de 2020, ya se mostraba
un exponencial ascenso en los contagios por este agente infeccioso
alrededor del mundo.
En México, el primer caso se registró el 28 de febrero de 2020, he-
cho que, de acuerdo con La Fuente y Camhaji (2020), provocó la
implementación de acciones por parte de las autoridades sanitarias
con el objetivo de contener la epidemia. El 23 de marzo de 2020,
1
Investigación realizada bajo el financiamiento del Progama de Apoyo a Proyectos de Investigación
e Innovación Tecnológica (PAPIIT), de la Dirección General de Asuntos del Personal Académico
(DGAPA), UNAM, clave IN302920.
recuerda Enciso (2020), inició la Jornada Nacional de Sana Distancia,

lo cual constituyó la declaración de cuarentena en todo el país. Un
mes más tarde, el 21 de abril, la Secretaría de Salud (2020) decretó
el inicio de la Fase 3, la cual restringía la movilidad y se declaraba el
confinamiento obligatorio, salvo para actividades económicas esen-
ciales, debido a que existía ya infección masiva comunitaria. Desde
entonces, el país ha abierto y cerrado las actividades, de acuerdo
con un semáforo de riesgo epidemiológico, establecido por las au-
toridades sanitarias.
Hasta la fecha en la que se redactó este capítulo2, y de acuerdo con
la información proporcionada por el Gobierno de México (2021),
el número de contagios estimados en el país asciende a 4’018,472,
mientras que la cifra de fallecimientos estimados es de 301,106
personas. Por otra parte, de acuerdo con la información publica-
da por el diario Expansión (2021), el avance del Programa Nacional
de Vacunación contra la covid-19 al 29 de octubre de 2021 es de
118’056,410 dosis y de 55’942,853 esquemas completos.
Bajo este panorama, el objetivo de esta investigación es realizar una
lectura sobre la vivencia de estudiantes universitarios de la Zona Me-
tropolitana del Valle de México (ZMVM) que padecieron covid-19
durante el periodo que va del inicio de la pandemia hasta la segunda
ola. Asimismo, en este trabajo se hace un balance sobre el impacto
que tuvo la pandemia en su desempeño académico, debido no solo
a la enfermedad contraída, sino a los múltiples contagios dentro de
sus hogares, ya que muchos estudiantes, mujeres principalmente,
tuvieron que fungir como cuidadoras de otros familiares, lo que re-
presentó un desafío académico, emocional, cognitivo y físico.
Revisión bibliohemerográfica
La caracterización como pandemia de la enfermedad causada por
el SARS-CoV-2 anunciada por la Organización Mundial de la Salud
2
29 de octubre de 2021.
84
5. Covid-19 y desempeño académico...
(OMS) el 11 de marzo de 2020, fue un evento que detonó un estado

psicológico mundial de desasosiego y preocupación que pronto se
manifestó, dado el avance de contagios y fallecimientos; aunado a
ello, las restricciones a la movilidad trastocaron la vida cotidiana de
la población del planeta, desencadenando una serie de patologías
psicológicas en la población con diversos niveles de gravedad, docu-
mentadas en varios estudios.
Por ejemplo, en una investigación con estudiantes españoles de edu-
cación superior, Marques et al. (2021) encontraron que las respues-
tas psicológicas más comunes durante la pandemia de covid-19 han
sido estrés, ansiedad y depresión. Esa respuesta es aún mayor en
aquellos que tienen algún familiar contagiado con el virus. Por su
parte, Karasmanaki y Tsantopoulos (2021) dan cuenta de que a par-
tir de la expansión de los contagios por SARS-CoV-2 en el mundo,
las personas que entraron en cuarentena han experimentado emo-
ciones negativas como miedo, frustración, confusión, enojo, estrés,
aburrimiento, insomnio, irritabilidad y, en algunos casos, desorden
de estrés postraumático, particularmente en estudiantes de licen-
ciatura de Grecia.
En países como la India, Chaturvedi et al. (2021) resaltan que los
principales problemas de salud mental en todos los niveles educati-
vos son el estrés, la frustración y la depresión. Reportan que la pan-
demia ha tenido un impacto negativo en estudiantes de aquel país
asiático en los ámbitos siguientes: hábitos de sueño, rutinas diarias
de actividad, tiempo dedicado a las clases mediadas por tecnología,
vida social, incremento de peso, salud mental y sedentarismo.
Woon et al. (20219 evidencian que durante el confinamiento obliga-
torio, como resultado de los cambios en la vida social y académica,
la ansiedad, la depresión y el estrés psicológico incrementaron,
aunque no de forma alarmante, entre la población universitaria de
Malasia. En el caso de Pakistán, Faize y Husain (2021) encontraron
que la mayor parte de la muestra registró tener problemas psicológi-
cos en las áreas de depresión, ansiedad y enojo, con diversos niveles
85
de expresión. Estos investigadores encontraron que los estudiantes

universitarios paquistaníes no mostraron tener síntomas de ansie-
dad durante la pandemia de covid-19, salvo un 8.2% que afirmó
haberla experimentado de manera severa.
Diversos estudios relacionados con el tema coinciden en que duran-
te la pandemia se incrementaron los problemas psicológicos como
la ansiedad, la depresión y el estrés, pero el nivel de estas patolo-
gías está condicionado por múltiples factores, entre ellos, el sexo, el
nivel de estudios, posibles psicopatologías anteriores o las condicio-
nes socioeconómicas.
Es necesario considerar, tal como sostiene Browning et al. (2021),
que en todo el mundo, los jóvenes en edad universitaria ya mostra-
ban incrementos en los índices de baja autoestima, abuso de dro-
gas, ansiedad, problemas psicosomáticos, depresión y suicidio, lo
cual se agravó por la incertidumbre y el riesgo que representaban
tanto la enfermedad como el confinamiento obligatorio.
A este respecto, Woon et al. (2021) hallaron que los alumnos con
altos niveles de frustración por el confinamiento habían padecido
previamente desórdenes de ansiedad y depresión, mientras que
aquellos que han presentado síntomas menores de depresión son
los que han tenido mayor contacto y apoyo social de familiares
y amigos.
Son varios los factores que han detonado estados psicológicos de
ansiedad, depresión y enojo. De acuerdo con Faize y Husain (2021),
algunos de ellos son el confinamiento obligatorio, el incremento en
el número de casos de infectados por SARS-CoV-2, el miedo a la
infección, el manejo informativo de la pandemia por parte de los
medios, el aumento de peso por sedentarismo y la rápida transmi-
sión del virus.
Para Medina Fernández et al. (2021), la escasa información que se
tiene sobre la covid-19, en particular sobre su transmisión, control
y tratamiento, ha generado estados de miedo, estrés y percepción
86
de peligro. En este sentido, Villani et al. (2021) sostienen que la in-

certidumbre existente sobre el futuro de la pandemia, la ausencia
de tratamientos, el desconocimiento de las características y com-
portamientos del virus, así como el aumento de los contagios es
lo que ha generado un mayor estrés que ha impactado en la salud
psicológica de los estudiantes universitarios.
Xu et al. (2021), por su parte, también consideran que la ansiedad
generada en el mundo por el impacto de la pandemia se explica por
el exceso de información, el confinamiento obligatorio, el pánico
disparado por el miedo a la escasez de bienes de consumo y la can-
celación de viajes programados.
Entre los factores sociales que tienen un impacto psicológico, gene-
rando preocupación y enojo en estudiantes griegos durante la con-
tingencia sanitaria, Karasmanaki y Tsantopoulos (2021) encuentran
la obligatoriedad de la educación en línea, el cierre de las univer-
sidades y la evaluación a distancia. En el caso de los universitarios
de Malasia, identificados por Woon et al. (2021), destacan: incerti-
dumbre sobre el futuro por la disrupción educativa; el impacto de la
educación mediada por tecnología; miedo a infectarse; trastornos
de sueño; preocupación sobre el estado actual de salud propio, de
amigos y familiares; poca interacción social cara a cara; cancelación
de actividades lúdicas; conocimiento creciente de infectados e im-
pacto de noticias falsas sobre la epidemia.
Guillasper et al. (2021) se enfocaron en estudiar el estrés que las
estudiantes universitarias de enfermería en Filipinas han desarro-
llado durante la pandemia, quienes expresan que este ha estado
determinado por el impacto negativo generado por la tensión de
los equipos médicos de trabajo e instructores clínicos, el cuidado y
eventual muerte del paciente, así como los diagnósticos médicos y de
enfermería relacionados con las complicaciones de la covid-19.
Ahora bien, en los estudios revisados sobre cómo ha afectado la
epidemia de coronavirus en jóvenes universitarios, resaltan los im-
pactos diferenciados por sexo.
87
Al referirse a la población europea, Gebhard et al. (2020) encuentran

diferencias notables en cuanto al impacto del SARS-CoV-2 entre
personas de distinto sexo. Este equipo de investigación muestra
que en Suiza, Francia, España, Italia y Alemania, en términos de la
evolución epidémica y su severidad, hay 50% más hospitalizaciones
en hombres que en mujeres. Además, informan que, en general,
si bien las mujeres son más reacias a aceptar la vacuna contra la
covid-19, una vez inoculadas, desarrollan hasta dos veces más an-
ticuerpos al compararlas con hombres, como ha ocurrido con las
vacunas de rubeola, influenza, herpes simple, hepatitis A y B, fiebre
amarilla y otras.
En otra investigación, Isaradisaikul et al. (2021) consideraron las
diferencias por sexo al estudiar la variable felicidad en estudiantes
universitarios indios durante el confinamiento obligatorio. Los resul-
tados arrojaron mayores niveles de felicidad en hombres que en mu-
jeres. Por su parte, en una investigación con estudiantes universita-
rios de Italia, Villani et al. (2021) hallaron que, durante la pandemia,
72.9% de la muestra sufría depresión y 35.3%, ansiedad en grados
bajos, medios y altos; además, señalan que entre los factores que
determinan los niveles de ansiedad se encuentra, principalmente,
ser mujer.
El estudio llevado a cabo por Karasmanaki y Tsantopoulos (2021)
reveló que las mujeres universitarias griegas reportaban más emo-
ciones negativas que afectaban su bienestar y en mayor medida que
los hombres, quienes se mostraron más optimistas sobre el devenir
de la pandemia. Por su parte, Browning et al. (2021) mostraron que
las universitarias norteamericanas reportan mayor daño en su salud
física y psicológica, control financiero y afectaciones en sus activi-
dades cotidianas, en comparación con los hombres, así como una
mayor preocupación por el avance de su formación profesional y en
su capacidad de estudio a distancia.
En contraste con lo anterior, Xu et al. (2021) hallaron que los facto-
res que determinan los altos niveles de ansiedad en estudiantes de
88
nivel medio y superior en China son: ser varón, estudiar en el nivel

medio superior y provenir de una población rural.
En el caso de México, Amilpas García (2020) sostiene que son muje-
res y niñas quienes han dedicado más atención y tiempo al cuidado
de tanto de los enfermos de covid-19 como a los infantes que estu-
dian en casa. Las amplias jornadas de trabajo (laboral y doméstico)
que han llevado a cabo las mujeres durante la pandemia han tenido
un impacto negativo en los ámbitos psicológico, físico y emocional.
La suspensión de clases presenciales ha hecho que las jornadas la-
borales no remuneradas de las mujeres se hayan incrementado sen-
siblemente. De acuerdo con lo estimado por la referida autora, si se
suman las ocho horas de trabajo diario, más cinco horas de apoyo
a los hijos que están en la escuela, más cinco horas de trabajo de
mantenimiento en el hogar, destinan solamente seis horas al sueño
y el descanso.
Los estudios sobre el impacto de la pandemia de SARS-CoV-2 han
documentado la necesidad de realizar actividades que reduzcan lo
más posible el estrés, la depresión y la ansiedad. Al respecto, Brow-
ning et al. (2021) listan algunas de las consecuencias negativas a ni-
vel psicológico que ha tenido la pandemia en población adolescente
de Estados Unidos: los servicios de apoyo psicológico por media-
ción tecnológica han crecido hasta un 1000%; las cifras de decesos
por suicido reportadas por algunos hospitales superaron, durante
la pandemia, a aquellas producidas por el SARS-CoV-2; además, se
espera un incremento en el uso y abuso de estupefacientes.
También en aquel país, Aucejo et al. (2020) identificaron que estu-
diantes de la Universidad Estatal de Arizona, han padecido de pro-
blemas psicológicos a raíz de la pandemia: 40% perdió su trabajo,
prácticas profesionales o se les retiró la propuesta de empleo; 29%
observa que futuros puestos de trabajo serán de mucho menor sa-
lario y 13% experimenta una prolongación del tiempo para terminar
sus estudios.
89
Para reducir la ansiedad y el estrés generados por la cuarentena,

los estudiantes de la India han utilizado diferentes tipos de afron-
tamiento, como el engancharse en actividades en las redes sociales
de Internet y la comunicación permanente con gente cercana (Cha-
turvedi et al., 2021). Woon et al. (2021) coinciden en que una de las
estrategias para afrontar los problemas derivados de la pandemia,
y que puede ser reconocida como factor de protección contra la an-
siedad y la depresión, es el apoyo de amigos y familiares, así como
frecuentar la interacción a través de videollamadas, con lo cual se
asegura la integración social.
Caso contrario es el de los estudiantes universitarios de Pakistán,
quienes, de acuerdo con Faize y Husain (2021), identifican dentro
de las medidas para enfrentar la situación provocada por el confi-
namiento evitar los medios de comunicación y las redes sociales,
realizar diversas rutinas de actividad en casa y seguir las guías de
cuidados para prevenir infecciones de SARS-CoV-2.
Guillasper et al. (2021) apuntan a un tema relevante para las es-
tudiantes del área de la salud: el desarrollo de la resiliencia, en
particular en estudiantes de enfermería de Filipinas, ya que es una
competencia fundamental para la organización, optimismo, con-
trol interno, autoconcepto y empatía en su actividad cotidiana. El
entrenamiento en dicha competencia, principalmente durante la
pandemia de covid-19, ha incidido en mejores respuestas a even-
tos que generan ansiedad y estrés.
En el contexto italiano, Villani et al. (2021) encontraron en su mues-
tra que las actividades físicas han sido la mejor estrategia para redu-
cir o evitar daños psicológicos. Lo que es un hecho es la necesidad
de acompañamiento y apoyo psicoterapéutico para estudiantes con
altos niveles de malestar psicológico. Al respecto, Marques et al.
(2021) señalan que, si bien se han identificado problemas psicológi-
cos en estudiantes universitarios españoles con niveles altos de dis-
función social, depresión y ansiedad, y que podrían requerir apoyo
y atención psicológica, el confinamiento no les ha permitido acceso
a esos servicios.
90
La asistencia psicológica para alumnos universitarios, señalan Vi-

llani et al. (2021), ofertada por las universidades de forma anó-
nima, es una estrategia eficiente para atender, principalmente a
los alumnos que, durante la pandemia, han desarrollado síntomas
importantes de depresión y ansiedad. Por su parte, Xu et al. (2021)
sugieren que es importante llevar a cabo intervenciones de pre-
vención psicológica enfocadas a proteger a los estudiantes rurales
de las universidades chinas, ya que es una población con mayor
riesgo de sufrir ansiedad por la pandemia.
Para Browning et al. (2021), quienes toman decisiones en las univer-
sidades solo pueden llevar a cabo programas de apoyo psicológico,
prevención y tratamiento a los estudiantes si entienden, plenamen-
te, los impactos que está generando la pandemia en la salud emo-
cional. Woon et al. (2021) sostienen que las autoridades educativas
de nivel superior deben poner mayor atención a los estudiantes que
ya padecían desórdenes de ansiedad y depresión, los cuales se han
agravado durante el confinamiento.
Otro aspecto importante que se ha desarrollado durante esta con-
tingencia sanitaria a nivel mundial es la necesidad de continuar
con los servicios educativos, aun con las escuelas cerradas, con
el objetivo de impulsar la educación en línea. Sobre este aspecto,
Camacho-Zuñiga et al. (2021) numeran las consecuencias que ha
traído este fenómeno global en la educación: gran carga emocio-
nal en los estudiantes, afectaciones a la salud emocional, desafíos a
la enseñanza y el aprendizaje, preocupación, agobio, cansancio, an-
siedad, depresión y estrés.
Was y Greve (2021) hallaron que, en Estados Unidos, los estudian-
tes universitarios que estaban más enfocados en cumplir tareas
orientadas a metas, han sido los más resilientes durante este pe-
riodo, mientras que los alumnos orientados al propio desarrollo
personal han experimentado mayores dificultades debido al con-
finamiento. Para los primeros, a diferencia de los segundos, las
calificaciones no son un asunto de preocupación, no reportan
91
cambios en su esfuerzo académico y no extrañan, de manera sig-

nificativa, la relación cara a cara.
En lo que se refiere a la experiencia de la educación en línea durante
la pandemia en la India, Chaturvedi et al. (2021) refieren que se ha
evidenciado la brecha entre los objetivos educativos del gobierno
y la forma en que se han implementado las políticas en torno a la
educación mediada por la tecnología en las escuelas. Para estos au-
tores existe un gran desafío para la educación en línea que requiere
la adquisición de infraestructura tecnológica y el desarrollo de habi-
lidades digitales en docentes y alumnos.
La experiencia de la educación en línea, afirman Villani et al. (2021),
ha sido positiva en Italia, ya que prefigura un futuro en el que el
aprendizaje digital ampliará la capacidad de conocimiento en los
estudiantes de educación superior. Por el contrario, Aucejo et al.
(2020) señalan que hubo experiencias negativas en universitarios
norteamericanos utilizando la modalidad de educación en línea,
debido a la manera poco planeada y abrupta con la que se llevó
a cabo la transición, por lo que en el futuro se puede esperar un
rechazo a las clases en dicha modalidad.
Para lograr clases en línea más interactivas, durante la pandemia,
Woon et al. (2021) sugieren que quienes toman decisiones en edu-
cación superior promuevan el uso de aplicaciones en línea con fines
educativos, orientadas a la discusión colectiva y la exposición te-
mática. De acuerdo con Isaradisaikul et al. (2021), para ampliar la
satisfacción de los estudiantes en su formación educativa durante el
confinamiento en la India, es necesaria la capacitación de los profe-
sores para mejorar sus técnicas de enseñanza a distancia.
Método
A partir de la información recabada, se realizó un estudio descripti-

vo y transversal en el que participaron 105 estudiantes de educación
92
superior que padecieron covid-19 entre los meses de marzo de 2020

hasta abril de 2021.
Los criterios de inclusión fueron: 1) estudiantes de nivel superior
que estuvieran inscritos y cursando asignaturas en alguna universi-
dad pública o privada de la Zona Metropolitana del Valle de México
(ZMVM), 2) de cualquier edad y sexo, y 3) que hubieran o estuvieran
padeciendo de covid-19 al momento de la entrevista. Por su parte,
los criterios de exclusión fueron: 1) alumnos de otros niveles edu-
cativos diferentes a la educación superior en la ZMVM y 2) que no
hubieran estado infectados con el SARS-CoV-2. Se eliminaron ocho
registros claramente duplicados y cuyas respuestas por escrito care-
cieron de la seriedad esperada.
Posteriormente, se diseñó una encuesta con 30 preguntas, de las
cuales, 15 eran de opción múltiple, ocho preguntas abiertas, cuatro
dicotómicas y tres escalas tipo Likert. Dicha encuesta fue aplicada
en línea por medio de Google Forms.
Las dimensiones que se investigaron fueron las siguientes:
a) Aspectos de la enfermedad de la covid-19 (mes de la infec-
ción, tiempo de recuperación, posibles recontagios, grave-
dad de la infección, condiciones médicas preexistentes y ra-
zones del contagio).
b) Cuidados a enfermos de covid-19, en el que se incluyó el nú-
mero de personas que se cuidaron, tiempo destinado al cui-
dado y dificultades vividas por el cuidador.
c) Impacto personal, que registró principales síntomas duran-
te y después de la enfermedad y mayores afecciones du-
rante la infección.
d) Impacto de las actividades escolares y desempeño académico
(medido en asignaturas reprobadas y promedio de calificacio-
nes en el ciclo escolar) en el que se incluyó el impacto per-
cibido en las actividades escolares, el apoyo social durante
la covid-19, el cambio de percepciones sobre la epidemia
por coronavirus y sugerencias para enfrentar académicamen-
te la infección por SARS-CoV-2.
93
La muestra estuvo integrada por 83 mujeres (79%) y 22 varones

(21%) inscritos a una licenciatura en línea durante la pandemia. De
los 105 participantes, 53 eran estudiantes de Psicología en el Siste-
ma de Universidad Abierta y Educación a Distancia (SUAyED) de la
Facultad de Estudios Superiores (FES) Iztacala (50.5%), 35 de diver-
sas facultades de la UNAM (40%) y los 10 participantes restantes
(9.5%) estudiaban en diferentes universidades de la ZMVM. La edad
promedio fue de 37.2 años.
El levantamiento de información se llevó a cabo entre los meses de
marzo y abril de 2021. El procedimiento del análisis de los datos se
hizo de la siguiente manera: se procedió a capturar las encuestas
en línea; luego, se generó una base de datos en el programa Excel;
posteriormente, se descartaron los datos de participaciones dupli-
cadas o contestadas sin seriedad (se analizaron todas las respuestas
abiertas); por último, los datos recabados fueron procesados por el
paquete SPSS con el módulo de estadísticas descriptivas y las gráfi-
cas se realizaron en Excel.
Resultados
Durante el desarrollo de esta investigación, llevada a cabo entre mar-

zo de 2020 y abril de 2021, 46 participantes (43.8%) se infectaron de
SARS-CoV-2 entre diciembre de 2020 y enero de 2021; 47 (44.8%)
contrajeron el virus entre marzo y noviembre de 2020, y 12 (11.4%)
entre febrero y abril de 2021. Lo anterior da muestra del impacto
que tuvo la segunda ola de infecciones por covid-19 en la Ciudad de
México. En términos del calendario académico de la UNAM, la tem-
porada de mayor impacto epidémico afectó el cierre del segundo
semestre de 2020 y el inicio del primer semestre del 2021.
Las razones del contagio del virus en los integrantes de la mues-
tra se observan en la figura 5.1. Llama la atención que 60% de los
participantes en el estudio identifican que padecieron la enferme-
dad debido a que ellos o algún familiar, por necesidades laborales,
94
tuvo que salir del confinamiento. El 35.2% identificó que el conta-

gio lo generó un familiar con el que habitaban y que debía laborar;
un 24.8% se contagió debido a necesidades de trabajo, y el 11.4%
expresó haberse contagiado por haber llevado a cabo actividades
necesarias3. Es interesante observar que 22.9% de la muestra desco-
noce la razón de su contagio.
Figura 5.1. Razones de contagio entre la muestra.

(Elaboración propia)
Al indagar el tiempo de recuperación que experimentaron los parti-

cipantes en el estudio, se obtuvieron los resultados que se presentan
en la figura 5.2, en la cual se observa que más de la mitad (52.4%)
experimentó una recuperación inferior a cuatro semanas; el 28.6%
tuvo una recuperación de uno a dos meses y el 9.5% afirma que aún
no se ha recuperado. Estos datos revelan que el tiempo de recupera-
ción fue relativamente breve y que, probablemente, la persistencia
de secuelas hizo percibir que la recuperación no era total.
Posteriormente, se indagó si la muestra había tenido recontagio
o reactivación del virus. Los resultados muestran que 67.6% de
los participantes afirmó no haber experimentado recontagio al-
guno, pero llama la atención que 32.4% expresó que sí tuvieron
3
Compras, pagos de servicios o citas médicas.
95
recontagio o reactivación, o respondieron que no estaban seguros,

pero dada la sintomatología que presentaron, es posible que lo ha-
yan tenido (Figura 5.3).
Figura 5.2. Tiempo de recuperación señalada por los participantes.

Figura 5.3. Casos de recontagio o reactivación

del SARS-CoV-2 señalados por los participantes.
La figura 5.4 muestra la gravedad de la infección por SARS-CoV-2

padecida por la muestra participante en la investigación. Los
96
resultados indican que, por fortuna, 61.9% de la muestra tuvo una

infección leve o moderada y no existieron casos de infecciones gra-
ves que requirieran estancia hospitalaria. De cualquier manera, se
reportó un 31.4% de infecciones de severas a graves padecidas en
casa, mientras que 6.7% no tuvo síntoma alguno.
Figura 5.4. Casos graves de la infección reportados por los participantes.

En cuanto al estado general de salud previo a la infección por SARS-

CoV-2 como un factor de riesgo, se indagaron las condiciones mé-
dicas preexistentes, las cuales se muestran en la figura 5.5, la cual
indica que, a pesar de que la población mexicana tiene altos índi-
ces de enfermedades crónico-degenerativas preexistentes, 65.7%
de la muestra señaló carecer de alguna enfermedad anterior que
lo ubicara como poseedor de factores de riesgo. Sin embargo, un
20% afirmó tener diabetes y un 9.5% manifestó tener otras enfer-
medades como cardiopatías, asma, problemas tiroideos, alergias y
trastorno de ansiedad. Se observaron cifras bajas en hipertensión
y tabaquismo del orden de 8.6% en ambas.
En la figura 5.6 se presentan los principales síntomas experimenta-
dos por la muestra durante su periodo de COVID-19. Más allá de
que los síntomas enlistados, acordes con los documentados en la
literatura científica, se puede observar que los que tiene mayor
97
porcentaje de aparición son fatiga, con 94.3%; dolor de cabeza, con

93.3%, y desorden del sueño, con 68.6%. Todas estas afectaciones
tienen un innegable impacto negativo en las actividades académicas.
Figura 5.5. Condiciones médicas preexistentes

reportadas por los participantes.
Figura 5.6. Principales síntomas experimentados

durante la enfermedad reportados por los participantes.
Posteriormente, se identificaron los principales síntomas experi-

mentados por los participantes durante el periodo pos-covid-19, los
98
cuales se presentan en la figura 5.7, en la que se observa que la

totalidad de ellos afectan gravemente la realización de actividades
escolares. A los principales síntomas identificados durante la enfer-
medad se suman la ansiedad en 41% de la muestra; el desorden de
atención en el 34% y la depresión en el 30.5%.
Figura 5.7. Principales síntomas experimentados

por los participantes en el periodo pos-covid-19.
Al interrogar a los participantes si alguien más en el hogar en el que

habitan contrajo la enfermedad, 80% de la muestra contestó sí y
20% respondió no. La figura 5.8 presenta el número de personas in-
fectadas por SARS-CoV-2 en el hogar de cada integrante de la mues-
tra, los resultados revelan que el contagio ocurrió en poco más de
la mitad de los casos, es decir, 53.7% se extendió entre dos y cuatro
integrantes del hogar, y en el 28.6% entre cinco o más cohabitan-
tes. El 18% de la muestra reportó que en el hogar solo se infectó el res-
pondiente. Resulta interesante apreciar la dispersión de la infección
dentro de los hogares y el hecho de que tuvo que darse cuidados
a otros miembros del hogar, en algunos casos de gran demanda,
que presuponen un impacto negativo en el avance académico de
los participantes de la investigación.
Sin embargo, al investigar si los enfermos también fungieron como
cuidadores, se pudo identificar que 48.6% de la muestra señaló
99
que sí había cuidado a otra persona antes, durante o después de su

contagio, mientras que 51.4% no lo hizo. Estas cifras dan cuenta de
que, a pesar de que en el 80% de la muestra hubo infecciones por
SARS-CoV-2 en sus casas, los infectados no necesariamente actua-
ron como cuidadores.
Figura 5.8. Número de personas infectadas

en casa reportado por los participantes.
La figura 5.9 muestra el número de personas que los integrantes

de la muestra cuidaron por infección de SARS-CoV-2, en la que se
aprecia que 41.9% cuidaron entre una y dos personas, 9.6% entre
tres y cuatro personas y 46.7% afirmó no haber cuidado a nadie. Lo
anterior indica que, a pesar de que 80% de la muestra señaló que
al menos un cohabitante se enfermó en su hogar, cerca de la mitad
no cuidó a otra persona infectada. Es posible que estos datos indi-
quen que los infectados fueron cuidados simultáneamente por otra
u otras personas que asumieron ese rol.
En lo que se refiere a las jornadas de cuidado, medidas en horas, de
aquellos que fungieron como cuidadores, se obtuvieron los resulta-
dos que se aprecian en la figura 5.10. El 31.4% de la muestra tuvo un
rol de cuidador antes, durante o después de su infección por SARS-
CoV-2, atendiendo al menos a una persona en jornadas de 8 hasta
100
24 horas al día; 20% fue cuidador de 4 a 8 horas diarias y, como

ya se había referido antes, 45.7% señaló no haber atendido a otra
persona. Estos datos evidencian que un porcentaje alto de los que
ejercieron un rol de cuidador asumieron jornadas largas de guardia.
Figura 5.9. Número de personas al cuidado

de los participantes de la muestra.
Figura 5.10. Número de horas dedicadas

al cuidado de enfermos por covid-19.
La figura 5.11 refiere las actividades más complicadas de realizar

mientras se ejercía el rol de cuidador de al menos una persona en-
ferma de covid-19. Como se aprecia, fueron varios los problemas a
101
los que se enfrentaron los cuidadores. El 13.7% señaló que procurar

la higiene y desinfección en la casa y habitación de los enfermos
para evitar crear focos de contagio requirió un esfuerzo mayor y,
al mismo tiempo, tenían la responsabilidad de adquirir los bienes
de consumo necesarios para el hogar. El 13.7% identificó que lo
más complicado de controlar fue el desgaste emocional al cuidar
a los enfermos, ya que generó miedo, angustia e incertidumbre
sobre lo que podía sucederles. El 12.3% manifestó que fue angus-
tiante apoyar a los enfermos cuando tenían complicaciones para
respirar y oxigenar. Por su parte, el 11% expresó que el principal
problema fue encontrar algún tanque de oxígeno y, finalmente,
otro 11% aseguró que el mayor problema fue el bajar y controlar la
fiebre del enfermo. Estas situaciones hacen patente lo complicado
y desgastante que fue para los participantes de la muestra las largas
jornadas de trabajo de cuidado a los enfermos, lo que contribuyó en
la disminución de horas dedicadas al trabajo académico.
Figura 5.11. Actividades complejas derivadas

del cuidado de enfermos por covid-19.
Por otra parte, al preguntarles a los integrantes de la muestra que

calificaran el impacto académico negativo que tuvo en ellos el ha-
ber contraído el virus, del 1 al 10, siendo 1 nada y 10 mucho, el pro-
medio otorgado por la muestra fue de 7.75, es decir, alto.
102
La figura 5.12 revela cómo se vio afectado el desempeño académico

de los participantes en la investigación tras haber padecido covid-19.
Si bien la muestra expresó que el impacto había sido alto, 58.9% in-
dicó que no reprobaron materia alguna y que sus calificaciones no
bajaron, mientras que 41.1% señaló que sí se vio afectado su rendi-
miento académico: bajas calificaciones, reprobación de asignaturas,
abandono escolar, baja de materias y no inscripción al siguiente ciclo
escolar. Es posible sostener que todos los alumnos experimenta-
ron una difícil situación psicológica y físicamente que algunos pu-
dieron manejar mejor o estuvieron en condiciones de sobrellevar-
la de mejor manera, a diferencia de otros, que vieron afectado su
desempeño y trayectoria escolares.
Figura 5.12. Impacto cognitivo, físico y

emocional-afectivo tras la infección por SARS-CoV-2.
En esta investigación también se valoró el impacto cognitivo, físico y

emocional-afectivo que tuvo en los integrantes de la muestra luego
de haberse infectado con el virus. En el cuadro 5.1 se observan los
resultados obtenidos. Se advierte que el plano con mayor afecta-
ción fue el emocional-afectivo, el físico y al final el cognitivo. Estos
impactos influyeron, definitivamente, en el rendimiento académico
de las y los estudiantes universitarios que padecieron covid-19.
103
Cuadro 5.1. Niveles de impacto por infección de SARS-CoV-2 en tres planos

Nivel de impacto
Plano Nada Poco Bastante
Emocional-afectivo 9.5% 33.3% 57.1%
Físico 10.5% 42.9% 46.7%
Cognitivo 21.9% 44.8% 33.3%
Posteriormente, se les preguntó a los participantes en el estudio si,

una vez enfermos, comunicaron ese hecho a sus compañeros de cla-
se. Los resultados arrojaron que 61% de la muestra sí lo hizo, mien-
tras que 39% no lo comunicó. Llama la atención un porcentaje tan
alto que optó por no informar de su enfermedad a sus compañeros.
Entre aquellos que reportaron estar enfermos, 63.3% manifestó ha-
ber recibido apoyo en general, palabras de ánimo, acompañamien-
to emocional, respaldo económico y expresiones de preocupación
por la persona. Solo 12.3% expresó haber recibido respuestas nega-
tivas de miedo, desinterés y alejamiento.
Al indagar si los participantes de la investigación informaron opor-
tunamente a sus profesores que se habían contagiado de SARS-
CoV-2, 55.2% afirmó haberlo hecho, mientras que 44.8% expresó
no haberlo notificado. Esta cifra de notificación a los profesores es
menor que la reportada hacia sus compañeros de clase. Respecto
al apoyo recibido por parte de sus profesores, 57.1% de los parti-
cipantes refirió haber recibido prórrogas de entregas de trabajos
y tareas, empatía, respaldo moral, apoyo económico e invitación a
descansar y cuidarse. En contraste, 26.5% expresó no haber recibi-
do una respuesta de apoyo, o bien, hubo falta de interés o empatía,
y en algunos casos los profesores solicitaron justificantes médicos
como prueba de la enfermedad.
Posteriormente, se les solicitó a los integrantes de la muestra
que compartieran cómo cambió su percepción sobre el covid-19
104
después de haberse infectado (Figura 5.13). Luego haberse infecta-

do con el SARS-CoV-2, 24.8% de los participantes en la investigación
tomaron con mayor seriedad la enfermedad y decidieron cuidarse
más; otro 24.8% desarrolló miedo hacia las secuelas y la posibilidad
de volverse a contagiar; 18.2 % tomó conciencia de la gravedad de
la enfermedad que puede ser mortal; finalmente, 12.4 % no cambió
de percepción de la covid-19. Al parecer, la experiencia de haber
contraído el virus y desarrollado la enfermedad fue una experien-
cia que, mayoritariamente (principalmente en aquellos con nive-
les de padecimientos severos y graves) cambió la perspectiva de
vida de los participantes del estudio.
Figura 5.13. Cambio en la percepción de los participantes

de la muestra sobre la covid-19.
Finalmente, se les solicitó a los participantes del estudio que con-

testaran la pregunta “¿Qué le sugerirías a los profesores(as) y a la
administración escolar para atender a alumnos que padecen co-
vid-19?” (Figura 5.14). Los resultados arrojan que aunque la mayoría
de los profesores han tenido hacia sus alumnos actitudes y accio-
nes de apoyo respecto a la enfermedad, existe una demanda común
en la que plantean que los profesores sean más empáticos (23.8%),
flexibles (20%) y comprensivos y tolerantes hacia los estudiantes
105
enfermos de covid-19 (17.7%). También, alentaron a los profesores a

cuidarse y recuperarse si están enfermos (18.5%).
Figura 5.14. Sugerencias de los participantes

a profesores(as) y administración escolar
para atender a alumnos que padecen covid-19.
Discusión
Es un hecho que la mayoría de las y los estudiantes que se infecta-

ron de SARS-CoV-2 no pudieron seguir el confinamiento establecido
por el gobierno, ya que ellos o sus familiares tuvieron que salir a
trabajar para asegurar su mantenimiento y/o el de su familia. Los
resultados evidencian que, para algunos, al desconocer la forma en
que adquirieron covid-19, el contagio fue totalmente inesperado.
También es interesante constatar que ninguno de los participantes
en el estudio requirió estancia hospitalaria, y que solo el 9.5% uti-
lizó oxígeno en casa. Este hecho se relaciona con lo expresado por
la mayoría de los participantes, ya que poco más del 65%, no pa-
decía enfermedades crónico-degenerativas antes de la infección de
SARS-CoV-2.
Es importante observar que poco menos de la mitad de la muestra
tuvo una recuperación larga, entre uno y seis meses, y que algunos
106
otros todavía no se recuperan por completo, lo que indica que las

secuelas se expresan o expresaron durante un tiempo considerable.
Al observar los principales síntomas padecidos por las y los estu-
diantes de licenciatura durante la infección de SARS-CoV-2, es decir,
fatiga y dolor de cabeza, se advierte que afectaban sensiblemente
su capacidad de estudio y trabajo. Lo mismo ocurrió con los sínto-
mas padecidos durante el pos-covid-19, aunque con mayor grave-
dad: fatiga, desorden del sueño, ansiedad, dolores de cabeza, de-
sorden de atención y depresión.
Los datos obtenidos evidencian que, en la mayor parte de los casos
(ocho de cada diez) los contagios se extendieron dentro de los ho-
gares, desde dos y hasta más de cinco infectados, creándose una si-
tuación de riesgo sanitario de gran impacto psicológico; sin embar-
go, llama la atención que casi 50% de los participantes indicó que no
fungieron como cuidadores de otros contagiados dentro de casa y,
aquellos que sí, se hicieron cargo de dos o tres personas, mayorita-
riamente en jornadas de más de ocho horas diarias. Las dificultades
a las que se enfrentaron los cuidadores que estaban enfermos o
habían estado enfermos, fue física y psicológicamente desgastan-
te, lo que impactó en su rendimiento académico, principalmente
en sus calificaciones. El plano en que tuvieron mayor afectación
los estudiantes enfermos de covid-19, fue el emocional-afectivo,
posteriormente el físico y al final el cognitivo.
Tal como sostienen Medina Fernández et al. (2021), Xu et al.
(2021), Woon et al. (2021) y Karasmanaki y Tsantopoulos (2021) se
encontró que existe un gran impacto psicológico de la pandemia de
covid-19 en estudiantes universitarios en el mundo. En la muestra
aquí analizada, se halló que 57.1% de los sujetos expresó haber
sufrido bastante en el plano emocional-afectivo.
De acuerdo con los resultados obtenidos de la muestra, la cual cabe
señalar que estuvo integrada por casi el 80% de mujeres, hay un ma-
yor daño psicológico en las estudiantes universitarias, tal como lo
sugiere Amilpas García (2020), ya que a la incertidumbre y ansiedad
107
generadas por la enfermedad, se suma la doble o triple jornada ge-

neradas por los compromisos laborales y las tareas de cuidadoras
de hijos y otros familiares.
Es interesante observar, sobre todo en las respuestas a las preguntas
abiertas, que los participantes mostraron una capacidad de resiliencia
importante, noción psicológica estudiada por Guillasper et al. (2021),
que los llevó a salir adelante de su infección, por lo que 91.8% de los
estudiantes respondientes dijeron no haber reprobado asignaturas
a pesar de haber estado enfermos de covid-19.
No obstante, y a pesar de que el impacto académico que la infec-
ción de SARS-CoV-2 tuvo en la muestra fue alto, la mayoría de los
participantes de este estudio mostró resiliencia, lo que les permitió
que su aprovechamiento y desempeño académicos no disminuyera,
aunque, desafortunadamente, poco más del 40% bajó sus califica-
ciones, reprobó alguna asignatura o se rezagó en sus estudios.
Llama la atención el alto porcentaje de participantes en la muestra
que no informaron estar enfermos de covid-19 a sus compañeros y
maestros. Este hecho pudo tener su origen en el estigma social que
muchos medios de comunicación construyeron sobre la supuesta
irresponsabilidad social de los enfermos, y a través de distintos me-
dios se reportaron ataques físicos de vecinos contra aquellos que
guardaban cuarentena.
En contraste, es alentador observar los testimonios de la mayoría
de los participantes respecto al apoyo total que recibieron de la ma-
yor parte de sus compañeros y profesores al saber que estaban en-
fermos; sin embargo, se señaló que poco más de 25% de profesores
y 12% de compañeros, ignoraron y no mostraron empatía hacia la
situación que estaban viviendo los alumnos infectados. De hecho,
como se pudo constatar, los estudiantes solicitaron que los profe-
sores fueran más tolerantes, comprensivos, flexibles y empáticos
hacia los alumnos que estaban padeciendo la enfermedad.
108
El hecho de haberse enfermado de covid-19 produjo, en la gran ma-

yoría de los participantes, un cambio de percepción hacia la enfer-
medad y la vida misma.
Conclusiones
Como conclusión general de este estudio descriptivo, se puede sos-

tener que es necesario, como se formuló en el marco teórico, que
las administraciones escolares sean sensibles ante el hecho de tener
estudiantes enfermos y ser flexibles, empáticas y tolerantes. Lo an-
terior coincide con las conclusiones de los estudios de Browning et
al. (2021) y Woon et al. (2021) para quienes es fundamental que las
autoridades escolares de educación superior diagnostiquen y reco-
nozcan los daños emocionales que está generando en su alumnado
la pandemia e identifiquen la gravedad de la situación para poder
tomar las medidas necesarias de apoyo psicológico y académico.
Las condiciones que genere la pandemia por covid-19 se modifica-
rán constantemente en función de las nuevas variantes y mutacio-
nes del agente patógeno; y el impacto en la salud física y psicológica
será diferenciado, de acuerdo con el daño que genere la enferme-
dad a nivel individual y social.
Mientras la pandemia continúe se requiere ampliar los apoyos aca-
démicos, médicos y psicológicos a los alumnos que padezcan la co-
vid-19, ellos mismos o sus familias, y continuar con el desarrollo de
investigaciones para entender mejor la evolución del contagio masi-
vo de SARS-CoV-2 y apoyar en la toma de decisiones institucionales
en beneficio de las comunidades académicas.
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111
6
Formación del profesional
de la comunicación:
flexibilidad, cambio y adaptación
en el entorno de las TIC
Caridad García Hernández
Margarita Espinosa Meneses
Introducción
L
a tecnología ha estado presente en el quehacer del comuni-
cador desde los inicios de esta disciplina, ya sea como ob-
jeto de estudio o como herramienta utilizada en el proceso
comunicativo. Sin embargo, la llegada de las llamadas tecnologías
de la información y la comunicación (TIC) representó un reto para
los comunicadores, pues al abordaje de temas como el papel que
juegan los medios en la sociedad, las estructuras económicas y po-
líticas detrás de las industrias culturales, el manejo del lenguaje en
sus múltiples dimensiones, el trasfondo cultural y la plena com-
prensión de las audiencias, por mencionar solo algunos, se sumó
el manejo de las tecnologías digitales con sus múltiples formas de
interacción, su rápido desarrollo y su inserción como objeto en la
vida cultural. Su influencia ha sido tal que han transformado las
actividades del profesional de la comunicación.
Así, el objetivo de este trabajo es examinar el papel que, hoy día,
juegan las TIC en el campo profesional de la comunicación y la forma
en que la universidad –en este caso la Universidad Autónoma Metro-

politana (UAM), Unidad Cuajimalpa– ha respondido a la formación
de un perfil profesional en comunicación, exigido por la aparición de
estas tecnologías.
En un primer momento, se presenta la evolución del campo laboral
de la comunicación, a partir de la incursión de las TIC; en un se-
gundo momento, se relaciona las habilidades y conocimientos que
imparte la UAM Cuajimalpa en función de las condiciones laborales,
en particular en el uso de las tecnologías.
Campo de acción del comunicador
La comunicación cobra cada día mayor importancia en los ámbitos

político, económico y cultural. Su uso en estos ámbitos ha gestado
en torno a ellas una industria de la comunicación con inversiones
multimillonarias, cuya base es la circulación de información, el en-
tretenimiento e incluso, la educación. El elemento común es la
interactividad, por tanto, el rol de los especialistas en comunicación
es interpretar las actividades de las audiencias, conocer el uso de
las TIC e incidir en la programación computacional para lograr que
estas herramientas realicen un trabajo más específico.
El análisis de las actividades profesionales que actualmente realizan
los profesionales de la comunicación resulta imprescindible, pues
de él se derivan los contenidos de aprendizaje para el diseño de
un plan de estudios de licenciatura en Comunicación que integre,
a la vez, contenidos teóricos, metodológicos y desarrollo de habi-
lidades. En este sentido, las universidades desdibujan, hasta cierto
punto, el rol integrador que puede jugar el comunicador para in-
corporar saberes e impulsar procesos comunicativos en los esce-
narios más diversos, pues los planes de estudio enfatizan, por lo
regular, los conocimientos teóricos, técnicos o metodológicos y, po-
cas veces, se preocupan por una formación integral. Sin embargo,
consideramos que ese debate ha sido superado, pues el papel que
114
6. Formación del profesional de la comunicación...
juegan las TIC en la vida humana, concentra forzosamente esos tres

tipos de saberes.
Las TIC han obligado a los nuevos comunicadores a modificar la la-
bor que los profesionales de la comunicación han realizado, y ponen
en evidencia que el comunicador requiere tanto de conocimientos
teóricos como técnicos. Las redes digitales han abierto un escenario
amplísimo donde la circulación de la información no se concibe de
la misma manera como lo han hecho los medios de comunicación
especializados, y la reacción de estos últimos ha sido poco sensible
en el análisis de las transformaciones sociales que han ocurrido, por
lo que se han sumado a las redes sociales de manera tangencial,
percibiendo la oleada que se produce como mera forma de distri-
bución, y relegando a un segundo plano la posibilidad de generar
conocimiento de construcción conjunta.
Desde esta perspectiva, la labor del comunicador es fundamental
para conferir estructura y sentido a la información mediante el ma-
nejo de herramientas tecnológicas, en conjunto con el análisis, la or-
ganización y la atención a las problemáticas sociales. El saber-hacer
y el saber-saber son dos aspectos de la formación académica indiso-
ciables en el campo laboral de la comunicación: un profesional que
sea capaz de producir bienes simbólicos como reflejo de la cultura;
un productor-creador que logre combinar una multiplicidad de as-
pectos lingüísticos, materiales y tecnológicos en la producción de
mensajes; responsable del proceso completo, desde la generación
del mensaje, su producción, la distribución y el seguimiento en el
uso o apropiación social.
Así, el campo de la comunicación se aprecia como un espacio de
confrontación de intereses, de perspectivas, de ideologías, en el
cual los profesionales de la comunicación juegan el papel de media-
dores de conflictos, desde una perspectiva estética, de creadores,
y desde una didáctica, desempeñan el papel de docentes. Su inter-
vención se realiza a partir de la reflexión, del abordaje más allá de
las imágenes simplistas y tendenciosas que durante décadas han
115
caracterizado a las grandes empresas mediáticas; es decir, la forma-

ción actual del comunicador pretende generar:
… una representación compleja y múltiple, fundada en la expresión de
las mismas realidades en discursos diferentes, a veces irreconciliables
[...] abandonar el punto de vista único, central, dominante –en síntesis,
casi divino– en el que se sitúa gustoso el observador y –también su
lector (al menos, mientras no se sienta involucrado) – en beneficio de la
pluralidad de puntos de vista coexistentes y a veces directamente rivales
(Bourdieu, 1999, p. 9).
En estos términos, el campo laboral de la comunicación se abre a

múltiples y variados escenarios. Más allá de responder dónde están
trabajando los egresados de las licenciaturas en comunicación, para
apuntalar su formación académica, es importante preguntar qué
conocimientos y habilidades requieren para enfrentar un mundo en
el que las TIC juegan un papel central en los procesos comunicativos
de la sociedad.
Campo laboral de
los egresados de las licenciaturas
de comunicación en México
¿Cuáles son las competencias tecnológicas que el mercado laboral

exige a los egresados de una licenciatura en Ciencias de la Comuni-
cación? No hay respuesta precisa a esta pregunta debido a la diver-
sidad de tareas que el profesional de la comunicación cumple en
ese enorme campo de estudio.
Los perfiles profesionales que ofrecen las universidades son un
ejemplo de la pluralidad de competencias que se desarrollan en sus
estudiantes. Los saberes que se privilegian en cada escuela son igual-
mente diversos, pues van desde las habilidades en la producción de
imágenes, audio y video, hasta la capacidad de proponer y dise-
ñar estrategias para la resolución de problemáticas sociales en las
que los procesos comunicativos desempeñan un papel importante
116
(estrategias de salud, de educación, campañas políticas, creación

de contenidos, resolución de problemas), por lo que el énfasis se
realiza, sobre todo, en las habilidades de pensamiento. Entre estos
dos polos se encuentran, además, la labor del periodista, profesión
históricamente reconocida en este ámbito; el community manager,
profesión más actual que aparece con el ámbito de la tecnología
digital; el docente investigador; el locutor de radio, entre otras.
Este panorama laboral permite observar la diversidad de activida-
des que realiza un comunicador; sin embargo, podemos afirmar que
todas ellas se han visto modificadas por la irrupción de las TIC. Para
conocer qué otras actividades han desempeñado los egresados de
esta carrera en el último lustro en su campo laboral, se ha tomado
como referencia los estudios siguientes:
• Encuesta del Consejo Nacional para la Enseñanza y la Inves-
tigación de las Ciencias de la Comunicación (CONEICC). En
2014 se aplicó un cuestionario a egresados de las escuelas
de comunicación de toda la república. La mayoría egresa-
dos de alguna universidad privada (71.4%), mientras que el
28.6% estudió en una institución pública. El universo de en-
cuestados fue de 423 personas. Las respuestas que aquí pre-
sentamos refieren a la pregunta “¿En qué estás trabajando?”.
• Entrevista a egresados de la UAM Cuajimalpa. En marzo del
2018 se realizaron 20 entrevistas a egresados de la licencia-
tura en Ciencias de la Comunicación de la UAM Cuajimalpa.
Era necesario contar con una perspectiva sobre el quehacer
profesional de los egresados. Una de las preguntas de la en-
trevista fue “¿En qué están trabajando actualmente?”.
Los resultados de estos estudios no difieren mucho. Las actividades

con más menciones en la encuesta del CONEICC (2014) son: editor,
docente investigador, copy creativo, periodista, redactor, produc-
tor, publirrelacionista, diseñador de contenidos, fotógrafo, mer-
cadólogo/coordinador de logística/publicista, escritor, guionista,
locutor, camarógrafo.
117
Por su parte, las respuestas brindadas por los egresados de la UAM

Cuajimalpa no difieren mucho de los datos que ofrece el CONEICC:
marketing digital, copy creativo, editor en un periódico, creadores
de contenido para museos, coordinador de comunicación interna,
coordinador de capacitación, productor de eventos, comunicación
en ventas, community manager, diseño y producción de contenidos
audiovisuales y multimedia, editor audiovisual, jefe de contenidos en
una consultoría de comunicación política, docencia en temas de habi-
lidades verbales y de comunicación, analista de monitoreo de alertas
y manejo de crisis digitales.
Las actividades mencionadas pueden ser organizadas en tres gru-
pos si consideramos los usos que dan a la tecnología digital para
la realización de sus labores. Los grupos identificados se describen
a continuación.
Community manager:
nuevo profesionista de la comunicación
Dentro de toda la tecnología digital que transformó al mundo en
las últimas décadas, el Internet ocupa un lugar central. Revolu-
cionó la forma de comunicarse entre personas, no solo por la in-
mediatez, sino por la posibilidad de mantener una comunicación
horizontal, en la cual el usuario tiene toda la posibilidad de emitir
su punto de vista. En la actualidad, en México hay 74.3 millones de
usuarios de Internet a partir de los seis años de edad, que repre-
sentan el 65.8% de la población en ese rango (INEGI et al., 2021).
Este espacio cibernético dio origen a un nuevo profesionista de la
comunicación, el community manager (CM), trabajo que surge en
el marco de la web interactiva.
Como se sabe, en sus inicios, en la década de los años 60, la web 1.0
era estática, se conformaba por una serie de documentos conecta-
dos, en los que no había actualización ni mayor posibilidad de que el
usuario manipulara esa información, las páginas eran fijas y la comu-
nicación solo se daba en una sola dirección, del Webmaster al usuario.
118
La web 2.0 fue desarrollada hacia la década de los 90. O’Reilly

(2006) la define como una plataforma que soporta aplicaciones con
software libre que puede ser utilizado en varios dispositivos. Dos de
sus rasgos principales son las enormes bases de datos y la interac-
ción que el usuario puede realizar con estas, lo cual se ve reflejado
en la creación de contenidos y en las múltiples formas de comuni-
cación que realiza.
Las posibilidades de interacción que la web 2.0 brindó a los usua-
rios fueron esenciales para la construcción de comunidades de
internautas, los cuales pudieron establecer diálogos horizontales,
proponer sus propias temáticas, enviar información, entre otras po-
sibilidades, a tal grado que el Internet de la década de los 90 fue
conocido como la web social, debido a las herramientas que dieron
soporte a las conversaciones (Fumero y Roca, 2007, p. 45).
La participación del usuario en este nuevo ambiente cibernético dio
origen a una nueva cultura digital en la que surgieron diversas co-
munidades virtuales, entre ellas la de los gamers, aficionados quie-
nes discutían en foros o grupos todo lo relativo a los videojuegos.
Para administrar esta comunidad surgió una nueva figura encarnada
bajo el nombre de online community manager (Velázquez, 2015), la
cual fue conformándose como un especialista en la comunicación
mediada por la tecnología.
A su vez, las empresas vieron en ese ambiente cibernético la posi-
bilidad de encontrar nuevos consumidores, por lo que se instalaron
en la red para establecer comunicación con clientes potenciales y
abrirse a nuevos mercados. Pronto surgió la necesidad de contar
con un especialista en comunicación digital corporativa. Fue así que
surge la actual figura del community manager (CM), misma que ha
sido definida de diversas maneras. La Asociación Española de Res-
ponsables de Comunidades Online (AERCO) lo define como:
… aquella persona encargada o responsable de sostener, acrecentar y,
en cierta forma, defender las relaciones de la empresa con sus clien-
tes en el ámbito digital, gracias al conocimiento de las necesidades y
119
los planteamientos estratégicos de la organización y los intereses de los

clientes. Una persona que conoce los objetivos y actúa en consecuencia
para conseguirlos (2009, p. 5).
Por su parte, el profesor David Coghlan define el trabajo de un CM

como “el arte de la gestión eficiente de la comunicación de otros
de manera online a partir del uso de las diferentes herramientas
idóneas para el tipo de conversación que creamos conveniente con
nuestros potenciales clientes” (2010, p. 42).
Una tercera definición de esta nueva profesión la ofrece Roldán
(2016) quien afirma que “El community manager hoy por hoy es
un nuevo líder en las áreas de mercadeo de las organizaciones, que
tiene la tarea de impulsar el diálogo con los distintos públicos de la
organización en muchos de los ecosistemas digitales que albergan
la red” (p. 1).
Observamos que estas definiciones se complementan entre sí más
que oponerse. Coinciden principalmente al señalar que el CM es el
responsable de la comunicación que la empresa establece con sus
clientes en un entorno digital. Para lo cual, subraya la AERCO, debe
conocer los objetivos de la empresa y estrategias para alcanzarlos;
asimismo –en la segunda definición–, es un conocedor de las for-
mas de comunicación por Internet (blog, redes sociales, página de
la empresa), por lo que sabe adecuar sus registros de habla, depen-
diendo del público y el canal de comunicación. A su vez, domina las
herramientas tecnológicas para lograrlo. Por último, Roldán agrega
que este profesional de la comunicación posee la habilidad de im-
pulsar el diálogo con toda clase de público.
Esta profesión se ha vuelto esencial para las organizaciones, pues las
conversaciones en línea son cada vez más relevantes. No solo las em-
presas de servicios requieren de este profesionista, sino también or-
ganizaciones educativas, públicas ONG, entre otras, que tengan una
página en Internet a través de la cual establezcan contacto con su
público. Los internautas están acostumbrados a establecer una
120
comunicación horizontal, por lo que de forma continua dialogan con

el responsable (el CM) de la comunicación digital.
Asimismo, este personaje debe gestionar de manera eficiente la co-
municación, respondiendo preguntas, mediando los desacuerdos
entre los participantes, guiando la temática hacia los intereses de
la organización. La AERCO (2009, p. 7) lista las tareas de un CM, las
cuales se describen a continuación:
a) Escuchar. Buscar constantemente en Internet conversaciones
sobre la empresa, los competidores o el mercado.
b) Circular internamente la información obtenida. Con base
en la escucha, debe crear un discurso coherente y com-
prensible, y hacerlo llegar a las personas adecuadas dentro
de la organización.
c) Explica la posición de la empresa a la comunidad. El CM es la
voz de la empresa, una voz positiva y abierta que traduce el
discurso interno de la organización a un discurso compren-
sible para el público interesado. Responde y conversa acti-
vamente en todos los medios sociales. Asimismo, usa todas
las herramientas multimedia a su alcance para seleccionar y
compartir contenidos de interés para la comunidad.
d) Buscar líderes tanto interna como externamente. La relación
entre la comunidad y la empresa se sustenta en la labor de
los líderes. El CM debe saber identificarlos y reclutarlos, no
solo los que están afuera de la organización, sino también a
los que pertenecen a ella.
e) Encontrar vías de comunicación entre la comunidad y la em-
presa. El CM debe saber diseñar estrategias de colaboración
entre la comunidad y la organización.
Observamos, pues, que con la revolución tecnológica, específica-

mente la web, surgieron nuevas actividades que pueden ser asumi-
das por un profesionista del campo de la comunicación. Actividades
que requieren a un profesionista con habilidades sociales, con una
actitud abierta, accesible, que domine las herramientas tecnológi-
cas y sea un conocedor de la cultura digital.
121
Periodismo digital: una profesión

antigua con un nuevo perfil
A finales del siglo xx, el mundo sufrió grandes transformaciones a
nivel político, económico y social. La disolución de la Unión Soviéti-
ca a principios de la década de los 90, la desaparición del movimien-
to comunista internacional y el fin de la Guerra Fría fueron aconte-
cimientos que alteraron de modo sustancial la geopolítica global.
La economía mundial se hizo interdependiente, lo que originó una
nueva forma de relación entre economía, Estado y sociedad en un
sistema de geometría variable. En tanto, el acelerado progreso de
las tecnologías de la información empezó a reconfigurar la base ma-
terial de la sociedad (Castells, 2000, p. 26).
A partir del desarrollo de las tecnologías digitales, que impactaron
en todas las actividades humanas, fue posible la producción, alma-
cenamiento y difusión de grandes cantidades de datos. Asimismo,
la voz de los usuarios se hizo presente, lo que llevó a un proceso
comunicativo horizontal. Lo anterior derivó en el papel preponde-
rante al que llegó la comunicación hacia fines del siglo pasado, a tal
grado que “se produjo un reemplazo de los bienes industriales por
los servicios de información” (Crovi, 2005, p. 27). Dicho reemplazo
dio origen a un nuevo tipo de sociedad.
Algunos estudiosos denominan a este periodo como “sociedad de la
información” y lo caracterizaron como “un tipo de sociedad en el
que la captación, almacenamiento, transmisión y computación de
la información son las acciones socioeconómicas más importantes”
(Peres e Hilbert, 2009, p. 27). Castells propuso el término “informa-
cional” para caracterizar esta nueva época, argumentando que este
adjetivo “indica el atributo de una forma específica de organización
social en la que la generación, el procesamiento y la transmisión de
la información se convierten en las fuentes fundamentales de pro-
ductividad y poder, debido a las nuevas condiciones tecnológicas que
surgen en este periodo histórico” (2000, p. 56). En tanto, “sociedad
de la información”, señala Castells, alude al papel que la información
122
ha desempeñado, dentro del ámbito del conocimiento, en cualquier

sociedad a lo largo del tiempo.
Ambos conceptos buscan definir un periodo de transformación en
el cual las tecnologías intervinieron definitivamente en la manera
en que se concebía al mundo, modificando las relaciones sociales,
la participación política y las actividades en relaciones económi-
cas. La denominación “sociedad de la información” fue adoptada
por estudiosos como Catells (2000), Mattelart (2002), Burch (2003,
en Torres, s/f), Crovi (2002), Echeverría (2000), quienes insistieron en
destacar el papel central de la información dado por las tecnologías
digitales. Dichos autores enfatizan que la sociedad de la información
es “una sociedad caracterizada por un modo de ser comunicacional
que atraviesa todas las actividades (industria, entretenimiento, edu-
cación, organización, servicios, comercio). En este tipo de organiza-
ción social, la información ocupa un lugar sustantivo y se convierte
en fuente de riqueza” (Crovi, 2002, p. 16).
En los albores del siglo xxi, la información generada por las tec-
nologías digitales y por sus usuarios creció de forma exponencial.
Se trata de datos provenientes de diversas fuentes: interacciones
entre redes digitales, datos que registran la forma en que los usua-
rios navegan por Internet, datos generados por sensores (que mi-
den niveles de luz, humedad, temperatura, movimiento, velocidad),
escaneos realizados por máquinas (pasaportes, boletos, pagos), o
bien, los datos que los propios usuarios aportan a través de las re-
des sociales. Toda esta información se convirtió en una fuente po-
tencial de conocimiento para los investigadores de todas las áreas.
“Fue en ciencias como la astronomía y la genética, que experimen-
taron por primera vez esa explosión en la década de 2000, donde
se acuñó el término big data o datos masivos (Mayer-Schönberger
y Cukier, 2013, p. 7).
El término big data refiere no solo a una gran cantidad de datos,
sino que comprende datos con determinados rasgos. Kitchin (2013,
p. 262) afirma que los big data se caracterizan por:
123
• Su enorme volumen, consistente en terabytes o petabytes de

datos
• Su velocidad, la rapidez con la que son creados y procesados
en tiempo real (por ejemplo, transacciones bancarias)
• Su variedad, la cual es de naturaleza estructurada y no es-
tructurada; las bases de datos ilustran la primera y los chat,
el audio y los correos electrónicos son ejemplos de la segun-
da categoría
• Su alcance exhaustivo, tratando de captar poblaciones o siste-
mas enteros
• Su granularidad en la resolución, datos que captan gran canti-
dad de detalle y evitando pérdida de información
• Ser relacionales por naturaleza, contienen campos comunes
que permiten la unión de diferentes conjuntos de datos
• Su flexibilidad mantiene los rasgos de extensión (puede aña-
dir nuevos campos fácilmente) y escalabilidad (puede ampliar
en tamaño rápidamente).
Esta descripción invita a reflexionar, en este momento, más que en

los datos mismos, en el conocimiento que se puede obtener a partir
de su procesamiento. Y es aquí donde los big data han abierto un
amplio campo para los investigadores de diversas disciplinas, entre
las que se encuentra la comunicación. Así, la sociedad de la infor-
mación y los datos masivos transformaron el quehacer del investi-
gador y el de una profesión tradicional desempeñada generalmente
por los comunicadores, la profesión del periodista.
A mediados de la década de los 90, casi la mitad de los diarios esta-
dounidenses (alrededor de 700) publicaban su información en sitios
web. La decisión de explorar el ciberespacio para el desarrollo de
su labor se debió a diversos factores. El primero fue el rápido desa-
rrollo que el Internet había mostrado, se calcula que alrededor del
40% de los estadounidenses tenían acceso a Internet hacia finales
de los 90. La edición impresa de los diarios sufrió una disminución
importante en sus ventas: la circulación de los ejemplares de papel
124
disminuyó de 356 en 1970 a 234 en 1995 (por cada mil habitantes).

Los ingresos por publicidad que registró la prensa escrita cayeron
un 9% en ese periodo, por lo que era necesario explorar nuevos
mercados. Además, los jóvenes, lectores potenciales, preferían na-
vegar en la web, por lo que los sitios periodísticos registraron au-
mentos en sus visitantes (Boczkowski, 2004, p. 25).
En México, el periodismo online creció rápidamente, los 157 sitios
registrados en 2002 (Navarro, 2002) se incrementaron a 2500 en
2014 (Hernández, 2014); sin embargo, la aparición del llamado pe-
riodismo digital, como ahora se conoce, no fue inmediato, ya que
requirió más que el solo traslado a la web. En sus inicios, hacia la
mitad de la década de los 90, las versiones digitales de los diarios
eran las mismas que las de la versión impresa. Tanto las empre-
sas del ramo como los mismos periodistas tardaron en explotar
todas las posibilidades comunicativas que la web ofrecía. Las herra-
mientas multimedia, la interacción con el usuario, la actualización,
la instantaneidad, incluso el diseño de los sitios web para presentar las
noticias de otra forma tardaron un poco más.
A partir de lo anterior, las empresas periodísticas requirieron de un
nuevo perfil de periodista, que además de los conocimientos de su
disciplina contara con las habilidades del manejo de la tecnología di-
gital y con la creatividad suficiente para diseñar mensajes utilizando
lenguajes y canales diferentes. Esto, además de aminorar costos a
las empresas –por contar con un profesionista que concentraba sa-
beres de diversos ámbitos– posibilitaba la entrada a nuevos lecto-
res. El perfil del periodista digital se originó en este contexto.
Si bien son diversas las posibilidades de comunicación que la web
ofrece, el periodismo digital se caracteriza, esencialmente, por ha-
cer uso de tres rasgos posibles: hipertextualidad, multimedialidad e
interactividad (Salaverría, 2019, p. 8).
La hipertextualidad es entendida como la posibilidad de acceder a la
información de forma multidireccional, no lineal, debido a la cone-
xión entre textos. Cada texto es considerado como una unidad de
125
información; esta característica es esencial en el periodismo digital,

ya que posibilita la amplitud de la noticia (Salaverría, 2019) y agrega
un dinamismo permanente para quien navega. Por su parte, la mul-
timedialidad refiere a la presencia, en un mismo sitio periodístico,
de formatos de texto, audio, video, gráficos, fotografías, animacio-
nes, infografías, elementos que han sido mayormente utilizados por
las plataformas de noticias en los últimos años; las imágenes y el
video, en específico, han logrado atraer la atención de miles de lec-
tores a los sitios informativos. Por último, la interactividad, es una
de las características básicas de la web 2.0, refiere a la posibilidad
que tienen los usuarios de interactuar con el medio, los autores y el
texto; en el periodismo digital esta característica ha resultado cen-
tral para la construcción de un periodismo más participativo.
Frente a este panorama, la profesión de periodista se ha transfor-
mado, pues como se afirmó al inicio, el perfil de un periodista di-
gital requiere de muchas otras competencias (tecnológicas, com-
putacionales, creativas) para poder participar de forma activa en
este nuevo ámbito. Jeremy Lennard, editor del diario británico The
Guardian, y Phillipe Couve, periodista francés, presentaron en 2008
una guía sobre las competencias que el periodista digital debía te-
ner. A continuación, se presenta un resumen de dicha guía con los
conocimientos y habilidades que trazan el perfil del nuevo periodis-
ta digital (“12 pasos”, 2009):
• Saber reunir, ordenar y comprobar información, pero esas ha-
bilidades se deben trasladar ahora a Internet
• Posibilitar la participación de los lectores. El usuario puede
crear sus propios contenidos, sin que esto merme el trabajo
del periodista
• Generar debate. El periodista debe participar en la comunica-
ción que establecen los lectores a partir de lo publicado
• Estar inmersos en la cultura digital. Debe conocer una am-
plia gama de herramientas digitales que están en constante
evolución
• Contar con una preparación mínima en cada soporte de la web
126
• Manejar las técnicas de la narración multimedia

• Liderar comunidades online
• Ser consciente del entorno económico en el que operan, por
lo que deben ayudar, con su trabajo, a que el medio subsista
• Leer e interpretar estadísticas de tráfico y datos de usuarios,
lo que les permitirá evaluar su trabajo
• Asumir el papel de autoeditor y poder publicar su propio
material
• Entender y adaptarse al trabajo de los equipos de desarrollo
tecnológico, pues esto ayudará a su propia labor
• Estar familiarizados con los ciclos de vida de la información. La
información ya no es producida solo por una publicación o un
medio, se almacena en bases de datos a las que se accede a
través de una variedad de conexiones.
Si bien no se puede afirmar que toda esta caracterización del pe-

riodismo digital es la que se tiene en los portales de noticias en
México, sí se reconocen algunos de estos rasgos en las plataformas
de los sitios periodísticos con más visitas en el país. Aun así, resulta
evidente que el periodismo digital en México todavía está en de-
sarrollo. En cuanto a la formación de un periodista digital como el
descrito por Jeremy Lennard y Phillipe Couve (“12 pasos”, 2009),
las universidades tendrían que responder a la formación de un pro-
fesionista competitivo en el mercado laboral de la prensa digital,
un profesionista con habilidades de investigación, crítico y creativo,
que sepa redactar. Pero también que posea conocimientos mínimos
de marketing, con habilidades tecnológicas y de computación.
Tecnología digital y simplificación

del trabajo del comunicador
En un tercer grupo, presentamos las actividades que se han sim-
plificado y mejorado a partir del desarrollo de la tecnología digital,
actividades que el comunicador ya realizaba antes de la irrupción de
las TIC, las cuales se listan a continuación:
127
• Escritor, guionista, redactor

• Creador de contenido para museos, para ámbitos políticos
• Productor de contenidos audiovisuales y multimedia, editor
audiovisual
• Mercadólogo/coordinador de logística/publicista, productor
de eventos
• Locutor, camarógrafo, fotógrafo
• Docente.
Para lograr un resultado óptimo en las tareas anteriores, el comu-

nicador debe contar con el conocimiento especializado del mane-
jo de las tecnologías digitales. No basta con tener el mejor softwa-
re de edición o una cámara digital de buena calidad si el usuario
no posee una idea clara de lo que quiere comunicar. Así, la apari-
ción de las tecnologías digitales, en este tercer ámbito laboral de
los comunicadores, ha exigido contar con un acceso a estas, saber
usarlas y apropiarse de ellas, lo que significa integrarlas como par-
te esencial de la profesión del comunicador.
El acceso, uso y apropiación de las tecnologías puede ser visto como
un proceso que va de lo material a lo inmaterial, y cada etapa puede
ser definida en los términos siguientes:
a) Acceso: refiere a la infraestructura suficiente que permite una
adecuada conectividad, así como a las habilidades informáti-
cas que el usuario debe tener para poder utilizarlas.
b) Uso: refiere al ejercicio o la práctica general que el usuario reali-
za de las tecnologías digitales; a su empleo regular y constante.
c) Apropiación: refiere al proceso por el cual el ser humano de-
sarrolla tanto esquemas mentales, como procesos motrices
que le permiten utilizar adecuadamente un objeto. Dicho uso
implica, a su vez, la incorporación de las prácticas culturales
en las que participa el objeto (Crovi, 2008). Así, cuando se ha-
bla de apropiación de las tecnologías digitales se apunta a la
utilización, comprensión y significación de estas herramien-
tas dentro de la práctica profesional.
128
Además de este proceso de adopción por el cual el comunicador

debe transitar en su formación y en su labor profesional, se requie-
re otra clase de competencias (o apropiaciones de otros saberes) y
habilidades que apuntan al análisis y al pensamiento crítico –en la
labor de guionista, de creador de contenidos, de editor–; saberes
del ámbito pedagógico –en la labor docente–. Solo así el software
especializado (como el de dictado voz a texto, correctores de or-
tografía y de gramática, diccionarios, por mencionar algunas de
las herramientas del área de la creación y la escritura) podrían dar
resultados de calidad. Lo mismo sucede con las herramientas para
la producción y posproducción de videos; se cuenta con aquellos
software que mejoran la resolución de la imagen, corrigen el audio
defectuoso, aumentan la exactitud de los cortes en el proceso de
edición, crean, incluso, sets virtuales. Pero todo ello serviría muy
poco si el profesionista no analiza, propone y ejecuta un plan global.
Pedro Valtierra (2016), fundador de la agencia Cuartoscuro, afirma
al respecto que la fotografía es un oficio que se hace con el corazón
y la cabeza, que “tener toda la tecnología no nos hace mejores, nos
da la posibilidad de mandar fotos más rápido, subirlas, y producir
millones y millones de fotos, pero no somos mejores”. Así pues, la
adopción de la tecnología digital, conjuntamente con el desarrollo de
otras habilidades y saberes específicos que conforman el perfil del
comunicador, ha simplificado las tareas de este profesionista.
Formación académica y condiciones

laborales en el campo de la comunicación
La UAM Cuajimalpa inició un proceso de adecuación del Plan

de estudios de la licenciatura en Ciencias de la Comunicación
en 2018. El análisis cuidadoso de lo hasta aquí enunciado for-
mó parte esencial en la adecuación de los programas de estudio.
Se utilizó también una metodología de análisis curricular bajo el
entendido que la esencia de la enseñanza de la comunicación
es la formación de individuos bajo estructuras, curricularmente
129
establecidas, de planeación y producción de la comunicación des-

de una perspectiva universitaria. Para la UAM Cuajimalpa, como
parte del sistema de la UAM, ha sido una característica distinti-
va1 la formación de personas, ciudadanos y profesionales con un
profundo sentido de responsabilidad social que sean capaces de
aplicar sus conocimientos para contribuir al desarrollo humano.
Este principio básico fue el eje rector de la metodología curricu-
lar, pues se consideró que cada elemento ahí vertido constituye
los principios reguladores de las prácticas, conocimientos adqui-
ridos, objetivos y valores que los estudiantes interiorizan y que
serán la guía de su desarrollo profesional. Así, en la universidad:
… para el estudiante el saber-hacer, es hacerse pues el cometido de
estudiar no es crear, sino crearse. Quien estudia no crea una cultura y
menos aun una nueva, más bien se forma –desde una perspectiva opti-
mista– como creador de una cultura o –en la mayor parte de los casos–
como quien utiliza o transmite el conocimiento de una cultura creada
por otros, como son el profesor, el especialista, los grupos académicos y
la institución educativa (García, 2004, p. 145).
Ahora bien, es claro que el modelo educativo de la UAM y específi-

camente de la UAM Cuajimalpa, responde a un tipo de organización
social donde los valores de calidad, equidad, justicia, solidaridad,
respeto, inclusión, así como libertad, objetividad y rigor académico
han estado presentes a lo largo de su historia. En este marco, se
adoptó la perspectiva teórica de Jesús Martín Barbero, la cual, de
acuerdo con un trabajo anterior publicado por García y Espinosa
(2014), organiza el conocimiento se organiza en las áreas siguientes:
1. Estructuras de poder, entendida como el análisis de las rela-
ciones de poder de agentes y agencias que influyen en la or-
ganización económica, política y social a nivel local, regional,
nacional e internacional.
1
Incluso reconocida internacionalmente, pues en el 2020 fue nombrada como la universidad
de mayor influencia social en México y como una de las mejores del mundo, de acuerdo con la
publicación británica Times Higher Education (THE). Fue distinguida particularmente por su interés
en temáticas para el bienestar económico y social, presentes en la docencia, la investigación y la
difusión y preservación de la cultura (“La UAM”, 2019).
130
2. Lógicas de producción, la cual se refiere a la producción de

contenidos mediáticos como resultado de la reflexión sobre
el contexto social.
3. Dinámicas culturales.
4. Gramáticas discursivas, es decir, todo aquel conocimiento rela-
cionado con la generación de mensajes, con el análisis semióti-
co y del discurso.
5. Investigación, entendida como habilidades y conocimientos
para abordar metodológicamente sujetos/objetos de estudio
en procesos comunicativos.
6. Tecnologías de la información y la comunicación, su manejo
y comprensión para la producción mediática. Subrayamos la
importancia de estos conocimientos que, desde las diferentes
áreas de conocimiento, principalmente las TIC, sustentan la
formación tanto de manejo de tecnologías como de su perti-
nencia e importancia en las nuevas dinámicas de trabajo para
este profesional.
La composición curricular del plan y programas de estudio de la li-

cenciatura en Ciencias de la Comunicación (LCC) de la UAM Cua-
jimalpa, diseñado en 2007, se distinguía por su falta de equilibrio
entre las diferentes áreas de conocimiento (Cuadro 6.1), y por la
carencia de relaciones entre las diferentes unidades de enseñan-
za-aprendizaje (UEA), en sus objetivos, contenidos y por la poca cla-
ridad de los vínculos con el perfil de egreso en el plan de estudios.
Se buscó entonces que la nueva propuesta tuviera equilibrio entre
las áreas, si bien no tendría que ser exacto, sí debía ser el resultado
de un análisis a fondo sobre los contenidos y la relación entre estos,
lo cual se pudo lograr en el actual plan de estudios (2019), como se
muestra a continuación.
Entre las materias que sustentan el trabajo del profesional de la co-
municación desde la perspectiva que hemos desarrollado en este
trabajo (CM, periodista digital y las tecnologías en apoyo al traba-
jo del comunicador), se encuentran las siguientes (Cuadro 6.2), las
131
cuales se han agrupado en las seis áreas de conocimiento de Martín

Barbero, de acuerdo con sus objetivos generales y específicos, así
como con las temáticas de los programas de estudio:
Cuadro 6.1. Comparativo entre áreas de conocimiento

de los planes de estudio 2007 y 2019 de la LCC de la UAM Cuajimalpa
Plan de estudios 2007 Plan de estudios 2019
Áreas de conocimiento (%) Horas Área de conocimiento (%) Horas
Estructuras de poder 40.5 67 Estructuras de poder 18.45 31
Lógicas de producción 18.9 31 Lógicas de producción 23.21 39
Dinámicas culturales 2.7 4 Dinámicas culturales 16.66 28
Gramática discursiva 8.1 13 Gramática discursiva 09.52 16
Investigación 16.2 27 Investigación 15.47 26
TIC 13.3 22 TIC 16.66 28
Total 100 164 Total 100 168
Fuente: Relevancia, pertinencia y motivaciones para la modificación del Plan y Programas de Estudio de la LCC,
UAM Cuajimalpa, 2018.
Cuadro 6.2. Cursos propuestos en el Plan de estudios 2019 de la LCC
Lógicas de producción TIC Gramática discursiva
• Géneros para Medios Informativos

• Guion
• Taller de Fotografía • Taller de Análisis de Mensajes
• Laboratorio de Comunicación
visual • Laboratorio de Comunicación Estructuras de poder
• Laboratorio de Comunicación en Lenguajes multimedia
Sonora • Laboratorio de Comunicación • Información, Organización y Redes
• Laboratorio de Comunicación en Medios Interactivos Institucionales
Audiovisual I y II • Fundamentos de Programación • Seminario de Comunicación, Diseño
Estructurada y Tecnologías de Información
• Comunicación en Entornos • Economía, conocimiento y sociedad
Digitales
Investigación Dinámicas culturales
• Métodos de Investigación • Geopolítica y Geocultura de la

en Entornos Digitales Comunicación
Fuente: elaboración propia, con información del plan de estudios de la LCC de la UAM Cuajimalpa. http://www.
cua.uam.mx/estudiar-en-la-uam-unidad-cuajimalpa/licenciaturas/ciencias-de-la-comunicacion
132
En estos cursos se aprecia la relación directa de contenidos, lo que

no significa que otras materias que comprenden dicho plan no con-
tribuyan a la formación de pensamiento crítico, a la explicación de
procesos comunicativos que afectan la vida social, económica y po-
lítica, a la generación de formas novedosas de abordar la comunica-
ción, a la toma decisiones o a la resolución de problemas complejos
donde la comunicación juegue un papel preponderante.
Sin embargo, son las materias que, de alguna manera, fortalecen
al estudiante para enfrentarse a un campo de trabajo que se dis-
tingue por:
1. Los cambios constantes debido a las nuevas modalidades y
tecnologías, la forma en cómo se integran y el uso que les da.
2. La heterogeneidad que proponen estos medios a partir de la
combinación de imágenes, textos escritos de diversa índole,
sonidos, animaciones.
3. Las múltipliples tareas que debe realizar como escribir, cap-
turar imagen y sonido, editar, en otras palabras, producir tex-
tos multimedia
4. La movilidad en el espacio virtual y en el tiempo, es decir,
conectar con pares ubicados en otras partes del planeta con
quienes hay que establecer vínculos de trabajo y emplear len-
guajes en común.
5. La exterioridad-interioridad, es decir, la compresión del co-
municador en torno a lo que ocurre en su contexto inmediato,
en relación con las dinámicas geopolíticas y geoculturales.
6. La construcción en red, lo que representa elaborar produccio-
nes mediáticas con una gama cada vez más amplia de recur-
sos digitales y discursivos.
Las formas comunicacionales digitales en las que está inmersa la

sociedad actual, han ocasionado cambios en la lectoescritura, en
la estructura del pensamiento, en prácticas que rebasan las redes
sociales y los hipermedios, para construir una noción de realidad y
concretarse en la vida cotidiana de las personas: la conciencia sobre
la sustentabilidad, la equidad de género, las diversidad sexual, el
133
cuestionamiento ante la autoridad y reconcepción de la libertad,

iniciaron como discusiones en medios digitales, hasta concretarse
en movilizaciones en las calles, en normatividades, en políticas pú-
blicas, entre otros aspectos.
Los escenarios donde la comunicación juega un papel importante
cada vez son más amplios y complejos, por tanto, se requiere de
un profesional que sea capaz de interpretar, cuestionar, relacionar,
comparar, jerarquizar, clasificar, analizar y argumentar para la orien-
tación del pensamiento social.
Un ejemplo que sintetiza gran parte de lo que exponemos aquí, es la
situación que se vive ante la pandemia de la covid-19. Un fenómeno
de salud pública que ha obligado a la sociedad global a enclaustrar-
se en casa y realizar serios esfuerzos por continuar con el traba-
jo, la educación y la vida económica, social y política. En este caso,
más que en ninguna otra etapa de la vida humana, los medios de
comunicación, las redes digitales y las herramientas tecnológicas,
acompañadas del discurso, han sido los elementos comunicaciona-
les que se han apropiado de la escena mundial: lo que se dice, cómo
se dice, en qué momento y a través de qué medio, son decisiones
fundamentales que determinan la agenda mundial sobre el manejo
de la pandemia. No cabe duda que este hecho histórico cambiará
en buena medida los paradigmas económicos, políticos y sociales
de las sociedades actuales, en los cuales la comunicación juega un
papel importante puesto que se concibe como transversal, coex-
tensiva a la sociedad y ubicua. Directa o indirectamente, explícita o
implícitamente, la comunicación forma parte de toda acción social.
En este escenario de incertidumbre es fundamental formar a los
estudiantes universitarios para comprometerse, escuchar y com-
prender a otros como parte de la sociedad, y para desarrollarse
con conocimientos y habilidades que les permitan aportar solucio-
nes a problemas concretos.
134
Conclusiones
A lo largo de la historia de la educación superior, especialmente en

el campo de la comunicación desde la década de los 60, con la crea-
ción de la primera licenciatura, el reto para las instituciones ha sido
doble, por un lado, han respondido, en cierta medida, a las condicio-
nes sociales, políticas y económicas, así como a las necesidades del
campo laboral; por otro lado, han planeado, desde estos contextos,
la formación académica de profesionales en comunicación. Las TIC
han sido un elemento importante en los procesos comunicativos
de las sociedades, pues inciden, en cierta medida, en las transfor-
maciones sociales de la comunicación.
Por su parte, la diversidad de prácticas que giran en torno al que-
hacer del comunicador exige la puesta en acción de habilidades,
actitudes y valores que giren en torno al manejo de las TIC, a la com-
prensión de públicos cada vez más activos y creativos, a la identifi-
cación de ideologías que se funden en visiones globales, así como a
las reacciones que se suscitan ante la rápida circulación de informa-
ción. La presencia de las tecnologías digitales en todos los ámbitos
de la vida humana diversifican las prácticas de la comunicación, por
ejemplo, la relación con los usuarios en Internet y las redes sociales
es mucho más cercana e interactiva, por tanto, la conciencia de ‘pú-
blico’ adquiere nuevos significados. La mera circulación informativa
quedó en el pasado para dar inicio a una etapa más relacional, e
idealmente hablando, de orientación y jerarquización informativa.
Los jóvenes se han apropiado de los medios digitales (Coghlan, 2010;
Roldán, 2016; AERCO, 2009), por lo que la universidad observa aten-
tamente lo que ocurre entre ellos en cuanto a sus formas de consu-
mo cultural, a las habilidades en el manejo de tecnologías, así como
a las dinámicas de socialización a través de las redes digitales, pues
estas últimas constituyen el público al que se dirigirán, en corto y
mediano plazo, los egresados universitarios. Los propios estudian-
tes, que son parte de esa generación, han transformado, gracias a
las TIC, sus formas de lectura y escritura, por tanto, también sus
135
procesos de aprendizaje, aspectos que deberían considerarse en la

formación académica.
La relación entre las nuevas generaciones y la tecnología ha propicia-
do el escenario en el cual se crean nuevas formas de trabajo profe-
sional, pues además de las múltiples opciones de comunicación que
plantean los medios digitales, las prácticas profesionales son cada
vez más amplias y diversas, tal como se observa, por ejemplo, en el
CM. Este último es un referente que, cabe resaltar, desempeña múl-
tiples funciones en el ejercicio de la profesión y que, en cierta me-
dida, coinciden con las labores del periodista digital y con todas
las funciones que aporta el uso de las TIC al campo profesional.
El nuevo plan y programas de estudio de la LCC de la UAM Cuaji-
malpa incorpora las TIC en la formación académica, no solamente
como una serie de habilidades prácticas en el estudiante, sino como
un entramado de conocimientos que, desde diferentes áreas, busca
alimentar la perspectiva de los alumnos para valorar las relaciones
económicas, políticas, sociales y culturales que se manifiestan hoy
día y, por supuesto, el papel que juegan la comunicación y las tec-
nologías en esos panoramas.
Pese a ello, los sistemas educativos como el de la UAM Cuajimalpa,
tanto en la gestión académica como en sus marcos legislativos se
sustenta la lógica de una enseñanza presencial bajo modelos peda-
gógicos tradicionales, lo que obstaculiza la innovación en otras mo-
dalidades que podría adoptar la educación superior, en respuesta a
su principal población objetivo: los jóvenes de la era global.
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138
7
Desafíos del aprendizaje en la era digital:
una propuesta de capacitación en habilidades
de aprendizaje continuo
para formadores internos de una organización
Rina María Martínez Romero
Ángel Martín Ginard
Introducción
E
n una época en permanente cambio, evolución y transforma-
ción, en la que las sociedades del conocimiento demandan
que los trabajos que desempeñamos ahora eran desconoci-
dos unos años atrás y todavía no sabemos los trabajos que desem-
peñaremos en un futuro, es sustantivo que los profesionistas de
todas las áreas se mantengan actualizados de manera permanente
y que desarrollen la conciencia de la importancia que esto tiene en
una sociedad que avanza a gran velocidad, que todos los conoci-
mientos actuales que se poseen o a los que se puede tener acceso
de forma casi inmediata. Por ello, es imprescindible desarrollar y
dominar la capacidad de aprender a aprender. Es evidente que el
talento y la capacidad de innovación ante el cambio de una organi-
zación, lo actualizan y realizan las personas. Por esta razón, resulta
necesario que las empresas y el resto de las organizaciones cuen-
ten con el aprendizaje continuo de sus profesionistas, tanto en lo
individual como en lo social, para el mantenimiento y crecimiento
de las mismas.
Por otra parte, las organizaciones también deben cambiar su vi-

sión sobre la formación, pues el futuro está en generar entornos lo
más orgánicos posibles, que faciliten el proceso en el que las per-
sonas aprenden y se actualizan en sus respectivas áreas de conoci-
miento, no solo a través de programas muchas veces con modelos
rígidos y preestablecidos como cursos o programas de estudio. Se
trata de responsabilizar a las personas de su propio aprendizaje y
de proporcionar un entorno adecuado para ello.
Gran parte del aprendizaje tiene que ver con el contacto con otras
personas, pues aprendemos de los demás. La creación de redes so-
ciales de aprendizaje es una de las aportaciones que pueden reali-
zar las empresas, estas redes pueden ser informales y autogestio-
nadas por los propios profesionistas o con un carácter más formal y
gestionadas por formadores de la propia organización. Este capítulo
tiene como objetivo hacer una propuesta de actualización para for-
madores internos de una organización con el fin de que desarrollen
su propia capacidad de aprender y la posibilidad de crear su propia
red social de aprendizaje.
Sociedades del conocimiento

y desarrollo de habilidades
para el aprendizaje continuo
Repensar el capital humano ha sido la base de todas las trans-

formaciones sociales. En la actualidad, la mayor producción del
conocimiento en las sociedades conectadas se lleva a cabo en
el ciberespacio, o sea, en Internet. Los procesos comunicativos y de
socialización se han trasladado primordialmente al ámbito digital,
lo que demanda reconsiderar el papel crucial del conocimiento
(de todo tipo) en las dinámicas de organización social de todos
sus ámbitos y áreas que la conforman. Así pues, es indispensable
tomar en cuenta el capital intelectual de cada sociedad, como eje
central en la generación de los procesos culturales que esta desa-
rrolla. Es por ello que, aunado a la valoración de las capacidades
140
7. Desafíos del aprendizaje en la era digital...
humanas, el uso de las tecnologías de la información y comunica-

ción (TIC) ha permitido cambios radicales en bienes y servicios (Sa-
cristán, 2013; Valenti y Casalet, 2017).
La evolución en el uso de las tecnologías se ha acelerado en las
últimas décadas, cada vez son más los usos de las TIC a partir de
diversos sistemas y mecanismos de innovación que traspasan cual-
quier escenario, sea este educativo o empresarial.
Gracias a la aplicación de las tecnologías, la vinculación del sector
educativo con el productivo se ha hecho más estrecha y es posible
vislumbrar varias similitudes en los mecanismos de formación y ca-
pacitación, pues comparten diversos procesos de enseñanza y de
aprendizaje mediados por las tecnologías.
Así, cabe destacar que el peso de la formación profesional y la
capacitación ya no es exclusivo de las instituciones de educación
superior, pues los componentes para una formación permanente
se pueden continuar a través de métodos novedosos en las em-
presas. Tal es el caso, por ejemplo, de la amplia oferta educativa,
flexible e innovadora, que existe en las empresas para adquirir
conocimientos y desarrollar capacidades que les permitan a los
profesionistas de todas las áreas, solucionar problemas reales en
contextos específicos. Cabe señalar dos grandes ámbitos de for-
mación al respecto, uno de orden académico y otro fuera de este,
pero estrechamente relacionado. En el primero, se pueden destacar
todas aquellas áreas, departamentos, coordinaciones o secretarías
que, dentro de las instituciones educativas de todos los niveles (bási-
co, media superior y superior), se dedican expresamente a la educa-
ción continua. En el segundo, se pueden identificar aquellas empre-
sas que tienen como objetivo la formación educativa, por ejemplo
Google, o aquellas que sin tener un objetivo específico de formación,
sino de ofrecer productos o servicios de otros ámbitos, cuentan de
forma interna con áreas orientadas a la formación a través de cursos
de educación continua de su personal.
141
Las sociedades del conocimiento en el siglo xxi demandan contri-

buciones innovadoras en la producción, enseñanza, uso y transfe-
rencia del saber (Ruiz y Martínez, 2007), por lo que el conocimiento
debe generarse y aplicarse de manera multidisciplinaria, interdisci-
plinaria y transdisciplinaria, lo que supone que las personas estén
altamente especializadas y capacitadas en uno o varios dominios es-
pecíficos, trabajen de manera colaborativa, sean creativas, posean
habilidades para solucionar problemas concretos de manera justa y
solidaria, y posean dominio en el uso de las TIC de manera reflexiva.
Todo esto en conjunto supone que los profesionistas tengan las ca-
pacidades cognitivas relacionadas con el pensamiento crítico.
Al respecto, Ennis (1985) analiza y describe doce capacidades del
pensamiento crítico:
• centrarse en la cuestión
• analizar los argumentos
• plantear y contestar preguntas de aclaración
• juzgar la credibilidad de una fuente
• observar y juzgar los informes de observación
• deducir y juzgar las deducciones
• inducir y juzgar las inducciones
• hacer juicios de valor
• definir términos y juzgar definiciones
• identificar supuestos
• decidir una acción
• interactuar con otros.
Es decir, cuando el profesionista ha desarrollado el pensamiento

crítico es capaz de usar diversos tipos de razonamiento para tomar
las mejores decisiones y solucionar problemas particulares. Esta
capacidad es indispensable para autocuestionarnos y plantearnos
cómo podemos mejorar nuestro desempeño profesional, no ser
autocomplacientes y pensar que ya sabemos todo sobre nuestro
trabajo. Hoy día, nos encontramos en un reto continuo de mejora
y actualización profesional. Por eso, además de las capacidades de
142
pensamiento crítico, es indispensable que los profesionistas desa-

rrollen y dominen diversas habilidades para aprender a aprender. Al
respecto, la Unión Europea define la competencia personal, social,
y de aprender a aprender como:
… la habilidad de reflexionar sobre uno mismo, gestionar el tiempo y
la información eficazmente, colaborar con otros de forma constructiva,
mantener la resiliencia y gestionar el aprendizaje y la carrera propios.
Incluye la habilidad de hacer frente a la incertidumbre y la complejidad,
aprender a aprender, contribuir al propio bienestar físico y emocional,
conservar la salud física y mental, y ser capaz de llevar una vida salu-
dable y orientada al futuro, expresar empatía y gestionar los conflictos
en un contexto integrador y de apoyo. (Parlamento y Consejo Europeo,
2018, p. 10)
En el mismo documento se mencionan los conocimientos, capaci-

dades y actitudes necesarias para el desarrollo de esta competen-
cia, que:
… incluyen la habilidad de identificar las propias capacidades, concen-
trarse, abordar la complejidad, reflexionar de forma crítica y adoptar de-
cisiones. Incluyen la habilidad de aprender y trabajar de forma tanto co-
laborativa como autónoma, organizar el propio aprendizaje y continuar
con él, evaluarlo y compartirlo, buscar apoyo cuando proceda y gestio-
nar eficazmente la carrera profesional y las interacciones sociales. (p. 10)
Es decir, el profesionista debe controlar las tres grandes fases

para aprender: planificación de una tarea de aprendizaje, su eje-
cución y su autoreflexión (Zimmerman & Moylan, 2009; Panadero
y Alonso-Tapia, 2014):
1. Planificación. Analizar la tarea y establecer objetivos claros y
una planificación estratégica; poseer creencias automotiva-
doras positivas de autoeficacia y establecer expectativas del
resultado (tomando en cuenta el interés y el valor de la tarea)
orientadas a metas concretas.
2. Fase de ejecución. Lograr el autocontrol a través del uso de es-
trategias específicas para el cumplimiento de la tarea; seguir
143
autoinstrucciones, gestionar el tiempo de manera efectiva;

controlar el entorno de trabajo; solicitar ayuda cuando la ne-
cesite; mantener la motivación y el interés para realizar la
tarea de aprendizaje; lograr la autoobservación mediante el
monitoreo metacognitivo y el autoregistro.
3. Fase de autorreflexión. Realizar el autojuicio mediante la au-
toevaluación de forma permanente y las atribuciones causa-
les sobre el éxito o fracaso en el cumplimiento de la tarea
de aprendizaje. Autorreacción emocional y cognitiva de su
propio desempeño mediante estrategias de autosatisfacción
para juzgar su desempeño y el uso de inferencias adaptativas
(para volver a realizar la misma tarea o una similar) o defensi-
vas (para evitar realizar la tarea o una similar).
Modos de gestión del conocimiento
El desarrollo social que se genera a partir de fomentar y potenciar el

capital intelectual de las personas que conforman una sociedad tie-
ne un gran impacto en sus sistemas educativos y en sus empresas. En
la actualidad, es creciente el interés por gestionar el conocimiento
como un recurso organizacional estratégico para la transformación
de un país. Así, han surgido nuevos modelos o modos de gestionar
el conocimiento a partir de la economía basada en el conocimiento
o la economía del aprendizaje (Casas y Dettmer, 2017). Podemos
distinguir, según Gibbons et al. (1994), dos modos en la producción
y uso del conocimiento: el primero corresponde a un modelo lineal
de producción exclusiva en el ámbito académico, disciplinario, que
se transmite a través de las publicaciones académicas y está vali-
dado por una comunidad de especialistas; por su parte, el segundo
representa un modelo interactivo de producción del conocimiento
en diversos contextos de aplicación, es transdisciplinario, es respon-
sable socialmente y surge con base en las necesidades e intereses
de uno o varios grupos y responde al control de calidad a partir de
diversas dimensiones, tales como las sociales, económicas, ambien-
tales o políticas.
144
Ambos modos son necesarios para los avances científicos, tecno-

lógicos, humanísticos y artísticos de una sociedad. No obstante, el
modo 2 cobra mayor sentido y relevancia debido a que busca influir
de manera directa en la creación de políticas públicas o guberna-
mentales en torno al impacto del uso del saber. Lo cual, en diversos
sentidos, afecta a las organizaciones sociales.
Es así como en el ámbito empresarial se ve con mayor frecuencia
una sólida interacción y colaboración con académicos e investigado-
res para atender necesidades y solucionar problemas en situaciones
concretas. No obstante, podría mencionarse que una diferencia en-
tre la gestión y el uso del conocimiento entre los ámbitos académico
y empresarial, es la necesidad productiva de la acción inmediata. Así,
para las empresas resulta indispensable que el profesionista logre
identificar y comprender el problema que debe atender y resolver,
para posteriormente elegir entre las diversas acciones que podrían
solucionarlo y transmitir sus opciones y resultados a sus clientes.
Con base en lo anterior, cabe destacar entonces la imperante ne-
cesidad de diversificar continuamente las estrategias para el creci-
miento y el desarrollo tanto en lo individual como en lo colectivo.
Las universidades y las organizaciones empresariales comparten
tres grandes cuestionamientos con respecto al conocimiento: cómo
se genera, cómo se enseña y cómo se aplica. No obstante, cada
uno tiene sus objetivos, procedimientos y métodos determinados
para responderlos.
En el caso de las empresas, estas parten de una premisa básica fun-
damental, el aprendizaje individual y colectivo, se genera al interior
de esta a partir de los objetivos que se ha fijado con respecto a la
productividad y la inversión desde una perspectiva del emprendi-
miento. Es decir, la capacidad para aprender y adaptarse dentro del
ámbito organizacional constituirá el pilar sobre el cual se sentarán
las bases para producir, transmitir o aplicar el conocimiento (Sti-
glitz y Greenwald, 2015). Esto, a su vez, será el fundamento del que
partirá cada empresa para formar y capacitar a sus integrantes y
145
crear nuevos entornos de aprendizaje continuo dentro de la misma

organización, los cuales tienen diversas variantes, entre las que se
pueden destacar:
• Fomentar el aprendizaje de forma colectiva
• Considerar el aprendizaje como un proceso permanente
• Formar a los formadores se considera una necesidad básica,
es decir, la formación para enseñar debe aprenderse
• Conformar comunidades o redes de aprendizaje de formado-
res internos en las organizaciones es indispensable
• Modelar y fomentar el aprendizaje deseado debe realizarse
mediante diversas actividades en contextos específicos
• Partir de la premisa básica en la cual el aprendizaje ocurre
dentro de las organizaciones
• Potenciar y maximizar el flujo permanente del conocimiento y
de la información dentro de la empresa
• Promover el autoaprendizaje individual y de los equipos
de formadores
• Lograr que el profesionista tenga una experiencia de aprendi-
zaje única y acorde con sus necesidades específicas.
Según Stiglitz y Greenwald (2015), una empresa que aprende se ca-

racteriza por priorizar modelos para aprender-haciendo, es decir,
las experiencias concretas para el aprendizaje colectivo dentro de la
empresa, a partir de necesidades y problemas previamente defini-
dos que demandan atención y soluciones, son las que se priorizan
en momentos determinados de la vida de la organización. De tal
manera que el concepto y el valor que le atribuya una organiza-
ción a su capital humano será, en gran medida, proporcional a su
capacidad de adaptación al cambio social permanente (Stiglitz y
Greenwald, 2015; Valencia, 2005). Bajo esta perspectiva, que pro-
mueve el aprendizaje permanente en las empresas, cabe reflexionar
sobre el aprendizaje.
146
Psicología cognitiva,
constructivismo y conectivismo
En psicología existen diferentes paradigmas que explican el apren-

dizaje humano, y desde hace más de cinco décadas, es posible afir-
mar que el paradigma dominante en la educación es el cognitivo.
Cada vez son más las aplicaciones que se desarrollan e innovan tan-
to para el proceso de enseñanza como para el del aprendizaje desde
esta perspectiva teórica.
A grandes rasgos, se pueden destacar algunos de los fundamentos
de la psicología cognitiva relacionados con la enseñanza y el apren-
dizaje, independientemente de la modalidad educativa que se lleve
a cabo: escolarizada, a distancia o híbrida, o del ámbito social en el
que se realice (Bruning et al., 2005):
1. La construcción de conocimientos parte de los conocimientos
previos del alumno o aprendiz.
2. Se valora tanto el proceso como el producto del aprendizaje.
3. Se promueve el pensamiento creativo y divergente.
4. Se fomenta la comprensión profunda y reflexiva de la infor-
mación y del conocimiento.
5. Se busca que el alumno o aprendiz desarrolle capacidades de
pensamiento crítico para la solución de problemas.
A partir de esta perspectiva teórica, es posible identificar otras que,

además de considerar los fundamentos de las psicología cognitiva
que consideran al alumno o aprendiz como activo, reflexivo y par-
ticipativo de su propio proceso de construcción del conocimiento,
proponen los procesos de interacción social en contextos cultura-
les como los responsables directos de interiorizar y apropiarse del
mundo y de la cultura (principalmente el lenguaje) para aprender.
Tal es el caso del constructivismo desarrollado por Vygotsky (Bru-
ning et al., 2005) que enfatiza el contexto social como elemento
esencial para el aprendizaje, es decir, las funciones mentales su-
periores del ser humano se desarrollan a través de la vida y la in-
teracción social; por ejemplo, en el caso de los niños mediante la
147
interacción con adultos o con otros niños que poseen mayor expe-
riencia. Así, las habilidades cognitivas y sociales que posee el ser hu-
mano le permiten internalizar el conocimiento cultural o dicho de
otra forma, las culturas externalizan la cognición individual a través
de diversas herramientas psicosociales, como el lenguaje.
Por su parte, el conectivismo concibe que “el conocimiento y la cog-
nición se distribuyen a través de redes de personas y la tecnología,
y el aprendizaje es el proceso de conectar, crecer y navegar de es-
tas redes”1 (Siemens & Tittenberger, 2009, p. 11). Esto implica que,
como señala Eulalia Torras:
El aprendizaje puede residir fuera de la persona, por ejemplo, distribuido
en una organización o en un recurso. Está enfocado a conectar con-
juntos de información especializada; las conexiones que nos permiten
aprender más tienen mayor importancia que el conocimiento actual. El
conectivismo está fuertemente marcado por el principio de cambio y
discontinuidad. Continuamente se está construyendo nueva información
(2015, p. 40).
Competencias digitales
Hoy día, es posible vislumbrar los cambios radicales que se han pro-
ducido por el apremiado crecimiento de los escenarios digitales en
todas las esferas sociales. Esto ha transformado la manera de ver al
aprendizaje. Como ya se mencionó, es indispensable que los profe-
sionistas dominen competencias digitales que les permitan apren-
der de manera significativa y también les ayuden en la solución de
diferentes problemas.
Al respecto, Arranz y Alonso (2017) analizaron la competencia digi-
tal desde una perspectiva integral y la definen como:
… el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, estrategias, va-
lores y conciencia, que son necesarios para usar las TIC y los medios
1
Traducción propia.
148
digitales para realizar tareas; solucionar problemas; comunicar; gestio-

nar la información, colaborar, crear y compartir contenido; y construir
conocimientos de manera eficaz, eficiente, adecuada, críticamente, crea-
tivamente, de manera autónoma, flexible, éticamente y reflexivamente
para el trabajo, el ocio, la participación, el aprendizaje, la socialización,
el consumo y el fortalecimiento. (p. 141)
Esto supone que las competencias digitales son un valor agregado a

cualquier disciplina que todo profesionista debe desarrollar, poseer
y dominar, pues se convierten en destrezas cognitivas indispensa-
bles para continuar aprendiendo a lo largo de su vida.
Por su parte, Bruning et al. (2005) identifican seis destrezas cogniti-
vas clave para el uso de las TIC de manera eficaz y señalan algunas de
las principales estrategias que el docente o formador debe enseñar:
1. Localizar y analizar la información: enseñar estrategias
para delimitar la búsqueda y resumir la información en en-
tornos digitales.
2. Comunicarse eficazmente utilizando la tecnología: enseñar
estrategias de redacción y diseñar oportunidades para la co-
municación multimedia segura de la información.
3. Utilizar destrezas de supervisión y autorregulación cuando se
emplee la tecnología: enseñar estrategias didácticas orienta-
das a la elaboración de proyectos en entornos digitales, así
como habilidades de autorregulación mediante procesos de
autoevaluación y evaluación colectiva.
4. Orquestar el conocimiento prácticamente: enseñar estrategias
para identificar el conocimiento declarativo y procedimental.
Diseñar acciones formativas y talleres para la aplicación del
conocimiento en entornos digitales.
5. Contextualizar el conocimiento: enseñar estrategias para la
integración del conocimiento en entornos digitales y estra-
tegias para organizar y darle seguimiento a las actividades
de aprendizaje.
149
6. Adoptar una orientación de dominio hacia el aprendizaje a

través de la tecnología: utilizar estrategias de evaluación per-
manente y de autorregulación para el logro de los objetivos
en entornos digitales.
Además de estas destrezas cognitivas en el uso y dominio de las TIC,

es necesario que el profesionista haga uso de competencias aso-
ciadas a su capacidad de aprender a aprender como complemento
a las digitales. Así, se espera que cuando realice actividades para
solucionar problemas específicos, logre autoevaluarse y autorregu-
larse de manera permanente. Dichos procesos involucran sus capa-
cidades para identificar su grado de conocimiento de sus conceptos,
procedimientos y actitudes con respecto a las actividades que de-
berá realizar para analizar, comprender y plantear soluciones a un
problema; es decir, suponen mecanismos de autorreflexión previa,
durante y al final de una tarea específica. Estas actividades en la ac-
tualidad exigen ser realizadas de forma individual y colectiva.
Redes de conocimiento
Una de las grandes cualidades del uso de las TIC es la facilidad para
la conformación de redes de conocimiento. La comunicación mul-
timedia se favorece y agiliza a través de diversos canales y herra-
mientas tecnológicas como foros, chats, wikis, redes sociales, hiper-
textos, entre otras. Todo esto ha configurado cambios estructurales
en el ideario individual y colectivo. Sacristán (2013) señala que el
uso de las TIC ha generado formas inéditas de socialización en la
vida del ser humano, de tal forma que ha construido comunidades
sociales y de elaboración cultural mediante múltiples redes. En es-
tas últimas actúan los agentes sociales (personas, instituciones, or-
ganizaciones, colectivos, comunidades) para formar vínculos o rela-
ciones mediante las interconexiones que se establecen, lo que exige
una supersocialización (Sacristán, 2013, p. 138) de los individuos,
que se traduce en estar conectados de manera permanente y aten-
tos a grandes y complejas cantidades de información.
150
Las prácticas sociales en redes pueden ser gran utilidad cuando son
comunidades que interactúan con fines específicos como la forma-
ción. En estos casos, el uso de plataformas tecnológicas diseñadas
para ello facilita el trabajo colectivo y colaborativo de los integrantes
de la comunidad de aprendizaje en un entorno virtual, lo que favo-
rece los procesos de gestión de la información y del conocimiento;
contribuye a la generación y difusión de los contenidos y materia-
les de aprendizaje; promueve el apoyo mutuo entre los integrantes
de la comunidad, el aprendizaje significativo de forma individual y
colectiva; agiliza las tutorías y las asesorías en línea; entre muchas
otras ventajas.
Propuesta para capacitar

a los formadores internos en habilidades
de aprendizaje continuo en una organización
Desde la perspectiva de una cultura de aprendizaje permanente,

cuyos fundamentos se encuentran en la psicología cognitiva y en
los postulados del constructivismo y conectivismo, se presenta una
propuesta que permita crear y dinamizar una comunidad de for-
madores internos de una organización. Tiene como objetivo funda-
mental crear una comunidad de aprendizaje entre los formadores
que sirva de apoyo mutuo.
Para diseñar una propuesta de capacitación en habilidades de
aprendizaje continuo para formadores, resulta indispensable dise-
ñar y poner en marcha un programa cuyo objetivo sea la formación
continua de los formadores y estar encaminado a trabajar sobre sur
rol, de tal manera que sean capaces no solo de impartir una sesión
de formación prediseñada por el departamento de formación o para
una consultora externa, sino también de diseñar acciones de forma-
ción propias, así como para crear y desarrollar una comunidad de
aprendizaje junto con otros formadores (Red de Formadores Inter-
nos) que sirva como apoyo mutuo entre ellos de forma permanente
(Aprendizaje continuo de la Comunidad de Formadores Internos).
151
El programa comprende tres fases:

1. Diseño de la sesión de Formación de Formadores, lo cual in-
cluye la elaboración de los materiales a utilizar por estos
en la sesión que deberán impartir y entrenamientos forma-
dores internos (Formación de Formadores Internos de una
Organización).
2. Despliegue de la Red de Formadores Internos.
3. Aprendizaje continuo en la Comunidad de Formadores In-
ternos. La metodología abarca: análisis y diseño materiales,
jornadas presenciales (y online) con el equipo y el acom-
pañamiento posterior y dinamización de la Comunidad de
Formadores Internos.
Las principales características que los formadores que participen

en la impartición del programa deben cumplir son: estar dedica-
dos, en exclusiva, a la formación de los empleados y de la(s) co-
munidad(es) a las que atiende la organización; tener experiencia
experta y un amplio conocimiento tanto sobre la organización (mi-
sión, visión, valores, objetivos, propuestas, resultados, procesos,
productos, servicios, usuarios) como de los procesos de enseñanza
y de aprendizaje, así como de las principales teorías y enfoques
teórico-metodológicos sobre el aprendizaje en diversos ámbitos
formales e informales.
Descripción del caso

Los formadores internos son una figura clave en la difusión de la
habilidad de aprender a aprender en las organizaciones, por lo que,
como primer paso, ellos mismos deben adquirir esta competencia.
El programa descrito en el caso práctico está orientado a dotar a
este colectivo de las habilidades necesarias para diseñar e impartir
sus sesiones formativas incorporando continuamente mejoras en el
proceso formativo.
Se utiliza una metodología de aprendizaje a través de la experien-
cia por lo que partimos del diseño de una sesión formativa concreta
152
que deben impartir en su organización para, a continuación, crear

una red de aprendizaje entre todos los formadores internos y los
facilitadores del programa, que sirva de apoyo y ayude a resolver
las dudas que surjan. Es en esta red donde los formadores desa-
rrollarán su competencia de aprender a aprender y se mantendrán
actualizados para el diseño metodológico y pedagógico de las res-
pectivas formaciones a impartir.
El cuadro 7.1 describe el caso práctico de la incorporación de ha-
bilidades de aprendizaje continuo para los formadores internos de
una organización.
Cuadro 7.1. Incorporación de la habilidad de aprendizaje continuo

a la figura de los formadores internos en una organización2
1. Diseñar y poner en marcha un proyecto que permita crear y dinamizar la comunidad de

El reto formadores internos de una organización
Desarrollar un programa en dos fases encaminado a trabajar el papel como for-

madores de manera que sean capaces no solo de impartir una sesión de forma-
ción prediseñada por el departamento de formación o una consultora externa,
sino también de diseñar acciones de formación propia y crear una comunidad
de aprendizaje entre los formadores que sirva de apoyo mutuo
Se debe diseñar un programa de acompañamiento en el proceso de crecimiento

de la función docente de los formadores internos y mantener actualizado al
mencionado colectivo en las habilidades y conocimientos de las últimas tenden-
2. cias en materia de formación. Además, se deberá desarrollar en este colectivo
Solución la habilidad de aprendizaje continuo
Un proyecto de estas características ayudaría al Departamento de Formación a:

• Que los Formadores Internos desarrollen una comunidad autosuficiente para
diseñar e impartir las formaciones que se les soliciten
• Transmitir los conceptos clave para que los formadores internos desarrollen la
competencia de aprender a aprender enfocada a su labor formativa
Asumir nuevas tendencias en materia de formación
2
Un equipo de formadores internos se compone de personas de la propia organización de gran
experiencia profesional y conocimiento de su organización, pero sin conocimientos ni experiencia
específica como formadores.
153
Alcance
Equipo de Formadores Internos de una Organización
del proyecto
Análisis y diseño de materiales
Metodología Jornadas presenciales (y online) con el equipo
3.1 Acompañamiento posterior y dinamización de la comu-

Alcance del nidad de formadores
proyecto,
método y Guía con las herramien-
entregables Materiales para impartición tas para el formador
de la primera sesión como
Formador Interno Guía para impartir la
sesión de formación
Entregable
Guía para el diseño de
acciones formativas
Guía del Formador
Guía de herramientas
para el Formador
Diseño detallado de las acciones formativas dirigidas a

los colectivos implicados en la acción
3. Taller “Desarrollo de Formadores

Método de Internos”: con el objetivo de desa-
actuación rrollar en el equipo de formadores
internos habilidades clave para
impartir sesiones de formación de
Impartición alto impacto
de dos talleres:
Taller “Despliegue del Modelo”: con
el objetivo de entrenar al colectivo
de formadores y al staff interno de la
organización para que sean capaces
Fase I. de impartir los talleres preparados
3.2 Diseño de
Desarrollo la sesión de Agenda detallada “minuto a minuto”:
del proyecto Formación de • Manual paso a paso: explica cada
Formadores momento de la jornada de forma
sencilla, comprensible y porme-
norizada. Tiene formato de guía
que contiene cada paso que tiene
que realizar el formador en el aula.
Incluye cómo realizar cada dinámica,
Materiales
temporalización de las actividades,
desarrollar
ejercicios, casos prácticos, etc.
• Kit del formador y presentaciones
en diapositivas: contiene fichas de
trabajo para entregar a los participan-
tes durante las jornadas impartidas
por los formadores. Son utilizadas
para realizar las dinámicas y los ejer-
cicios que se planteen
154
Creación de una red de apoyo mutuo por cada formador

de las sesiones formativas que le correspondan
Impartición de las sesiones formativas
Tutorización online: se trata de

ofrecer un servicio de soporte psi-
co-pedagógico formativo (resolución
Fase II. de dudas sobre el desarrollo de los
Despliegue talleres) al colectivo de Formadores
de la Red de Durante la fase
Internos a lo largo del proceso
Formadores de despliegue
Internos se apoya el
Coaching Formativo: consiste en la
éxito del pro-
participación como apoyo y soporte
yecto a través
de uno o varios formadores de los
de dos tipos de
primeros cursos (que hayan cursado
acciones:
y aprobado el curso de manera satis-
factoria) a aquellos formadores con
menos nivel de destrezas, que vayan
a impartir un curso, con la finalidad
de reforzar su rol
Realización de un taller presencial con los formadores

internos con la finalidad de reflexionar sobre cuáles son
las actitudes que son necesarias desarrollar para generar
y construir una comunidad permanente de formadores
El objetivo en esta fase es doble, por un lado, conse-

3. 3.2
guir que los Formadores Internos sean profesionistas
Método de Desarrollo
preparados para iniciar acciones formativas de manera
actuación del proyecto
independiente, por otro lado, dinamizar la Red de
Aprendizaje de los Formadores Internos.
Perfeccionamiento de Formadores
Internos: con el objetivo de desarro-
llar en el equipo de formadores inter-
nos habilidades clave para diseñar se-
Fase III. siones de formación de alto impacto.
Aprendizaje
continuo en la Red de Aprendizaje de los Formado-
Comunidad de res, con el objetivo de:
Formadores • Crear una red social de aprendi-
Internos zaje donde los formadores puedan
colaborar en el diseño de materiales
Impartición
psico-pedagógicos
de un taller
• Entender el aprendizaje como
con dos líneas
proceso de cambio que se produce
paralelas:
en distintos contextos
• Identificar necesidades, recursos,
herramientas, servicios y redes perso-
nales con los que es posible aprender
• Conocer y utilizar las distintas he-
rramientas tecnológicas que pueden
ayudar a gestionar y compartir recur-
sos, así como a compartir información
con la finalidad de enriquecer la Red
Social de aprendizaje y mantenerse
actualizado de forma permanente
155
Fase III.
Creación de un Entorno Personal de Aprendizaje para
Aprendizaje
3. 3.2 la red, en el que se incluyan distintas herramientas
continuo en la
Método de Desarrollo para la búsqueda, la curación de contenidos y el uso de
Comunidad de
actuación del proyecto diferentes herramientas de aprendizaje que se pueden
Formadores
utilizar en el aula
Internos
El Equipo de Formadores Internos desarrollará su competencia como formador
Cada integrante del Equipo de Formadores Internos será capaz de entender y fungir su papel
en la Red Social de Aprendizaje como un proceso de aprendizaje socio-cultural basado en la
participación y en la reflexión práctica
4.
Resultados
El Equipo de Formadores Internos conocerá y dominará distintas herramientas que permitan
esperados
el diseño y enriquecimiento de la Red Social de Aprendizaje
Los integrantes del Equipo de Formadores Internos utilizarán herramientas para identificar
las principales fuentes de aprendizaje formal e informal y para desarrollar la competencia del
aprendizaje continuo como formador
Discusión final
En la sociedad actual estamos sometidos a continuos cambios tan-

to en la vida personal como profesional, por ello es necesario actua-
lizar continuamente los conocimientos que se requieren para ejer-
cer nuestra profesión. Debemos aceptar que el aprendizaje es algo
permanente y necesario para mantenernos al día en nuestro campo
de conocimiento profesional. En este sentido, las empresas deben
propiciar, desde la experiencia y las estrategias didácticas que apor-
tan al campo del aprendizaje organizacional, entornos que faciliten
a los profesionistas la adquisición de conocimientos y habilidades
necesarias. Estos entornos deben cubrir las necesidades formati-
vas detectadas por las organizaciones y, a su vez, generar experien-
cias que puedan potenciar el autoaprendizaje de los equipos.
El desarrollo de la competencia de aprender a aprender es básico
en el ámbito organizacional por lo que es necesario desarrollar un
modelo didáctico que se centre en las necesidades e intereses de la
persona que aprende y no tanto en el modelo formativo diseñado
desde la organización.
156
Otro aspecto que vale la pena resaltar es la informalidad con la que,

en varias ocasiones, se desarrolla el aprendizaje dentro de las orga-
nizaciones, algo que estas últimas no controlan y sobre todo no faci-
litan, es decir, las empresas no crean las condiciones necesarias para
que el aprendizaje se dé, dejándolo en manos de cada profesional.
El reto que tenemos por delante es conseguir que el aprendizaje
formal, en el que no siempre coinciden las necesidades de conoci-
miento del trabajo con la formación que reciben los profesionistas,
esté integrado con el aprendizaje informal que le permite a los mis-
mos encontrar lo que necesitan en el momento que lo necesitan.
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158
8
X-ini: una propuesta digital
transdisciplinaria
para educar en sustentabilidad
Rosa María Guadalupe Vadillo Bueno
Jackeline Bucio
Urgencia de una formación

en sustentabilidad
S
i bien existen varias iniciativas educativas que tratan te-
mas de sustentabilidad a través de webinars, conferencias,
programas de reciclaje, talleres y publicaciones, se trata de
acciones complementarias de un currículo que carece, de forma
transversal, de este enfoque y contenidos. La Universidad Nacional
Autónoma de México (UNAM), por ejemplo, cuenta con distintos
programas en pro de la sustentabilidad, entre ellos el Programa
Universitario de Medio Ambiente, el Programa Universitario de Es-
trategias para la Sustentabilidad y el Programa Universitario de Estu-
dios del Desarrollo (Bohne García et al., 2019).
En el contexto internacional, existen esfuerzos como el de las Natio-
nal Academies of Sciences Engineering and Medicine (2020), en Es-
tados Unidos, que recupera los esfuerzos educativos en este sentido;
sin embargo, se observa exactamente la misma tendencia: se trata
de iniciativas disciplinares (Garner et al., 2015), generalmente de
posgrado pero de alcance limitado, por lo que no generan un impac-

to real en la totalidad de los programas académicos. Asimismo, en
la formación de la población general, la sustentabilidad ha sido un
tema que se ha estudiado de manera tangencial, pues si bien está
presente en las agendas educativas esto se debe a que se incluye
como parte de la educación obligatoria. Es justo por estas inclusio-
nes desarticuladas y distribuidas en el tiempo, que no se consolidan
en prácticas, hábitos y formas de pensar el mundo.
Además del vacío curricular en estos temas que enfrentan las ins-
tituciones educativas, otra problemática es la formación de los do-
centes. Por ejemplo, en el estudio de Bezeljak et al. (2020) se iden-
tificó que solo la mitad de los profesores de biología de bachillerato
con los que trabajaron poseía el conocimiento necesario sobre sus-
tentabilidad, pero la mayoría carecía de una comprensión adecuada
sobre las interconexiones económicas, políticas y sociales de dicho
tema, ya que solo consideraban aspectos como conciencia y educa-
ción ambiental que la sustentabilidad implica.
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia
y la Cultura (Unesco, 2019b) define el concepto de desarrollo sos-
tenible como:
… el paradigma global de las Naciones Unidas […] fue descrito por el
reporte de la Comisión Bruntland de 1987 como “desarrollo que satis-
face las necesidades del presente sin comprometer la capacidad de las
generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades”. Hay cua-
tro dimensiones del desarrollo sostenible –sociedad, medio ambiente,
cultura y economía– que están entrelazadas, no separadas. La sostenibi-
lidad es un paradigma para pensar en el futuro en el que las considera-
ciones ambientales, sociales y económicas se equilibran en la búsqueda
de una mejor calidad de vida.1
El hecho de que se conciba la sustentabilidad como un paradigma

para pensar el futuro implica que no debe ser solo una asignatura
1
Traducción propia.
160
8. X-ini: una propuesta digital transdisciplinaria...
en la que se abordan ideas y principios, sino que debe abarcar el

currículum completo a partir de un enfoque transversal. Por ello,
decidimos trabajar en una Experiencia Inicial Propedéutica o X-ini
que sentara las bases para el conocimiento e interés de la Agenda
2030 de la Unesco. Además de generar conciencia por los temas
de sustentabilidad que tocan prácticamente todos los aspectos de
la vida, también nos interesa contribuir con el objetivo 4: “garan-
tizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover
las oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”
(Unesco, 2019a).
X-ini, una experiencia inicial de aprendizaje
El Bachillerato a distancia de la UNAM (B@UNAM), así como el Ba-

chillerato policial y el Bachillerato en línea Pilares que diseñamos
para el Gobierno de la Ciudad de México incluyen una experiencia
propedéutica, con adaptaciones para cada uno de estos programas,
titulada X-ini (experiencia inicial). Integra tres cursos propedéuti-
cos previos de origen disciplinar que sirven a B@UNAM: 1) Estrate-
gias de aprendizaje (con contenidos de psicología cognitiva), 2) Lec-
tura y Redacción y 3) Matemáticas. Para este proyecto se unieron
los contenidos de estos tres cursos a partir del estudio de la crisis
climática, como eje que integra los contenidos de las tres discipli-
nas. Es necesario cursar y aprobar esta experiencia para ingresar a
estos bachilleratos.
Restricciones de diseño
A continuación, se definen las restricciones de diseño que delimitan
las circunstancias, recursos y temporalidades con las que trabaja-
mos. Está demostrado (Liu, 2008) que su incorporación potencia la
creatividad de los equipos de desarrollo y esa ha sido nuestra expe-
riencia. Las restricciones y las soluciones aplicadas para el diseño de
X-ini fueron:
161
a) La experiencia tenía que ser transdisciplinaria para que el es-

tudiante se enfrentara a este tipo de contenido desde el inicio
de los programas y no hubiera ruptura entre el propedéutico
y las asignaturas. El enfoque multidisciplinar que ha prevale-
cido en sustitución del análisis puramente disciplinario impli-
ca la presentación de conocimientos aislados y sin relación
evidente. Esto separa lo que se aprende en la escuela de la
forma en que realmente se aplica el conocimiento en el mun-
do (Riordan & Caillier, 2019). En X-ini se unen las disciplinas
en torno al gran problema de crisis ambiental que vivimos y
acerca a los participantes a soluciones viables y sustentables,
basadas en evidencia.
b) Su propósito debía incluir la homologación de niveles de de-
sempeño en las tres áreas que abordan los tres cursos pro-
pedéuticos a los que sustituiría: matemáticas, lengua escrita y
hábitos de estudio así como aplicaciones de principios de psi-
cología cognitiva. Esta experiencia incluye la totalidad de los
temas de dichas áreas, tratados en los tres propedéuticos pre-
vios, además de presentar las temáticas centrales de la susten-
tabilidad como la narrativa a lo largo de la cual se acomodan.
c) Con objeto de reducir costos de gestión, su formato debía
incluir la atención masiva a cargo de pocos asesores y con-
sejeros. Los materiales de aprendizaje son, en gran medida,
autogestivos, lo que implica que hay una amplia variedad de
evaluaciones formativas de calificación automática. Para la
asesoría y evaluación del proyecto integrador se contó con
un docente que acreditó previamente el proceso de forma-
ción correspondiente. Además, se generó un esquema de
atención que incorporó elementos utilizados en los cursos
abiertos masivos en línea y cursos en línea más tradicionales.
Esto implica que siempre hay un asesor en plataforma para
resolver dudas de manera sincrónica (en horarios fijos), así
como para orientar y evaluar el proyecto integrado de cada
estudiante. El consejero, especialista en psicopedagogía, tie-
ne en esta experiencia inicial la responsabilidad de generar un
162
“¿Quién es quién?”, base para el trabajo a lo largo del programa.

Se trata de un documento en permanente actualización que
detalla las fortalezas, áreas de oportunidad e incidencias del
aprendiz. Señala también aspectos clave para el aprendizaje,
como horarios de estudio disponibles, necesidades específicas
y motivación para completar un bachillerato. La información
se deriva de un cuestionario completado por los estudiantes,
así como por el seguimiento telefónico o por videollamada
que el consejero hace, así como por el análisis de sus entregas
y los reportes que genera el asesor correspondiente.
d) Cada estudiante debía conectar y aplicar su aprendizaje a un
proyecto integrador que beneficiara a algún sector de su co-
munidad. Una parte fundamental de la personalización de la
experiencia se debe a la selección del proyecto integrador
que cada estudiante desarrolla. Atiende una necesidad o una
posibilidad de mejora en el entorno inmediato del estudiante.
e) Cursar esta experiencia debía generar mejoras en su conoci-
miento y manejo de herramientas digitales. Debido a que cada
fase del proyecto, así como diversas actividades de aprendizaje
y evaluación, involucra la creación de productos con base en el
uso de tecnología; el estudiante, sin tomar un curso específico,
desarrolla habilidades para grabar, editar y compartir audios
y videos, así como para generar presentaciones, infografías y
otros documentos que reporten sus hallazgos o aportaciones
sociales. Dichos productos deben ser “presumibles”, por ejem-
plo, en redes sociales, tanto por su fondo (el beneficio social
que involucra) como la forma (al usar formatos interesantes).
f) Se debía poder cursar por completo en un dispositivo móvil y
ser descargable para su trabajo offline, a partir de una expe-
riencia de usuario satisfactoria. Un análisis de las funcionali-
dades y usabilidad de diversas plataformas definió que se usa-
ra Moodle, versión 3.9 y, para foros, Discourse, que permitía
un entorno similar al de una red social. En ambos casos, sus
versiones para celular tienen una interfaz amigable, de fácil
navegación y de un bajo consumo de datos.
163
El proceso
Debido a que X-ini recupera los contenidos de tres cursos prope-
déuticos de carácter disciplinar que han servido por años para pre-
parar a los aspirantes en su proceso de ingreso tanto al B@ como a
todos los proyectos implementados. Se permite que quien no acre-
dite alguno de los tres cursos pueda recursarlo. Por ello, se inició
con un mapeo de los contenidos de los tres cursos: “Estrategias de
aprendizaje a distancia” (20 horas, dos semanas), “Matemáticas”
(40 horas, cuatro semanas), “Lectura y redacción” (40 horas, cuatro
semanas). Sus contenidos resultan fundamentales para reactivar los
conocimientos de nivel secundaria, necesarios para cursar el bachi-
llerato. La dedicación de 10 horas a lo largo de cada una de sus 10
semanas cambió a una experiencia de ocho semanas (100 horas),
con un tiempo aproximado de 12.5 horas por semana.
Se eligió como eje unificador de las disciplinas la crisis ambiental
mundial que nos rodea. Así, las disciplinas fundamentales del curso
se enriquecen y entrelazan con conocimientos básicos de biología
(ecología, ecosistemas, biodiversidad, ciclos biogeoquímicos, ciclo
hidrológico) y geografía (atmósfera). Una vez definido el tema que
funciona como eje, los contenidos disciplinares se reorganizaron en
un ejercicio colaborativo del equipo B@UNAM. Antes de comen-
zar, se realizó un diagnóstico inicial en cada semana para reactivar
los conocimientos previos sobre temáticas que se revisarán en esa
unidad. La figura 8.1 describe el trabajo colaborativo de mapeo de
los contenidos.
El trabajo se realizó en distintas etapas: en la primera se generó una
lluvia de ideas con el grupo de desarrolladores, que representaban,
por su formación, diversas disciplinas (matemáticas, psicología,
educación, lingüística, letras, ingeniería en sistemas, historia, bio-
logía) los temas relacionados con la crisis climática se distribuyeron
en ocho semanas. Esta definición inicial se enfrenta a los sesgos de
cada miembro del equipo que, naturalmente, tiende a valorar más
su área de competencia. En ese momento resultó útil el postulado
164
de Hadfield-Hill et al. (2020) cuando se hace trabajo no disciplinario:

“Primero, estar dispuestos a reflexionar sobre nuestro ‘yo’ académi-
co –su posicionalidad– y tratar de conservar el sentido del humor
al hacerlo” (p. 262). En otras palabras, es importante argumentar
desde la disciplina, pero concediendo con la mirada de aprendices
sorprendidos ante los nuevos saberes.
Figura 8.1. Ejercicio colaborativo de reorganización

de contenidos disciplinares.
Fuente: B@UNAM
En la segunda etapa, el responsable de cada área disciplinar distribuyó

los conocimientos que contribuían al estudio de esos temas (Figura
8.1). A partir de la pregunta “¿Qué es lo mejor para comprender el
tema eje?”, se jerarquizaron los contenidos con mayor precisión, ya
que resultaba claro que una disciplina podía prevalecer, al tiempo de
relacionarse con las demás en la exploración de la temática.
La tercera fase fue dedicada a la revisión y valoración de la coheren-
cia de los contenidos. Finalmente, se distribuyeron los objetivos de
desarrollo sustentable (ODS) pertinentes en función de la confor-
mación de cada unidad, lo que definió su inclusión en el currículum.
Así, cada conocimiento está al servicio tanto del estudio de la cri-
sis ambiental que enfrentamos como de las soluciones que los
165
estudiantes exploran y proponen. A este elemento lo hemos deno-

minado eje curricular imantado2: el eje (en este caso, la crisis am-
biental) atrae en el orden necesario los conocimientos y habilidades
que el estudiante necesita para proponer soluciones, como en un
modelo de aprendizaje justo a tiempo (O’Neil et al., 2018).
En toda esta dinámica ni un solo contenido previsto se perdió. El
imán atrajo a cada uno de ellos en algún momento de esta expe-
riencia inicial, a partir del ajuste a la narrativa del curso que requirió
de la adición de contenidos importantes de los campos de la geo-
grafía y la biología. Un ejemplo es el temario de la Unidad 5 de esta
experiencia (Cuadro 8.1).
Cuadro 8.1. Unidad 5 del programa de estudios de X-ini
5.1.1. Concepto y causas de la pérdida de la biodiversi-

dad y práctica de revisión del plan metagonitivo
5.1.2. Impacto de la extinción de una especie

5.1. Biodiversidad
en el ecosistema
y extinción de especies
5.1.3. Resolución de ecuaciones de primer grado para
determinar equilibrio de crecimiento poblacional
entre especies que interactúan
5.2.1. La contabilidad de la pérdida de biodiversidad.

Uso de metacognición y organizadores gráficos
5.2. Impacto de para aprender
la pérdida
de biodiversidad 5.2.2. Salud y biodiversidad
5.2.3. La biodiversidad y la seguridad alimentaria
5.3.1. Ortografía, eufemismos, sinónimos y neologismos
5.3. El impacto y poder 5.3.2. Discursos coherentes y cohesivos

de la palabra al hablar para lograr acciones
del ambiente
5.3.3. Escritura colaborativa: tecnología al servicio
de la creación de textos sobre biodiversidad
5.4. Los ODS 5.4.1. Acción por el clima

13 y 15 en acción 5.4.2. Vida de ecosistemas terrestres
2
Acuñado por Jackie Bucio.
166
X-ini, además de incorporar los 17 ODS (dos o tres por semana),

utiliza el enfoque de aprendizaje basado en fenómenos (phenome-
non-based learning, PhBL) (Penuel et al., 2019; Wakil et al., 2019;
Sani, 2020). Este proyecto se comparte preferentemente a través
de la aplicación ODS en Acción, disponible para dispositivos móvi-
les desde las tiendas de aplicaciones de Apple y Android. Una ver-
sión adaptada para policías se utiliza en el Bachillerato Policial, un
proyecto desarrollado por el equipo de B@UNAM para el gobierno
de la Ciudad de México (Vadillo et al., 2020). Dicho bachillerato fue
aceptado en el Banco de Proyectos SDNX México3.
Entre sus características específicas están la inclusión de actividades
que promueven la observación y la atención, a través de ejercicios
en que se presenta una imagen, por unos segundos, al estudiante
para que, posteriormente, conteste algunas preguntas. Se trata
de actividades que cambian el ritmo dentro de las lecciones, ya que
se presentan constantemente y constituyen un reto que permite
trabajar la atención selectiva y focalizada de los aprendices. Por
ejemplo, en la figura 8.2 se plantea una situación a través de una ima-
gen y, posteriormente, se plantea una pregunta con cuatro opciones.
Figura 8.2. Ejemplo de un ítem de los ejercicios de atención en X-ini.

Fuente: pixabay.com
3
SDNS es una iniciativa de la ONU para el diseño de soluciones para el desarrollo sostenible a partir
de alianzas entre academia, empresas, gobierno y sociedad.
167
A los cuatro segundos, aparece esta pregunta con cuatro opciones:

¿Existe algún peligro potencial?
a) No, ninguno
b) Hay una bomba bajo los asientos
c) Todos van distraídos
d) El hombre de la derecha trae un arma en las manos.
Otra habilidad que se promueve de manera transversal es la fluidez

lectora. Los estudiantes encuentran oportunidades para mejorar su
velocidad al leer. Las lecturas son pertinentes a la temática tratada y
están dosificadas a lo largo de las lecciones. El participante lee con
cronómetro y después responde preguntas que valoran su compren-
sión. Al término de la actividad, recibe el resultado de cuántas pala-
bras por minuto lee y su puntaje relativo a la comprensión lectora.
Los ejercicios de comprensión lectora de X-ini cumplen diversos re-
quisitos: son breves (máx. 2 mil palabras), novedosos (publicadas
a partir del 1 de junio de 2019), los sitios donde se publican son
confiables, lo que asegura su disponibilidad a lo largo del tiempo.
Resultados
Al momento de redactar este capítulo, X-ini está en proceso de ofre-
cerse como experiencia propedéutica en dos bachilleratos del go-
bierno de la Ciudad de México: el Bachillerato en Línea PILARES y el
Bachillerato Policial.
Una particularidad de X-ini es su proceso de formación docente, que
implica que los profesores interesados completen la experiencia y vi-
vencien todas sus actividades de aprendizaje para discutir en sesio-
nes de seminario, los retos que significa para los estudiantes. Dichos
retos se derivan tanto de sus contenidos transdisciplinarios como de
su gestión donde, en tiempo real, el estudiante recibe apoyo de un
pool de asesores en línea, aunque cada uno cuenta con un asesor par-
ticular para su proyecto y evaluación de sus actividades de aprendiza-
je. El perfil profesiográfico incluye licenciados y maestros en biología,
168
ecología, matemáticas, ingeniería, actuaría, letras, lingüística o psico-

logía, o grado de maestría o doctorado en educación.
Al egresar las primeras generaciones de X·ini se revisarán las ob-
servaciones y sugerencias de docentes y estudiantes, con el fin de
iniciar un proceso de mejora continua.
Conclusiones
Hoy día, no es posible actuar sin pensar en el futuro. La búsqueda

del bienestar inmediato debe incluir la evaluación del impacto de
las acciones en el futuro a mediano y largo plazo. La formación en
sustentabilidad en términos de una visión del mundo, como se plan-
tea a través de X-ini, permite justamente que una experiencia digi-
tal impacte en la vida social, a través de la conciencia que conocer,
pero sobre todo, de investigar y hacer en el contexto personal que
cada estudiante trae consigo.
Por otra parte, este tipo de formación transdisciplinaria a través de
un entorno en línea permite al estudiante conectarse con lo local
y con lo global, armonizando saberes y habilidades que se derivan
de una variedad de disciplinas sin rupturas, en un tejido terso y
coherente. En ese sentido, X-ini constituye un ejemplo de cómo se
puede concretar una experiencia transdisciplinaria donde los es-
tudiantes toman conocimientos, filosofías, ideas y materiales de
una disciplina para usarlas en otra y para integrar los que proceden
de diversos campos en soluciones prácticas. Todo esto se genera a
partir del eje curricular imantado.
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170
9
Procesos formativos y evaluación

de la docencia en línea en la UNAM1
Benilde García-Cabrero
María Hortensia García Vigil
María del Rosario Freixas Flores
Viridiana Martínez de Anda
Maritza Vasconcelos Vargas
Vania Jocelyn Pineda Ortega
Introducción
L
a educación a distancia constituye una opción viable que, hoy
día, se encuentra en apogeo, ya que un amplio sector de las
instituciones de educación superior (IES) del país ha incor-
porado esta modalidad en su oferta educativa (Zubieta y Freixas,
2017, p. 2). Apoyada en recursos tecnológicos y/o de entornos vir-
tuales como medios o escenarios para promover la enseñanza y
el aprendizaje, la educación a distancia tiene características par-
ticulares que determinan no solo las formas de interacción entre
profesor y estudiante, sino los roles que desempeñan los primeros
en el proceso educativo (García-Cabrero y Pineda, 2011, p. 64).
El papel del docente resulta crucial para el éxito de los procesos
educativos en la universidad (Raza & Zainab, 2019, p. 881), pues
el profesor es el encargado de centrar la discusión sobre los pun-
tos críticos, contestar preguntas y fomentar el intercambio de ideas
entre los alumnos para impulsar la construcción de significados
compartidos (García-Cabrero y Pineda, 2011, p. 69).
1
Universidad Nacional Autónoma de México.
La evaluación de la docencia es una herramienta que contribuye a

orientar el desarrollo profesional del profesor y tiene, por tanto, el
potencial para mejorar de la calidad de la enseñanza en esta mo-
dalidad educativa (Martin et al., 2019, p. 35) que enfrenta, al igual
que la educación presencial, problemáticas relativas al abandono
escolar (Pérez, 2019).
Al respecto, Freixas y Ramas (2015) señalan que, en la modalidad
educativa a distancia, es particularmente importante atender cri-
terios de calidad educativa en docencia, materiales y metodolo-
gías educativas.
El mecanismo que facilita la tarea de asegurar la calidad educativa
es, por excelencia, la evaluación. Tal como lo señala Palazón (2011,
p. 16), a través de la evaluación es posible detectar áreas de mejora
que permitan fortalecer las IES al ponerse en operación medidas
correctivas, particularmente programas formativos para profesores,
que contemplen las dimensiones evaluadas.
En el caso particular de la educación a distancia, la naturaleza diver-
sa y cambiante de los entornos virtuales de aprendizaje demanda
el desarrollo de metodologías e instrumentos que contribuyan a
valorar cabalmente la formación y el desempeño del profesorado;
ambos elementos deben ser sensibles al contexto y prácticas insti-
tucionales de las universidades, y a los enfoques educativos que fo-
mentan en los estudiantes la capacidad de aprender a aprender, de
desarrollar sus habilidades para la vida y para funcionar de manera
competente en la sociedad.
En concordancia con lo anterior, este texto describe, en primer lu-
gar, el contexto institucional de la docencia en línea en la Universi-
dad Nacional Autónoma de México (UNAM), incluyendo la norma-
tividad y el modelo educativo, así como los procesos de formación
continua y de evaluación de la docencia que operan en ella, en espe-
cial, en dos licenciaturas que se ofrecen en la modalidad a distancia
para, finalmente, proponer un marco de evaluación de la docen-
cia basado en el Modelo de Evaluación de Competencias Docentes
172
9. Procesos formativos y evaluación de la docencia...
(MECD) desarrollado por García-Cabrero et al. (2008, 2014), ya que

se considera adecuado para la construcción de un marco común de
evaluación de la docencia en línea dentro de la Universidad.
Docencia en línea en la UNAM.

Antecedentes y normatividad institucional
La educación a distancia dentro de la UNAM tiene su origen en el

Sistema de Universidad Abierta (SUA), modelo que fue parte inte-
gral del proyecto de reforma universitaria impulsada por el doctor
Pablo González Casanova a inicios de la década de los años 70 del
siglo pasado (Zubieta y Freixas, 2017, p. 1), y que actualmente lleva
el nombre de Sistema de Universidad Abierta y Educación a Distan-
cia (SUAyED).
Desde su fundación, en 1972, el SUA planteó entre sus objetivos
la generación de planes y programas que propiciaran el estudio in-
dependiente. Su modelo educativo innovador y flexible favoreció
que cualquier persona que cubriera los requisitos de ingreso, pu-
diera optar por un título universitario (Coordinación de Universidad
Abierta y Educación a Distancia, CUAED, 2019a).
A partir del modelo del SUA, y principalmente como resultado de los
avances tecnológicos de finales del siglo xx, en 1997 se creó el Siste-
ma de Universidad Abierta y Educación a Distancia (SUAyED) (Vicario,
2015, p. 33). En ese mismo año, con la reorganización de la estructura
académica de la UNAM, también se estableció la Coordinación de Uni-
versidad Abierta y Educación a Distancia (CUAED), que dentro de sus
propósitos fundamentales se encuentra el desarrollo de la base tecno-
lógica requerida y de programas de formación y capacitación para el
personal de las entidades universitarias (CUAED, 2019a).
Así, mientras el SUAyED tiene a su cargo la articulación de la edu-
cación a distancia en la UNAM, la CUAED es la entidad universita-
ria responsable de “coordinar e impulsar la creación, el desarrollo
y la evaluación permanente de los modelos y las metodologías de
173
enseñanza-aprendizaje en ambientes educativos multimodales,

así como asesorar y apoyar en el diseño, desarrollo y evaluación
de proyectos y programas de estudio mediados por tecnología, ele-
vando la calidad de los niveles educativos que imparte la UNAM”
(CUAED, 2019a), por lo que a esta dependencia corresponden las
actividades concernientes a la docencia en línea, entre ellas, pro-
mover y realizar acciones de formación y de desarrollo académico
para los docentes.
La CUAED, como organismo operativo y ejecutor del SUAyED, de-
pende de la Secretaría de Desarrollo Institucional, que a su vez res-
ponde directamente al rector de la Universidad. Las actividades de
la CUAED, así como aquellas vinculadas a la docencia en línea, se
apegan directamente a la normatividad establecida en:
• Estatuto del Personal Académico de la UNAM
• Estatuto del Sistema Universidad Abierta y Educación a Distancia
• Reglamento del Estatuto del Sistema Universidad Abierta y
Educación a Distancia (UNAM, 2009).
Cabe señalar que en la UNAM, los profesores que imparten cursos

en línea están sujetos a las mismas reglamentaciones que los del
sistema presencial, gozan de las mismas atribuciones y derechos, y
tienen las mismas responsabilidades (García-Cabrero et al., 2016).
Actualmente, a través de la modalidad de educación a distancia (en
línea), el SUAyED ofrece bachillerato (B@UNAM), 22 licenciaturas
y tres maestrías (CUAED, 2019b). A nivel licenciatura, la matrícula
escolar del ciclo escolar 2018-2019 en el SUAyED fue de 9147 estu-
diantes de primer ingreso y 25,528 alumnos de reingreso, es decir,
un total de 34,675; de ellos, 16,674 pertenecen al sistema de edu-
cación a distancia (UNAM, 2019a, UNAM, 2019b).
Las escuelas y facultades que ofrecen programas en modalidad a
distancia pueden apreciarse en el cuadro 9.1.
174
Cuadro 9.1. Oferta educativa de educación a distancia de la UNAM
Alumnos
matriculados
Escuela/Facultad Programa
(ciclo escolar
2018-2019)
Escuela Nacional
Administración de Archivos
de Estudios Superiores 47*
y Gestión Documental
(ENES), Unidad Morelia
Administración 2221*
Facultad de Contaduría
Contaduría (opción administración pública) 2240*
y Administración
Informática 799*
Bibliotecología y Estudios de la Información 320*

Facultad de Filosofía y Letras
Pedagogía 2071*
Ciencias de la Comunicación (opción Perio-

1493*
dismo)
Ciencias Políticas y Administración Pública

(opción Administración Pública)
Facultad de 1381*
Ciencias Políticas y Sociales Ciencias Políticas y Administración Pública
(opción Ciencias Políticas)
Relaciones Internacionales 1129*
Sociología 761*
Facultad de Derecho Derecho 5844*
Facultad de Estudios
Diseño y Comunicación Visual 635*
Superiores (FES) Cuautitlán
Facultad de Economía Economía 406*
Escuela Nacional de
Enfermería y Obstetricia Enfermería 1953*
(ENEO)
Enseñanza de (alemán)
7*
como Lengua Extranjera
Enseñanza de (español)
193*
Enseñanza de (francés)
Superiores (FES) Acatlán 6*
Enseñanza de (inglés) como Lengua Extranjera 88 *
Enseñanza de (italiano)
8*
175
Alumnos
matriculados
Escuela/Facultad Programa
(ciclo escolar
2018-2019)
Psicología 3893*
Superiores (FES) Iztacala
Escuela Nacional
Trabajo Social 1035*
de Trabajo Social
Instituto de Investigaciones
Bibliotecológicas y de la Maestría en Bibliotecología
17*
Información (IIBI) y Estudios de la Información
Facultad de Filosofía y Letras
FES Iztacala, Facultad de Maestría en Docencia para la Educación Sin datos

Ciencias, ENES Morelia Media Superior (MADEMS), Biología disponibles
ENES Morelia, FES Acatlán,

Facultad de Filosofía y Letras,
Instituto de Investigaciones Maestría en Docencia para la Educación Sin datos
Sobre la Universidad y la Media Superior (MADEMS), Español disponibles
Educación (IISUE) e Instituto
de Investigaciones Filológicas
ENES Morelia, FES Acatlán,

Maestría en Docencia para la Educación Sin datos
Facultad de Ciencias e Insti-
Media Superior (MADEMS), Matemáticas disponibles
tuto de Matemáticas

FES Acatlán
Media Superior (MADEMS), Inglés disponibles

FES Acatlán
Media Superior (MADEMS), Francés disponibles
Nota. Elaboración propia con información obtenida de CUAED (2019b) y UNAM (2019c).
* Datos correspondientes a la matrícula del SUAyED
Debido a la amplia oferta de programas que tiene actualmente la

UNAM en modalidad a distancia, se consideró pertinente describir,
a manera de ejemplo, dos casos correspondientes a programas de
nivel licenciatura: Diseño y Comunicación Visual que ofrece la Facul-
tad de Estudios Superiores (FES) Cuautitlán, y Psicología, impartida
por la Facultad de Estudios Superiores (FES) Iztacala.
La información que se presenta a continuación se basa en los re-
sultados del diagnóstico del contexto general en que se desarrolla
la docencia en línea en diferentes dependencias de la UNAM (Gar-
cía-Cabrero et al., 2016), realizado en el marco de la investigación
176
“Desarrollo y validación de un modelo de evaluación de competen-

cias docentes en línea en educación superior”2, la cual se centró
fundamentalmente en tres aspectos: 1) características de la planta
académica de los programas estudiados y programas y procesos de
formación docente que se implementan, 2) procesos e instrumentos
de evaluación de la docencia en línea y 3) apoyo técnico disponible
para la docencia en línea.
Licenciatura en Diseño y Comunicación

Visual (SUAyED, FES Cuautitlán)
Planta académica
y formación docente
De acuerdo con los resultados obtenidos, la planta docente se com-
pone de 50 profesores, todos de asignatura, que se han formado
mediante un programa de diplomado y diversos cursos que imparte
la CUAED (alrededor de 10). Asimismo, los profesores que imparten
esta licenciatura han tomado cursos de capacitación en la Dirección
General de Tecnologías de la Información y la Comunicación (DG-
TIC), así como otros que han tomado por su cuenta, de los cuales,
deben entregar las constancias correspondientes. Tanto el diploma-
do como el curso de Asesoría en Línea de la CUAED son obligatorios.
Los profesores también deben tener experiencia como tutores en lí-
nea y experiencia en la plataforma Moodle, además de cumplir con
el perfil de expertos en la materia. Los conocimientos y experiencia
se constatan en su currículum y, de ser necesario, se contempla un
examen para determinar el nivel de dominio de la plataforma (Gar-
cía-Cabrero et al., 2016).
Durante 2016, la coordinación de la carrera implementó un diplo-
mado de cinco módulos, de los cuales se han llevado a cabo dos:
rúbricas y trabajo colaborativo. Estos son impartidos por los profe-
sores con más experiencia y formación en la CUAED.
2
Coordinada por Edna Luna, Salvador Ceballos y Edith Cisneros y desarrollada de 2015 a 2017.
177
Las necesidades de formación se definen desde la coordinación de la

licenciatura y la Secretaría General de la Facultad. La Coordinación
especifica sus propias acciones de formación, y recientemente ha
identificado nuevas necesidades, tanto de alumnos como de pro-
fesores, lo que ha permitido implementar otros cursos, como por
ejemplo sobre las normas de estilo de la American Psychological
Association (APA).
Las diferentes modalidades de capacitación tienen vigencia de
dos años y cuando caducan, los profesores tienen que volver a to-
mar los cursos. Cuando la CUAED los capacita, cambian los cursos
y los contenidos por lo que estos cursos también se consideran
como programas de actualización para los maestros (García-Ca-
brero et al., 2016).
Evaluación de la docencia en línea

La coordinación de la carrera es la responsable de la evaluación de
sus docentes. El procedimiento consiste en recabar la opinión de los
estudiantes mediante un instrumento de elaboración propia, ade-
más de los que han sido diseñados por la CUAED. Asimismo, se lleva
a cabo el monitoreo de la navegación en la plataforma, para identifi-
car la actividad de los profesores. Próximamente, la Unidad de Acre-
ditación y Certificación Académica incorporará esta información al
sistema de evaluación y los datos recabados se sumarán a los obte-
nidos mediante el instrumento de evaluación general de la Facultad.
Apoyo técnico para la docencia

El apoyo de soporte técnico es constante y resulta útil para la solución
de dificultades, tanto del equipo de trabajo de la coordinación de la
carrera, como de los profesores. También cuentan con apoyo peda-
gógico para impartir clases utilizando la tecnología, mediante dos op-
ciones: la primera con el apoyo pedagógico de la Coordinación y de
otros profesores con formación en pedagogía. La segunda, a través
del acompañamiento del diseñador instruccional de la CUAED.
178
A partir de noviembre de 2018, los docentes y alumnos cuentan

con una nueva versión de plataforma en HTLM5 en la que se puede
tener acceso y visibilizar, desde cualquier dispositivo, todas las asig-
naturas matriculadas del primer al noveno semestres de la carrera.
Tiene la cualidad de ser más intuitiva y con un diseño responsivo,
ya que permite interactuar con los diferentes recursos de la interfaz
y los contenidos específicos de las asignaturas. El diseño de cada
materia se realizó a partir del nuevo modelo de integración de con-
tenidos, conformado por Unidades de Apoyo para el Aprendizaje
(UAPA), caracterizadas por el desarrollo más amplio y profundo
de cada tema con apoyo de diferentes actividades y recursos (FES
Cuautitlán, 2018).
Licenciatura en Psicología
(SUAyED, FES Iztacala)
Se trata de la primera licenciatura a distancia de la UNAM, por lo

que sus creadores son los precursores de esta modalidad impartida
completamente en línea en la Universidad, cuyas sedes se ubican
en las ciudades de Tlaxcala y Oaxaca, mismas que iniciaron sus cur-
sos en 2005 con alta demanda, aun cuando contaban con escasos
recursos académico-administrativos, docentes y tecnológicos. En
2009, con la apertura de la sede en el entonces Distrito Federal, la
demanda se incrementó de manera exponencial y aunque ha sido
variable, se ha sostenido a lo largo de los años (Silva, 2013). Esto ha
exigido implementar diferentes formas de gestión, de soporte tec-
nológico y plataformas educativas para lograr mayor eficacia, tanto
en la cobertura de la creciente matrícula de alumnos como en el
desarrollo de sus programas, la eficiencia terminal y la titulación.
Para 2013, SUAyED Psicología ya contaba con otras sedes, además
de las anteriores, en Chimalhuacán, Ecatepec, Puebla, San Felipe
Orizatlán, Tlaxcoapan y Toluca, y tenía presencia en todo México,
incluso en otros países a través del sistema iRed (Iztacala en Red)
cuando los alumnos se desplazan a otras latitudes (Silva, 2013).
179
Planta académica y formación docente

La coordinación de la licenciatura cuenta con cinco colaboradores,
dos de ellos ayudantes de investigación, así como una plantilla de
140 profesores, de los cuales siete son de Tiempo Completo y 133
son de Asignatura, quienes para 2015 atendían a 658 grupos de to-
dos los semestres (García-Cabrero et al. 2016; FES Iztacala, 2015).
La planta docente tiene un promedio de edad de 36.5 años, de los
cuales aproximadamente el 50% cuenta con estudios de posgrado y
se caracteriza por su alta productividad académica.
Para incorporarse, el requisito es que los profesores hayan toma-
do los cursos básicos de la CUAED o que hayan participado en una
evaluación y ganado el concurso de oposición para ingreso. Si algún
profesor gana una plaza por concurso o es de reciente ingreso me-
diante contratación directa y no ha tomado los cursos, tiene un pla-
zo de seis meses para actualizarse. Esta es la forma de acreditarse
para impartir clases en dicho sistema, y aunque los profesores can-
didatos hayan impartido clases en línea en otras instituciones, igual-
mente deben cumplir con los requisitos establecidos por la CUAED.
Además, la coordinación de la carrera cuenta con el apoyo de la
DGTIC para la capacitación y actualización de los profesores, por lo
que estos pueden optar por cursar los diplomados que esta ofrece.
Evaluación de la docencia en línea

La evaluación de los profesores se realiza mediante un instrumento
de opinión de los estudiantes aprobado por el Consejo Técnico. Los
resultados de aprobación o reprobación de los alumnos no son con-
siderados para la evaluación del profesor, tampoco existe la autoe-
valuación. Otro mecanismo, aunque no es propiamente una eva-
luación, pero sí un indicador, consiste en la entrega a tiempo de sus
listas y calificaciones, ya que de lo contrario pueden ser sanciona-
dos. La Coordinación de Diseño y Evaluación Curricular (CODEC) de
la FES Iztacala es la instancia responsable de la actividad docente
180
que evalúa tanto los cursos presenciales como los que están en lí-
nea (García-Cabrero et al., 2016).
Algo que el coordinador de la carrera de SUAyED Psicología (quien
estaba al frente de la misma al realizar el diagnóstico) consideró que
no había sido evaluado correctamente, fue que los alumnos a dis-
tancia adquieren competencias que no han sido documentadas de
forma sistemática: “Quienes egresan son autónomos, son auto-or-
ganizados, tienen una disposición al conocimiento, a la búsqueda de
información y esto no se ha atribuido a la formación; falta acreditar
que esas características de los estudiantes a distancia representan
un beneficio adicional de quienes cursan esta modalidad” (Gar-
Este desconocimiento se debe, en parte, a que muchas veces son
abandonados por sus tutores y profesores. Al respecto, Gonzá-
lez (2015b) señala que en el caso del SUAyED Psicología entre las
principales problemáticas que enfrentan los estudiantes, que po-
drían ser causales de deserción escolar, está el abandono de las
sesiones de tutoría por parte de los profesores, y la falta de comu-
nicación con los estudiantes, por lo que estos tienden a sentirse
solos y aislados. Lo anterior pone de manifiesto la relevancia del
quehacer del profesor en este tipo de modalidades educativas y
la necesidad de observar criterios de calidad que promuevan la
permanencia de los alumnos en el programa.
Apoyo técnico para la docencia

Si bien en sus inicios la infraestructura de SUAyED Psicología fue
escasa, con el paso del tiempo contó con acceso a tres diferentes
plataformas para alojar las aulas virtuales, mismas que fueron da-
das de baja debido a múltiples problemas durante su uso. A partir
de 2012 la licenciatura comenzó a operar desde la plataforma iRed
gracias al apoyo de la CUAED que aportó presupuesto e infraestruc-
tura tecnológica, por lo que, hoy día, SUAyED Psicología tiene un
espacio en el servidor de la DGTIC para alojar la plataforma y cuenta
181
con su propio servidor en la FES Iztacala, donde se alojan los res-

paldos de las versiones previas de Moodle y el portal de noticias.
Asimismo, recibe el apoyo del SUAyED para resolver problemas de
índole técnico en el manejo de la plataforma y aprovechamiento
de sus recursos (FES Iztacala et al., 2015).
Modelo educativo institucional

de enseñanza en línea
El modelo educativo del SUAyED está integrado por nueve prin-

cipios, cinco dimensiones y siete componentes, tal como puede
apreciarse en el cuadro 9.2. Se fundamenta en gran medida en
la aproximación de la ecología del aprendizaje (Siemens, 2004,
pp. 1-10), concibiéndose como un sistema abierto en interacción
constante con diversos sectores sociales, productivos y de servi-
cios a la sociedad, dinámico e interdependiente, diverso, auto-or-
ganizado y en constante transformación.
Cuadro 9.2. Modelo educativo del SUAyED
Principios
Capacidad para adaptarse a través de mecanismos como: movi-

1. Flexibilidad lidad estudiantil, definición de trayectorias académicas diversifi-
cadas, uso de múltiples metodologías de enseñanza y evaluación
Capacidad para adecuar y ajustar los planes y programas de es-

2. Adaptabilidad tudio a los requerimientos particulares del contexto educativo,
laboral y social
Concepción, diseño, selección, organización y utilización creativa

3. Innovación
de recursos para promover la mejora continua del SUAyED
Capacidad para centrar esfuerzos en la enseñanza y aprendizaje,

4. Interacción
considerando todos sus componentes e interacciones humanas
e interactividad
entre agentes educativos
Se reconocen las funciones que desarrollan múltiples figuras do-

5. Docencia distribuida centes como: asesores, tutores, mentores, expertos profesiona-
les, etc.
Se reconoce la capacidad autogestiva y de colaboración del alum-

6. Corresponsabilidad
no con los demás
182
Principios
Se concibe la evaluación como un proceso permanente y amplio

7. Evaluación continua que permite la mejora continua de los componentes del modelo
y el incremento en la calidad de la modalidad educativa
Representa el fundamento, el espíritu y las más altas aspiraciones

del SUAyED: el humanismo sitúa a las personas en el centro del
8. Humanismo modelo educativo, de manera que las necesidades, intereses, as-
piraciones, habilidades y destrezas, son considerados para definir
la trayectoria de formación profesional de cada estudiante
Este principio implica que el SUAyED debe constituir una opción

para satisfacer demandas de formación de poblaciones que no
encuentran la oferta educativa de su interés en su localidad, que
9. Sostenibilidad
viven alejadas de instituciones de educación superior, o que tie-
nen deseos de cursar una segunda carrera, o continuar sus estu-
dios profesionales, combinándolos con otras actividades
Dimensiones
- Dota de sentido a las condiciones de incertidumbre y de com-

plejidad inherentes a la construcción de conocimiento
1. Filosófica y epistemológica - Alberga los fundamentos relacionados con las metas últimas del
SUAyED, sustentados en las concepciones de hombre, socie-
dad, realidad, valores y ética
Espacio abierto en constante desarrollo y evolución que se re-

construye en el mismo proceso de su aplicación. Se fundamenta
2. Curricular
en las necesidades sociales, políticas, educativas y característi-
cas institucionales
Contempla el tipo de relación que se establece entre los elemen-

tos que integran el proceso de enseñanza-aprendizaje: objetivos,
3. Psicopedagógica
estrategias de enseñanza y aprendizaje, materiales y recursos di-
dácticos, y estrategias de evaluación
Posibilita el vínculo entre las metas y contenidos educativos con los

4. Comunicativa
participantes en el SUAyED, mediante diversas formas de comuni-
y tecnológica
cación realizadas mediante el uso de dispositivos tecnológicos
Conjunto de procedimientos administrativos que facilitan y regu-

5. Administrativa
lan los procesos de gestión del conjunto de necesidades, fenóme-
y de gestión
nos, relaciones y hechos educativos
Componentes
Se desprenden del currículo, y son la expresión formal y escrita

del mismo. En ellos se describen perfiles de ingreso, intermedios
1. Planes y programas y de egreso, perfiles profesionales de los alumnos, conocimien-
de estudio tos, habilidades y actitudes que se espera que adquieran, así
como la estructura, organización y secuenciación de las asigna-
turas bloques o módulos
183
Componentes
Los docentes se rigen por el Estatuto del Personal Académico

de la UNAM (UNAM, 2002), sin embargo, los roles que desem-
2. Docentes
peñan pueden ser: a) Asesor, b) Tutor, c) Mentor y d) Experto
o consultor
El estudiante tiene la responsabilidad sobre su proceso de apren-

dizaje y su rol se diversifica, pues los involucrados aprenden y
3. Alumnos enseñan al integrarse a comunidades de pares, profesionales,
expertos y otros usuarios, con los que puede compartir sus cono-
cimientos, dudas y experiencias
Se apoyan fundamentalmente en los medios tecnológicos, lo

que permite que el proceso enseñanza‐aprendizaje se desarro-
4. Espacios educativos lle de manera más flexible, en diferentes tiempos y lugares. El
intercambio de experiencias y vínculos sociales se lleva a cabo en
ambientes tanto presenciales como digitales
Propician el estudio independiente y el aprendizaje autónomo,

5. Materiales didácticos además de posibilitar la interacción de los alumnos con los do-
y de apoyo centes y de los alumnos entre sí; así como la interacción de los
alumnos y de los docentes con los contenidos
Da cuenta de los recursos disponibles, tanto de software como de

6. Dispositivos tecnológicos hardware, sobre los que se sustentan los procesos de comunica-
ción e interacción
Comprende cuatro áreas: Administración académica, Administra-

ción escolar, Administración de las tecnologías de la información
7. Administración educativa
y la comunicación, y Administración de recursos humanos, mate-
riales y financieros
Fuente: elaboración propia con base en Zubieta (2014) y UNAM (2014, pp. 3-39).
Los nueve principios del modelo se encargan de normar y orientar

las relaciones entre las dimensiones de la propuesta curricular y sus
componentes, mientras que las dimensiones permiten organizar, ar-
ticular y analizar los componentes que conforman al SUAyED desde
una visión compleja e interdisciplinaria. Finalmente, los siete com-
ponentes del modelo tienen su propia dinámica, misma que define
la manera en cómo se relacionan entre sí y las normas que permiten
su operación. Esta interrelación es dinámica y se encuentra en con-
tinua transformación, debido a los procesos de autorregulación del
propio modelo, de manera que el cambio en uno de los componen-
tes genera repercusiones en el resto.
La puesta en marcha del modelo del SUAyED se ha organizado a
través de las fases siguientes:
184
1) Difusión del modelo educativo. Difundir la propuesta del mo-

delo para validarla con los aplicadores de las modalidades
educativas abierta y a distancia.
2) Refinamiento de la propuesta. Implica llevar a cabo un piloteo
de la propuesta, es decir, implementar el modelo en algunos
escenarios previamente seleccionados, a fin de monitorear el
funcionamiento de las innovaciones propuestas y realizar los
ajustes necesarios para su refinamiento y mejora.
3) Diseminación de la propuesta. Consiste en extender la inno-
vación a todos los escenarios de aplicación del SUAyED. Esta
fase implica realizar las acciones siguientes:
• Formación del docente para la educación abierta y a distancia
• Evaluación de la fidelidad en la implementación
• Investigación evaluativa.
Formación docente en el SUAyED
Como se ha señalado, el fortalecimiento de la formación docente en

ambientes mediados por la tecnología recae fundamentalmente so-
bre la CUAED, instancia responsable de impartir una amplia gama
de diplomados y cursos. Esta formación se imparte completamente
a distancia a través de dos mecanismos: el portal ABC y el Programa
Estratégico de Apoyo a la Docencia (PEAD), denominado Docencia y
Aprendizaje en la Era Digital: Trayectorias Docentes Personalizadas
(CUAED, 2018).
Portal ABC
El portal ABC está constituido por tres niveles (aprendo, busco, com-
parto) y para cada uno de ellos existen opciones formativas diversas
como cursos, talleres, diplomados y seminarios (CUAED, 2014). Su
objetivo es elevar la calidad de la educación, en general, y la univer-
sitaria, en particular, así como generar y consolidar procesos de in-
novación y de reforma académica en la UNAM e instituciones y de-
pendencias educativas, mediante la inclusión de las tecnologías de la
185
información y la comunicación (TIC). Asimismo, busca promover la

formación docente para la generación de ambientes de aprendizaje
mediados por tecnología y apoyar la profesionalización de la prácti-
ca docente de los profesores universitarios (CUAED, 2014).
Para ello, divide los procesos formativos en tres grandes líneas: 1)
Docentes que aprenden, cuyo objetivo es la actualización de los
profesores para el ejercicio de su práctica docente en sus funciones
sustantivas; 2) Docentes que innovan, que se enfoca en la forma-
ción docente en el diseño, producción y uso de recursos didácticos
reciclables; 3) Docentes que comparten, la cual busca la colabora-
ción y el apoyo a profesores en su desempeño en ambientes me-
diados por tecnología. A continuación, se describen cada una de
estas líneas a mayor profundidad.
Docentes que aprenden

El objetivo en esta línea es que la labor docente se profesionalice en
los aspectos básicos de la acción didáctica mediada por tecnología
(CUAED, 2014). Estos son:
• Sujetos que intervienen en el proceso (profesores y estudian-
tes), que se comunican e interactúan de manera permanente
• Planeación didáctica del acto educativo como actividad inten-
cionada, planeada y sistematizada
• Estrategias didácticas que favorezcan la enseñanza y el apren-
dizaje, su diseño y su aplicación
• Recursos educativos de información, producción y colabora-
ción en los que se soportan los contenidos, las habilidades y
las actitudes deseables a ser alcanzadas en el acto educativo
• Evaluación permanente del aprendizaje expresada en logros
y desempeños.
La oferta de cursos para esta línea incluye:

a) Diplomado en Docencia para la Educación a Distancia. Dirigido
a docentes que desean iniciarse en las modalidades abierta,
186
a distancia o mixta. Este diplomado es el que toma el perso-

nal que participa en la modalidad a distancia del SUAyED de
la UNAM, así como de instituciones públicas y privadas. Se
imparte en línea, cuenta con diversos asesores y tiene una
duración de 150 horas. Se compone de cinco módulos de 30
horas cada uno, que pueden cursarse de manera indistinta,
según los intereses de los participantes (CUAED, 2014).
b) Curso: Introducción a la tutoría en el SUAyED. Dirigido a los
docentes universitarios que realizan actividades de tutoría en
las modalidades abierta o a distancia o que están interesados
e involucrados en la temática. Tiene una duración de 30 ho-
ras distribuidas entre trabajo teórico y práctico. El objetivo
consiste en planear estrategias tutoriales con base en los re-
querimientos particulares de los alumnos, los lineamientos
institucionales, los momentos de la trayectoria académica, y
los medios y recursos disponibles, con el fin de proporcionar
atención y seguimiento constantes a los tutorados en las mo-
dalidades abierta y a distancia (CUAED, 2014).
Docentes que innovan

En esta línea se incluye una oferta de cursos que permiten al pro-
fesor extender sus funciones sustantivas hacia la innovación y la
creatividad, a través de la creación de programas académicos y re-
cursos tecnológicos que favorezcan el aprendizaje y la colaboración
(CUAED, 2014). Al igual que en el caso anterior, se parte de tres
aspectos que fundamentan esta línea (CUAED, 2014):
1. Los profesores transitan cada vez con mayor frecuencia e in-
tensidad hacia el uso de las modalidades mixtas e incorporan
actividades, recursos y actitudes derivadas del uso recurrente
de las TIC como soporte para su práctica educativa.
2. Los profesores, en su trabajo cotidiano en el aula (presencial o
no), buscan crear sus propios materiales didácticos con el uso
de recursos tecnológicos.
187
3. Los profesores requieren combinar, ampliar y trascender al

aula física, por lo que incorporan en su práctica la modalidad
mixta, en la que integran sus producciones de recursos educa-
tivos digitales.
En atención a lo anterior, han desarrollado cursos, tutoriales y espa-

cios de asesoría para:
• Diseñar un curso
o Impartir un curso en tiempo real a través de aulas virtuales
o Producción, gestión y mantenimiento de cursos en línea
como extensión del aula física
• Crear recursos empleando texto, audio, imagen y video como
apoyo a otros ya existentes o como eje central de un curso
• Integrar recursos y herramientas de la web 2.0 como blogs, wikis,
entre otros, para compartirlo y gestionarlo con sus estudiantes.
Los cursos que comprende esta línea son:

• Administración de la plataforma Moodle
• Creación de cursos con Moodle 2.0
• Uso de herramientas web dirigidas al aprendizaje
• Fuentes de información en la web
• Diseño de estrategias de enseñanza aprendizaje apoyadas en
tecnologías web.
Docentes que comparten

Dirigido a docentes que han concluido su proceso de formación
pero que siguen profundizando, innovando y desean compartir es-
trategias, materiales y contenidos con colegas. Se lleva a cabo a tra-
vés de seminarios, editatones y otras actividades abiertas y libres;
entre ellos, destaca el Seminario Internacional Escenarios 2020,
cuyo objetivo fue reflexionar y construir propuestas respecto de las
tendencias en educación mediadas por tecnología durante ese año
(CUAED, 2014).
188
Docencia y Aprendizaje
en la Era Digital: Programa
Trayectorias Docentes Personalizadas
De acuerdo con la CUAED (2018), este programa tiene el objetivo de
fortalecer la docencia innovadora con base en los principios de equi-
dad, inclusión y atención a la diversidad. Pretende también generar
una oferta formativa integral, personal y flexible que mejore la cali-
dad del aprendizaje para favorecer la creatividad en la práctica do-
cente a través de recursos digitales (CUAED, 2018).
El programa se guía por los siguientes principios: auto-organiza-
ción, ya que se sustenta en la capacidad de autorregulación, au-
toproducción e identidad del participante; autorreferencia, en
tanto que toma en cuenta la capacidad de autoconocimiento del
individuo que surge a partir de procesos reflexivos; autogestión,
puesto que asume que el profesor tiene la capacidad para obtener
conocimiento e información por su propia cuenta, a su propio ritmo
e implementando las estrategias que favorezcan su autonomía en el
aprendizaje y, finalmente, dialógico, ya que se sustenta en los prin-
cipios del aprendizaje dialógico para la transformación de la prácti-
ca docente (CUAED, 2018).
Asimismo, contempla nueve ejes formativos a través de los cuales
se proporcionan las herramientas necesarias a los profesores para
enfrentar los retos que plantea la docencia en el siglo xxi (CUAED,
2018). Estos ejes formativos son: 1) tecnológico, 2) psicológico, 3)
pedagógico, 4) sociohistórico, 5) didáctico, 6) filosófico, 7) episte-
mológico, 8) de la comunicación, y 9) gestión (CUAED, 2018).
Se incluye también la posibilidad de que los participantes diseñen su
propia trayectoria de aprendizaje a partir de sus necesidades, intere-
ses y actividades, considerando para ello, cuatro niveles de dominio: 1)
receptivo, 2) resolutivo, 3) autónomo y 4) estratégico (CUAED, 2018).
El programa incluye un total de 38 cursos, diseñados para realizarse
a distancia, de manera flexible y autogestiva, con una duración de
20 horas de trabajo académico (Cuadro 9.3) (CUAED, 2018).
189
Cuadro 9.3. Oferta educativa del programa Trayectorias Docentes Personalizadas
Ejes formativos
Niveles de
dominio
Tecnológico Psicológico Pedagógico Didáctico Socio-histórico Filosófico Epistemológico Comunicación Gestión
Aprendizaje Introducción a Gestión escolar y de
Introducción a Currículo Didáctica y
Habilidades centrado Globalización y la teoría Epistemología los aprendizajes en
Receptivo las pedagogías y práctica comunicación
digitales en el educación de la de la educación entornos virtuales y
emergentes docente digital
estudiante argumentación presenciales
Estilos de Intervenciones De los Competencias Comunicación
Género,
Ética enseñanza didácticas con programas a laborales y Conocimiento y asertiva en Gestión del
Resolutivo violencia y
en la web en entornos pedagogías las secuencias profesionales práctica docente entornos currículo
cuidado de sí
virtuales emergentes didácticas del siglo xxi digitales
Métodos
innovadores
190
Recursos para fomentar
Implementación
digitales el aprendizaje
de pedagogías Gestión para
con fines autogestivo y Modelos Estrategias de
Procesos emergentes Tendencias la evaluación y
didácticos colaborativo Educación: pedagógicos y comunicación
para el en estudiantes de inversión seguimiento de
Autónomo eticidad y sus implicaciones para
aprendizaje universitarios en capital los aprendizajes
ciudadanía prácticas en la educación en
autónomo humano y la evaluación
docencia línea
institucional
Estrategias Análisis de las Evaluación del
didácticas propuestas aprendizaje
apoyadas pedagógicas en ambientes
por TIC emergentes virtuales
Creación de
espacios de Evaluación Modelos
colaboración Análisis de las La comuni-
Docencia del teóricos para Complejidad y
propuestas Docencia y cación en Diseño y gestión
Estratégico y procesos aprendizaje el análisis de conocimiento en
Diseño de pedagógicas globalización modelos de proyectos
afectivos en ambientes la argumen- la era digital
entornos emergentes pedagógicos
virtuales tación
virtuales de
aprendizaje
Los cursos son de carácter autogestivo y están orientados a desa-

rrollar las competencias de los docentes con base en sus intereses y
necesidades; al participar en estos cursos, el profesor adquiere una
serie de responsabilidades:
• Resolver un cuestionario de autodiagnóstico
• Leer y analizar el programa del curso
• Identificar el nivel de competencias que desarrollará en
cada curso
• Seguir la secuencia didáctica en cada tema y actividad de
aprendizaje
• Llevar a cabo las actividades de evaluación.
Formación de los docentes

para sistemas abiertos y en línea
En cuanto a la toma de decisiones para determinar quién o cómo se

imparten los programas de formación, cabe mencionar que el PEAD,
en el que se ofrece una propuesta formativa para profesores deno-
minada Docencia y Aprendizaje en la Era Digital: Trayectorias Docen-
tes Personalizadas, está disponible para todos los académicos de la
UNAM que quieran cursarlo. En la práctica, los coordinadores en
escuelas y facultades son quienes toman las decisiones, por lo que
puede o no ser obligatorio. En ese sentido, la CUAED no tiene con-
trol sobre ello ni tampoco las mismas entidades académicas.
A la CUAED corresponde hacer una invitación al personal docente,
existe un calendario anual cuyas actividades se promueven al in-
terior de las facultades. Además, cada facultad hace saber sus ne-
cesidades para la emisión más próxima y la CUAED inscribe a los
profesores que así lo deseen.
Respecto a la impartición de los cursos, a pesar de que existe una
política definida y un perfil básico para los docentes que imparten
educación a distancia, hay un desconocimiento sobre la operación
de los programas dentro de las escuelas, facultades y sedes. La
191
CUAED no puede imponer sus propias políticas a otras instancias, ni

brindar seguimiento a aspectos operativos.
Formadores de docentes en CUAED

Para integrarse al equipo de formadores de docentes, en la CUAED
se requiere experiencia en la modalidad de educación en línea, co-
nocimiento del área, tomar cursos de formación, que incluyen el
curso que posteriormente se impartirá y que tiene una duración
aproximada de 100 horas y una entrevista previa.
Cuando el tiempo lo permite, se lleva a cabo una transición que
parte de la participación en un proyecto como acompañante, pos-
teriormente, siendo acompañado por otro docente con más ex-
periencia para culminar en el desempeño autónomo. Si bien este
proceso gradual de andamiaje es el ideal, no siempre es posible
llevarlo a cabo. En este caso, el docente/aprendiz toma el curso
que posteriormente va a impartir. Finalmente, se hace una super-
visión del curso, ya que la plataforma Moodle lo permite.
Definición de las necesidades

de formación de los profesores
En el contexto actual de la educación a distancia en la UNAM, es
complejo definir las necesidades de formación del profesorado. Los
jefes de División SUAyED de cada una de las entidades hacen esfuer-
zos por definir las necesidades, como crear comisiones o generar
ideas que fortalezcan el proceso; sin embargo, ellos mismos termi-
nan llevando a cabo las tareas operativas que demanda la educa-
ción abierta y a distancia. Además de sus funciones, deben resolver
una serie de problemáticas de este orden que les consumen una
gran cantidad de recursos que se deberían invertir en cuidar la cali-
dad, la evaluación y las mejoras de los cursos.
La CUAED se encarga de apoyar a los Jefes de División en la opera-
ción, sin embargo, debería ser una tarea realmente compartida y
192
no complementaria. La formación de los profesores no tendría que

ser en una estancia centralizada, sino estar disponible en todas las
facultades para que la CUAED centre sus esfuerzos en impulsar la
investigación sobre nuevos desarrollos y métodos para la educación
a distancia e innovaciones tecnológicas.
Procesos de evaluación docente
En la actualidad, en la UNAM no existen procedimientos homogé-

neos para la evaluación docente de la educación a distancia, aun-
que se reconoce, de acuerdo con lo planteado por Freixas y Ramas
(2015), que las características particulares de la modalidad hacen
necesario tomar en cuenta aspectos del profesor, tales como cono-
cer su pensamiento didáctico, su capacidad para promover interac-
ciones activas y mediadas por la tecnología, así como para facilitar
el estudio independiente y el aprendizaje autónomo.
No obstante, en el caso de la UNAM, la instancia central coordina-
dora de la enseñanza y el aprendizaje en línea, la CUAED, no tiene
atribuciones para evaluar a los profesores, por lo que son las facul-
tades quienes llevan a cabo procedimientos variados, que van desde
las encuestas a los estudiantes, la supervisión de los ingresos a las
plataformas y los cuestionarios a docentes; sin embargo, estos no
pueden considerarse procedimientos formales de evaluación.
Instrumentos para la evaluación

de la docencia en línea
En la UNAM se han realizado algunos esfuerzos para desarrollar

instrumentos válidos y confiables para evaluar la docencia en línea;
sin embargo, no existe una propuesta homologada que permita
una evaluación de manera articulada, con base en un marco co-
mún para comparar los resultados entre los diferentes programas
del SUAyED. Por ejemplo, Ábrego et al. (2015) llevaron a cabo un
193
proyecto de evaluación docente en el SUAyED de la FES Acatlán,

en el que se desarrolló e implementó un instrumento para eva-
luar a los profesores de este sistema, el cual es respondido por
los alumnos, previo a la presentación de sus exámenes ordinarios
(FES Acatlán, s/f). De acuerdo con Ábrego et al. (2015), los resul-
tados generales que se derivan de dicha evaluación se analizan en
el claustro de profesores durante la primera sesión de trabajo co-
legiado al inicio del semestre, para posteriormente hacer entrega
de los resultados a cada docente. Esto tiene la finalidad de facilitar
la reflexión sobre sus fortalezas y áreas de oportunidad y, con base
en ello, establecer de manera conjunta las estrategias de mejora. El
instrumento consta de 44 reactivos distribuidos en cuatro factores
que obtuvieron índices de consistencia interna adecuados, todos
por arriba de 0.90 (Ábrego et al., 2015).
Por su parte, la Facultad de Contaduría y Administración, que cuenta
con tres programas en el SUAyED, desarrolló una plataforma en línea
para llevar a cabo la evaluación de la docencia de sus profesores. Si
bien se desconoce cuál es el instrumento de evaluación que se aplica
a través de dicha plataforma actualmente, se pudieron rastrear los
orígenes de la propuesta de evaluación que, de acuerdo con Bañue-
los y Montero (2017b, p. 8), fue desarrollada a solicitud de la CUAED
en el año 2016, cuando se presentó el proyecto institucional de eva-
luación y acreditación de ducha facultad ante los Jefes de División
de las Facultades o Escuelas que cuentan con una División SUAyED
(Bañuelos y Montero, 2017b, p. 8). La propuesta se basó en la Guía
para la autoevaluación de programas educativos no presenciales
(Bañuelos y Montero, 2017a, p. 31) que se encuentra integrada por
cinco ejes rectores: plan de estudios, docentes, alumnos, tecnología
y gestión, con 17 categorías desglosadas a través de 30 indicadores
(Bañuelos y Montero, 2017a, p. 40). La categoría relativa a los docen-
tes evalúa competencias docentes, enseñanza y tutoría a través de
cuatro reactivos (Bañuelos y Montero, 2017a, p. 40).
La ENES Morelia (2018) ha implementado recientemente su propio
sistema de evaluación de la docencia, con apoyo de la FES Aragón,
194
que fue la instancia que proporcionó el instrumento a través del

cual se recolectan las evaluaciones semestrales de los profesores.
Este sistema de evaluación se aplica tanto a estudiantes del siste-
ma escolarizado como a alumnos del SUAyED (ENES Morelia, 2018).
Las dimensiones que se consideran en la evaluación son: 1) objetivos
del curso, 2) contenidos del curso, 3) métodos de enseñanza, 4)
evaluación y 5) práctica docente. El instrumento se encuentra inte-
grado por un total de 21 reactivos; no obstante, las características
de validez y confiabilidad del instrumento no se reportan.
La Facultad de Filosofía y Letras (FFyL) cuenta también con una plata-
forma en línea para evaluar a sus docentes a través de la opinión de
los alumnos. La evaluación se lleva a cabo a través del Cuestionario
de Opinión sobre la Actividad Docente, que consta de 17 reactivos
considerando una escala Likert de siete puntos que va de “siempre” a
“nunca”, excepto en el último reactivo, en el que la escala va de ex-
celente a pésimo (FFyL, 2020). Las características psicométricas del
instrumento no se reportan, ni sus dimensiones, pero se observan
distintos aspectos a evaluar, desde la puntualidad del profesor al
asistir a clases, hasta su capacidad para despertar el interés de los
alumnos en los temas de las asignaturas (FFyL, 2020). En relación
con los reactivos, llama la atención que estos parecen estar más
enfocados al sistema escolarizado que al SUAyED.
Por su parte, la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales (FCPS), cuen-
ta con un sistema de evaluación de la docencia y la tutoría enfoca-
do al SUAyED. El sistema fue desarrollado por la Subdirección de
Evaluación de Procesos y Programas Académicos de la Dirección
de Evaluación Educativa (DEE) y la Coordinación de Desarrollo Edu-
cativo e Innovación curricular (CODEIC). Mediante una estrategia
colaborativa entre el SUAyED de la FCPS y la DEE se lleva a cabo el
proceso de evaluación de la asesoría y la tutoría de los profesores.
Para ello, el SUAyED se encarga de enviar a la DEE el listado de tu-
tores y asesores que serán evaluados; esta, a su vez, revisa dicho
listado, así como el sistema de evaluación en línea. El SUAyED de la
FCPS realiza los ajustes necesarios al sistema de evaluación en línea
195
para, posteriormente, dar difusión a la campaña de evaluación y

realizar la aplicación en línea de los cuestionarios de evaluación
(CODEIC, 2017a). El cuestionario de evaluación no se describe, ni se
hace público, por lo que se desconoce cuáles son las dimensiones
de la docencia que se evalúan.
La Facultad de Derecho desarrolló una plataforma denominada “Sis-
tema de Evaluación. Facultad de Derecho”. En ella se lleva a cabo la
evaluación docente de los profesores de la División de Educación a
Distancia a través de la opinión de alumnos (Facultad de Derecho,
2011). No obstante, el cuestionario de evaluación no se describe,
ni se hace público, por lo que también se desconoce cuáles son las
dimensiones de la docencia que se evalúan.
Al igual que la FCPS, la FES Cuautitlán, la Facultad de Economía, y la
Escuela Nacional de Trabajo Social, realizan la evaluación de sus tu-
tores y asesores del sistema de educación a distancia con el apoyo
de la DEE y CODEIC (CODEIC, 2017b). Para ello, realizan el procedi-
miento antes descrito, en el que se facilita a la DEE el listado de ase-
sores y tutores que serán evaluados, luego se realiza la aplicación y,
posteriormente, la DEE entrega un informe a la facultad o escuela
(CODEIC, 2017a).
La Escuela Nacional de Enfermería y Obstetricia (ENEO) realiza la
evaluación de sus docentes del sistema escolarizado a través de
una plataforma en línea (ENEO, 2020). No obstante, el cuestionario
a través del cual se realiza dicha evaluación tampoco se da a cono-
cer. En lo que se refiere al SUAyED, no fue posible encontrar una
plataforma equivalente a través de la cual se recolecte información
sobre el profesorado, por lo que se infiere que quizás no existan
mecanismos para evaluar a los asesores y tutores de la modalidad
a distancia.
La FES Iztacala, en 2012, participó en el estudio realizado por la Di-
rección General de Evaluación Educativa (DGEE) para evaluar los
programas del SUAyED. La DGEE diseñó dos instrumentos a petición
de la CUAED para recabar la opinión de tutores y alumnos sobre
196
aspectos académicos, de gestión e infraestructura. Se construye-

ron con estructura semejante, con escalas diferentes según tipo
de ítems y con 11 dimensiones. Específicamente, de la carrera de
Psicología en línea participaron 611 alumnos y 75 tutores. Una de las
dimensiones a destacar de los instrumentos es la Enseñanza, ya que
al analizar y contrastar la valoración que desde su perspectiva hi-
cieron los tutores y estudiantes sobre la calidad de la enseñanza
impartida y recibida, respectivamente, se identificó sobrevaloración
de los tutores de su actuar docente, mientras que en los alumnos
una percepción de escasa ocurrencia de actividades clave para su
formación (Guarneros, 2013; Negrete, 2013).
La Coordinación de Educación a Distancia llevó a cabo un diagnóstico
participativo con los alumnos y profesores del SUAyED, a fin de dis-
cutir y proponer mejoras al sistema basadas en la identificación de
áreas de oportunidad y en el diálogo entre tutores, alumnos y admi-
nistrativos del SUAyED (González, 2015a). Este diagnóstico permitió
recabar información de carácter cualitativo respecto del estado de
funcionamiento del sistema. Cabe señalar que, pese a este esfuerzo
de evaluación educativa, en la FES Iztacala no existe aún un mecanis-
mo institucional que permita evaluar la docencia en el SUAyED.
Parámetros de calidad educativa
Evaluación del desempeño docente

mediante cuestionarios respondidos
por estudiantes
En general, los estudiantes responden un cuestionario sobre per-
cepción del desempeño de sus profesores mediante un instrumen-
to de escala Likert que puede o no ser obligatorio. En varios casos,
cumple más con fines administrativos que de mejora en la calidad,
ya que los resultados no siempre son dados a conocer al docente,
por lo que no cumplen con el objetivo de brindar retroalimentación
para la mejora (García-Cabrero et al., 2016).
197
En todas las entidades existe este tipo de evaluación, pero su obje-

tivo nunca se concreta, principalmente por la razón ya mencionada,
por tanto, el proceso se aborda como un tema delicado, por lo que
las evaluaciones son confidenciales.
Evaluación del docente mediante

los resultados de aprendizaje
de los alumnos
Esta opción de evaluación no existe en las escuelas o facultades de
la UNAM, por tanto, tampoco hay retroalimentación al profesorado,
pero sí hay datos para implementarla. Esta es un área no explora-
da que, de ampliarse, permitiría realizar análisis del tipo big data o
learning analytics y brindaría amplias posibilidades para valorar la
docencia a través de las herramientas tecnológicas que proporcio-
nan las plataformas de aprendizaje, ya que a través de este análisis
es posible la integración de nuevos procesos y herramientas para
mejorar el desempeño, no solo de los profesores sino también de
los estudiantes (Leitner et al., 2017, p. 3).
La evaluación de la docencia mediante el análisis de big data per-
mitiría analizar las interacciones entre estudiantes, ¿qué dicen?,
¿qué repiten?, ¿sobre qué enfatizan?, lo cual facilitaría una eva-
luación de la docencia a nivel macro, brindando así un reflejo pre-
dictivo de comportamientos docentes, y facilitando con ello el
mejoramiento de la enseñanza al proporcionar información que
favorezca el proceso de indagación docente para la mejora de su
práctica (Sergis & Sampson, 2017, p. 24), consolidando así un ciclo
continuo de automejora (OECD, 2009, p. 5). En este sentido, se po-
drían atacar o solventar los problemas en la docencia de manera
preventiva, más allá de abordarlos de manera correctiva, lo cual
implicaría plantear la formación de una manera que involucre la
relación entre intereses, prácticas y resultados, cambiando así el
paradigma de formación.
198
Evaluación del docente

mediante autoevaluación
No existe una aproximación a la evaluación por autoevaluación. El
profesorado llena un cuestionario donde las preguntas versan en
torno a si se utilizó la plataforma, el uso de recursos adicionales a la
plataforma, actividades adicionales fuera de la plataforma, cuántos
alumnos pasaron, cuántos reprobaron o cuántos no presentaron.
Sin embargo, esta actividad no constituye una autoevaluación (Gar-
Evaluación del docente por otros profesores

En el ámbito universitario y de la libre cátedra es complejo consoli-
dar este tipo de práctica como una alternativa a las formas de eva-
luación existentes (García-Cabrero et al., 2016).
Evaluación del docente mediante

órganos autónomos internos y externos
Esta opción tampoco existe en la UNAM; no obstante, en el caso
del Bachillerato a Distancia, en donde los docentes trabajan me-
diante contratación por honorarios, el seguimiento y evaluación a
los docentes es más factible y los resultados están ligados a las
futuras contrataciones (García-Cabrero et al., 2016).
Decisiones sobre los

procedimientos de evaluación
• Agente responsable de definir los procedimientos de evalua-
ción. Corresponde a las facultades la toma de decisiones so-
bre los procedimientos de evaluación.
• Dependencia o instancia responsable de la evaluación de la
actividad docente. En la UNAM no existe un organismo o ins-
tancia responsable de la evaluación docente a distancia, es
un tema delicado porque está mediado por la legislación y
199
una mala interpretación de la autonomía y la libertad de cá-

tedra. Tampoco hay un ejercicio de evaluación de la prácti-
ca docente de los profesores que se formaron en la CUAED,
aunque sí tiene la facultad de certificar que los profesores
llevaron a cabo su formación.
Para el caso del Bachillerato a Distancia, sin embargo, los coordina-

dores del área del conocimiento y asignaturas sí llevan a cabo tareas
evaluatorias de la docencia, aunque, como ya se mencionó, funciona
de manera independiente al sistema de operación de las facultades.
Necesidad de contar con un modelo

para la evaluación de la docencia en línea
De acuerdo con lo investigado por García-Cabrero et al. (2018), ac-

tualmente se reconoce que la enseñanza en entornos virtuales exige
a los docentes la adquisición y desarrollo de competencias complejas
para gestionar y dar seguimiento a los aprendizajes de los alumnos.
Por las características particulares de la enseñanza en línea, también
se reconoce la dificultad de los docentes tutores para proyectar su
presencia con la inmediatez, eficiencia y eficacia que se requiere
para favorecer el logro académico de los estudiantes. Asimismo, los
hallazgos de diversas investigaciones señalan que, dependiendo de
cómo proyecte el docente su “presencia” en los entornos virtuales,
favorecerá o no la calidad del aprendizaje de los alumnos.
Cabe destacar que la presencia docente se proyecta a través del di-
seño, gestión y evaluación del curso. Durante el mismo, las interac-
ciones con los alumnos son determinantes pues influyen en su nivel
de involucramiento y participación, en las actitudes favorables ha-
cia su propio aprendizaje y motivación, inclusive puede influir en las
tasas de retención de los alumnos en sus cursos. También median-
te situaciones de discusión informal y diferentes comportamientos
de enseñanza, los docentes proyectan su presencia social que es
importante para la eficacia de la instrucción y pueden propiciar un
200
sentido de identidad y comunidad en línea (García-Cabrero et al.,

2018). Además, se ha identificado la relevancia para los estudian-
tes de contar con docentes tutores que proyecten su presencia
personal, es decir, que compartan sus vivencias, pensamientos, va-
lores, creencias, emociones, conocimientos y experiencias profesio-
nales, pues todo ello les genera la sensación de cercanía y confian-
za. Esto implica que los docentes, además de dominar los contenidos
a enseñar y los recursos tecnológicos necesarios para llevar a cabo la
docencia a distancia, también deben ser capaces de comunicarse y
mostrar que están comprometidos con los alumnos mediante el uso
de diferentes recursos y estrategias que mejoren las experiencias de
enseñanza y aprendizaje (García-Cabrero et al., 2018).
Si bien ya han sido estudiados los tipos de presencia del profesor
en línea: docente, cognitiva, social, de aprendizaje y emocional
(Cleveland-Innes y Campbell, 2012, Garrison et al., 2000, en Gar-
cía-Cabrero et al., 2018), estos no han sido considerados en los
instrumentos revisados para la realización este estudio.
De acuerdo con la revisión de literatura especializada y el diagnós-
tico realizado del contexto general de las prácticas docentes en lí-
nea en siete IES con experiencia en esta modalidad, se confirmó la
relevancia de contribuir al análisis de las competencias que deben
desarrollar los docentes tutores, así como la importancia de crear
un Modelo de Evaluación de Competencias Docentes en Línea
(MECDL) que aportara los elementos necesarios para fortalecer
esta modalidad (García-Cabrero et al., 2018).
En cuanto a la definición del constructo de evaluación docente
en línea, se tomó como referencia el Modelo de Evaluación de
Competencias Docentes (MECD) por la experiencia positiva de su
prueba empírica (García-Cabrero et al., 2014), específicamente las
dimensiones de planeación, conducción y valoración del proceso
de enseñanza-aprendizaje y las competencia e indicadores perti-
nentes para la enseñanza en línea (García-Cabrero et al., 2018). Se
integraron principios del constructivismo cultural social, del cons-
truccionismo social y el conectivismo.
201
Asimismo, se retomaron las aportaciones teóricas de otros dos mo-

delos por su solidez teórica y por su potencial para caracterizar la
práctica docente en línea.
a) Modelo Comunidades de Indagación (CoI). Desarrollado por
la Universidad de Athabasca, Canadá, sustentado en bases
teóricas del aprendizaje colaborativo; se incluyeron los ele-
mentos relacionados con las categorías: presencia docente, la
presencia cognitiva y la presencia social (Garrison et al., 2000,
en García-Cabrero et al., 2018). Se consideró asimismo la pre-
sencia emocional (Cleveland-Innes y Campbell, 2012, en Gar-
cía-Cabrero et al., 2018) y de aprendizaje (Shea et al., 2010,
en García-Cabrero et al., 2018).
b) Modelo de Laurillard (2001, en García-Cabrero et al., 2018).
En este modelo se incorporó el marco conversacional entre el
docente y los alumnos, así como los planteamientos derivados
de modelos de diseño instruccional para ambientes virtuales,
como retroalimentación oportuna y con el fin de facilitar el
desarrollo paulatino de la autonomía del alumno y modelos
flexibles de enseñanza para adaptar las actividades de acuerdo
con los intereses individuales y grupales (Britain & Liber, 2004;
Goodyear, 2005).
La construcción del MECDL transitó por tres fases de análisis y va-

lidación para, finalmente, quedar integrado en su versión final por
tres dimensiones: 1) previsión del proceso enseñanza-aprendizaje,
que incluye cinco competencias y 27 indicadores; 2) conducción del
proceso enseñanza-aprendizaje, con tres competencias y 40 indica-
dores; y 3) valoración del impacto del proceso de enseñanza-apren-
dizaje, integrada por una competencia y seis indicadores, lo cual
arroja un total de ocho competencias y 73 indicadores.
Una aportación fundamental del MECDL es que ordena e integra el
proceso en que se instrumenta el CoI y la interacción dialógica pro-
puesta por Laurillard (2001, en García-Cabrero et al., 2018). Además
de brindar la especificación clara de los indicadores para evaluar
202
las competencias docentes en línea, también permite el desarrollo

de diversos instrumentos válidos y confiables, lo que representa un
avance en este ámbito.
Para consolidar el MECDL se requiere de estudios adicionales que
aporten validez de constructo a sus dimensiones, competencias e
indicadores. Por tanto, alentamos a los docentes a ponerlo a prueba
mediante el desarrollo de experiencias de formación y construcción
de instrumentos de evaluación de la docencia que contribuyan a
mejorar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje en línea.
Reflexiones finales
La actividad docente en línea de la UNAM se define con base en la

normatividad universitaria que se encuentra vigente, pero también
a través de las prácticas que desarrollan los profesores al desem-
peñar su función docente. En el caso de la educación a distancia,
esta práctica se encuentra mediada por la tecnología, se ajusta a un
modelo educativo en común y es gestionada por cada escuela o
facultad que cuenta con SUAyED. No obstante, las escuelas y facul-
tades cuentan con el apoyo de la CUAED para la formación continua
de su planta docente, pues proporciona una amplia oferta educativa
orientada a fortalecer y mejorar el desempeño docente en la UNAM.
En lo que respecta a la evaluación de la docencia universitaria en
el SUAyED, las prácticas que se desarrollan no se encuentran ho-
mologadas entre sí, es decir, no responden a un marco común que
permita y facilite el intercambio y contraste de información para la
mejora de la docencia. Las prácticas evaluativas que se implementan
son ampliamente diversas, y como se señaló anteriormente, los ins-
trumentos que existen hasta el momento han sido desarrollados de
manera independiente por cada escuela y facultad, sin ponerlos a
disposición de la comunidad universitaria, lo que complica, en di-
versas ocasiones, la posibilidad de equiparar resultados y construir
un marco institucional amplio para evaluar la docencia en línea.
203
Por lo anterior, es indispensable el desarrollo, apropiación, imple-

mentación e implantación de un modelo de evaluación de la do-
cencia en línea que tome como eje rector los procesos que definen
la función docente, considerando las particularidades que se des-
prenden del tipo de modalidad educativa, ya que a partir de estos
procesos será posible establecer puntos de encuentro que faciliten
la evaluación docente en instituciones consideradas como megau-
niversidades (como es el caso de la UNAM), en las que se requiere
articular esfuerzos entre escuelas y facultades que son diferentes
entre sí, bajo un marco institucional común.
El MECDL parece responder a estos planteamientos al proporcio-
nar una descripción de la función docente que facilita el desarrollo
de indicadores específicos para la evaluación que también pueden
implementarse a través de diversos métodos, como pueden ser:
autoevaluación, coevaluación o evaluación a través de la opinión
de alumnos.
Independientemente del modelo de evaluación que se desarrolle,
es ampliamente recomendable que este sea flexible e innovador y,
en la medida de lo posible y según las posibilidades de la institución
que lo lleve a cabo, que incluya el uso de dispositivos y herramien-
tas para el trabajo individual y colaborativo, con la finalidad de que
el modelo sea pertinente y de gran calidad, con miras a la construc-
ción de una docencia de excelencia.
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208
10
Ética en la elaboración de trabajos
académicos: una experiencia docente
en cursos formativos para alumnos
de la licenciatura en Psicología a distancia
Judith Rivera Baños
José Luis Sánchez Ramírez
Introducción
R
ealizar un trabajo académico requiere de dedicación, revisar
literatura especializada y, en algunos casos, recolectar infor-
mación o datos que permitan la creación de un producto de
calidad que sirva como base para el estudio temático o la divulga-
ción en publicaciones científicas como libros o revistas. Desde la
formación, es importante que el estudiante realice cada tarea con
apego a aspectos éticos y legales, apelando a la honestidad en el
manejo de información, así como en la atribución de autoría.
En la modalidad a distancia, las actividades se realizan utilizando
herramientas digitales, entre ellas, la búsqueda de información en
el inmenso mundo de Internet. En esta actividad, se aprecia una
cantidad exorbitante de materiales que pueden solucionar el pro-
blema de localizar elementos para entregar una tarea escolar; sin
embargo, varios de los repositorios no cumplen con criterios éticos,
pues solo son una “copia” de recursos literarios que no dan crédito
de autoría ni se puede comprobar la veracidad de la información.
Bajo este panorama, el objetivo de este trabajo es destacar la im-

portancia de que los estudiantes de la licenciatura en Psicología a
distancia se apeguen a lineamientos éticos y legales desde su for-
mación, para que, en un futuro, realicen trabajos de investigación
que puedan ser publicados en revistas de divulgación científica,
además de que en su quehacer profesional pueda conducirse con
valores éticos.
La propuesta principal de esta investigación es la implementación
de un curso mediado por tecnología que permita al participante co-
nocer desde la teoría, cuáles son los elementos legales y éticos del
quehacer tanto del profesional de la psicología como del estudiante
en formación, así como reflexionar sobre las actividades previas y fu-
turas dentro de la disciplina. Asimismo, dicha propuesta remarca la
importancia de emplear de manera adecuada los lineamientos de ci-
tación de la American Psycological Assosiation (APA, 2020), así como
la veracidad de la información que se utiliza en una investigación.
Ética en el ámbito académico
Cada disciplina cuenta con un marco ético que regula las actividades,
prácticas y comportamientos que implica el ejercicio de las mismas.
Es común relacionar la ética con la moralidad, la cual establece una
serie de normas con las que se debe conducir un profesional; sin em-
bargo, cabe distinguir que el concepto de ética proviene del vocablo
griego ethika, que significa ‘costumbre’, y esta, a su vez, proviene de
ethos, ‘carácter’, por lo que esta palabra hace referencia a la forma
en que las personas actúan según sus convicciones o costumbres.
De acuerdo con Boff (2003), la ética es la reflexión de los actos, antes,
durante o después de realizarlos, siendo un tipo de conocimiento
humano que se aplica en todos los campos de la existencia: valores,
hábitos, la aplicación de la prudencia y decisiones adecuadas sin
lesionar a otras personas, entre otros.
210
10. Ética en la elaboración de trabajos académicos...
Por tanto, los principios éticos son aplicables también al ámbito aca-
démico, tanto en la producción de investigaciones como en la do-
cumentación científica. Pese a la rigurosidad que implica el proceso
de selección y evaluación editorial, los filtros no han sido suficientes
para disminuir los riesgos que hay de incurrir en conductas fraudu-
lentas (Castañeda y Sánchez, 2014) en una investigación; para ello, es
importante que los productores de publicaciones científicas incorpo-
ren principios éticos y legales para el cumplimiento de las normas y
políticas de publicación, además de realizar sus actividades basadas
en valores con el propósito de lograr la difusión del conocimiento.
Considerando la importancia de la ética en la realización de trabajos
de divulgación científica, es necesario que, desde la formación de
los profesionales, se incorporen los valores y principios, que permi-
tan realizar un trabajo de calidad apegados a las normas establecidas
por cada disciplina.
En este sentido, el estudiante en formación, además de adquirir
conocimientos disciplinares para elaborar material de divulgación,
debe considerar las implicaciones tanto jurídicas como éticas de
las publicaciones.
Ética del psicólogo en la investigación

La actividad del psicólogo no solo se centra en el ejercicio clínico,
educativo o en el área organizacional, sino también en el desarrollo
de productos académicos como resultado de investigaciones que
aportan datos relevantes al gremio y que, con fundamentos, nutren
con conocimientos teóricos a quienes día a día se forman en esta
disciplina. Ahora bien, cabe señalar que la publicación de estos traba-
jos no es sencilla, pues se debe cumplir con lineamientos editoriales
que permitan que los trabajos sean considerados para su difusión.
Cada actividad que realiza el profesional en psicología debe regirse
por lineamientos que protejan la integridad de aquellos con quie-
nes trabaja y de sí mismo.
211
En el caso de la psicología, el ejercicio profesional de esta discipli-

na es regulado por el documento elaborado por la Sociedad Mexicana
de Psicología titulado Código Ético del Psicólogo (2017), el cual está
basado en el código de la Asociación Psicológica Americana y la Aso-
ciación Psicológica Canadiense, así como en el Metacódigo Ético de
la Federación Europea de Asociaciones de Psicología. Dentro de los
principios fundamentales de este documento se encuentran:
• Respeto a los derechos y a la dignidad de las personas
• Cuidado responsable
• Integridad en las relaciones
• Responsabilidad hacia la sociedad y la humanidad.
Estos principios se desglosan en apartados específicos divididos en

artículos que estipulan el comportamiento del psicólogo en dife-
rentes áreas. Así, retomando el objetivo de este trabajo, se men-
cionan los que se encuentran relacionados con la elaboración de
trabajos académicos y de divulgación científica.
Para realizar la documentación de resultados de una investigación,
el profesional debe identificar aquellos procedimientos que le per-
mitan obtener datos fidedignos y confiables. Dentro de las exigen-
cias éticas que estipula dicho código, el capítulo 2 “De la calidad del
trabajo desempeñado por el psicólogo”, en la sección Calidad de la
enseñanza/Supervisión e investigación (artículos 47º a 49º), enun-
cia que el psicólogo debe realizar investigaciones considerando las
leyes federales y estatales, principalmente cuando participan per-
sonas o animales; asimismo, tiene la responsabilidad de diseñar,
conducir e informar sobre la investigación considerando las normas
éticas reconocidas y tomando en cuenta en todo momento el res-
peto a la dignidad y bienestar de los participantes.
Por su parte, dentro del capítulo 3 “Resultados del trabajo del psicó-
logo” se encuentra el artículo 55º, el cual señala la importancia de
presentar resultados reales, evitando en todo momento la falsifica-
ción de datos dentro de las investigaciones publicadas; asimismo,
los artículos 56º y 58º mencionan que el profesional de la psicología
212
no se apropia de los resultados de las investigaciones que no reali-

zó, por el contrario, respeta las autorías de los participantes en cada
investigación y publicación colocando su nombre únicamente en los
resultados de los trabajos donde participó.
En apego a los artículos anteriores, desde el punto de vista del Código
de Ética del Psicólogo, un trabajo de divulgación científica contiene
elementos éticos que incluyen el respeto a la dignidad de los parti-
cipantes, confidencialidad, validez, presentación de resultados rea-
les y el respeto de autorías. Si un estudiante en formación conoce
desde sus primeros años los elementos que conforman el carácter
ético en el ámbito académico, puede entonces generar productos
con base en principios éticos.
Ética en los trabajos escolares

En la actualidad, la demanda de espacios dentro de las universidades
supera por mucho la oferta académica a nivel superior, aun cuando
esta se ha incrementado en los últimos años. Por esta razón, se han
integrado dos modalidades que se suman al sistema escolarizado
para estudiar a nivel profesional, la educación abierta y a distancia.
En el caso de la educación a distancia, la tecnología se posiciona
como elemento de mediación principal entre profesores y alumnos,
a través del uso de plataformas que permiten alojar información y
material de estudio. En esta modalidad se solicita a los alumnos la
revisión bibliohemerográfica de diversos temas y la elaboración de
trabajos que sirvan como evidencia de la realización de activida-
des, entre ellos, ensayos, glosas, resúmenes, reportes. Por tanto,
los trabajos académicos solicitados requieren de una estructura y
una investigación documental, en las cuales el estudiante plasma la
información consultada en diversas fuentes, mostrando un análisis
y referenciando el origen del contenido.
La incorporación de los principios éticos en trabajos escolares inicia
cuando el estudiante reconoce y da crédito a la obra intelectual de
otro autor, y al presentar, con veracidad, cada uno de sus trabajos;
213
es decir, cuando propone un análisis de la información y no una co-

pia de lo que otro piensa sobre el tema.
Si bien un estudiante en formación puede adquirir las habilidades
necesarias que lo lleven a conducirse con ética, al cuestionarnos so-
bre cómo llevar estos conocimientos y reflexiones a los alumnos a
distancia la respuesta fue mediante la impartición de un curso en
el que se proporcionara a los alumnos los conocimientos esenciales
sobre temas como principios éticos de los profesionales de la psico-
logía, confidencialidad, derechos de autor, plagio y uso de los siste-
mas de citación.
Autoría en trabajos
académicos: un enfoque legal
Pensar en derechos de autor es pensar en un tema de reciente dis-

cusión en múltiples ámbitos, en particular en el académico. Si bien
en apariencia es un asunto sencillo, en realidad requiere conoci-
miento y atención, ya que el mal uso de una obra o la omisión del
reconocimiento de las aportaciones intelectuales de un autor pue-
de tener implicaciones legales.
En este sentido, reconocer los derechos de autor es respetar a la
persona que ha dedicado tiempo y recursos económicos, tecnoló-
gicos, profesionales y personales para crear una obra cuyas aporta-
ciones al conocimiento puedan servir de base para crear otras. La
Ley Federal del Derecho de Autor (2020), en su artículo 13º, define
el derecho de autor como “el reconocimiento que hace el Estado en
favor de todo creador de obras literarias y artísticas previstas,
en virtud del cual otorga su protección, para que el autor goce de
prerrogativas y privilegios exclusivos de carácter personal y patri-
monial. Los primeros integran el llamado derecho moral y los se-
gundos, el patrimonial”.
Por su parte, el Diccionario de la Lengua Española (2014) define
‘plagio’ como “copiar en lo sustancial obras ajenas, dándolas como
214
propias”; es decir, podemos entender que es la apropiación de in-

formación haciéndola pasar como propia, sin dar el reconocimiento
adecuado a quien en realidad lo merece, en detrimento de la cali-
dad de los trabajos académicos y de investigación.
Tomando en cuenta lo anterior, es fundamental que cada trabajo, in-
vestigación o proyecto sea elaborado bajo el principio del respeto a
la autoría de aquella obra que sirve como fundamento de nuevos co-
nocimientos. Dicho principio debe regir trabajos como exposiciones,
ensayos, obras literarias, trabajos científicos, reportes, entre otros.
Cabe señalar que la apropiación de obras es una actividad que puede
ocurrir por dos razones, por el desconocimiento de las formas indica-
das para dar el debido reconocimiento a las obras que está utilizando,
o bien, de manera deliberada.
Bajo este contexto, se vuelve imprescindible el énfasis en el reco-
nocimiento del autor de una obra. En México no existe una ley que
contemple la definición de plagio, por ello, en lugar de implementar
sanciones ante este fenómeno, se busca fomentar una cultura de
respecto a los autores y de honestidad en lo que se escribe; razón
por la cual, los valores éticos deben cobrar relevancia dentro del
ámbito académico, ya que es una de las mejores formas de comba-
tir esta práctica que perjudica y desanima a aquellos que se dedican
su tiempo y esfuerzo a la investigación.
Un hecho común en los estudiantes en formación es que, al realizar un
trabajo de investigación, un ensayo o una tarea, retoman ideas de
los textos que leen, mismas que plasman en sus trabajos como si
fueran propias. A esto podemos denominarlo como plagio parcial,
que ocurre principalmente por el desconocimiento, ya sea del he-
cho de reconocer el crédito autoral o de la manera correcta hacerlo
por medio de la paráfrasis o citas textuales (Parets, 2015).
Algunos centros académicos han adoptado medidas de amonesta-
ción a quienes omitan dar el debido reconocimiento, entre ellos, la
pérdida de los grados académicos que se hayan otorgado con dicho
trabajo, la suspensión o la destitución.
215
Curso Aspectos Éticos del

Psicólogo Clínico y Educativo
Con base en los criterios éticos en la práctica de la psicología y el

marco legal que sustenta el derecho de autor sobre las aportacio-
nes intelectuales, se diseñó un curso formativo con el propósito de
que el estudiante pueda reflexionar sobre su quehacer académico
y así conocer las herramientas para citar adecuadamente las fuen-
tes originales. Este curso fue llamado Aspectos Éticos del Psicólogo
Clínico y Educativo y es ofertado a los alumnos que cursan la licen-
ciatura en Psicología a distancia.
Estructura
Está dividida en cinco sesiones asincrónicas, donde los estudiantes
pueden ingresar y revisar los materiales en el horario y día de su
preferencia, siempre y cuando se encuentren dentro del periodo
estipulado para cursarse. A continuación, se describe el objetivo de
dichas sesiones:
1. Generalidades y principios del Código Ético: identificar los prin-
cipales conceptos y elementos del Código Ético.
2. Calidad del trabajo, confidencialidad y resultados: conocer los
elementos del apartado del Código Ético que corresponde al
trabajo, confidencialidad y difusión de resultados.
3. Sobre las relaciones del psicólogo: conocer los artículos rela-
cionados sobre las relaciones que puede o debe omitir el psi-
cólogo en su práctica profesional.
4. Derechos de autor, licencias y plagios, lineamientos APA: co-
nocer los conceptos básicos sobre derechos de autor, aplica-
ción de auditorías así como uso de lineamientos APA en la
elaboración de trabajos académicos.
5. Iatrogenia: identificar en qué consiste el concepto y sus impli-
caciones éticas.
Cada sesión se distribuye en la plataforma Moodle, teniendo como

portada inicial la imagen que se aprecia en la figura 10.1.
216
Figura 10.1. Inicio del curso.
Elementos tecnológicos
Para llevar a cabo este curso se utilizó la plataforma Moodle, así como
un repositorio de videos, por lo que no fueron necesarios recursos
complementarios de otros sitios web. Para ingresar, los alumnos de-
bían cubrir las especificaciones siguientes: un equipo de cómputo,
conexión a Internet y procesador de textos.
Diseño de actividades
El contenido y las actividades fueron diseñados para favorecer el
aprendizaje de los alumnos, invitando a la reflexión sobre los pun-
tos revisados, así como al diálogo entre compañeros. El modelo ins-
truccional se enfocó en análisis de casos, principalmente.
Dentro de las actividades a realizar por parte del alumno durante las
cinco sesiones, se encuentran:
• Lecciones con contenido temático a revisar y preguntas de
autoevaluación
217
• Cuestionarios de opción múltiple y autoanálisis

• Foros de discusión moderados por los profesores como se
muestra en el cuadro 10.1).
Cuadro 10.1. Foro de discusión del curso
Reflexión
lunes, 26 de agosto de 2019, 19:51
Hemos revisado la importancia de otorgar crédito de autoría a un autor de un trabajo

académico, en este espacio reflexiona y comenta sobre lo siguiente:
• El otorgar el crédito a un autor dentro de mi trabajo académico evita el plagio, sin
embargo, ¿con qué principio ético del psicólogo se relaciona?
• ¿Cuál consideras que es la relación entre los temas revisados en esta sesión y el tra-
bajo del psicólogo?
• Si no se coloca la referencia del texto en un trabajo académico o de investigación (inter-
vención o evaluación) además de realizar plagio, ¿qué consecuencias pueden existir?
Comenta a por lo menos dos de tus compañeros.
RE: Reflexión
de Marta Patricia Plata Reyes – martes, 27 de agosto de 2019, 19:56 h
Hola:
• El otorgar el crédito a un autor dentro de mi trabajo académico evita el plagio, sin

embargo, ¿con que principio ético del psicólogo se relaciona?
R: con la confidencialidad y compartir los resultados.
• ¿Cuál consideras que es la relación que tienen los temas revisados en esta sesión con
el trabajo el psicólogo?
R: bueno, el consentimiento informado tiene autoría en la relación con la ansiedad, el
psicólogo no engaña y protegen los derechos y bienestar, en la relación con sus pa-
res y otros profesionales, y al hacer el reporte de evaluación necesitará citar investi-
gaciones que otros psicólogos o profesionales habrán realizado, por tanto, conside-
ro que en toda su labor está presente la ética y el respeto a los derechos de autor.
• Si no se coloca la referencia del texto en un trabajo académico o de investigación
(intervención o evaluación) además de realizar plagio, ¿qué consecuencias pue-
den existir?
R: la pérdida de la calidad o de su extensión, además de implicaciones legales.
RE: Reflexión
de Leticia Castro Ramírez – sábado, 31 de agosto de 2019, 23:34 h
Hola, buenas noches.

Concuerdo contigo compañera, que para nuestra formación es muy importante saber
sobre las licencias y los consentimientos informados para poder realizar un buen tra-
bajo, y además tener ética y respeto a los derechos del autor, sino queremos perder la
credibilidad en nuestros trabajos.
218
Resultados obtenidos
Este curso ha sido ofertado durante tres periodos, que comparten
entre los semestres 2019-1 y 2020-2, en los cuales se han atendido
a un promedio de 100 alumnos, quienes han concluido con éxito la
revisión del contenido y han incorporado a sus actividades acadé-
micas los principios éticos revisados durante el curso.
En cada curso que se imparte, los contenidos se actualizan y se nutren
a través de las lecciones, foros y sesiones. Esto obedece al creciente
interés de los estudiantes por los temas que se tratan en el curso.
Los resultados se pueden apreciar por medio de los indicadores de
aprobación, pero los autores consideramos de mayor valor los co-
mentarios sobre los contenidos del curso, realizados por los propios
participantes. En el cuadro 10.2 se mencionan los puntos que los par-
ticipantes debían de reflexionar sobre el curso, mientras que los cua-
dros 10.3 y 10.4 se muestran dos ejemplos de opiniones positivas de
los asistentes, por lo que la experiencia fue cada vez más enriquecedo-
ra, ya que fue posible visualizar en cada comentario el interés que ge-
neró el curso, además del compromiso al que llega el alumno después
de reflexionar sobre sus propias prácticas. Esto último se plasma en
el cuadro 10.3, donde un estudiante manifestó durante el foro final
del curso su compromiso a conducirse durante su formación con valo-
res éticos, reconociendo la importancia de realizarlo de esta manera.
Cuadro 10.2. Puntos a reflexionar sobre el curso y respuestas en el foro
Foro final
sábado, 24 de agosto de 2019, 15:07
Una vez revisados los materiales, reflexiona sobre los siguientes puntos y comenta a
dos de tus compañeros sus respuestas:
• Menciona tres momentos en tu formación académica (semestres anteriores o actual)
en los que saber esta información te hubiera servido
• ¿En qué te servirán los temas revisados en este curso a lo largo de tu formación
académica?
• ¿Qué es lo más relevante para ti de este curso?
• Menciona cuáles son los aspectos y principios que se deben de aplicar como estudian-
te en las actividades prácticas y en los trabajos colaborativos.
Deja un comentario y/u opinión sobre este curso.
219
RE: Foro final

de Rocio Miranda Salgado – viernes, 30 de agosto de 2019, 21:33
* Menciona tres momentos en tu formación académica (semestres anteriores o actual)

en los que saber esta información te hubiera servido.
R: esta información me hubiera sido muy útil desde el inicio del primer semestre, en
todas las planeaciones de actividades de los módulos siempre hacen énfasis en citar
correctamente y evitar el plagio en las actividades académicas; sin embargo, este
curso profundizó más en aspectos muy importantes para el psicólogo en formación.
En las prácticas académicas si todos los compañeros observamos los principios bá-
sicos vistos en este curso sería mas fácil el trabajo en equipo.
* ¿En que te servirá los temas revisados en este curso a lo largo de tu formación
académica?
R: en llevar mi preparación académica basada en valores y, por consiguiente, en ser
una profesional que basa su práctica en el Código Ético.
* ¿Qué es lo más relevante para ti de este curso?
R: la forma sencilla en la que nos dieron a conocer los principios del Código Ético para
ejercer una práctica basada en estos y como estudiante la importancia de respetar
los derechos de autor.
* Menciona cuáles son los aspectos y principios que se deben de aplicar como estudian-
te en las actividades prácticas y en los trabajos colaborativos.
R: Considero que se deben aplicar todos los principios básicos revisados, respeto
a los derechos y dignidad a las personas, cuidado responsable, integridad en las
relaciones, responsabilidad social y a la humanidad porque somos psicólogos en
formación que debemos adquirir y practicar los conocimientos basados en estos
principios, ya que tratamos con personas reales durante las prácticas.
Cuadro 10.3. Comentarios en el foro final de alumno participante del curso
RE: Foro final

de Alberto Cedillo Benítez – martes, 3 de septiembre de 2019, 09:48
• Saber esta información me hubiese sido de utilidad sobre todo en el primer semestre,
en el que me adentraba en las nociones básicas de la psicología como profesión y
como carrera. Me parecen temas muy importantes de tratar. Como segundo momen-
to, creo que esto me hubiese sido de utilidad como introducción en el módulo de
evaluación psicológica 201, para así estar al tanto de qué sucederá más adelante y,
por último, creo que esto me hubiese sido de utilidad el mes pasado en el módulo de
sistemas teóricos en donde las referencias en formato APA deben abundar.
• Me serán de utilidad enorme para las prácticas con consultantes, para la investigación
donde necesitaré referenciar correctamente, y también me servirá muchísimo para
poder compartir y divulgar estos conocimientos con mis compañeros que pudiesen
llegar a tener dudas al respecto. Creo que esta información debe tratarse en calidad
valiosa, por que lo es, al ayudarnos a tener una trayectoria académica y profesional
honesta, científica y respetable.
220
RE: Foro final

de Alberto Cedillo Benítez – martes, 3 de septiembre de 2019, 09:48
• Lo más relevante para mí son los aspectos éticos, me llevo como noción importante
el uso del consentimiento informado, el cual es una buena práctica del ejercicio psi-
cológico, de igual manera, me llevo nociones importantísimas sobre los derechos de
autor y licencias. Estos aspectos me parecen valiosos para navegar situaciones de la
manera más cautelosa, profesional y directa.
• Deben de aplicarse, revisarse y seguirse todos los revisados en este curso, sin em-
bargo, para poder resaltar algunos diría que el respeto a la dignidad, el cuidado res-
ponsable, la honestidad académica, el respeto a los derechos de autor y la integridad
científica tirando hacia la objetividad son algunos de los valores que debemos cultivar
y practicar el día a día como estudiantes psicólogos en formación.
• Este curso me es y me será de gran utilidad. Considero que estuvo bien estructurado
y me comprometo a conducir mi trayectoria en consideración a todos los aspectos.
Me encantó la forma en que el curso va relacionando los conocimientos para ir lle-
vándonos a nociones más y más complejas. Espero seguir formando parte de estos
cursos en el futuro.
Cuadro 10.4. Opiniones y comentarios de una participante
RE: Foro final

de Maria Guadalupe Sandocal Sanchez – lunes, 2 de septiembre de 2019, 00:23
* Menciona tres momentos en tu formación académica (semestres anteriores o actual)

en los que saber esta información te hubiera servido
R1: durante el primer semestre, para encontrar un lugar donde me explicaran más
claramente cómo citar los lineamientos APA.
R2: en los primeros semestres aprender esto me habría hecho más consciente de lo
que significa los derechos de autor, de copiado, de licencias, etc., y lo hubiera
tratado de evitar lo más que pudiera.
* ¿En qué te servirán los temas revisados en este curso a lo largo de tu formación
académica?
R: Me gustó mucho esta parte donde explican las licencias y los dibujos que indican el
grado de la autorización, eso nunca lo había visto ni conocido
* Menciona cuáles son los aspectos y principios que se deben de aplicar como estu-
diante en las actividades prácticas y en los trabajos colaborativos
R: estos temas me refrescaron la memoria porque a pesar de que en otros semestres
revisamos el código de ética, si no los revisas constantemente se te olvidan, no
debo olvidar actuar con ética en todas mis clases y trabajos, respetando los dere-
chos de autor y aplicando los lineamientos APA.
* ¿Qué es lo más relevante que se debe de aplicar como estudiante en las actividades
prácticas y en los trabajos colaborativos?
R: sobre todo reconocer el trabajo de las personas del que estamos haciendo uso
escribiendo adecuadamente las referencias bibliográficas
221
RE: Foro final

de Maria Guadalupe Sandocal Sanchez – lunes, 2 de septiembre de 2019, 00:23
Deja un comentario y/o opinión sobre este curso:

Me encantó este curso, sobre todo porque me permitió aprender cosas nuevas y re-
cordar algunas que ya había olvidado, gracias profesores por tomarse y esforzarse por
construir este espacio de aprendizaje para nosotros. Mi más amplio reconocimiento
a su labor docente.
Hasta pronto.
Experiencia docente:
una reflexión sobre el curso
Los profesores esperamos trabajos con calidad y apegados a las

indicaciones; sin embargo, cuando se trata de aspectos éticos,
no basta con apelar a los valores morales de cada alumno, sino
que se requiere de una capacitación para enseñar al estudian-
te la importancia de realizar cada trabajo cumpliendo principios
éticos. En la experiencia de tres semestres al impartir este curso,
nos hemos encontrado con estudiantes que no comprendían por
qué es importante citar correctamente a los autores de los tex-
tos revisados; algunos que trataban de cumplir este requisito a so-
licitud del profesor sin comprender el valor de hacerlo; otros no
consideraban perjudicial inventar resultados de prácticas académi-
cas; y otros más, simplemente no relacionaban la ética como parte
de la formación del profesional de la psicología. En conjunto, todos
estos alumnos han encontrado en el curso los elementos que po-
drán implementar en su quehacer cotidiano y que son parte funda-
mental en su formación.
El estudiante de psicología que comienza con sus estudios requiere
una guía no solo para lograr realizar trabajos bajo los criterios ade-
cuados, sino también para comprender e incentivarlo a la reflexión,
a no hacer por hacer, sino hacer con convicción, puesto que, a su
egreso, la responsabilidad que ha adquirido con su formación lo lle-
vará a trabajar con personas en situaciones reales.
222
El curso también permitió a los estudiantes conocer los derechos

de autor y el marco legal que los respalda. Asimismo, lograron ar-
ticular las normas que dicta el Código Ético del Psicólogo y el reco-
nocimiento de la autoría. Esto debe de inculcarse en los estudiantes
de educación superior, en particular, de la licenciatura en Psicolo-
gía a distancia, con el fin de que elaboren trabajos con bases éticas
y apegados a las normas de citación en resúmenes, exposiciones,
tesis o aquellas actividades escolares que para su elaboración sea
necesario tomar como base la información o investigación creada
por otras personas.
Por otro lado, al estudiar en una modalidad mediada por tecnolo-
gía, los recursos que se revisan son en su mayoría digitales, princi-
palmente alojados en repositorios en línea. La tecnología, en este
caso, sirve para llevar al estudiante el curso sin importar el tiempo y
el espacio que pueda dedicarle al mismo. En la modalidad a distan-
cia, se complica monitorear cuando un estudiante no se apega a los
principios éticos, sin embargo, la calidad moral y ética que pueda
desarrollar el alumno dependerá de la formación e información que
reciba durante sus años de estudio.
Conclusiones
Los estudiantes deben de aplicar valores éticos en cada uno de los

proyectos escolares que realizan, esto los preparará para desem-
peñar un buen trabajo cuando se incorporen a la vida laboral, ya
sea pública o privada que, sin importar el rubro o actividades que
desempeñe, las realizará siempre con la misma ética que ha practi-
cado en su vida académica.
Los cursos a distancia sobre formación promueven la reflexión, el
aprendizaje y contribuyen a que el estudiante pueda revisar los con-
tenidos en el transporte, en el trabajo, en el hogar y en cualquier
momento disponible. Asimismo, los avances teóricos continúan, por
lo que siempre habrá algo nuevo que aprender, y es responsabilidad
223
del estudiante y del profesional actualizarse en los diferentes temas

relacionados con su disciplina, sin importar la distancia y el tiempo,
una opción es la incorporación de las tecnologías de la información
y comunicación.
Referencias
American Psychological Association (APA) (2020). Manual de Publicaciones de la APA
(7a ed.). Manual Moderno.
Boff, L. (2003). Ética y moral. La búsqueda de los fundamentos (5a ed.). Editorial Sal Terrae.
Castañeda, I. D. y Sánchez, D. (2014). Aspectos éticos y vulnerabilidades en la produc-
ción científica. Revista Cubana de Medicina Militar, 43(3), 274-276.
Ley Federal del Derecho de Autor (2020). Decreto por el que se reforman y adicio-
nan diversas disposiciones de la Ley Federal del Derecho de Autor. DOF:
01/07/2020. https://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5596012&-
fecha=01/07/2020#gsc.tab=0
Parets, G. J. (2015). Teoría y práctica del derecho de autor. SISTA.
Real Academia Española. (2014). Plagio. Diccionario de la lengua española (23a ed.).
Sociedad Mexicana de Psicología (2017). Código Ético del Psicólogo. Trillas.
224
11
Aprendizaje significativo
y situado con Twitter1
Gladys Orellán Alfaro
Introducción
A
lo largo de la última década, el aprendizaje situado ha co-
brado relevancia entre los estudiosos de la educación, ya
que una de sus principales ventajas está en ubicar al apren-
diz en el medio sociocultural en el que vive y se desarrolla, para lo-
grar que aprenda de manera significativa. Esta aproximación cons-
tructivista del conocimiento, de acuerdo con Sagástegui (2004),
se fundamenta en la educación naturalista de Rousseau, la teoría
sociocultural de Vygotsky y la cognición distribuida de Hutchins, y
logra trascender el aprendizaje lineal, individual y mecánico, para
generar un conocimiento compartido y social, dentro de un contex-
to cultural común.
Para Díaz Barriga (2003), el aprendizaje situado logra cogniciones
compartidas a partir de la actividad, el marco social y la deter-
minación cultural que continúa desarrollándose. Refiriéndose a
la práctica educativa que promueve el aprendizaje situado, esta
autora menciona:
1
Artículo realizado gracias el apoyo de la UNAM mediante del proyecto PAPIME PE304020.
… dado que desde una visión vygotskiana el aprendizaje implica el

entendimiento e internalización de los símbolos y signos de la cultura y
grupo social al que se pertenece, los aprendices se apropian de las prác-
ticas y herramientas culturales a través de la interacción con miembros
más experimentados. De ahí la importancia que en esta aproximación
tienen los procesos del andamiaje del enseñante y los pares, la nego-
ciación mutua de significados y la construcción conjunta de los saberes.
Así, en un modelo de enseñanza situada, resaltarán la importancia de
la influencia de los agentes educativos, que se traducen en prácticas pe-
dagógicas deliberadas, en mecanismos de mediación y ayuda ajustada
a las necesidades del alumno y del contexto, así como de las estrategias
que promuevan un aprendizaje colaborativo o recíproco. (pp. 3 y 4)
Una aplicación práctica del aprendizaje situado lo presenta Nieme-

yer (2006), quien evidencia que las prácticas educativas situadas
en estudiantes que terminan sus carreras profesionales (muchos
de ellos con bajo rendimiento), tienen un impacto positivo en la
adquisición de competencias, debido a la intervención de otros su-
jetos en el proceso de aprendizaje. Lo anterior se logra siguiendo
los principios de práctica, praxis, participación y pertenencia a un
grupo social.
Durante la década de los 60 del siglo pasado, David Ausubel desa-
rrolló un planteamiento pedagógico de gran impacto que giró alre-
dedor del concepto de meaningful learning (‘aprendizaje lleno de
sentido’) traducido y reconocido en la literatura en español como
aprendizaje significativo, el cual es una forma activa de generación
de conocimiento que se diferencia del aprendizaje memorístico y
repetitivo. Tiene como base cognitiva la construcción de conoci-
miento en la que los esquemas, nociones o conceptos viejos, sopor-
tan la integración de la nueva información adquirida por un sujeto
activo que encuentra sentido al ejercicio de su práctica educativa.
Moreira (2012) menciona varios principios que debe seguir la cons-
trucción de aprendizaje significativo:
226
a) Criticidad, es decir, que los nuevos conocimientos deberían

ser de tipo crítico, antecedidos por cuestionamientos.
b) Trabajar con el error para encontrar respuestas nuevas.
c) Utilizar diversos materiales y estrategias didácticas, trascen-
diendo lo narrativo.
d) Orientarse hacia la relación dialógica didáctica para que se re-
conozcan los significados adquiridos
e) Buscar la interacción constante para compartir significados y
conocimientos previos.
f) Evaluar el conocimiento con evidencias y de manera formativa.
En cuanto a la construcción de aprendizaje significativo y su media-

ción a través de las tecnologías de la información y la comunicación
(TIC), Tsai et al. (2013) sostienen que, en la educación a través de
recursos informáticos, ha existido un dominio del enfoque tecnoló-
gico y un menor interés sobre los aspectos pedagógicos. Estos in-
vestigadores sostienen que:
… las computadoras son utilizadas para apoyar el aprendizaje significa-
tivo cuando las tecnologías enganchan a los aprendices en cinco formas:
1) cuando se produce construcción y no reproducción del conocimiento;
2) cuando se realizan conversaciones y no solo recepción; 3) cuando hay
articulación del conocimiento y no solo repetición; 4) cuando se parte de
la colaboración de todos y no de la competencia; y 5) cuando se genera
reflexión y no se siguen solo prescripciones. La utilización de la tecnolo-
gía en el aprendizaje significativo emerge como un asunto muy serio e
importante para determinar la mejor forma que puede ser usada para el
aprendizaje de los estudiantes (p. 79).
Adentrándonos un poco más en las posibilidades que tiene el uso de

las TIC, o ahora TAC (tecnologías del aprendizaje y el conocimiento),
para la adquisición de aprendizaje situado, significativo, crítico y au-
téntico, podemos basarnos en los cuatro pilares del aprendizaje, que
son los fundamentos que deben tener las aplicaciones tecnológicas
para lograr un impacto relevante en la generación de conocimiento.
227
Hirsh-Pasek et al. (2015) proponen cinco pilares que vinculan a la

ciencia del aprendizaje con el diseño y desarrollo de las aplicaciones
informáticas, particularmente las educativas:
1. La actividad que mantiene encendida la mente y que provoca
un mejor aprendizaje.
2. El engancharse con los materiales de aprendizaje para evitar
distracciones provenientes de elementos periféricos
3. Buscar experiencias significativas relacionadas con la vida
del aprendiz.
4. La interacción social de calidad con los demás dentro de un
contexto que establece metas claras de aprendizaje con ma-
teriales nuevos.
5. La estructura pedagógica la provee el medio, mismo que de-
termina el tipo de aprendizaje resultante.
La red social Twitter como

herramienta para el aprendizaje
Esta plataforma fue concebida como un sistema de comunicación

instantánea en Internet, para transmitir mensajes que no sobrepa-
saran los 140 caracteres (en la actualidad acepta hasta 280). La idea
original de la herramienta la desarrollaron los programadores Jack
Dorsey, Evan Williams y Biz Stone.
El término 'Twitter' hace referencia al verbo en inglés tweet que sig-
nifica ‘piar’, es decir, el sonido que emiten los pájaros y que les re-
sultó pertinente a los fundadores de la red social, ya que era el tipo
de comunicación, breve e inmediata, que querían promover. Los
primeros mensajes se lanzaron en 2006, pero comenzó a funcionar,
masivamente, en 2007. Gutiérrez (2017) señala que a 10 años de su
fundación, según reportes de la compañía, alcanzó 319 millones de
usuarios en todo el mundo.
Bista (2015) conceptualiza a Twitter como un “sitio de red social
que ofrece servicios de microblog para interactuar vía publicacio-
nes, también llamadas tweets en smartphones, laptops, Ipods y
228
cualquier dispositivo que tenga acceso a Internet […] Twitter pre-

senta muchas innovaciones para compartir información tales como
líneas de tiempo de registro de la actividad y otros escenarios tanto
públicos como privados”2 (pp. 83-84).
En la actualidad, Twitter representa una herramienta educativa po-
derosa, ya que permite consolidar comunidades de aprendizaje,
toda vez que es capaz de vincular a los usuarios con hipertextos o
ligas a sitios de Internet, compartir material multimedia (fotos, vi-
deos, imágenes y documentos), comunicarse de manera privada
mediante mensajes directos, establecer hashtags que permiten fun-
cionar como sitios cerrados de interacción y transmitir video en vivo
por medio de la aplicación Periscope.
Fainholc (2011) lista las principales fortalezas de Twitter como me-
dio de interacción:
1. Es una herramienta democrática –si la persona posee conec-
tividad– porque se halla al alcance prácticamente de todos y
todas que deseen pasarse datos e información breves.
2. Posee rasgos de portabilidad, rapidez, gratuidad, flexibilidad,
amistosidad y facilidad de aprendizaje y manejo.
3. Fortalece la escritura –ideas expresadas por escrito a través
de textos muy breves, o sea muy reducidos– en tiempos donde
el reinado es de las imágenes: tal vez pronto, convergencia
tecnológica de por medio, se puedan integrar con todos los
medios audiovisuales existentes.
4. Facilita la posibilidad de generación de síntesis, por una escri-
tura de tipo telegrama por su forma de microblogging. (p. 6)
Sobre el uso de Twitter en la educación, Kassens-Noor (2012)

sostiene que se enmarca en el aprendizaje activo que conecta
el aprendizaje en el salón de clase con la experiencia en la vida
real, mezclando escenarios formales e informales de aprendizaje.
De acuerdo con esta autora, los profesores universitarios están
2
Traducción propia.
229
utilizando Twitter en sus clases por las razones siguientes: 1) pro-

mueve mayor interacción entre los estudiantes, 2) fortalece el
vínculo entre los participantes de un curso, 3) alienta la búsqueda
de aprendizajes más allá del salón de clases, 4) fomenta discusio-
nes más sustentadas y 5) provee retroalimentación entre el profe-
sor y el alumno.
Sobre lo que ocurre al utilizar Twitter como un recurso educati-
vo, Veletsianos (2012) enfatiza: “los individuos que participan en
Twitter, por lo tanto, crean su propia y única red individual en la que
el aprendizaje ocurre. Aprendizaje considerado como una actividad
situada […] como el proceso de convertirse en un participante den-
tro de prácticas educativas socioculturales, a través de la interac-
ción social”3 (p. 337).
Por otra parte, el meta-aprendizaje es el proceso mediante el cual
el sujeto reconoce los procesos que le llevaron adquirir un deter-
minado conocimiento por medio de una reflexión estructurada a
posterior. Como bien señala González de la Requena (2010), las
teorías “meta” (meta-aprendizaje, metacognición y metaconoci-
miento, entre otras), surgieron a mediados de los años 80 del siglo
pasado, dentro de los enfoques cognitivos en psicología, inspirados
en la epistemología genética, las orientaciones sociocognitivas y el
procesamiento humano de la información. Son todas parecidas y
complementarias, ya que su propósito es identificar los procesos
internos en la adquisición del conocimiento. Por su parte, Contreras
(2014) describe el meta-aprendizaje, de manera clara:
… sería el aprender a aprender a aprender que involucraría la capaci-
dad de identificar las condiciones contextuales, internas y externas, para
activar determinados procesos cognitivos y metacognitivos de acuerdo
a determinadas condiciones estructurales dadas en algunos contextos o
campos; asociadas estas últimas a determinadas expectativas de con-
ducta en ciertas personas o elementos contextuales. (p. 56)
3
Traducción propia.
230
La relación virtuosa entre el meta-aprendizaje, la metacognición y la

utilización de las TIC en educación, de acuerdo con Morales et al.
(2015), se da en el terreno de la mejora del aprendizaje por el in-
cremento de la creatividad, la motivación, el desarrollo de habili-
dades de manejo y búsqueda de información, así como en la pro-
moción de la interactividad en la enseñanza-aprendizaje al utilizar
diversos espacios de comunicación y retroalimentación.
Desarrollo
Con el objetivo de cumplir con la revisión de tres temas: meta-apren-

dizaje, aprendizaje significativo y aprendizaje situado, incluidos en el
programa del módulo 301 “El campo aplicado del desarrollo huma-
no y educativo”, correspondiente al tercer semestre de la carrera
de Psicología a distancia de la Facultad de Estudios Superiores (FES)
Iztacala, UNAM, se diseñó y llevó a cabo la actividad “Práctica de
aprendizaje utilizando Twitter”, a través de la plataforma Moodle,
en la cual se reflexionó sobre dichos conceptos.
Las principales ventajas didácticas de efectuar esta actividad, me-
diada tecnológicamente, fueron compartir y retroalimentar, de for-
ma colaborativa, conocimientos en tiempo real entre alumnos pro-
venientes de diversos lugares del país y del extranjero.
Otra característica importante de la práctica fue que el profesor,
como un miembro más de la comunidad de aprendizaje, también
realizó la actividad, lo que generó la confianza necesaria entre los
estudiantes para expresarse libremente. Las instrucciones de la ac-
tividad referida, tal como se plasmaron en la plataforma Moodle, se
mencionan a continuación.
231
Aprendizaje situado
Juego de fin de semana usando Twitter

Con el propósito de reflexionar acerca del aprendizaje significativo,
situado y meta-aprendizaje, se llevó a cabo esta actividad vivencial,
la cual fue documentada en el espacio creado en Twitter. A conti-
nuación, se indican las instrucciones:
Deberán planear una actividad de aprendizaje en la que ustedes sean los apren-
dices, y llevarla a cabo en un fin de semana. Tal actividad puede ser: preparar un
platillo que nunca han cocinado, aprender alguna habilidad sobre la que no tienen
dominio o visitar un sitio en el que se desarrollan prácticas con las que ustedes no
están familiarizados, y compartir sus observaciones.
Durante su actividad, deberán enviar al menos cinco fotos y texto reflexivo al
hashtag: #apsituado de Twitter. El objetivo es comunicarnos en el hashtag men-
cionado, entrando desde su cuenta de Twitter.
Al finalizar la práctica, ustedes deberán desarrollar un texto en el que reflexionen
sobre su proceso de aprendizaje, en el que hagan hincapié en cómo tomaron sus
decisiones, cuáles fueron sus aciertos y errores, y qué es lo que podrían hacer para
mejorar sus resultados la próxima vez que lleven a cabo la actividad.
El fin de semana pasado transmití una práctica similar en #coyacanps1, para que
la puedan revisar, Si tienen alguna duda, vean el video que está en el curso y se
comunican conmigo, por favor.
Saludos,
Marco.
Considerando que la práctica fue diseñada para desarrollarse du-

rante uno o dos fines de semana continuos, el profesor debía estar
disponible en el smartphone, tablet, PC o laptop para comentar y
resolver dudas. La presencia del docente fue muy importante, ya
que debía fungir como guía y facilitador.
Los pasos que guiaron la práctica utilizando un hashtag en Twitter
fueron los siguientes:
1. La práctica se puede desarrollar en un fin de semana.
2. Los participantes (incluido el profesor) realizan una práctica de
aprendizaje con una actividad desconocida, fundamentándola
232
en tiempo real con fotos y reflexiones de texto, utilizando un

hashtag de Twitter, creado como micrositio.
3. El docente retroalimenta a los alumnos sincrónica o asincró-
nicamente, y les invita constantemente a sustentar documen-
talmente sus opiniones y comentarios (Figura 11.1).
4. El profesor apoya en la elaboración de la reflexión del me-
ta-aprendizaje por parte del alumno.
5. Por último, el docente pide a los estudiantes una reflexión
sobre el meta-aprendizaje (incluyendo la incorporación de
los aprendizajes situado y significativo) para, posteriormen-
te, elaborar un documento general que se comparte con los
integrantes del curso.
Figura 11.1. Comentarios y dudas de los estudiantes

sobre la práctica en la página de Facebook de la asignatura.
Uno de los problemas más comunes de las actividades diseñadas a

distancia es que las instrucciones no sean comprendidas del todo,
lo cual hace necesaria la disponibilidad del profesor para aclarar du-
das y establecer lo que se espera del estudiante. Responder a las
preguntas y comentar las aportaciones de los alumnos es impor-
tante para alentarlos a que realicen la práctica de la mejor manera.
233
Durante el transcurso de la práctica, los participantes refirieron las

dificultades a las que se enfrentaron para: reconocer otras cultu-
ras, hacer una blusa, prender un temazcal o utilizar un molcajete
(figuras 11.2 y 11.3). Se documenta el proceso de aprendizaje de la
actividad situada en la que es común que expertos funjan como an-
damiaje para generar conocimiento nuevo. El aprendizaje se vuelve
significativo porque tiene sentido en la vida cotidiana de la gente y
se presentan emociones y afectos, lo que es característico del arrai-
go de este tipo de aprendizaje.
Figura 11.2. Una estudiante en Houston, Texas,

documenta su práctica sobre la cultura de Corea.
Figura 11.3. Un profesor realiza su prác-

tica de aprendizaje situado y significativo
preparando salsa.
234
Ejercicio de meta-aprendizaje
A continuación, se comparte un interesante ejercicio de meta-apren-
dizaje el cual pertenece a una alumna que, sin experiencia alguna
en actividades de corte y confección, decidió hacer una blusa como
parte de la práctica:
Yo decidí hacer una blusa para mí. El aprendizaje es situado porque mi
mamá es maestra de industria del vestido en una escuela secundaria y
yo jamás en mi vida había hecho ni una prenda de vestir, y en la casa
de mi mamá crecí entre máquinas de coser, hilos, agujas, telas, muchas
telas y ella nos hacia la ropa.
El aprendizaje fue significativo porque siempre quise hacerme una pren-
da de vestir para mí, pero no había tenido la oportunidad; además, fue
un tiempo de convivencia con mi mamá, lo cual me gustó mucho.
Aprendí:
- A leer un libro de costura, lo cual no fue sencillo y requerí apoyo de
una experta: mi mamá
- El uso de la regla de costura curva y recordé el uso de la escuadra y regla
- Los tres trazos básicos para una blusa: delantero, de la espalda y de
las mangas, ya que decidí hacer una blusa de manga tres cuartos.
- A cortar los trazos de la tela, lo cual es algo complicado, ya que la tela
se coloca doble y si se mueve, los cortes quedan diferentes; además,
es importante usar una tijera con filo y para tela, y sujetar bien con
alfileres el trazo de papel porque, de no hacerlo así, la tela se mueve y
sale mal, y debe repetirse.
- A usar la máquina de coser, lo cual creo que fue lo más sencillo del
proceso porque es como manejar un automóvil estándar, ya que tienes
un pedal en la parte baja de la máquina, la cual tienes que pisar suave,
para que puedas dar dirección a la tela con las manos. Si presionas
muy fuerte, la tela corre rápido y la costura sale chueca. Además, tiene
una palanca para dar remate a la costura, que es como poner en re-
versa el carro.
235
Sobre el meta-aprendizaje, en general, creo que puedo mejorar la blusa

en muchas cosas. Primero, puedo hacerla un poco más larga porque
quedó corta. También puedo mejorar las mangas que quedaron muy
largas. En general, el proceso para hacer una blusa no es complicado,
pero se requiere de paciencia.
Se puede observar que el aprendizaje cobró sentido para la partici-
pante de esta actividad, ya que, de manera inmersiva, se situó den-
tro de su propia realidad cultural y le permitió explorar sus afectos e
intereses. La figura 11.4 muestra el inicio del proceso de la práctica
realizada utilizando el hashtag #apsituado en Twitter.
Figura 11.4. La estudiante manifiesta por Twitter

sus emociones previas a la realización de la práctica
de aprendizaje situado y significativo.
Las posibilidades de Twitter en el campo educativo son amplias, ya

que se puede aprovechar el despliegue continuo de información,
la comunicación a través de mensajes directos entre usuarios,
los espacios semiprivados con hashtags e incluso, la posibilidad
de transmitir video en directo a través de Periscope. Asimismo,
se aprovecharon las posibilidades constructivistas que ofrece la
interacción mediada por las TAC, de tal suerte que los estudiantes
se hicieron responsables de su propia adquisición de conocimien-
to a través del aprendizaje autónomo.
236
Conclusiones
La actividad permitió experimentar varios aspectos importantes

desde una perspectiva pedagógico-didáctica mediada por tecnolo-
gía, así como generar conocimientos nuevos con base en una prácti-
ca real. En primer lugar, se utilizó la red social Twitter (ampliamente
utilizada como un medio de información permanente) como un es-
pacio de comunicación y como un micrositio al utilizar un hashtag
por una comunidad de aprendizaje que documentó experiencias de
construcción de conocimiento nuevo. Una de las principales ven-
tajas de esta red social fue la mediación tecnológica que posibilitó
vincular a todo el grupo de manera sincrónica y asincrónica.
A través de la actividad práctica se promovió la reflexión y com-
prensión de los conceptos de aprendizaje situado, aprendizaje sig-
nificativo y meta-aprendizaje, los cuales permitieron a los alumnos
plantearse una meta que asegurara el desarrollo de un aprendizaje
situado, arraigado en su contexto sociocultural, así como poner en
práctica dichos conceptos al documentar la actividad. Se pudo apre-
ciar que los participantes del curso llevaron con agrado y compro-
miso la actividad, puesto que se dieron a la tarea de documentarse
y obtener información adicional de expertos en la adquisición de
conocimiento en el medio sociocultural para llevar a cabo sus acti-
vidades de manera exitosa. Con esto, los estudiantes reconocieron
la importancia de documentar las actividades como elementos ana-
líticos de aprendizaje.
Cabe destacar que los estudiantes también ofrecieron apoyo a
sus compañeros con valiosos puntos de vista, una retroalimenta-
ción que sirvió para que reflexionaran sobre sus propios procesos
de aprendizaje.
El ejercicio de meta-aprendizaje permitió identificar las fases del
proceso en las que, por un lado, se tuvo éxito y se generó conoci-
miento relevante y, por otro, aquellas que requieren modificaciones
para lograr mejores resultados en el futuro.
237
Finalmente, se puede afirmar que esta práctica permitió alcanzar sus

objetivos y que se alejó del conocimiento repetitivo, memorístico e
inerte. No obstante, es importante señalar qué proceso de aprendizaje
es perfectible, por lo que establecer instrucciones más claras y preci-
sas permitirá lograr experiencias de aprendizaje más enriquecedoras.
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239
12
Defender Internet
José Octavio Islas Carmona
Fernando Ignacio Gutiérrez Cortés
Amaia Arribas Urrutia
Introducción
I
nternet supone innegables implicaciones en los ámbitos social,
cultural, político y económico a nivel mundial. Es considerado la
columna vertebral de un nuevo ecosistema y pieza fundamental
para la transición a la cuarta revolución industrial o 4RI, ya que ha
empoderado a ciudadanos, consumidores y usuarios, provocando
así una profunda transformación en las economías y su competitivi-
dad. En este sentido, el presente texto tiene por objetivo analizar el
estado de desarrollo de Internet, los peligros que introduce en las
sociedades y la posibilidad para corregirlos.
Para ello, la atención se centra en el reconocimiento de las actuales
dimensiones del ecosistema digital, tales como infraestructura, pe-
netración y banda ancha. Se recopilan datos del informe elaborado
de manera conjunta por las firmas We Are Social y Hootsuite, relati-
vos al perfil sociodemográfico, cultural y de consumo de los usuarios
de Internet en el mundo. A continuación, se realiza un recorrido por
las redes virtuales, las cuales, hoy día, son reconocidas como uno
de los sectores más cotizados e influyentes en la economía de In-
ternet. Posteriormente, se analizan las brechas digitales existentes
en el mundo y, se refieren los complejos retos como el de la priva-
cidad y las noticias falsas o fake news. Para terminar, se recuperan
las iniciativas que en noviembre de 2019 presentó Tim Berners-Lee,
creador de la world wide web (3W), quien cree que aún es posible
remediar el rumbo que ha tenido Internet.
La importancia de Internet
En la década de 1990, durante los primeros años de desarrollo de

la 3W, algunos científicos sociales, principalmente en Iberoamérica,
sostenían que Internet no pasaría de ser una estridente moda pasaje-
ra. Afirmaban, además, que el estudio de las tecnologías de informa-
ción y comunicaciones (TIC) formaban parte de una “agenda extran-
jerizante”, la cual respondía al propósito de restar importancia a los
temas efectivamente medulares en nuestra atribulada región. Con la
introducción de la web, Internet no quedó en un fenómeno efímero
e intrascendente, por el contrario, se ha consolidado a lo largo de
los años. Además, las telecomunicaciones son consideradas un tema
medular en el desarrollo y competitividad de todas las naciones.
La importancia de Internet, hoy día, es incuestionable, ya que for-
ma parte integral del tejido social y económico de todas las socie-
dades. Además, la red de redes ha impulsado radicales transforma-
ciones en nuestra cultura. Sobre su relevancia,1 la Internet Society
(2019) afirma:
En la historia de la humanidad, pocas tecnologías han dado lugar a
cambios sociales y económicos tan generalizados en un periodo de tiem-
po relativamente corto. Con un crecimiento de casi el 900% de 400
millones en el año 2000 a más de 4000 millones de usuarios hoy en día,
1
Al respecto, la Internet Society (2019, p. 16) señala una serie de capacidades que surgen con el
desarrollo de Internet, estas son: conectarse, hablar, innovar, compartir, elegir y confiar.
242
Internet ha tenido un impacto sin precedentes en las economías y socie-

dades de todo el mundo. […] Es un espacio dinámico para colaboración,
comercio y expresión (p. 14).
Internet ha hecho que la comunicación sea global, instantánea y más

sencilla, facilitando que miles de millones de personas en el mundo
puedan mantenerse en contacto. Asimismo, ha permitido obtener
información inmediata sobre cualquier tema, así como noticias que
se generan en los rincones más apartados del planeta. Internet y
las redes sociodigitales han demostrado su utilidad en el desarrollo
de movimientos de protesta social y ciberactivismo (Castells, 2012;
Chomsky, 2012; Assange, 2013). Tanto Internet como las redes vir-
tuales han desempeñado útiles funciones de vinculación y enlace
ciudadano en situaciones de crisis o emergencia, muestra de ello ha
sido la solidaridad de las personas ante desastres naturales e inclu-
so, durante la pandemia por covid-19.
Internet se ha posicionado como la columna vertebral de un nuevo
sistema tecnológico, económico, político, social y cultural, en el cual
el incremento de la productividad no depende del crecimiento
cuantitativo de los factores de producción (capital, trabajo, recursos
naturales), sino de la aplicación de conocimientos e información,
producción y distribución, tanto en los procesos como en los pro-
ductos (Castells y Gimeno, 1998). Este nuevo sistema se caracteriza
por basarse en el conocimiento; cuanto mayor es la cantidad de
información generada por una sociedad, mayor es la necesidad
de convertirla en conocimiento. Esta información puede obtener-
se de manera instantánea y, en diversos casos, a partir de la mis-
ma fuente que la produce (Linares y Ortiz, 1995).
Influyentes organismos internacionales como el Banco Mundial
(2018) y el Foro Económico Mundial (WEF, por sus siglas en inglés)
reconocen la importancia de Internet y de las telecomunicacio-
nes en el desarrollo y competitividad de las naciones, y conceden
particular atención a algunos de los indicadores del impacto de la
vida digital en las sociedades, como el número de suscripciones de
243
telefonía celular móvil por cada 100 habitantes, suscripciones de

banda ancha móvil, suscripciones a Internet de banda ancha fija,
suscripciones a Internet de fibra óptica, así como al porcentaje de
usuarios de Internet en la población adulta (WEF, 2019).
La red de redes es la pieza fundamental de articulación en la comple-
ja transición a la 4RI, asimismo, cumple un importante rol en la com-
pleja fusión de la infotecnología con la biotecnología (Harari, 2018).
Por lo anterior, es posible afirmar que Internet estableció un para-
digma histórico en el desarrollo de las comunicaciones humanas.
El tránsito a la 4RI impone grandes retos y dificultades. Uno de los
aspectos más delicados es la disolución digital de la privacidad,
tema de enorme relevancia en materia de derechos humanos.
Dimensiones del ecosistema digital:

infraestructura, penetración,
banda ancha y redes sociales
Tanto en el acceso a Internet como en su adopción por parte de

los usuarios inciden factores como los niveles de educación, in-
gresos (que afectan el costo y la asequibilidad de la banda ancha y
los dispositivos), el estado de la infraestructura y las condiciones de
acceso (especialmente en áreas rurales), la disponibilidad de conteni-
do relevante, así como elementos culturales y estructurales diversos.
A finales de 2019, la Unión Internacional de Telecomunicaciones
(ITU, por sus siglas en inglés), a través del estudio Measuring Di-
gital Development. Facts and figures 2019, estimó 4100 millones
de usuarios de Internet en el mundo, por lo que la penetración de
Internet se estableció en 53.6%.
En febrero de 2020, las firmas We Are Social y Hootsuite dieron a
conocer los resultados de su informe anual2 sobre el panorama de
2
Digital 2020 Global Digital Overview. Essential Insights into how people around the world use the
Internet, Mobile Devices, Social Media and Ecommerce.
244
las redes sociodigitales en el mundo. La población mundial fue esti-

mada en 7750 millones de personas, de los cuales 4540 millones son
usuarios de Internet. La penetración mundial de Internet se estable-
ció en 59%.
En marzo de 2020, la Internet World Stats (IWS) estimó la pobla-
ción mundial en 7796 millones de personas. La IWS consideró que
existen unos 4574 millones de usuarios de Internet y determinó la
penetración mundial de Internet en 58.7%.3
En el cuadro 12.1 hemos concentrado los datos que ofrecen las
mencionadas fuentes de información. Es importante señalar que
las estadísticas de adopción de Internet suelen ser establecidas a
partir del número de personas que lo utilizan al menos una vez al
mes, a través de cualquier dispositivo y dentro de un periodo que
comprende los tres meses recientes.
Cuadro 12.1. Información sobre población mundial,

usuarios de Internet y penetración de Internet en el mundo
Población Usuarios de Penetración mundial

Firma
mundial Internet de Internet
ITU (2019a) No indica 4,100’000,000 53.6%
We Are Social
7,750’000,000 4,540’000,000 59%
y Hootsuite (2020)
IWS (2020) 7,796’615,710 4,574’150,134 58.7%
De acuerdo con el informe de We Are Social y Hootsuite (2020), la

población mundial (enero de 2020) estaba conformada por 50.4%
de hombres y 49.6% de mujeres. La media de edad era 30.9 años.
En poblaciones urbanas se concentraba el 55% de las personas. La
densidad de la población mundial era de 59.9 personas por km2,
3
El Banco Mundial también ofrece información sobre el total de usuarios de Internet. Sin embargo,
los datos más recientes corresponden a 2018. Por ello, decidimos no recuperar los datos que ofrece
esta fuente de información.
245
mientras que la tasa de alfabetización, que solo considera a mayo-

res de 15 años, se estableció en 89.8%.
Esta fuente de información, además, ofrece interesantes datos so-
cioculturales sobre el uso de Internet. En 2019, los usuarios dedica-
ban, en promedio, 6 horas y 43 minutos diarios a la navegación en
la Red. Los idiomas más empleados en la generación de contenidos
fueron: inglés (56.8%), ruso (7.6%), español (4.6), alemán (4.1%) y
francés (3.3%).
El informe de We Are Social y Hootsuite afirma que las principa-
les actividades en línea (usuarios de entre 16 y 64 años) fueron:
ver videos en línea (90%), escuchar música a través de servicios de
streaming (70%), ver blogs (51%), escuchar estaciones de radio en
Internet (47%) y escuchar podcast (41%).
Internet ha reorganizado el entretenimiento social, asumiendo al-
gunas de las actividades que las audiencias antes realizaban a tra-
vés de los medios de comunicación convencionales. Ha arrebatado
tiempo, audiencias e inversión publicitaria a la televisión. No sin
cierta ironía, Yogeshwar (2018, p. 259) afirma que fue abolida la
monarquía de la televisión con todos sus reyes y princesas.
En años recientes ha crecido el interés por los juegos en línea, es-
pecialmente a través de dispositivos móviles. Los servicios de trans-
misión de juegos en línea, como Twitch, responden al interés de un
público, cada vez más numeroso, que prefiere ver jugar videojue-
gos que ver deportes por televisión. El fenómeno es interesante en
tanto que podría afectar los grandes intereses económicos de los
deportes profesionales.
La infraestructura de telecomunicaciones abarca la totalidad del
planeta a través de satélites de comunicaciones, cables submari-
nos de fibra óptica y redes terrestres inalámbricas y por cable.4 La
4
En septiembre de 2019 fueron estimados 4980 satélites en órbita, de los cuales, 775 eran utilizados
principalmente para comunicaciones. Además, había más de 400 cables activos, que representaban 1.2
millones de kilómetros de fibra, y eran capaces de soportar 99% del tráfico total de Internet en el mundo.
246
conectividad a Internet de banda ancha ubicua y de alta velocidad

es considerada como el habilitador crítico de los ecosistemas digi-
tales. La banda ancha representa el eje de la conectividad universal
significativa5. La ITU (2018, 2019a) y la Broadband Commission for
Sustainable Development de la Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) (2019) destacan
que la banda ancha debe ser considerada como infraestructura fun-
damental en las naciones, tan importante como las redes de agua
potable o electricidad. Además, la banda ancha es reconocida por la
Organización de las Naciones Unidas (ONU) como facilitador crítico
en los esfuerzos para alcanzar los Objetivos de Desarrollo Sostenible.
En 2018, año en que la red 4G se convirtió en la tecnología móvil
líder en el mundo, 96% de la población mundial vivía en zonas que
estaban al alcance de los servicios básicos de redes celulares móvi-
les; sin embargo, la penetración global de Internet de banda ancha
aún es limitada. Se espera elevarla a 75% en el año 2025.
El tipo y volumen de tráfico en Internet ha cambiado drásticamente
en años recientes. Hoy día, dos terceras partes de este son videos. En
septiembre de 2019 fueron estimados más de 21.7 mil millones de
dispositivos conectados a Internet y, en promedio, cada segundo
eran incorporados a la red de redes más de 74,500 GB de datos
(ITU, 2019a). Además, debemos considerar el enorme tráfico que
demanda Internet de las cosas (IdC o IOT, por sus siglas en inglés).
Las redes efectivamente podrían colapsar. De hecho, estuvieron a
punto de hacerlo en 2020, durante el confinamiento obligatorio de
millones de personas en sus casas. En este periodo se alertó sobre
sensibles variaciones, tanto en la estabilidad como en la velocidad
de la red. La infraestructura digital pareció por momentos insufi-
ciente para soportar el incremento que registró el tráfico en Inter-
net, a pesar de las medidas que fueron adoptadas para ‘aplanar’ el
5
El concepto de conectividad universal significativa, señalan la UIT y la Broadband Commission
for Sustainable Development de la Unesco, abarca la adopción de banda ancha que no solo está
disponible, accesible, relevante y asequible, sino que también es segura, confiable, que capacita a
los usuarios y genera un impacto positivo.
247
consumo de datos, fundamentalmente de video; por ello, fue ne-

cesario recurrir a la gestión de tráfico y restringir la calidad de las
transmisiones de video.
Las pocas redes 5G soportaron el repentino incremento que regis-
tró el tráfico en Internet sin afectar la calidad de servicio. La inteli-
gencia artificial (IA) en la 5G, asegura una administración más efec-
tiva e inteligente de la red en tiempo real, organizando el uso de
varias bandas de espectro en redes 5G, ciberseguridad y monitoreo
de problemas en la infraestructura de red. Con esta tecnología, la
latencia (tiempo de respuesta de la red) puede reducirse de manera
significativa, favoreciendo a los desarrolladores de vehículos autó-
nomos y, en general, a toda la industria de IdC, pues permite tener
un mayor número de dispositivos conectados entre sí, compartien-
do información en tiempo real. Además, permite navegar hasta a
10 Gbps, superando, por mucho, a la fibra óptica. Estas ventajas
implican, efectivamente, la posibilidad de reducir el periodo de vida
útil de la 4G.
La IA está presente en algunas aplicaciones de uso masivo, como
asistentes de voz o reconocimiento biométrico. Ahora se preten-
de incorporarlas a vehículos y ciudades inteligentes en tareas como
reconocimiento facial y de lenguaje, seguridad, procesamiento de
sensores, comprensión de escenarios y reconocimiento de objetos.6
De acuerdo con We Are Social y Hootsuite (2020), la velocidad pro-
medio de las conexiones de Internet fijas fue de 73.58 Mbps en 2019;
en cuanto a las conexiones móviles, la velocidad promedio fue 32.01
Mbps. Estudios realizados por la ITU (2018, 2019a) demuestran que
la banda ancha móvil agregada produce mayor impacto económico
que la banda ancha fija y el impacto es mayor en los países menos
6
Watson, por ejemplo, es una propuesta interesante de IBM para el tema de IA. Este sistema
de cómputo cognitivo tiene la capacidad de responder a diversas preguntas formuladas en
lenguaje natural. Watson permite el análisis de datos no estructurados, derivados de correos
electrónicos, redes sociales y diversos documentos. Además, el sistema admite el análisis de
imágenes, emociones y tonos, incluso en contenido escrito, tal y como se puede apreciar en sus
espacios electrónicos: Watson Visual Recognition e IBM Personality Insights e IBM.
248
desarrollados. A nivel mundial, un incremento de 10% en la pe-

netración de banda ancha fija produce un aumento de 0.8% en el
producto interno bruto (PIB). En cambio, 10% de incremento en la
penetración de banda ancha móvil produce un aumento de 1.5%.
Es deseable incrementar la velocidad promedio en la banda ancha
móvil, sin embargo, también debemos tener presente la importancia
de la banda fija, lo cual se ha demostrado durante la pandemia.
We Are Social y Hootsuite (2020) estimaron 5190 millones de usua-
rios de teléfonos celulares, los cuales representaban 67% de la
población mundial. Así, la telefonía celular móvil ha mostrado un
crecimiento sostenido en los últimos años. El total de usuarios de
Internet móvil asciende a 4180 millones y representan 92% del to-
tal; cabe aclarar que no todos los teléfonos celulares cuentan con
acceso a Internet. En promedio, los usuarios dedican 3 horas 22 mi-
nutos diariamente a la navegación en línea. Ahora bien, si los pre-
cios de los teléfonos inteligentes se redujeran de forma significativa,
un mayor número de personas podría tener acceso a Internet.
Redes sociodigitales
Para millones de personas, la adopción de Internet fundamental-

mente responde al propósito de usar las principales redes sociodi-
gitales para entretenimiento o para mantener y extender el círculo
de amistades y relaciones. Antes de que irrumpieran dichas redes
en nuestra vida cotidiana, las personas que tenían una vida públi-
ca pertenecían, fundamentalmente, al mundo del espectáculo, la
política, el deporte o el periodismo. Con la incorporación de estas
redes a la vida cotidiana, millones de personas tienen la posibilidad
de convertirse en figuras públicas, al exponer el núcleo básico de su
vida en estos espacios.
Sin embargo, el impacto de las redes no se agota en los imaginarios
de la socialización y el entretenimiento, ya que estas han modifi-
cado la cultura de información en no pocas sociedades. Rigurosos
249
estudios sobre el consumo de noticias, como el Digital News Report,

realizado por el Reuters Institute y la University of Oxford (2019),
establecen que millones de personas prefieren consultar noticias a
través de las principales redes sociodigitales, relegando a un segun-
do plano a los medios informativos convencionales.
De acuerdo con We Are Social y Hootsuite (2020), en enero de 2020,
el total de usuarios de redes sociodigitales fue estimado en 3800 mi-
llones de personas, quienes representaban 49% de la población mun-
dial. Resulta factible suponer que, durante el año en curso, más de la
mitad de la población mundial empleará tales redes. El este de Asia
fue la región que presentó el porcentaje más alto de usuarios con
71%. En cambio, en el este de África se registró el porcentaje más
bajo, esto es, 8%. Ahora bien, el número de usuarios a través de dis-
positivos móviles fue estimado en 3750 millones, lo que representa
99% del total. Los usuarios tienen en promedio 8.6 cuentas en redes
como Facebook o Twitter.
En cuanto a los hábitos de uso, 97% de los usuarios de redes socio-
digitales accedió a estas o a servicios de mensajería. Además, 87%
afirmó haber agregado contenido a sus redes y 43% señalaron ha-
berlas empleado para actividades de trabajo. El tiempo destinado
a dichas redes ha registrado un sostenido incremento desde 2014,
cuando el promedio diario era de una hora con 44 minutos. Aun así,
de acuerdo con We Are Social y Hootsuite (2020), los usuarios de
Internet aún dedican mayor tiempo a la televisión (en promedio, 3
horas y 18 minutos) que a las redes (2 horas con 24 minutos).
En el cuadro 12.2 es posible reconocer cuáles eran las redes socio-
digitales y las plataformas con el mayor número de usuarios activos
en enero de 2020.
El reporte realizado por We Are Social y Hootsuite (2020) ofrece in-
formación sobre redes sociodigitales como Facebook, YouTube, Ins-
tagram, LinkedIn, Snapchat, Twitter, Pinterest, entre otras. A conti-
nuación, se sintetizan algunos de los principales hallazgos.
250
Cuadro 12.2. Redes sociodigitales y plataformas con

mayor número de usuarios (25 de enero de 2020)
Número de usuarios
Sitio
(en millones)
1. Facebook 2449
2. YouTube 2000
3. WhatsApp 1600
4. Facebook Messenger 1300
5. Wexin/Wechat 1151
6. Instagram 1000
7. Douyin/Tiktok 800
8. QQ 731
9. Qzone 517
10. Sina Weibo 417
Fuente: We Are Social y Hootsuite (2020). Basada en usuarios activos

mensuales, cuentas de usuarios activos, audiencias publicitarias y visi-
tantes mensuales únicos.
Facebook
Facebook cuenta con el mayor número de usuarios (2449 millones),
44% son mujeres y 56%, hombres. El mayor número y porcentaje
de usuarios (627 millones) tiene entre 25 y 34 años (19% hombres,
13% mujeres). Los cinco países con el mayor número de usuarios
fueron: 1) India (260 millones), 2) Estados Unidos (180 millones),
3) Indonesia (130 millones), 4) Brasil (120 millones) y 5) México (86
millones).
El cuadro 12.3 indica cuáles eran las 10 páginas con el mayor núme-
ro de seguidores. Resulta interesante advertir que la popularidad de
algunas celebridades, el futbolista Cristiano Ronaldo, por ejemplo,
supera a marcas como Coca-Cola.
251
Cuadro 12.3. Páginas en Facebook con mayor número de seguidores (enero 2020)
Páginas Número de seguidores
1. Facebook 214’710,000
2. Samsung 160’180,000
3. Cristiano Ronaldo 123’210,000
4. Real Madrid 108’950,000
5. Coca Cola 107’370,000
6. FC Barcelona 101’150,000
7. Tasty 100’870,000
8. Shakira 97’380,000
9. Vin Diesel 94’440,000
10. CGTN 91’580,000
Fuente: We Are Social y Hootsuite (2020)
Los idiomas más empleados en Facebook fueron: 1) inglés (1100

millones de usuarios, 56.4%); 2) español (350 millones de usuarios,
18%); 3) hindi (180 millones de usuarios, 7.2%).
YouTube
De sus 2000 millones de usuarios, 55% son hombres y 45% mujeres.
En promedio, cada día 1000 millones de videos son reproducidos. El
cuadro 12.4 muestra cuáles son los videos más vistos.
Cuadro 12.4. Videos más vistos en YouTube (enero 2020)
Video Reproducciones
1. “Despacito” Luis Fonsi Ft. Daddy Yankee 6,590’000,000

2. “Shape of you” Ed Sheeran 160’180,000
3. “See you again” Whiz Khalifa Ft. Charlie Puth 123’210,000
4. “Baby shark dance” Pinkfong Baby Shark – Kids’ Songs & Stories 108’950,000
5. Get movies. Masha and the bear (Episode 17): Recipe for disaster 107’370,000
252
Instagram
De los más de 928 millones de usuarios de Instagram, 50.9% son mu-
jeres y 49.1%, hombres. El mayor porcentaje de usuarios se concen-
tra en el rango de edad que va de los 25 a los 34 años; sin embargo,
Instagram también cuenta con gran número de usuarios entre 18 a
24 años (274 millones). A diferencia de Facebook, donde las páginas
con mayor número de seguidores se encuentran celebridades y
marcas, en Instagram solo figuran celebridades (Cuadro 12.5).
Cuadro 12.5. Páginas con el mayor número de seguidores en Instagram (enero 2020)
Páginas Número de seguidores
1. Instagram 325'850,000
2. Cristiano Ronaldo 196'476,000
3. Ariana Grande 170'790,000
4. Dwayne Johnson 167'329,000
5. Selena Gomez 165'012,000
LinkedIn
El mayor porcentaje de usuarios de LinkedIn se ubica entre 25 y
34 años, mujeres (26%) y hombres (35%). Esta red sociodigital de
negocios de Microsoft no figura en la relación de We Are Social y
Hootsuite (2020) relativa a las 15 redes con el mayor número de
usuarios. No obstante, es posible anticipar que tendrá un importan-
te repunte en tiempos poscoronavirus, ya que debido a la recesión
de la economía mundial, millones de personas buscarán empleo a
través de esta red.
Snapchat
Snapchat reporta 381’500,000 usuarios. En esta red virtual destaca
un elevado porcentaje de mujeres (61%), principalmente en mujeres
253
jóvenes de los siguientes rangos de edad: 13-17 años (12%), 18-20

(13%), 21-24 (10%), 25-34 (13%), mayores de 35 años (12%).
Twitter
El total de usuarios de Twitter fue estimado en 340 millones, razón
por la cual fue ubicada en la 13a posición en la relación del citado
reporte de We Are Social y Hootsuite. Sin embargo, Twitter sigue
siendo una de las redes virtuales más influyentes en la opinión pú-
blica mundial. Los países que reportan el mayor número de usuarios
son: 1) Estados Unidos (59’350,000), 2) Japón (45’750,000) y 3) Rei-
no Unido (16’700,000). Entre los usuarios predominan los hombres
(62%). En las edades de los usuarios de Twitter es posible advertir
un fenómeno interesante; el mayor porcentaje de usuarios de sexo
masculino se registra en el rango de 25 a 34 años (19%). En el caso
de las mujeres, el mayor porcentaje se ubica en el rango de 18 a 24
años (12%).
Pinterest
Pinterest reporta 169 millones de usuarios. La mayoría son mujeres
(72%) de entre 25 y 34 años (29%).
Brechas y riesgos
Brechas
A pesar del formidable desarrollo que han alcanzado las telecomuni-
caciones e Internet, aún prevalecen importantes brechas por supe-
rar, tal como reconoce la Internet Society (2019):
Todavía hay brechas significativas entre las regiones desarrolladas y en
desarrollo, urbanas y rurales, hombres y mujeres, ricos y pobres, jóvenes
y ancianos, y personas alfabetizadas y analfabetas. La calidad, el precio y
la disponibilidad de los servicios de banda ancha tanto fijos como mó-
viles varían enormemente entre países y regiones. Dicho esto, algunos
254
enfoques para conectar a los desconectados pueden poner en riesgo el

fijar a los usuarios en plataformas de aplicaciones actuales y exponer a
los usuarios solo a una versión limitada de Internet (p. 26).
La penetración de Internet presenta marcadas diferencias entre países

desarrollados y en vías de desarrollo. De acuerdo con We Are So-
cial y Hootsuite (2020), el norte de Europa es la región que observa
la penetración más alta de Internet (95%), en contraste, África Oc-
cidental presenta la más baja (36%). En naciones desarrolladas, la
penetración de Internet se ubica en 86%, mientras que en algunos
países de África Occidental es inferior a 20%.
La brecha digital por género resulta preocupante. La ITU (2019a y b)
reporta que, mientras 58.3% de los hombres tiene acceso a Inter-
net, el porcentaje de mujeres es significativamente menor (48.4%).
De acuerdo con la ITU y la Broadband Commission for Sustaina-
ble Development de la Unesco (2019), en naciones desarrolladas,
82.2% de los hombres tienen acceso a Internet frente a un 79.9% de
las mujeres. En naciones en vías de desarrollo se reduce considera-
blemente, ya que 44.7% de los hombres y 37.5% de las mujeres tie-
ne acceso a Internet. Además, en noviembre de 2019 la ITU (2019b)
informó que la brecha digital por género ha incrementado.
Otra importante brecha se establece a partir del tipo de acceso a
Internet y la velocidad de la banda ancha disponible, ya que esta no
solo representa la posibilidad de obtener mejor provecho del tiem-
po dedicado a Internet, sino además abre la posibilidad de tener
acceso a mejores ambientes y plataformas.
En 2019, de acuerdo con lo asentado por We Are Social y Hootsuite
(2020), la velocidad promedio de las conexiones de Internet fijas
fue 73.58 Mbps. En Singapur, por ejemplo, la velocidad de las co-
nexiones de Internet fijas fue 200.1 Mbps, mientras que en Nigeria
fue 11.9 Mbps.
En cuanto a las velocidades en banda ancha móvil, la velocidad
promedio fue 32.01 Mbps. En Corea del Sur, la velocidad de las
255
conexiones móviles fue 103.2 Mbps; por su parte, en el extremo

opuesto, Turkmenistán, en Asia Central, registró una de las veloci-
dades más bajas con 1.71 Mbps.
Una delicada brecha digital se establece a partir de las diferencias
en el conocimiento y manejo de las TIC. En países con menores ni-
veles de desarrollo, se presentan marcadas limitaciones en habili-
dades y competencias en este aspecto. Ello, en buena medida, es
reflejo de la calidad del sistema educativo. En dichas naciones, la
alfabetización digital ha sido nula o deficiente (Area Moreira, 2012;
Gutiérrez Marín, 2003).7 Las ventajas que se pueden obtener gracias
a Internet, efectivamente, son mejores para quienes tienen mayo-
res conocimientos, mejores habilidades y competencias digitales.
Las personas están explorando constantemente nuevas plataformas
de interacción social que les permita mantener un contacto perma-
nente con otros usuarios de Internet. La tecnología digital ha posi-
bilitado que las personas se muevan rápidamente y con mayor sen-
cillez, pues ha contribuido a la generación de mayor conocimiento,
mejor aprovechamiento de los recursos disponibles y, por tanto, a
un uso más efectivo del poder. Sin embargo, estas ventajas no han
sido distribuidas equitativamente en las poblaciones por diferentes
circunstancias en el entorno, lo cual ha ocasionado una división en-
tre aquellos que utilizan inteligentemente las tecnologías y quienes
tienen un limitado o nulo uso de ellas.
El uso inteligente de medios, herramientas, artefactos o tecnolo-
gías, que median entre las personas y el entorno, es inversamente
proporcional a la capacidad de resistencia de las personas en un
ambiente determinado.
7
En las naciones menos desarrolladas, la población dispone de conocimientos muy básicos de
informática. El nivel de conocimientos en esta área se determina considerando criterios como:
enviar un correo electrónico con un archivo adjunto, copiar o mover un archivo o carpeta,
emplear herramientas para copiar y pegar, transferir archivos en una computadora o a través de
otros dispositivos, encontrar, descargar, instalar y configurar software, conectar e instalar nuevos
dispositivos, crear presentaciones electrónicas, desarrollar operaciones aritméticas básicas en una
hoja de cálculo o escribir un programa computacional.
256
Riesgos
El tránsito a la cuarta revolución industrial viene acompañado de
notables adelantos tecnológicos, los cuales reportarán enormes be-
neficios a las sociedades. Lo anterior genera gran entusiasmo en no
pocas instituciones. La ONU, por ejemplo, en los Objetivos de Desa-
rrollo Sostenible (PNUD, s/f) que estableció para el año 2030, con-
sideró factible poder erradicar el hambre y la pobreza en el mundo,
gracias a la contribución de las “tecnologías de frontera”8 (UN,
2018). Sin embargo, resulta lógico suponer que la aguda recesión
mundial que inició en 2020, obligará a replantear estos objetivos en
materia de desarrollo sostenible.
Cada invento, cada nueva tecnología promete un futuro mejor; sin
embargo, a través de la historia podemos advertir que todas las
tecnologías producen efectos positivos y negativos en las socieda-
des (Postman, s/f; McLuhan y McLuhan, 1990; McLuhan, 1996). En
ocasiones, los efectos negativos pueden superar a las ventajas que
puede reportar la nueva tecnología.
A pesar de todos los beneficios de Internet y más allá de las brechas
que antes mencionamos, algunos de los efectos negativos que se des-
prenden de la red de redes representan delicados problemas, cuya
resolución es compleja. En 2013, Julian Assange advirtió: “Internet,
nuestra mayor herramienta de emancipación, se ha transformado en
la facilitadora más peligrosa del totalitarismo jamás vista. Internet
es una amenaza para la civilización humana” (Assange, 2013, p. 17).
Por su parte, el filósofo francés Jean Baudrillard (1999) señaló que
Internet creó un mundo invivible para el hombre, que era incapaz de
soportar toda la responsabilidad de la información que recibía. Hoy
día, esta aseveración cobra mayor relevancia, porque solo parece
haber beneficios para quienes entienden el nuevo entorno creado
y han desarrollado competencias digitales para enfrentarse a este
nuevo entorno dinámico y complejo.
8
Traducción propia.
257
Las llamadas “ventanillas únicas”, como las designa la Internet Socie-

ty (2019), reducen Internet a un limitado número de opciones: tres
proveedores de sistemas operativos (Microsoft, Apple y Google), un
solo buscador (Google), un servicio de canales de video (YouTube),
un gran centro comercial en línea (Amazon), una red sociodigital
(Facebook) –que además adquirió WhatsApp, el principal servicio
de mensajería, telefonía y de voz sobre el protocolo de Internet
(VOIP)–, un solo servicio de mensajes breves (Twitter). Un limitado
número de plataformas –denunció Yogeshwar– “determinan la idea
de nosotros mismos como sociedad” (2018, p. 55).
Las ventanillas únicas no solo pueden obstruir el ingreso de nuevos
competidores a la economía de Internet, los cuales podrían exten-
der las posibilidades de uso de la web, al introducir nuevos servicios
y aplicaciones; sin embargo, con relativa facilidad las ventanillas
únicas les impiden competir; peor aún, estas consiguen anteponer
sus intereses al desarrollo de una Internet abierta, colaborativa e
interoperable (Internet Society, 2019).
Las ventanillas únicas se han transformado en herméticos mono-
polios que dominan la economía en Internet. Facebook y Google
controlan 84% del mercado mundial de publicidad digital –con ex-
cepción de China–. Amazon domina más de 50% del gasto minorista
en línea en Estados Unidos. Alibaba controla cerca del 60% del co-
mercio electrónico en China. Google domina más del 90% del mer-
cado de búsqueda global, más de 60% de navegadores web, tiene el
sistema operativo móvil más utilizado en el mundo (Android), más
de 1500 millones de personas usan Gmail como servicio de correo
electrónico, y es dueño de la mayor plataforma de videos genera-
dos por los usuarios (YouTube). Tencent es dueño de WeChat, la
plataforma de redes sociales más grande de China, con más de mil
millones de usuarios activos mensuales. Además, el valor combina-
do de las acciones de Google, Apple, Facebook y Amazon (GAFA)
supera al PIB de Francia.
El colonialismo de los datos establece que las nuevas relaciones
sociales (relaciones de datos, que generan datos brutos para el
258
procesamiento de la información), se convierten en un medio clave,

mediante el cual se crean nuevas formas de valor económico. El
valor de esos procesos extractivos depende de la exhaustividad de
los datos generados. El colonialismo de datos combina las prácticas
extractivas depredadoras del colonialismo histórico, con los méto-
dos de cuantificación abstracta de la computación. Las élites del
colonialismo de datos, como Apple, Facebook, Google. Microsoft,
Amazon, Baidú o Alibaba, se benefician de la colonización (Couldry
& Mejías, 2018).
Los “barones de los datos”, además, juegan un rol protagónico en la
disolución digital de nuestra privacidad. El sentido de la privacidad
ha variado a lo largo de diferentes épocas, sociedades y circuns-
tancias determinadas (Habermas, 1981; Böckelmann, 1983). En la
economía de Internet, la gente ha perdido el control sobre sus datos
personales. Google, por ejemplo, sabe cuándo estamos conecta-
dos a Internet y cuándo no. Erich Schmidt (en Yogeshwar, 2018, p.
32) confirmó la omnipresencia de Google: “Sabemos dónde está us-
ted, sabemos dónde estuvo y sabemos más o menos en qué está pen-
sando”. Seguramente, la gente que creó Google no tenía en mente
generar la maquinaría de vigilancia más grande jamás inventada.
Hoy Google parece ser el resultado de una exaptación negativa. En
Facebook, las cosas no son muy distintas. El usuario realmente no
es el cliente sino el “producto”.
Algunas ventanillas únicas se han encargado de convertir nuestra
vida personal en un producto, en un negocio sumamente rentable.
El círculo vicioso funciona a la perfección: acumular datos de los
usuarios permite confeccionar algoritmos más precisos, los cuales
contribuyen a mejorar la experiencia del usuario, quien así perma-
nece más tiempo en la plataforma, dejando mayor cantidad de datos
y, debemos tener presente que los datos son el nuevo petróleo.
Sin embargo, los algoritmos no solo sirven para modificar procesos; más
importante aún, son capaces de cambiar comportamientos. Brittany
Kaiser, quien se desempeñó como consultora en la firma Cambridge
259
Analytica (CA),9 protagonista del documental de Netflix Nada es pri-

vado, reveló cómo CA, filial de Strategic Communications Labora-
tories (SCL Group), aprovechó las endebles políticas de privacidad
de Facebook para asegurar el triunfo de los brexiters o leavers en el
referéndum celebrado en el Reino Unido, el cual determinó la salida
de la Unión Europea.
Cambridge Analytica, la firma que detonó la peor crisis en la historia
de Facebook, recurrió a big data y a la microfocalización sustentada
en análisis psicográficos profundos, para fundamentar y desplegar
efectivas estrategias persuasivas, sustentadas en el trabajo riguroso
de los más calificados científicos de datos. Gracias a sus algoritmos,
CA consiguió modificar la intención de voto en no pocas de las elec-
ciones en las que participó.10
En las elecciones presidenciales celebradas en Estados Unidos, en
2016, CA observó un rol protagónico en el triunfo del empresario
Donald Trump, candidato del Partido Republicano. “Cambridge uti-
lizó toda la tecnología a su disposición con innovaciones que le ven-
dían las empresas de redes sociales colaboradoras para librar una
batalla contra Hillary Clinton en las redes sociales con un alcance sin
precedente” (Kaiser, 2019, p. 292)
Millones de datos personales de usuarios de Facebook11 fueron utili-
zados en un formidable trabajo de precisión realizado por CA: “Solo
a través de Facebook teníamos unos quinientos setenta puntos de
9
Robert Mercer, multimillonario estadounidense que ha destinado considerables sumas de dinero a
promover a candidatos de la derecha radical, era dueño de SCL Group y de Cambridge Analytica, la
cual finalmente quebró.
10
La información que empleaba CA para el diseño de las campañas de propaganda era obtenida en
Facebook a través de la API de los amigos, un portal de datos que, como reconoce Kaiser, “incumplía
las leyes de datos de todo el mundo” (2019, p. 108).
11
En marzo de 2016, tras las comprometedoras revelaciones de algunos directivos de CA, las
investigaciones periodísticas realizadas por Carole Cadwallard y el diario New York Times, así como
por la investigación encubierta realizada por Channel 4 de Inglaterra sobre CA, Facebook se vio en
la necesidad de tomar distancia. Gracias al desmesurado poder del imperio Zuckerberg, CA fue
sacrificada y Facebook consiguió librarse de graves responsabilidades. La inocencia de Facebook
no resulta creíble, pues observó un rol protagónico en la campaña presidencial de Donald Trump y
conoció al detalle el uso que CA daba a la información obtenida.
260
datos individuales sobre los usuarios, y así, al combinar todo eso

obteníamos unos cinco mil puntos de datos sobre cada estadouni-
dense de más de dieciocho años” (Kaiser, 2019, p. 106)
Cabe señalar que en la campaña presidencial de Donald Trump,
no solo CA se dio a la tarea de modificar la intención de voto de
los electores. La colaboración de algunos de los principales “baro-
nes de los datos” fue determinante. “Los empleados internos de
Facebook mostraron al personal de campaña y a los trabajadores
de Cambridge Analytica cómo agregar personas semejantes, crear
audiencias personalizadas e implementar los llamados anuncios os-
curos, contenido que solo determinadas personas podrían ver en
sus redes sociales”(Kaiser, 2019, p. 247)
En la manipulación de la opinión pública estadounidense, a través
de avanzadas técnicas de microfocalización conductual, además de
CA y Facebook participaron firmas como Twitter, Snapchat y Google.
Twitter tenía un nuevo producto llamado Conversational Ads, que mos-
traba listas desplegables de hashtags sugeridos que, una vez que se
daba click en ellos automáticamente retuiteaban el anuncio junto con
el hashtag, asegurando que los tuits de la campaña de Trump cobraran
más fuerza que los de Hilary […]. Los empleados de Snapchat presen-
taron al equipo de CA un producto nuevo y barato llamado Direct Res-
ponse, que se focaliza en personas jóvenes que se pasan todo el tiempo
online […] La compra de palabras clave de Google también habían
dado un resultado excelente. (Kaiser, 2019, p. 248)
Las cookies son otro tema de gran relevancia en la disolución digi-

tal de la privacidad, sobre estas, Kaiser señala que: “es una versión
aceptable del spyware, y tú das tu consentimiento todos los días.
[…] Las cookies rastrean todo lo que haces en tu ordenador o en tu
teléfono” (2019, p. 109).
En no pocas plataformas en Internet, el acceso y uso de juegos,
descarga de aplicaciones o servicios está condicionado a la acepta-
ción de la recopilación de los datos generados por el usuario. Para
261
evitar que el interesado repare en ello, los términos y condiciones

son complicados y extensos. Ello permite inhibir su atenta lectura.
Así, aseguran que el interesado acepte los términos establecidos.
De no aceptar la recopilación de los datos, el interesado sencilla-
mente no podrá tener acceso a aquello que desea activar. Lo que
parece ser gratis, en realidad resulta muy caro.
Los teléfonos inteligentes, afirma Yogeshwar, son “minilaborato-
rios llenos de órganos sensoriales electrónicos que captan nuestro
entorno constantemente” (2018, p. 179). Los móviles inteligentes
cuentan con antena emisora, antena WLAN, barómetros, cáma-
ras, clinómetro, GPS, linterna, micrófono, pantalla táctil, termó-
metros, sensores de aceleración, sensor de huellas dactilares,
sensor de proximidad. Tan extraordinario instrumento ofrece a
las ventanillas únicas un detallado reporte de cada una de nues-
tras actividades y movimientos. Todo queda documentado, aún
cuando no hayamos dado nuestro consentimiento. Por ello, As-
sange definió al teléfono celular como “un dispositivo de rastreo
que permite también realizar llamadas” (2013, p. 79).
Además, asistentes virtuales como Amazon Echo o Google Home
registran la información que se produce en la intimidad de los ho-
gares. En la progresiva pérdida en el control de nuestros datos, la
nube cumple funciones complementarias. “Como resultado, tus
datos ya no son tuyos de verdad. Están controlados por las em-
presas, que podrán usarlos con casi cualquier finalidad” (Snowden,
2019, p. 264).
Edward Snowden (2019) afirma que el día inmediato a los cuatro
atentados terroristas suicidas, registrados el 11 de septiembre de
2001, dio inicio una nueva era en la historia del espionaje estadou-
nidense: el paso de la vigilancia selectiva de individuos a la vigilan-
cia de poblaciones enteras. De la interceptación estratégica de las
comunicaciones digitales se pasó a la vigilancia permanente. En
los servicios de inteligencia y seguridad en la Unión Americana, los
espías empezaron a ser desplazados por hackers, como el propio
262
Snowden. Yogeshwar coincide en lo señalado por Snowden: “Los

servicios secretos tuvieron ansias de espiar y recopilar información,
pero nunca antes en toda la historia de la humanidad habían tenido
acceso a unos instrumentos técnicos tan potentes como hoy en día”
(2018, p.189).
Los metadatos es uno de los asuntos más delicados, ya que pueden
resultar más reveladores que el contenido mismo de las comunica-
ciones interceptadas. La vigilancia de metadatos, señala Assange:
… no busca los contenidos de los correos electrónicos sino la infor-
mación que rodea a dichos contenidos, a quien se envía el correo o de
quien parte, las direcciones IP (y, por consiguiente, tanto la dirección del
remitente como las de los destinatarios), las horas y las fechas de cada
correo, etc. […] Si concedes a alguien el derecho de vigilar tus metada-
tos, su equipo también interceptará, sin duda alguna, los contenidos de
tus comunicaciones. (2013, p. 73)
Sobre los recopiladores de metadatos, Kaiser (2019) advierte que:

“pueden elaborar una imagen de ti que resulta increíblemente preci-
sa y de gran utilidad. Las empresas pueden modificar sus productos
para que se adapten a tus actividades diarias. Los políticos utilizan
tus datos de conducta para mostrarte información y que su mensaje
te parezca verdadero, y te llegue en el momento justo” p. 111)
Snowden señala que los metadatos son la primera línea de informa-
ción en prácticas de espionaje digital. “Los metadatos pueden decirle
a tu vigilante la dirección en la que dormiste anoche y a qué hora te
has levantado esta mañana. Revelan todos los sitios que has visitado
durante el día y cuánto tiempo has pasado en cada uno de ellos.
Muestran con quién has estado en contacto y quién se ha puesto en
contacto contigo” (Snowden, 2019, p. 247).
El acceso a nuestros metadatos elimina de facto la privacidad di-
gital. El gobierno chino, por ejemplo, realiza exhaustivos análisis de
los metadatos de los usuarios de Internet para ejercer una minucio-
sa vigilancia del comportamiento de los ciudadanos. Ello sin duda
263
representa una grave violación en materia de los derechos humanos;

sin embargo, ante emergencias, como la propagación del coronavirus,
el citizen score permitió contener en menor tiempo la pandemia.12
Por otra parte, debemos reparar en el hecho de que notables adelan-
tos científicos13 han mermado también nuestra privacidad corporal. El
punto de partida fue la descodificación de nuestros genes, la cual
abrió las puertas a la explotación comercial de todos los hallazgos
que reserva el genoma humano14 que, de acuerdo con Yogeshwar, “se
parece a un mapa gigante cuyos contornos se vuelven más precisos
día tras día. Y ahí hay también El Dorados escondidos [sic]” (2018, p.
67). Nuestra intimidad física ha quedado expuesta a los algoritmos y
a la tecnología. Las tecnologías de seguimiento ocular, particularmente
la interpretación de la dilatación de las pupilas, amenazan revelar no
pocos de los secretos que reserva nuestro subconsciente.15
Además, teléfonos inteligentes y un amplio repertorio de wearables
permiten acumular gran cantidad de información sobre nuestro
estado de salud. Esa información resulta sumamente valiosa tan-
to para las compañías farmacéuticas como para las aseguradoras.
El panoptismo al detalle (Foucault, 2002)16 dejó de ser ficción para
convertirse en un atractivo mercado.
12
La recopilación de datos podría incidir en el diseño de mejores políticas públicas y, por ejemplo,
acciones más efectivas en el combate al crimen organizado. Sin embargo, el problema radica en
que los gobiernos suelen priorizar intereses políticos. La recopilación de datos se inscribe en el
imaginario del control, no en el desarrollo de un mejor gobierno.
13
La regeneración celular, la producción de órganos artificiales o su restitución y la posibilidad de
introducir microrobots en los vasos sanguíneos se considera factible. Las impresoras 3D pueden ser
utilizadas en la generación de órganos. Con ello, el macabro mercado negro de órganos disminuiría.
14
Gracias a notables adelantos en materia de ingeniería genética y nanocirugía, no pocos futurólogos
consideran viable extender la vida humana, incluso, alcanzar la inmortalidad; sin embargo, el
coronavirus reinstala la certeza de la incertidumbre inherente en el futuro y, nos obliga a reparar en
nuestras grandes limitaciones.
15
Del seguimiento ocular, por supuesto podrían desprenderse positivas aplicaciones, como evitar
costosos segundos de sueño al conducir.
16
En los libros Historia de la sociedad de la información (2002) y Un mundo vigilado (2009), Armand
Mattelart, de enorme influencia en el estudio de las ciencias sociales en América Latina, anticipó
la posibilidad de que la sociedad de la información respondiera a un complejo proyecto político,
destinado a implantar el panóptico perfecto.
264
Una de las expresiones más desafortunadas de la modernidad líquida

(Bauman, 2017), son las fake news. En el “mundo feliz” de la información
gratuita, la distorsión de la realidad se ha convertido en próspera in-
dustria, la cual por supuesto, responde a poderosos intereses.
Las redes sociales representan uno de los ecosistemas idóneos para la
propagación de fake news e información chatarra, en general; sin
embargo, resulta indispensable reconocer que las noticias falsas no
fueron incubadas en Internet. En no pocos episodios bélicos, a tra-
vés de la historia, podremos confirmar cómo deliberadamente fue
diseminada información falsa para confundir y engañar al enemigo.
A finales del siglo xix, grandes magnates del periodismo industrial, par-
ticularmente Pulitzer y Hearst, recurrieron a las noticias falsas para
extender la guerra entre Estados Unidos y España (1898) por el
control de Cuba. Ello, efectivamente, les permitió incrementar las
ventas de sus periódicos.
A mediados del siglo xx, la audiencia de los medios de comunica-
ción tradicionales se enfrentó al problema de la falta de información
debido a la censura, la autocensura, la fijación de la agenda y un nú-
mero reducido de fuentes de noticias que existían en aquel tiempo.
Con la proliferación de tecnologías digitales, el problema se con-
virtió exactamente en el contrario. La vasta información que apa-
reció a través de diferentes medios digitales se volvió imposible de
asimilar; no obstante, el exceso de información también produjo
efectos negativos en la sociedad. Las nuevas tecnologías digitales
han democratizado el proceso de crear o inventar noticias.
En fechas más recientes, algunas agencias de “comunicación es-
tratégica” han puesto en marcha agresivas campañas de noticias
falsas y desinformación. Además, claro, realizan videos que inclu-
yen imágenes manipuladas con inteligencia artificial (IA), los llama-
dos deepfakes. Las noticias falsas y las campañas desinformativas
venden. Hay clientes y un mercado que, por supuesto, degradan al
periodismo, al derecho a la información y a la democracia.
265
¿Es posible reparar Internet?
En noviembre de 2019, Tim Berners-Lee presentó un plan para “sal-

var la web de la manipulación política, las noticias falsas, las viola-
ciones de privacidad y otras amenazas que buscan hundir al mundo
en una ‘distopía digital’”17 (Sample, 2019). El inventor de la world
wide web sostiene que los cambios que demanda Internet son es-
tructurales y no deben posponerse: “Si dejamos la web como está,
hay una gran cantidad de cosas que saldrán mal […]. Podríamos ter-
minar con una distopía digital si no cambiamos las cosas. No es que
necesitemos un plan de 10 años para la web, necesitamos cambiar
la web ahora” (Sample, 2019).
La iniciativa, designada como Contract for the web (2019), convocó
el trabajo de 80 organizaciones y empresas durante poco más de un
año. Finalmente, se sumaron al ‘contrato’ 150 de estas, dentro de
las cuales destacan Google, Facebook, Twitter, Microsoft, así como
algunos de los principales organismos que se dedican a la defensa
de los derechos digitales, como la Electronic Frontier Foundation.
Amazon y Apple –lamentablemente– no se sumaron a la iniciati-
va de Berners-Lee, la cual comprendió nueve principios para salva-
guardar la web. Tres competen a gobiernos, tres a las empresas y
tres a los ciudadanos.
Gobierno
El primer principio destaca la necesidad de asegurar que todas las
personas puedan conectarse y participar en Internet, sin importar
quiénes sean o dónde vivan. Este principio tiene tres secciones,
las cuales comprenden objetivos de política, marcos de política y
vías para un acceso significativo a Internet.
El segundo principio supone mantener todo Internet disponible;
además, todo el tiempo. Comprende tres secciones relativas a
17
Traducción propia.
266
interrupciones provocadas por gobiernos, eliminación de conteni-

dos ilegales, apertura y competencia.
El tercer principio establece la obligación de respetar y proteger los
derechos fundamentales de privacidad y datos en línea de todas
las personas, para que todos puedan usar Internet de forma libre,
segura y sin miedo.
Empresas
El cuarto principio indica la necesidad de hacer que Internet sea
asequible y accesible para todos, que nadie quede excluido del uso
y la configuración de la web. Este principio también tiene tres sec-
ciones: abordar las necesidades de los grupos sistemáticamente ex-
cluidos, mejorar la calidad del servicio y garantizar el uso completo
de Internet para todos.
El quinto principio corresponde a la obligación de respetar la privaci-
dad y los datos de las personas para generar confianza en línea, pro-
piciando que las personas tengan todo el control de sus vidas en lí-
nea, con opciones claras y significativas sobre sus datos y privacidad.
Las tres secciones del apartado son: 1) dar a las personas control so-
bre su privacidad y derechos de datos, 2) apoyar la responsabilidad
corporativa y la privacidad robusta y protección de datos, y 3) hacer
que la privacidad y derechos de datos estén disponibles para todos.
El sexto principio establece la necesidad de desarrollar tecnologías
que respalden lo mejor de la humanidad y desafíen lo peor. La web
es un bien público. Las tres secciones son: 1) ser responsables del
trabajo, 2) comprometerse con todas las comunidades, y 3) invertir
y apoyar los bienes comunes digitales.
Ciudadanos
El tercer grupo de principios fueron concebidos considerando a las
personas. El séptimo principio supone ser creadores y colaborado-
res en la web para ofrecer contenido rico y relevante para todos.
267
Este principio solo cuenta con una sola sección: ser participantes
activos en la configuración de la web, incluidos contenidos y siste-
mas disponibles en ella.
El octavo principio establece la necesidad de construir comunida-
des fuertes que respeten el discurso civil y la dignidad humana para
que todos se sientan seguros y bienvenidos en línea. La sección con-
siderada es: trabajar por una web más inclusiva.
El noveno principio es pelear por la web, con una sección: ser ciuda-
danos activos en la web.
La defensa de la libertad en Internet comprende la defensa de la
libertad de expresión, el respeto a la vida privada y la confidenciali-
dad en las comunicaciones.
Conclusiones
Tal y como sugerían los estudiosos del cambio tecnológico, una vez
que irrumpe una tecnología en una cultura determinada la reconfi-
gura drásticamente de tal manera que ya no concibe la apreciación
del entorno sin la mediación de esa herramienta.
Como se advierte en este texto, las actuales dimensiones del eco-
sistema digital (infraestructura, penetración, banda ancha) son
cada vez mayores. La penetración de Internet sigue creciendo en el
mundo. Las tecnologías digitales que continúan evolucionando en
el entorno han reconfigurado diferentes aspectos de la vida social,
y con la llegada de Internet el proceso de globalización se ha ace-
lerado. Ahora, las personas en diversas partes del mundo están ex-
puestas a diferentes manifestaciones culturales que se combinan
con las locales, contribuyendo a la generación de nuevas formas
híbridas que se empoderan gracias a las tecnologías digitales.
Internet ha impactado fuertemente en lo que respecta a audiencia
e inversión publicitaria. Las redes 5G (comprendida no solo como ve-
locidad sino como el indicio de nuevas redes y servicios más seguros
268
y confiables) y la inteligencia artificial comienzan a perfilarse como

dos grandes impulsores de un nuevo cambio en el ambiente digital.
Son tecnologías disruptivas que inauguran una nueva era digital en
la que habrá que redefinir lo que significa ser humano. La conec-
tividad, que propiciará Internet de las cosas, combinada con la
inteligencia artificial, big data y robótica conforman una tríada
que está transformando nuestra vida cotidiana.
En general, la infraestructura de telecomunicaciones que abarca
todo el planeta, a través de satélites de comunicaciones, cables
submarinos de fibra óptica y redes terrestres inalámbricas y por ca-
ble ha permitido el gran desarrollo de Internet en los últimos años.
Especialmente, la conectividad a Internet de banda ancha ubicua
y de alta velocidad se ha consolidado como el habilitador clave de
los ecosistemas digitales. Por tal razón, la ITU (2018, 2019a) y la
Broadband Commission for Sustainable Development de la Unesco
(2019), han promovido a la banda ancha como infraestructura fun-
damental para la evolución de las naciones.
Por otra parte, el desarrollo de las redes sociodigitales ha demos-
trado que el impacto de las tecnologías digitales trae consigo bene-
ficios, pero también grandes costos, como por ejemplo, la invasión
de la privacidad y la proliferación de noticias falsas.
En lo que respecta a nuevas brechas digitales, podemos observar
que la penetración de Internet presenta marcadas diferencias entre
países desarrollados y en vías de desarrollo. La brecha de género se
abre más en países en desarrollo, mientras que la brecha de conoci-
miento también se aprecia diferente. En países con menores niveles
de desarrollo se acentúan las limitaciones referentes a habilidades y
competencias digitales.
La cuarta revolución industrial traerá consigo grandes adelantos tec-
nológicos que impactarán positivamente en las sociedades. Con la
automatización se incrementa la productividad, se reducen errores
y mejora la calidad y la velocidad para lograr resultados que están
269
más allá de la capacidad del ser humano, sin embargo, los costos
sociales derivados de esta nueva revolución también serán altos.
Todo este cambio conlleva la introducción de nuevos productos y
servicios para la sociedad pero también de nuevos medios de pro-
ducción en un campo de acción muy amplio que ocasiona efectos
primarios y secundarios o, como lo denominan otros estudiosos del
tema, “consecuencias intencionadas y no intencionadas”. Estas últi-
mas surgen, por lo general, en la última etapa de vida del ciclo tecno-
lógico y resultan ser las más peligrosas por imprevisibles.
Finalmente, encontramos en la propuesta de Berners-Lee un cami-
no para el control de las repercusiones negativas en el desarrollo
de Internet y la amplificación de los beneficios, pero, para ello, se
requiere el compromiso de diversos actores (gobierno, iniciativa
privada y sociedad civil). Nuestro futuro digital es un mundo conec-
tado donde tenemos que valorar el interés humano, la igualdad y
el desarrollo.
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272
13
Apuntes sobre ciberperiodismo

y problemáticas conexas
Irma Mariana Gutiérrez Morales
Introducción
E
n los años 90 del siglo pasado comenzaron a difundirse pro-
ductos periodísticos a través de Internet. En un inicio, el cibe-
respacio se pensó como un gran repositorio de información,
pero poco a poco se fue desarrollando alrededor de él toda una
cibercultura, caracterizada por los nuevos procesos de información
y comunicación entre los individuos, que no pocos han considera-
do revolucionarios.
El periodismo no pudo permanecer ajeno a esta nueva cultura y,
en consecuencia, surgió el ciberperiodismo. Se trata de un concep-
to que ha recibido distintas denominaciones, pero que, en todos
los casos, refiere a una forma peculiar de trabajo periodístico, cuyo
desarrollo se basa en las tecnologías de la información y la comu-
nicación (TIC) y en maneras alternativas de producir y difundir la
información noticiosa.
El texto que se presenta a continuación tiene como único propósito
ofrecer un panorama general de esta manera emergente de hacer
periodismo. Corre el riesgo, como todo lo que se escribe en mate-

ria tecnológica, de que el retrato aquí esbozado cambie de manera
drástica en poco tiempo, pero pretende, al menos, hacer patente
el estado actual del campo y las preocupaciones que aquejan a los
interesados en la materia.
Por supuesto, es necesario partir de algunos deslindes conceptuales:
¿qué es el ciberperiodismo y qué es lo que lo hace diferente del pe-
riodismo tradicional, más allá de la formulación tecnológica? Esa es la
interrogante que se busca atender en las primeras páginas del escrito.
Más adelante, se identifican cuatro problemáticas fuertemente
vinculadas con el tema en cuestión y que, de alguna manera, son
inéditas en el periodismo. Sin retomarlas, es imposible dar cuenta
de la complejidad del fenómeno estudiado y bien pueden servir de
pretexto para abundar sobre los desafíos de la cibercultura.
Dichas problemáticas giran en torno a quiénes son los nuevos pro-
ductores de la información, qué papel juegan los fenómenos de la
infoxicación y la posverdad en la calidad informativa, y cuáles son
los posibles peligros de la automatización del ejercicio periodístico.
Deslindes conceptuales
El periodismo es una actividad social compleja, cuya definición se ha

matizado en el marco de distintos procesos sociohistóricos a nivel
mundial. Quizás los antecedentes más remotos puedan ubicarse en
el surgimiento del hombre como ser simbólico quien, mediante la
creación de signos, códigos y lenguas, hacía realidad su anhelo por
comunicarse. Miles de años después, el periodismo se convirtió en
un oficio y, más tarde, en una profesión y disciplina con altos grados
de racionalidad, sistematicidad e influencia social.
A lo largo de su historia, el periodismo ha desempeñado una fun-
ción social prioritaria al “mantener permanentemente fluidas,
abiertas y activas las transferencias informativas y los procesos de
274
13. Apuntes sobre ciberperiodismo y problemáticas conexas
comunicación requeridos para asegurar la integración de una socie-

dad” (Núñez Ladevéze, 2004, p. 22).
Definir al ciberperiodismo como una actividad cuya única novedad
ha sido el poder realizarse y distribuirse a través de soportes digita-
les, es un tanto limitada. Ciertamente, no puede entenderse sin in-
cluir el factor Internet y las demás innovaciones tecnológicas, cuya
expansión desmesurada comenzó hacia mediados de la década de
los 90. Tampoco se puede entender sin al menos mencionar algu-
nas problemáticas que lleva aparejado, como el incremento de la
participación ciudadana en la generación de noticias, el cuestiona-
miento de la calidad informativa por criterios de cantidad y calidad
o el desplazamiento del factor humano a causa de la sofisticación
tecnológica. Todas ellas, poco visibles en el periodismo ejercido por
medios analógicos, pero hoy día, infranqueables como producto de
las nuevas dinámicas ciberculturales.
La irrupción de Internet y de las TIC fue gradual en el ejercicio pe-
riodístico. En los años 80, los productos impresos comenzaron a
confeccionarse de manera electrónica gracias a la llegada de la PC
y la Macintosh, así como de sistemas operativos amigables como
Windows. Cabe señalar que, aunque la escritura, diagramación y
composición de los periódicos ya era electrónica, el producto final
seguía siendo impreso en papel.
El sueño de la distribución por medios electrónicos solo fue po-
sible hasta la llegada de la World Wide Web en la década de los
90. Salaverría-Aliaga (2016, p. 19) estima que entre 1994 y 1996
surgieron los primeros diarios digitales en Iberoamérica. En el caso
de México, las publicaciones periodísticas pioneras en el uso del
formato digital fueron: La Jornada (1995), El Norte (1995), Reforma
(1996) y El Universal (1996). En un principio, se replicaron en la red
las versiones impresas de los diarios y, paulatinamente, se fueron
incorporando elementos propios de las narrativas digitales.
El avance del ciberperiodismo solo pudo ser posible a medida
que: a) se perfeccionaron las tecnologías digitales, b) aumentó la
275
penetración mundial de Internet, y c) las demandas infraestructu-

rales, como la implementación de la banda ancha, se cubrieron de
manera paulatina. Lo interesante aquí no es el traslado de la activi-
dad periodística a un nuevo medio, sino el desarrollo de una cultura
digital auspiciada por un nuevo ecosistema informativo y por una
profunda transformación de los hábitos comunicativos de los habi-
tantes del orbe.
Desde los años 60, McLuhan ya se había percatado del indiscutible
vínculo entre las prácticas y los artefactos comunicativos, señalando
que los grandes cambios en la comunicación humana obedecían a la
adopción de nuevos instrumentos. Pero no se trata del mero cambio
instrumental, sino de la posibilidad de crear entornos y productos in-
formáticos constituidos en una nueva arquitectura informativa, que
permiten un acceso diferente a los datos y una interacción con el
usuario (receptor) nunca antes vista. Sin duda, conceptos como el de
autor, lector, texto y medio han tenido que replantearse con el arribo
de Internet y la configuración del ciberespacio.
Si bien han sido acuñadas otras denominaciones con el propósi-
to de nombrar el fenómeno aquí estudiado, tales como “perio-
dismo en línea”, “periodismo digital”, “periodismo multimedia”,
“periodismo 2.0” o “periodismo 3.0”, en este escrito se recuperan
el término y la definición ofrecida por Díaz Noci y Salaverría, por
considerar que “ciberperiodismo” describe de manera adecuada
la actividad que se desarrolla en el ciberespacio y que recupera en
todo su esplendor la cultura digital ahí hospedada. Dichos autores
definen ciberperiodismo como “aquella especialidad del periodis-
mo que emplea el ciberespacio para la investigación, la elabora-
ción y especialmente, la difusión de contenidos periodísticos” (Díaz
Noci y Salaverría, 2003, p. 17).
Es preciso insistir que no se trata de un mero traslado de lo analó-
gico a lo digital o de la captura de noticias en computadoras o de su
difusión por Internet, sino de una actividad que alimenta un nuevo
ecosistema informativo con características propias. Los productos ci-
berperiodísticos cuentan con estructuras redaccionales, narrativas y
276
discursivas diferentes a las que empleaban los medios tradicionales;

asimismo, la relación con el público ha tenido que replantearse de
manera intensa.
Retomando las propuestas de Díaz Noci (2008), García et al. (2005)
y Caminos et al. (2007), a continuación, se presentan algunas de las
características que le son propias a dichos productos:
a) Hipertextualidad, es decir, la posibilidad de vincularse me-
diante enlaces y de manera automática hacia otros bloques
individuales de información. Esto permite al usuario seguir
diferentes trayectos de lectura para profundizar, contextua-
lizar o enriquecer la información que está consumiendo. La
navegación arbitraria, la distracción y la posible infoxicación
(concepto que se explicará más adelante) son peligros laten-
tes ligados a esta característica.
b) Multimedialidad, esto es, la integración en una misma unidad
discursiva de signos provenientes de diferentes tipos de len-
guajes: textos, imágenes fijas, imágenes en movimiento, soni-
dos e incluso, programas ejecutables.
c) Interactividad. De acuerdo con Estebanell (2002, p. 26), la
interactividad es una característica intrínseca de los mate-
riales multimedia (accesibles o no, a través de la red) que
permite incrementar, cualitativa y cuantitativamente la capa-
cidad de los usuarios de intervenir en el desarrollo de las po-
sibilidades que ofrecen los programas informáticos. Desde el
punto de vista del ciberperiodismo, la interactividad aumenta
la capacidad del usuario/lector de elegir contenidos e inte-
ractuar con el autor de la información, lo cual fomenta una
posible bidireccionalidad del medio.
d) Continuidad. Esta característica alude a la posibilidad de evi-
tar la suspensión del flujo noticioso. En otros ámbitos, el lec-
tor está obligado a esperar el cumplimiento de un periodo
determinado para hacerse llegar de información.1 Lo anterior
1
Nos referimos a la periodicidad como característica del periodismo tradicional.
277
conlleva no solo la actualización permanente de contenidos,

sino la opción de lectura diacrónica o sincrónica de la informa-
ción. Incluso, llevando la reflexión más lejos, podría hablarse
de una transtemporalidad, que permite que la información
sea tan actual que se presenta en el momento mismo de los
hechos, o bien, que el flujo informativo se acumule y dé lugar
a un archivo de documentación histórica. Sobra decir que la
novedad radica en que ambos procesos pueden desarrollarse
de manera automática e instantánea, según los requerimien-
tos del usuario.
Otras características que se pueden recuperar son la personali-

zación, la colaboración y la transmedialidad; sin embargo, no son
rasgos que compartan todos los productos ciberperiodísticos y, en
algunos casos, su desarrollo práctico es todavía incipiente en com-
paración con su fundamentación teórica.
Por ejemplo, el caso de la personalización casi siempre refiere al he-
cho de que un usuario pueda acceder de forma individualizada a cual-
quier contenido informativo, lo cual es ciertamente distinto de una
red que suministre información personalizada a solicitud del cliente:
una especie de periódico inteligente (Caminos et al., 2007, p. 325).
Este último tipo de personalización, hasta el momento, se ha esta-
blecido fundamentalmente en el comercio electrónico y en servicios
de pago, pero aún no alcanza en plenitud la actividad periodística.
En materia de ciberperiodismo, con la palabra “colaboración” se
alude a la posibilidad de que el público también participe en la
elaboración y distribución de información periodística, con lo cual
las categorías de autor y lector se transfiguran. Un ejemplo desta-
cado es el iReport de CNN que se presenta como una plataforma de
periodismo ciudadano. Expresamente, CNN invita a sus lectores a
enviar fotos, videos, compartir opiniones, ideas y experiencias so-
bre sucesos periodísticos, aumentando así la potencial cobertura
informativa del medio y apoyándose en la iniciativa de la ciudada-
nía. También fue interesante el caso del extinto fixmedia.org, un
278
proyecto independiente que invitaba a los ciudadanos a “mejorar”

su portal de noticias, permitiendo que pudiera añadirse, modificarse
o eliminarse información. Más adelante se ahondará en los riesgos
que conlleva este tipo de colaboración.
Finalmente, un concepto de reciente cuño, que ha disparado mu-
chas y muy profundas reflexiones es el de transmedialidad. Acuñado
por Henry Jenkins y ampliamente estudiado por Carlos Scolari, así
como por otros autores e investigadores, la transmedialidad es una
característica que permite que un mismo universo narrativo se des-
pliegue “a través de diferentes sistemas de significación (verbal, icó-
nico, audiovisual, interactivo, etc.) y medios (cine, cómic, televisión,
videojuegos, teatro)” (Scolari, 2013, p. 24). Cada medio aporta a la
construcción del mundo narrativo, por lo que la historia que cuenta
el cómic no es la misma que la que aparece en cine; sin embargo,
cada una contribuye a enriquecer y expandir la historia narrada.
Trasladando este rasgo al mundo periodístico, el periodismo trans-
media se ha definido como “una forma de lenguaje periodístico
que contempla, al mismo tiempo, distintos medios con varios len-
guajes y narrativas a partir de numerosos medios y para una infi-
nidad de usuarios” (Renó y Flores, 2018, p. 53). Al igual que otros
tipos de narrativas transmedia, es importante el aprovechamiento
de las posibilidades comunicativas de los diferentes medios para in-
volucrar y atraer al receptor y lograr una interpretación participati-
va del mensaje. Es decir, es necesario que el periodismo transmedia
fomente la interactividad.
El docugame es un ejemplo de periodismo transmedia, que permi-
te ilustrar al mismo tiempo, el fenómeno de ludificación del perio-
dismo. El docugame hace referencia a la unión de los videojuegos
con la realidad informativa, extendiéndose los relatos informati-
vos hacia una experiencia inmersiva del usuario. En su creación
están presentes la investigación documental, la participación de
diferentes medios y el llamado a la interactividad. El usuario deja
de ser un espectador pasivo, toma decisiones e interactúa con
los diferentes elementos multimedia (Paíno et al., 2017).
279
Como ejemplo de lo anterior, puede consultarse el docugame

“MonteLab” creado por el Laboratorio de Innovación Audiovisual
de la RTVE.2 Retrata la caída del mercado inmobiliario previa a la
crisis económica española de 2007. El espectador puede replicar
la experiencia de los afectados por la burbuja inmobiliaria, toman-
do decisiones que afectarán su nivel de gastos y calidad de vida.
Los datos son reales y la información, multimedia: infografías, vi-
deos, textos e imágenes. Otros docugames creados por el mismo
Laboratorio son: “Que tiemble el camino”, sobre la enfermedad de
Parkinson; “1000 mujeres asesinadas por violencia de género” o
“Vivir Gaza”, en formato podcast.
Ahora bien, en el mismo afán de realizar un comparativo de los ras-
gos que distinguen al ciberperiodismo del periodismo tradicional,
es conveniente retratar problemáticas específicas del ámbito ci-
berperiodístico. Falta de profesionalización, transgresiones éticas,
vínculos con el poder político, cuestionamientos a la libertad de
expresión, escándalos, filtraciones, desconfianza ante los medios,
entre otros, son problemas que aquejan al periodismo desde épo-
cas remotas. No obstante, hoy día, la incursión del periodismo en el
ciberespacio ha develado retos emergentes que tienen que ver con
las nuevas dinámicas de la cultura digital.
En este texto se revisan particularmente lo que concierne a los nue-
vos productores de la información noticiosa, a los fenómenos de la
infoxicación y la posverdad y a la automatización del periodismo.
Riesgos de la autoría: nuevos productores

de la información noticiosa
Dentro de las bondades de la web 2.0, mucho se ha mencionado su

capacidad para fomentar la bidireccionalidad de los flujos informa-
tivos y la comunicación simétrica y democrática. A diferencia de los
2 Pueden consultarse otros docugames en el enlace siguiente: http://www.rtve.es/lab/.
280
medios de comunicación de masas, esta web ofrecería la posibili-

dad de erradicar el monopolio de la información y, con ello, fomen-
tar la participación ciudadana en los procesos informativos. Incluso,
en un ámbito ideal, se habla del posible impulso de un periodismo
próximo a las necesidades ciudadanas y, sobre todo, independiente.
Herramientas comunicativas nunca antes vistas como blogs, pá-
ginas web personales, foros, chats, podcast, redes sociales, entre
otras, todas ellas impulsadas por la web 2.0, ofrecen al antes lector
pasivo de los medios la capacidad de crear contenido y difundirlo a
escala planetaria. El usuario se convierte en el nuevo protagonista.
Es quien orienta y dirige la temática informativa de los medios digi-
tales y, al mismo tiempo, produce y participa de la información que
circula en ellos.
Uno de los principales problemas de esta nueva circunstancia es
el desequilibrio entre el desarrollo de la alfabetización digital y la
informacional3 en los nuevos productores de la información. Las
herramientas de la web 2.0 están justamente creadas para facilitar
el acceso a la creación y publicación de contenidos por parte de
usuarios no expertos en menesteres informáticos. El espejismo de la
facilidad y la difusión expandida fomenta la participación: desde
la escritura de textos hasta la captación de imágenes, compartidos
de manera sencilla e instantánea; sin embargo, la pericia en el ma-
nejo de los artefactos tecnológicos es insuficiente para valorar la in-
formación que se recibe y se produce desde una perspectiva crítica.
De la mano de lo anterior, la falta de profesionalización en la pro-
ducción de contenidos periodísticos es otro grave riesgo. Si cual-
quier persona conectada a la red es capaz de publicar noticias, esto
no implica necesariamente que dicha persona conozca ni se ajuste a
3
Manuel Area (2009) realiza una distinción entre la alfabetización tecnológica o digital, cuyo
propósito es “desarrollar en los sujetos las habilidades para el uso de la informática en sus distintas
variantes tecnológicas […] manejar el hardware y el software” (p. 2), y la informacional que se
centra en aprender a buscar, seleccionar, analizar, reconstruir y desarrollar una visión crítica sobre
la información que circula en las redes digitales.
281
los requisitos formales, profesionales, éticos y jurídicos que requie-

re la elaboración de noticias.
Aunque se presuma un impulso a la libertad de expresión y opinión,
la iniciativa genérica en la producción de noticias puede compro-
meter la veracidad, la objetividad, la transparencia democrática, la
independencia ideológica y la ética: “los egos excesivos no gustan
de verse limitados por minucias como los derechos ajenos” (Rodrí-
guez, 2011, p. 31).
Hablando de egos, hay que apuntar el riesgo de que un productor
de contenidos no persiga necesariamente el afán y la democracia
informativos o la independencia ideológica. En ocasiones, los pro-
pósitos reales son conseguir fama o reputación, o enriquecer sus
respectivos capitales sociales. Efectivamente, ciudadanos comunes
que decidieron dar rienda suelta a sus impulsos comunicativos, hoy
día, tienen más seguidores que los lectores de un medio impreso.
Pero el éxito de los influencers no se reduce a la iniciativa de los pro-
ductores de información, sino también a las nuevas necesidades de
las audiencias y sus hábitos comunicativos. En la era de la generación
millenial, 90% de los consumidores confía en las recomendaciones
de otros consumidores, mientras que solo 33% confía en la publi-
cidad. Un 84% toma decisiones basándose en las opiniones de los
otros y 74% acude a las redes sociales para informarse (Díaz, 2017).
Por ello, tanto en el ámbito del marketing como en el del periodis-
mo, la figura del influencer ha cobrado una importancia inusitada.
Sin embargo, a mayor popularidad de dichos influencers mayores
riesgos se presentan, como son:
a) Pérdida de la bidireccionalidad. A medida que aumenta el nú-
mero de seguidores de un influencer, le es más complicado
atender los comentarios y participar en las discusiones hori-
zontales con sus audiencias.
b) Cooptación de los influencers por parte de empresas mediá-
ticas u otras instituciones, comprometiendo su independen-
cia y sentido crítico. Contreras (2008) recuerda el caso de
282
las convenciones nominatorias de 2004, en Estados Unidos,

cuando ambos partidos políticos estadounidenses acreditaron
como periodistas a bloggers reconocidos (Contreras, 2008).
c) Cuestionamientos alrededor de la trayectoria profesional, el
compromiso ético y la afiliación de los influencers. Diferentes
medios señalan que la lista de los principales influencers en
México incluye celebridades del espectáculo y el deporte, in-
vestigadores, periodistas, políticos y hasta personajes ficticios
de televisión.
d) Uso indiscriminado de los géneros periodísticos. La mezcla de
información y opinión en los productos noticiosos fomenta
el ocultamiento de las tendencias ideológicas. Esta práctica
es rastreable en algunas webs personales, blogs y videoblogs.
La profesionalización del ciberperiodismo, si bien no erradicaría to-

das las problemáticas que lo aquejan, sí podría contribuir mínima-
mente a la mejora de los contenidos noticiosos y al uso ético de los
géneros periodísticos.
Riesgos de la cantidad: infoxicación
Infoxicación y posverdad son dos fenómenos que derivan indiscuti-

blemente en la desinformación social, debido a la circulación y con-
sumo de noticias cuestionables, tanto en cantidad como en calidad.
Ambas constituyen verdaderos desafíos para el ciberperiodismo,
pues su acción acontece fundamentalmente en medios digitales.
El término “infoxicación” fue utilizado por primera vez en lengua
inglesa (infoxication) para referir la combinación entre la informa-
ción (information) y la intoxicación (intoxication). Los informes de
Lyman y Varian realizados en los años 2000 y 2003 advertían sobre
la cantidad apabullante de información que producía la humani-
dad año con año. En 2002, por ejemplo, la cantidad de información
producida mundialmente ascendía a cinco exabytes. De esta, 92%
correspondía a información digitalizada (Lyman & Varian, 2003).
283
Para dar una idea de la cantidad de información a la que se refie-

ren Peter Lyman y Hal Varian, ellos señalan que si tomamos como
parámetro la Biblioteca del Congreso de los Estados Unidos, que
resguardaba en aquel entonces alrededor de 17 millones de libros,
producir cinco exabytes de información en un año correspondería
a generar el total de las obras contenidas en 37 mil bibliotecas de
esas dimensiones.
Aún más, se considera que cada año aumenta la cantidad de infor-
mación que se produce en proporciones geométricas con respecto
a la del año anterior, por lo que, en 2014, IBM estimaba que 90% de
la información disponible en línea en ese año había sido creada solo
dos años atrás (Chamorro-Premuzic, 2014).
Con el fin de ofrecer otros datos igualmente impactantes, en materia
de redes sociales, piénsese que, en 2017, se enviaron más de 450 mil
tuits, se subieron más de 46 mil fotos en Instagram, se crearon 1.8
millones de snaps en Snapchat, se enviaron más de 15 mil archivos
GIF en Facebook Messenger, se reprodujeron 40 mil horas de audio
en Spotify, se enviaron más de 150 millones de correos electrónicos
y 16 millones de SMS, ¡en un solo minuto! (Rodríguez, 2017).
Esta abundancia informativa no solo genera sobrecarga cognitiva,
fatiga informativa o problemas de concentración de manera indivi-
dual, sino que repercute de manera directa en la labor periodística
cotidiana. En un primer sentido, habría que referir el problema
que representa para el periodista promedio tener que enfrentarse
a la vorágine de información que se produce diariamente y de la
cual debe extraer datos para escribir y dar seguimiento a los te-
mas de actualidad.
La búsqueda de información es una de las habilidades indispensa-
bles en las que debe entrenarse cualquier periodista. La trampa de
la inmediatez y el acceso instantáneo a grandes cantidades de infor-
mación conlleva el riesgo de que el periodista base toda su investi-
gación en lo hallado en la red.
284
El informe AxiCom señala que: “Por término medio, un periodista

suele recibir a diario entre 100 y 200 notas de prensa y propuestas
de entrevistas y reportajes. Algunos afirman recibir entre las 300 y
400 notas/propuestas diarias, de las cuales solo dan utilidad a 4, es
decir, un 2.6% de la información recibida” (AxiCom, 2013, p. 5).
La cantidad de información que recibe a diario el periodista promedio
sugiere un esfuerzo y un gasto de tiempo adicionales para desa-
rrollar estrategias de selección y validación de las notas. Desde la
perspectiva del periodista, el exceso de información es percibido
con desconfianza e insatisfacción, deteriora su capacidad de con-
centración, los obliga a adoptar hábitos multitasking, les genera
adicción tecnológica y compromete la calidad de la información
que ellos mismos producen. Además, debido al principio de la in-
mediatez que rige a los medios digitales, la infoxicación les redu-
ce el tiempo para desarrollar análisis informativos más profundos,
contextualizar la noticia y contrastar las fuentes (Franco y Gértru-
dix, 2015, pp. 77-84).
De manera adicional, hay que apuntar el riesgo de que información
tanto válida como deficiente, circule de manera simultánea en las
redes digitales. El lector poco alfabetizado informacionalmente se
encuentra vulnerable a la desinformación que produce el exceso de
datos y fuentes. Ante eso, Ignacio Aguaded (2014) propone accio-
nes individuales, educativas y políticas públicas que permitan em-
poderar al ciudadano frente al fenómeno de la infoxicación; entre
ellas, consolidación del derecho a la comunicación, regulación del
sistema de medios, fomento al pluralismo, garantía de conectividad
y consolidación de la ciudadanía.
Otros autores (Mena, 2014; Urbano, 2010) añaden también la posi-
bilidad de acudir a profesionales especializados o a herramientas tec-
nológicas para enfrentar la infoxicación: creación de filtros informá-
ticos o incorporación de content curators o curadores de contenido.
285
Riesgos de la calidad: posverdad
No solo la cantidad de información constituye un problema para el

ciberperiodismo, sino también su calidad. Es aquí donde entra en jue-
go el fenómeno de la posverdad. Varios escritos que lo mencionan
(Aguirre y Zeta, 2017; Canel, 2018; Rosales, 2017; Ramos, 2018), re-
miten, o a la definición otorgada por el Diccionario Oxford (2016),
que lo reconoce como algo: “relativo o referido a circunstancias en
las que los hechos objetivos son menos influyentes en la opinión
pública que las emociones y las creencias personales”;4 o bien, a
la que ya ofrece la RAE (2021) como una: “distorsión deliberada de
una realidad, que manipula creencias y emociones con el fin de in-
fluir en la opinión pública y en actitudes sociales”.
También es frecuente hallar referencias continuas a los casos de
Donald Trump, como candidato a la Presidencia de Estados Uni-
dos, y sus declaraciones sin fundamento; o el caso Brexit, con una
marcada agresividad del discurso político a favor de la medida, y su
respectiva difusión en medios. Ambos se presentan como los casos
más emblemáticos que ilustran la dinámica de la posverdad: su sur-
gimiento, su difusión a gran escala y sus consecuencias, a través de
hechos concretos y ubicables espacial y temporalmente, y en los
cuales se puede verificar el desapego a la verdad en que incurrieron
las fuentes y su posterior tratamiento informativo-mediático.
Ahora bien, de estas definiciones pueden extraerse al menos dos
premisas. La primera gira en torno a la colocación de los hechos
objetivos en un segundo plano y a la “distorsión deliberada de una
realidad” (RAE, 2021), como atributos de la posverdad. La segun-
da tiene que ver con la influencia en la opinión pública a través de
la afectación emocional.
En el ámbito del ciberperiodismo, este fenómeno cobra mayor im-
portancia dado el papel que juegan los medios digitales. Haidar
4
Traducción propia.
286
reconoce que la ampliación del alcance espacio-temporal con respec-

to al de los medios de comunicación de masas, hace que la posver-
dad logre un mayor grado de manipulación de los acontecimientos
y mayor impacto en los sujetos, sobre todo por la merma de pensa-
miento crítico que ya se ha estudiado a propósito del consumo de
este tipo de medios (Haidar, 2018, p. 3). A esto se podrían agregar
otras razones, como la hiperconexión de plataformas y la celeridad
de los procesos de intercambio informativo.
Otra arista que debe revisarse es la posibilidad del anonimato en
el uso de las redes sociodigitales y demás herramientas de la web,
así como la facilidad que otorga la web 2.0 para que cualquier
usuario –incluso sin conocimientos informáticos– pueda publicar
y difundir contenidos.
Aunque el acceso universal a la información y la opinión gracias a In-
ternet deben ser bienvenidos, también ha provocado que no solo infor-
men y opinen los grandes medios de comunicación, sino que cualquier
persona pueda dar publicidad a todo tipo de afirmaciones, verdaderas
o no. Ahí aparecen las fake news –noticias en la forma, pero no en el
fondo– (Pina, 2017, p. 41).
La eliminación de filtros o mecanismos de validación de la infor-

mación y la apertura indiscriminada a la publicación de noticias
podrían ser importantes factores para que germine la posverdad,
como circunstancia que lleva a crear un ánimo social fuertemente
vinculado a lo emocional, a raíz de la difusión y aceptación de noti-
cias falsas en el ámbito del ciberperiodismo.
Pauner advierte un peligro inminente:
El peligro de las noticias falsas es que crean una sociedad que no es ca-
paz de ponerse de acuerdo sobre hechos básicos lo que impide construir
una democracia funcional. La desinformación afecta directamente a los
fundamentos de las sociedades democráticas que se construyen sobre
la presunción de que sus ciudadanos toman decisiones informadas en el
momento de ir a votar (Pauner, 2018, p. 299).
287
El fenómeno ha llegado a tal punto que grandes consorcios infor-

mativos, poderes públicos y organismos internacionales han acti-
vado la alerta para que, conjuntando capacidades, pueda atender-
se la problemática.
A nivel internacional, la Organización de las Naciones Unidas (ONU),
la Organización para la Seguridad y la Cooperación en Europa (OSCE)
y la Organización de Estados Americanos (OEA) emitieron la “Decla-
ración conjunta sobre Libertad de Expresión y Noticias Falsas, Des-
información y Propaganda”. En dicha declaración, se reconoce que
los estados deben garantizar la libertad de expresión como derecho
humano y que la difusión de información o ideas no necesariamen-
te debe limitarse a declaraciones “correctas”; sin embargo, esta li-
bertad de expresión sin aparentes cortapisas no debe justificar la
difusión de declaraciones falsas de manera deliberada o por negli-
gencia (ONU, OSCE y OEA, 2017).
También en Francia y en Rusia se han propuesto y discutido posibles
leyes a nivel nacional que pretenden controlar o sancionar la proli-
feración de noticias falsas. Dichas iniciativas han generado grandes
polémicas pues, como reconoce la ONU, de controlarse la difusión
de noticias falsas o castigar a los productores de dicha informa-
ción, se estaría atentando contra la libertad de expresión.
A las propuestas jurídicas, se suman iniciativas empresariales, como
los casos de Google, Facebook y Twitter que, al menos en teoría,
han externado la preocupación de que sus plataformas se empleen
para difundir noticias falsas. Como compromiso ante la problemá-
tica, dichas empresas han intentado transparentar sus procesos de
selección informativa (cómo funcionan sus algoritmos). También
han comenzado a implementar mecanismos de filtrado y bloqueo
de contenidos y han reclutado revisores y editores prioritariamen-
te provenientes de medios de comunicación tradicionales (Pauner,
2018, pp. 307-308).
Finalmente, una estrategia que cobra cada vez más visibilidad en el
ámbito del combate a las noticias falsas es el fact checking. Se trata
288
de iniciativas que combinan los esfuerzos de ciudadanos, de perio-

distas y de otras organizaciones sociales, y la eficacia de herramien-
tas informáticas cada vez más sofisticadas, para validar la veracidad
de la información noticiosa.
Ejemplos destacados son FactCheck.org, PolitiFact y Washington
Post Fact Checker a nivel internacional; así como, Verificado, El Sa-
bueso de Animal Político y Spondeo Media, en México. Puede con-
sultarse un mapa mundial elaborado por The Reporters’ Lab,5 que
ubica geográficamente, tanto iniciativas periodísticas como servi-
cios de verificación de hechos en todo el mundo.
Riesgos informáticos:
el reinado de los algoritmos
Lo expuesto anteriormente son circunstancias que van de la mano

con el ciberperiodismo y que obligan a replantear el quehacer del
periodismo tradicional. Se trata de herramientas de doble filo que,
por un lado, podrían facilitar la labor periodística y equilibrar el flujo
informativo, pero, por otro también representan riesgos a la calidad
noticiosa y, en consecuencia, generan una serie de factores para
una involución o decadencia del periodismo y del periodista. Este
mismo halo ambivalente cubre el asunto que se tratará a continua-
ción: una posible automatización del periodismo.
El perfeccionamiento tecnológico y su integración en la realización de
procesos no es privativa del ámbito periodístico. En todos los casos,
los elogios aluden a la posibilidad de acelerar y hacer más eficientes
las tareas encomendadas, así como de reducir costes y flexibilizar la
operación; mientras que las críticas, casi siempre giran en torno al
desplazamiento del factor humano en los procesos productivos.
En el caso del periodismo, la automatización se ha orientado a
la búsqueda, estructuración y análisis de textos a gran escala, la
5
El mapa puede consultarse en https://reporterslab.org/fact-checking/.
289
distribución eficiente de los productos noticiosos y a la generación

automática de contenido. A continuación, se ahonda en cada uno
de estos aspectos.
Búsqueda, estructuración
y análisis de textos a gran escala
Hoy día, la cantidad de datos a los que es posible tener acceso es
desconcertante, a ello se suma una estructura caótica y el riesgo
de descontextualización. Ante esto, los expertos informáticos han de-
sarrollado métodos computacionales que pueden facilitar el ma-
nejo de big data.
En particular, Arcila et al. (2016) afirman que las innovaciones en
este renglón han servido para: 1) el análisis automatizado de conte-
nido (frecuencias, clasificación, fácil ubicación, contextualización);
2) la minería de datos (extracción de conocimiento a partir del ha-
llazgo de patrones y relaciones entre ellos); 3) el desarrollo del
machine learning (mediante la combinación de datos y algoritmos,
los sistemas informáticos aprenden reglas para realizar tareas espe-
cíficas –por ejemplo, clasificar correos electrónicos, detectar erro-
res y adaptarse a los cambios); y 4) el topic modeling (se extraen los
temas de grandes volúmenes de documentos e incluso se estable-
cen relaciones temporales).
Distribución eficiente
de los productos noticiosos
Hoy día, la creación y el empleo de robots (bots) específicos para
difundir contenido noticioso es una realidad. En redes sociales,
los bots envían sugerencias de noticias a los usuarios, basadas en los
intereses manifiestos en sus respectivos perfiles y en las dinámi-
cas de su actividad. Se habla aquí de bots creados por empresas
periodísticas que pueden adoptar un carácter general o temático,
dependiendo de su programación, y cuya tarea es enviar alertas
que ayuden a refinar los procesos de selección informativa de los
usuarios (Cervera, 2017).
290
Los puntos clave para el éxito de estas máquinas algorítmicas son la

distribución segmentada, que contribuye a aumentar el engagement
(compromiso, identificación entre el usuario y la marca o producto
informativo), y la correcta lectura semántica, que permite definir
los intereses y necesidades noticiosas de los usuarios. Aunque tam-
bién hay que mencionar las reservas que se tienen con respecto a la
utilización de bots para la distribución selectiva, y que, finalmente,
es lo que da vida a la llamada web 3.0 o web semántica.
Tanto en marketing como en periodismo, la programación de al-
goritmos está orientada a mejorar la pertinencia de la información
que recibe el usuario. Si un usuario consulta de manera regular cier-
to tipo de contenidos, el algoritmo facilita la llegada del usuario a
los mismos contenidos o a otros similares, sin que tenga que “per-
der tiempo” buscando en el laberinto de datos que ofrece la red.
Sin embargo, lo que algunos consideran facilitar, otros lo consideran
limitar, y estos últimos señalan que el uso de bots atenta contra la
capacidad del usuario de elegir libremente la información o los ser-
vicios que requiere.
Generación automática de contenido

Aunque parezca difícil de creer, es probable que en más de una oca-
sión hayamos leído noticias o reportajes creados por robots y no
por reporteros. Esto es posible gracias a un proceso de programa-
ción informática que inyecta fórmulas de escritura de textos perio-
dísticos que el sistema utiliza, luego de monitorear y extraer datos
de manera automática.
Esta aplicación de la inteligencia artificial, mediante la cual sistemas
informáticos imitan el proceso creativo humano, se ha desarrollado,
no solo en el periodismo, sino en otros campos, como la literatu-
ra o la pintura. Es el caso, por ejemplo, de “The Next Rembrandt”,
una pieza pictórica creada por una máquina que pretendía replicar
los rasgos estilísticos del pintor holandés, a partir de la extracción
291
de datos proporcionados por sus obras digitalizadas. Proyecto, por

cierto, liderado por la empresa Microsoft.6
Algunos medios y agencias han incursionado en la automatización
para la elaboración de noticias, recurriendo a software adquirido
o creado por ellos mismos. Tal es el caso del Washington Post, que
desarrolló al reportero robótico “Heliograf”, el cual es capaz de ela-
borar hasta 850 reportajes en un año. Otros ejemplos de medios
que utilizan mecanismos automatizados para la creación de conte-
nido son: Der Spiegel, Forbes, Los Angeles Times, Sports Illustrated,
The New York Times, Yahoo, El Financiero; y las agencias Xin Hua,
AP, AFP, DPA, Reuters, entre muchas otras (Túñez et al. 2018, pp.
753-754).
Ahora bien, ¿la automatización ha desplazado periodistas? Por su-
puesto. ¿Ha tenido éxito? Es difícil responder a esta pregunta y, por
el contrario, habría que cuestionarse en qué radica el éxito de una
propuesta periodística. Salaverría, narrando los casos de periodis-
mo automatizado de ADN.es y Lainformacion.com, concluye:
Constituyen simples espejismos provisionales, en los que la multipli-
cación de páginas vistas parecen fruto de simples estrategias de op-
timización para buscadores […] y del crecimiento natural de la red
en nuestro país. Sin embargo, con estos frágiles argumentos no basta
para construir una credibilidad periodística sólida y duradera (Salave-
rría-Aliaga, 2010, p. 243).
Es preciso tomar conciencia de que los instrumentos tecnológicos

trabajan sobre realidades codificadas en datos de amplísimo volu-
men, mediante algoritmos que ejecutan operaciones de manera
infalible. Algunos piensan que el desarrollo de la inteligencia arti-
ficial podrá sustituir en algún momento, y por completo, el trabajo
cognitivo del periodista (por fortuna, inviable hasta el momento en
géneros de opinión). Habrá que estar pendientes de quién y qué
guía la programación de algoritmos.
6
Puede consultarse el minidocumental de su creación en https://www.nextrembrandt.com/.
292
Conclusiones
Más allá de los cambios operativos que las TIC han introducido en
los diversos ámbitos sociales y actividades humanas, incluyendo
al periodismo, habría que apuntar la reflexión hacia el verdadero
papel del periodista en el marco de las actuales sociedades democrá-
ticas informatizadas.
El ascenso y despegue tecnológico de las principales potencias
mundiales ha agudizado los procesos de exclusión social y asime-
tría, hoy más que nunca ligados al acceso diferenciado a la infor-
mación y a la incapacidad para generar conocimiento a partir de
ella. Y un mundo con una desigualdad tan marcada entre los co-
nectados y los desconectados, hace que se cuestione la realiza-
ción práctica de conceptos de tan grande trascendencia como la
democracia, los derechos humanos de cuarta generación, el ejer-
cicio de la ciudadanía y el pensamiento libre.
La dominación, la exclusión y la esclavitud también se han traslada-
do al ciberespacio, convirtiendo al ciudadano en consumidor, am-
pliando las brechas en el acceso a información de calidad, limitando
la capacidad de elección y discernimiento crítico del usuario, y se-
duciéndolo para imbuirse en una fantasía en la que importa más la
artificiosa imagen personal, que el problema y la carencia del otro,
de la comunidad, del país y del mundo.
El principal desafío del ciberperiodismo no es tecnológico, sino éti-
co. Una ética que hay que pensar desde los derechos humanos, la
privacidad, el desarrollo humano, la pluralidad, la participación ciu-
dadana y el compromiso social.
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296
14
La materialidad de lo digital.
El problema de la invisibilidad
en las tecnologías digitales
Iván Flores Obregón
E
n 2020, una búsqueda rápida en Google Scholar de la palabra
“digital” arrojó 7 millones de resultados en los que aparece
este adjetivo. La lista de trabajos académicos sobre lo digi-
tal incluye estudios de disciplinas como economía, sociología, an-
tropología, en áreas como sociedad, arte, cultura, educación y de
cuestiones en torno a la alfabetización, planes de mercadeo, entre
otros. La lista es sumamente extensa.
Lo digital, como concepto analítico, se ha incorporado a distintas
disciplinas científicas para explorar y explicar una parte del mundo;
razón por la cual, en los últimos años se ha experimentado un cre-
ciente desarrollo de proyectos que incluyen este concepto, en oca-
siones como punto de partida y, en otras, como punto de llegada.
Hablar de tecnologías digitales es comprender que su conceptuali-
zación depende de las situaciones y lugares, puesto que cada inves-
tigador tiene distintas perspectivas cuando habla de este término.
El punto de convergencia es que, hoy día, es casi una irresponsabili-
dad no considerar la presencia de lo digital en prácticamente todas
las áreas de nuestra vida cotidiana. En algún punto, requieren la

creación, manipulación y distribución de información mediada por
alguna tecnología digital. Pensemos, por ejemplo, en las compras
que realizamos con tarjeta de crédito o débito. La cantidad de da-
tos que se obtienen de una sola compra se convierten en historiales
crediticios y que después se analizan para ofrecernos préstamos,
seguros de vida o aumentos en la línea de crédito para acrecentar
la deuda.
La presencia de lo digital es tal que podemos incluso olvidar todas las
situaciones en las que interviene, ¿cuántas veces pensamos en el
recorrido entre máquinas que una sola imagen debe realizar para
que se convierta en nuestra siguiente foto de perfil?, ¿quién tiene
acceso a estos archivos que se mantienen en algún inmenso servi-
dor a resguardo de una empresa privada?, ¿cuántas veces pensa-
mos que nuestras habitaciones están llenas de ondas de radio emiti-
das por los routers que permiten la conexión de los aparatos de casa
a Internet? La sospecha es que muy pocas. La búsqueda con la que
inició este texto arrojó una serie de resultados que alguien o algo ha
procesado, jerarquizado, categorizado y ordenado, por lo que, como
usuario, solo se observa el resultado final del procedimiento.
En este sentido, el presente capítulo surgió de la inquietud siguien-
te: ¿por qué en la experiencia cotidiana de los usuarios resulta
complicado explicar las formas en que las tecnologías digitales se
incorporan a nuestros espacios y cuerpos? De hecho, los usuarios
suelen tener dificultades para explicar el funcionamiento de las dis-
tintas tecnologías que utilizan o los ecosistemas sociotécnicos en
los que se integran.
Aquí se plantea que la dificultad para explicar la integración de las
tecnologías y su funcionamiento es resultado de una serie de deci-
siones que involucran no solo el diseño, desarrollo y distribución de
las tecnologías (que no están a la vista del consumidor) sino que,
además, se observa sintetizado en los usos, apropiaciones y signifi-
cados alrededor de estas. Se parte de la idea de que este aparente
298
14. La materialidad de lo digital...
desinterés y desinformación sobre el funcionamiento de algunos de

los dispositivos que llevamos en el bolsillo y mantenemos en casa,
es resultado de una tendencia constante a la miniaturización, com-
presión e invisibilización de las tecnologías digitales.
El texto busca presentar algunos recursos teóricos sintetizados para
pensar posibles explicaciones sobre por qué los usuarios pueden
tener serias dificultades para entender el funcionamiento de las tec-
nologías digitales, aunque las usen todos los días. Como punto de
partida, se tiene la idea de la casa mediatizada de Morley y Polo
(2008), a continuación, la idea de tendencia a lo inalámbrico de
Mackenzie (2010), para llegar a pensar la importancia que tienen
los objetos como parte de la cultura material en el estudio de las
sociedades contemporáneas. En este último apartado, se retoma
la reflexión de Latour y Aúz (2001) para entender este proceso de
ocultamiento al que han sido sometidas las tecnologías digitales a
lo largo del tiempo.
Como se analiza a lo largo de este capítulo, la invisibilidad de las tec-
nologías se hace patente cuando los usuarios no pueden explicar con
claridad su funcionamiento, pero también con la tendencia a desa-
parecer de los espacios que habitamos. Se trata de un fenómeno
con diversas aristas que también puede incluir el asunto de la pri-
vacidad de los datos, el anonimato, la protección de la información
y su relación con los accesos tecnológicos que tienen los usuarios.
¿Dónde tenemos nuestras computadoras?
La historia nos ha demostrado que buena parte de los artefactos

tecnológicos van cambiando con el transcurso del tiempo (Bijker,
1995). Tomemos como ejemplo la figura 14.1, donde observamos
la computadora UNIVAC (Universal Automatic Computer) en un la-
boratorio, el único espacio donde era posible tenerla, además que
debía ser operada por especialistas.
299
Figura 14.1. Fotografía de una computadora UNIVAC de los años 50.

Fuente: digitalmuseum.com (DEXTRA Photo)
En contraste, la figura 14.2 muestra una PC actual, la máquina apare-

ce ahora en una habitación, ocupa un espacio menor, tiene panta-
llas, teclado, mouse y bocinas. La computadora en sí, es apenas un
cubo con luces de colores que cabe bastante bien en un escritorio.
Cabe hacer notar que, en comparación con la ENIAC, esta PC tiene
menos cables y las pantallas ocupan un lugar central.
Figura 14.2. Computadora personal en un espacio privado.

Fuente: pexels.com
300
Este cambio en las computadoras tiene efectos en la organización

del espacio privado y doméstico, pero también en las experiencias de
uso, las expectativas de consumo y en la forma de realizar nues-
tras tareas diarias. Morley y Polo (2008) han expuesto con clari-
dad las maneras en que hemos domesticado las tecnologías; en su
opinión, basada en las reflexiones de Bausinger, aspiramos a una om-
nipresencia discreta de lo técnico. Esta tendencia ha hecho que
imaginemos espacios domésticos donde parece no haber ninguna
máquina o aparato, por ejemplo, ocultándolos dentro de muebles o
compartimentos de madera, esto incluye el cableado y conexiones
necesarias para su funcionamiento. Para Morley y Polo (2008), in-
corporar lo nuevo supone recurrir a formas familiares o conocidas,
siguiendo además una idea general de cómo debe ser un hogar que
ha integrado la tecnología como parte del mobiliario de uso diario.
En la actualidad, el espacio doméstico aspira a una mediatización
total, la idea del Internet de las cosas (IdC) ha puesto sobre la
mesa una serie de imaginarios sobre una especie de tecnofuturo
cómodo, donde todo se controla desde nuestros teléfonos inteli-
gentes. Redström y Wiltse (2019) identifican esto como un cruce
entre tecnología, arte, nuevos programas sociopolíticos y una no-
vedosa estética que engloba una visión sobre la “buena vida”. Por
su parte, Morley y Polo (2008) aseguran que “la casa inteligente se
presenta como un recinto conectado, sensible y seguro, que ofrece una
intensa sensación de privacidad en un mundo de ciudades asoladas
por el crimen, el terrorismo y la alienación suburbana” (p. 144), ahí
no hay disrupciones sino una especie de familiaridad que, al mismo
tiempo, está globalizada. Las tecnologías digitales son parte de una
red de significados en torno al espacio doméstico, donde podemos
incluir formas específicas de imaginar el futuro e integrarlo a ideas
sobre el pasado.
¿Cómo hemos podido adaptarnos a la idea de tener bocinas que
responden al llamado de nuestra voz?, o ¿por qué nos parece tan
natural hacer búsquedas en Google “hablándole” a nuestro teléfo-
no? El futuro que intentan ofrecernos las tecnologías digitales se
301
representa muy bien en la casa mediatizada, donde los aparatos,

además, se comunican entre sí. Para Mackenzie (2010), las tecno-
logías ofrecen ciertas promesas de conectividad, por ejemplo, dis-
tingue las de facilidad de uso, de libertad de restricciones, de velo-
cidad, de sensaciones placenteras al tacto, cada una busca volver
atractiva la tecnología, esta vez, como producto. La experiencia
superior de las tecnologías digitales no ocurre si no tienen la capa-
cidad de ser inalámbricas, este es un elemento central en la idea de
lo moderno, nuevo y de última generación. Asimismo, este autor
piensa que la conectividad inalámbrica “estimula un entramado
con cosas, objetos, aparatos, infraestructuras y servicios […], por
otra parte, afecta cómo las personas se relacionan con otros, y por su-
puesto, cómo incorporan el cambio” (2010, p. 5). Por esta razón,
la tendencia a lo inalámbrico está sujeta a los contextos particula-
res de uso que permiten reconfigurar dinámicas urbanas, económicas,
de trabajo, institucionales y, en general, todas las que involucren la
vida cotidiana de los usuarios (Mackenzie, 2010).
Esto significa que, en cada lugar, las personas imaginan distintas
formas de espacios hipermediados, donde cada bifurcación pro-
duce nuevos dilemas éticos, así como distintas consideraciones,
adaptaciones y habilidades técnicas. Por esta razón, aparecen pro-
puestas para pensar ciudadanías digitales que habitan ciudades in-
teligentes, por supuesto, basadas principalmente en el imaginario
de lo inalámbrico.
El wifi es quizá el ejemplo de tecnología inalámbrica más popular,
ha logrado adaptarse a los hogares gracias a que es relativamente
barata y no requiere mantenimiento continuo. Hoy día, nos parece
común que los usuarios se conecten a través de una red wifi para
navegar en Internet y no gastar sus datos telefónicos, pero lo cierto
es que las personas no siempre están conscientes de las posibilida-
des que ofrece esta tecnología. Mackenzie (2010) ejemplifica esto
con personas que habían pasado meses con sus cámaras digitales
sin haber notado que podían conectarse con otros dispositivos a
través de la red, los usuarios no sabían tampoco cómo configurar
302
esa función ni cómo aprovecharla. Lo inalámbrico se había invisibi-

lizado lo suficiente para ni siquiera ser considerado por el usuario.
Figura 14.3. Un dispositivo Alexa en un espacio privado. La idea

de la casa inteligente es aspirar a un espacio donde todo se
conecta de forma inalámbrica.
Fuente: pexels.com
Para que estas conexiones inalámbricas ocurran debe haber un

conjunto de redes sociotécnicas que permitan su funcionamiento:
personas que conectan y mantienen estas tecnologías en un estado
óptimo, infraestructura que posibilite la conexión de los aparatos,
entre otros elementos; sin embargo, a los usuarios se les presentan
ideas más superficiales que puedan identificar e integrar con facili-
dad. La idea de “nube” es ejemplar, se piensa como un repositorio
infinito de información que está resguardada de forma segura y casi
vitalicia. No obstante, hablar de la “nube” termina por oscurecer las
cuestiones geopolíticas que traspasan el uso de Internet. Al respec-
to, Morley y Polo (2008) señalan que, aunque Internet “trasciende”
el espacio, sigue habiendo estructuras de poder que concentran el
tráfico de información en ciertos centros urbanos. No hay, por tan-
to, redes descentradas, abiertas y neutrales.
Las tecnologías digitales buscan una hiperconexión intentando de-
jar la menor cantidad de rastros visibles. Esta invisibilización paula-
tina de las tecnologías impide que notemos las relaciones que hay
303
entre nuestros dispositivos y otros mecanismos más grandes, por

ejemplo, que el usuario no distinga cómo las empresas utilizan sus
datos para construir perfiles de consumo, venderlos en la red o ser
utilizados para cualquier otro tipo de investigación legal; la relación
que tienen sus teléfonos inteligentes con las políticas públicas que
regulan el uso de datos personales por parte de las empresas, las
consecuencias de subir contenidos a cualquier plataforma sociodi-
gital (Instagram, Facebook, TikTok, Snapchat o LinkedIn), aceptando
los términos y condiciones de uso establecidos por cada servicio o las
formas en que una conexión a Internet rápida y estable depende de
una infraestructura que involucra una gran cantidad de actores que,
en ocasiones, ni siquiera se encuentran en los países donde residen
los usuarios. Todos estos puntos son importantes especialmente
en nuestra época donde términos como minado de datos o big data
construyen una especie de paradigma tecnopositivista basado en la
lectura masiva de información recabada de nuestro uso diario.
Ante esta problemática, Rettberg (2014) se hace una pregunta fun-
damental: ¿realmente utilizamos las tecnologías digitales o en el
proceso estamos siendo forzados a ser vistos por las tecnologías? En
su reflexión sobre los selfies y otras formas de autorrepresentación,
Rettberg (2014) presenta la idea de que las imágenes, una vez subi-
das a las plataformas sociodigitales, se vuelven de dominio público,
integrándose a una dinámica de mercado global basada, en su mayor
parte, en la extracción y venta de datos de los usuarios. La pregunta
de Rettberg (2014) plantea de fondo que los usuarios no son total-
mente conscientes del riesgo en el que suele encontrarse a menudo
su privacidad, tal vez porque el uso de las tecnologías también posee
un nivel sensorial y afectivo que no necesariamente incluye todos los
detalles técnicos de las tecnologías (Pink et al., 2016).
Re-pensar la materialidad
Hasta aquí se ha intentado presentar algunos ejemplos para abordar

la idea de que el funcionamiento de las tecnologías digitales emplea
304
procesos que ignoramos y que permanecen ocultos al usuario final,

en pos de mantener su funcionamiento de manera automática, ina-
lámbrica y sencilla (Figura 14.4). Así, su presencia pasa inadvertida
en la rutina de las personas. En síntesis, los usuarios suelen desco-
nocer funciones de las tecnologías que tienen a su disposición.
Figura 14.4. Fotografía de stock que refiere un espacio

de trabajo actual. Nótese la ausencia de cables en los dispositivos.
Fuente: pexels.com
Quizá ahora más que nunca, para pensar las tecnologías digitales,
debemos prestar atención no solo a las formas en que nuestras
interacciones se van mediando a través de las redes, sino también
considerar su materialidad, al menos comenzar a rastrearla e identi-
ficarla. Este puede ser un primer paso para recordar la centralidad
que tienen los artefactos tecnológicos y las redes de significado que
tejemos entre ellos en nuestras actividades cotidianas.
Para las ciencias sociales siempre ha existido un interés en los obje-
tos materiales como parte de la concepción de la cultura. Sarmiento
(2007) explica que la cultura se manifiesta en una gran cantidad de
fenómenos y situaciones lingüísticas, rituales o espirituales, pero
que bien puede materializarse en objetos que requieren del desa-
rrollo de sistemas tecnológicos. De acuerdo con el autor: “a través
305
de la cultura material podemos conocer al hombre en su época, con

esta noción nos es posible abordar la alimentación, el gusto con sus
connotaciones sociales, económicas y psicológicas, la vivienda, el
mobiliario interior, el traje y su variedad, pero también las técnicas,
su evolución y las relaciones que en torno a ellas la sociedad ema-
na” (Sarmiento, 2007, p. 225).
Podríamos agregar a este listado las conexiones wifi, bluetooth, los
routers y las señales que emiten para conectar los dispositivos. Sur-
gen además las preguntas sobre quiénes tienen la capacidad, el de-
recho, la obligación, exclusiva o no, de producir, distribuir, vender y
utilizar los objetos (Maget, 1953).
Una parte del estudio de la cultura material nos remite al vínculo
con las tradiciones, creencias y ritos. Ahí se hacen evidentes las es-
tructuras de género, edad, clase y, en general, de la organización de
un sistema social con toda su complejidad. Tókarev (1971) agrega
además que, con esta perspectiva, podemos notar este vínculo en
la vestimenta ritual, la designación de edificios destinados a activi-
dades específicas, así como los cambios de los objetos de un pueblo
a lo largo del tiempo, considerando el influjo de relaciones mercan-
tiles y el estilo de vida. Cuestión que es de interés si consideramos
que los usuarios se encuentran implicados en un sistema de consu-
mo masivo y global donde Bauer (2002) nota una disminución de la
diversidad cultural.
No obstante lo anterior, lo material suele pasarse por alto. Díaz
(2009) explica que hay una tendencia epistémica a omitir nuestras
reflexiones sobre los restos materiales de la cultura, por alguna razón
olvidamos que los objetos sirven para identificar elementos de la es-
tructura social, así como su carácter relacional de tal forma que pode-
mos pensar cómo los mismos objetos en contextos distintos portan
significados diferentes (Díaz, 2009). Parte de nuestra labor como in-
vestigadores supone indagar por el significado de los objetos, de sus
causas de descarte y sus (re)apropiaciones. Ahí podemos corroborar
lo que se hace, lo que se dice y lo que se dice que hace con los objetos
para seguir el planteamiento metodológico de Malinowski.
306
A nivel individual, Woodward (en MethodsMcr, 2014, 4:23) conside-

ra que los objetos no son inertes, varios de los significados que com-
partimos socialmente están construidos alrededor de ellos. Para la
autora inglesa es importante pensar la relación con los objetos a
través del uso y la asociación. El uso y los significados cambian con
el tiempo por lo que los objetos se van convirtiendo en elementos
para indagar en nuestra historia y memoria (como lo hemos hecho
con las ilustraciones de la ENIAC y la PC). Si separamos los objetos
y a las personas, es seguro que omitamos una fuente de informa-
ción para entender otro ángulo de los hábitos, creencias y sistemas
sociales. Al final, los objetos son también otro medio para construir
conocimiento sobre las personas, los arqueólogos tienen claro este
punto. Woodward (en MethodsMcr, 2014, 5:25) explica que acer-
carnos a la reflexión sobre la cultura material puede ayudarnos a
pensar distintos niveles de relación que las personas tejen con sus
objetos: lo sensorial, lo emocional, de construcción de memoria,
por mencionar algunos. En este sentido, los objetos poseen agencia.
Las ideas de Woodward y Díaz presentan la importancia que tienen
los objetos como medios con los que podemos comprender la or-
ganización de los sistemas sociales, pero también las experiencias
individuales de las personas. En el primer caso, Díaz (2009) enfatiza
que los objetos contribuyen a la construcción de símbolos culturales,
donde la composición, producción y organización de los objetos son
indicadores de estructuras sociales. En el segundo, se considera la
forma en que los objetos se enlazan con recuerdos, sensaciones
siempre mediadas a partir del cuerpo, de tal forma que se con-
vierten en un medio para explorar significados basados en los usos
y prácticas.
Hay una perspectiva más para pensar la centralidad de los objetos
en la vida cotidiana: la teoría del actor-red o ANT (por sus siglas en
inglés). Se trata de una propuesta del antropólogo y sociólogo Bru-
no Latour que tiene su antecedente en la sociología del conocimien-
to científico, la sociología simétrica y los análisis antropológicos de
la tecnociencia. Una de las propuestas centrales de la TAR es pensar
307
la relación entre ciencia, tecnología y sociedad como un tejido sin

costuras, es decir, como una mezcla indivisible donde el desarrollo
tecnológico, producto de los avances científicos, está integrado a la
vida social.
Una de las propuestas de la teoría de Latour es la idea de red como un
concepto moldeable que permite pensar una hibridación entre na-
turaleza y cultura. La historia humana, para el investigador francés,
es producto de esta hibridación.
El pensamiento de Latour intenta cuestionar el proyecto moderno,
caracterizado por producir una diferencia entre dos zonas ontoló-
gicas: la de los humanos y la de los no humanos. En ese sistema
de pensamiento se produce el modelo epistémico de sujeto que
busca conocer y objeto a la espera de ser conocido. Así, el proyecto
moderno (Latour y Aúz, 2001) ignora un hecho central: vivimos en
comunidades donde los lazos sociales se establecen por medio de
objetos fabricados en “laboratorios” donde se mezcla, precisamen-
te, la naturaleza y la cultura.
Las redes de actores se integran en función a lo que Latour llama
“programas de acción”, cada programa establece un objetivo y tra-
yectorias que aspiran a ser predecibles. Por ejemplo, para que un
usuario pueda subir una nueva foto de perfil a Facebook es necesa-
rio que se active una red de actores para lograr este objetivo: que
el teléfono esté conectado a una red de datos o de wifi, que haya
una infraestructura de conexión, que los servidores de Facebook
estén funcionando correctamente, entre otros. Si alguno de estos
actores falla entonces el objetivo no puede cumplirse, la trayectoria
del programa y su estabilidad se verán truncadas. De acuerdo con
Latour, para entender a la humanidad requerimos comprender las
ligas, intercambios, asociaciones, desplazamientos, enrolamientos
y transformaciones entre actores humanos y no humanos. De tal
forma que no podemos pensar las transformaciones sociales y cul-
turales sin considerar la agencia de los no-humanos.
La reflexión latouriana nos invita a cuestionar el conocimiento táci-
to que poseemos sobre los objetos, a problematizar su funcionamiento
308
a fin de indagar el tejido ciencia-tecnología-sociedad, lo que a su

vez supone un paso a indagar sobre el funcionamiento de los arte-
factos tecnológicos que tenemos a nuestra disposición. Ese conoci-
miento implícito se sintetiza en la idea de “caja negra”; se trata de
un elemento que por ser demasiado complejo se da por hecho su
funcionamiento. Latour considera que “cuando una máquina fun-
ciona eficientemente o un hecho está establecido con firmeza, uno
solo necesita concentrarse en los beneficios que genere y no es su
complejidad interior. Así, paradójicamente, sucede que la ciencia
y la tecnología cuanto más éxito obtienen más opacas se vuelven”
(Latour y Aúz, 2001, p. 362). Las tecnologías digitales pueden ser
tan opacas que a veces cambian sin que lo notemos, por ejemplo,
cuando los códigos informáticos modifican su funcionamiento y nos
permiten o impiden hacer cosas con ellos:
Mientras tu teléfono inteligente puede verse bastante similar a cual-
quier otro electrodoméstico elegante en el hogar, solo necesitas
desconectarlo de la red para darte cuenta de lo diferente que es. El
smartphone, y lo que haces con él, no está delimitado o definido por
su presencia física. Claro, podemos tocarlo, sentirlo, mirarlo, pero es lo
que hacemos con él, o quizás a través de él, lo que define su papel en
nuestra vida: buscar, hablar, mirar, navegar, compartir, comprar, escuchar,
rastrear, publicar, dar me gusta, etc. Es casi imposible evaluar y compren-
der lo que hacen estas cosas basándose solo en la apariencia física. A
diferencia de nuestras viejas cosas físicas estables y predecibles, estas
cosas digitales están en red, son dinámicas y están configuradas depen-
diendo del contexto (Redström & Wiltse, 2019, p. 6).
Desde otra perspectiva, pero siguiendo el objetivo de pensar los ar-

tefactos tecnológicos aparecen las reflexiones de Zylinska (2017),
sobre una fotografía no humana: aun cuando sea un humano quien
presiona el botón para tomar una fotografía, estos dispositivos es-
tán mediados por “algoritmos técnicos y culturales que dan forma
a cómo creamos imágenes, así como nuestras prácticas de visuali-
zación” (p. 2). En este sentido, la fotografía es, siguiendo a Zylinska,
309
una tecnología de vida: no solo sirve para representar nuestras vi-

das, sino que también le da forma y la regulan de algún modo.
El problema, como hemos visto, es amplio; sin embargo, tenemos
algunas herramientas que se vuelven cruciales para entender
esta tendencia a la miniaturización, compresión e invisibilización de
las tecnologías digitales. ¿Qué efectos veremos de esta tendencia
en el futuro y qué implicaciones tendrá no solo en relación a las
hibridaciones en las redes de actores, sino también en nuestra forma
de concebir el cuerpo como la fuente única para mediar con las tec-
nologías digitales, especialmente cuando no somos conscientes de
su presencia y funcionamiento cotidiano?
Díaz (2009), Woodward (en MethodsMcr, 2014) y Latour y Aúz
(2001) destacan la importancia de estudiar la presencia de los ob-
jetos como una forma de entender nuestras sociedades. De ellos,
Latour es el único que introduce la idea de opacidad en el análisis
de las redes de actores, con esto, es pertinente considerar que la
invisibilización de las tecnologías digitales introduce otra serie de
ejes de análisis para entender los ritmos, prácticas y apropiaciones
de los usuarios.
En estas circunstancias, hay al menos tres retos centrales que se
pueden perseguir: 1) indagar en el funcionamiento de las tecno-
logías digitales y los entramados sociotécnicos que las sostienen;
2) cuestionar la idea de permitir que otro, sea humano o no, se haga
cargo de su funcionamiento como una forma de hacer clara la pre-
sencia de todos los agentes (o actores) involucrados; y 3) compren-
der la forma en que los usuarios incorporan la noción de inalámbri-
co con los dispositivos que tienen a su alcance.
Con lo anterior, es posible comenzar a construir una perspec-
tiva más crítica sobre el lugar que ocupan las tecnologías digi-
tales en la vida cotidiana, se trata de un ejercicio fundamental
para entender no solo los usos y prácticas de los usuarios sino
también las limitaciones de control sobre las tecnologías. Incluir en
nuestras reflexiones el carácter material de las tecnologías digitales
310
puede parecer un retroceso; sin embargo, se trata de un recurso

pertinente para comprender el estado en el que se encuentran las
sociedades contemporáneas.
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311
15
Fábulas de la interactividad:
participación social
como ilusión interpasiva
Ricardo Trujillo Correa
Ligia Colmenares Vázquez
El mundo como fábula
E
n una entrevista para Ezquizaga y Grosso (2020), Sloterdijk se-
ñaló que “El cinismo es parte del malestar en la cultura”. Un
cliente en un McDonald’s solicita la presencia del gerente y des-
pierta curiosidad entre los que estamos ahí. Cuando este se aproxima
preocupado, la persona exclama de forma que todos escuchemos:
“En este establecimiento no hay contenedores para separar la basu-
ra, ¿cómo puedo enseñarle a mi hijo a ser ecologista, si lo traigo a un
lugar donde ustedes no hacen su parte para cuidar el ambiente?”.
La petición sorprende: activismo conservacionista de alguien que no
muestra empacho en consumir en una cadena de comida rápida,
conocida por su negativa huella ecológica: gases efecto invernadero,
deforestación de bosques y manejo de desperdicios (McDonald’s En-
viromental, 2018). Podemos decir en todo caso, hubo una protesta y
el acto tiene una consecuencia. Estaremos tranquilos de que la com-
pañía trasnacional ha atendido el mensaje y será a partir de ahora
eco-friendly. El quejoso sabrá que ha sido consciente y activo frente
al problema de la contaminación y se definirá como socialmente res-

ponsable. Pero estas afirmaciones tienen algo de sospechoso. Al
respecto, cabe preguntarse, ¿cómo entender una manifestación que
aparenta reivindicación de un discurso social progresista y emanci-
patorio? La contradicción reduce el peso social a cero, pero el pro-
ceder legitima la apariencia de participación social, de compromiso
con el otro, con el planeta o con la crianza. Entonces tiene otra función
social que no es la participación y la acción comprometida.
Al parecer, atestiguamos trampas en la significación y el discurso
que, según Jean Baudrillard (1999), consisten en que los referen-
tes se liberan del sentido y devienen en órdenes implosivos: no
representan, son autorreferenciales e inocuos. ¿Qué le ha pasado
a lo social?, ¿en qué consiste la protesta y el activismo en, parafra-
seando a Bauman (2015), esta sociedad líquida? Estos mecanismos
que postulan a la interactividad y la participación activa, no como dis-
cursos progresistas, sino como su expresión más débil. Siguiendo
la pista nietzscheana, la vida que se realiza a través de una serie de
metáforas ha caído en la obsesión de la realidad y, al demandar su
realización, se sustituye por un acto vacío de contenido, desviados a
un código misterioso: la espectacularidad (Montesinos, 2003).
El acto social se precipita al agujero negro y la prisa por hacerse
olvidar cualquier voluntad de sentido. Lo que cuestiona la diferen-
cia entre lo real e imaginario, lo verdadero y lo falso, ya que no hay
forma de determinarlo. La distinción entre lo familiar y lo extraño se
extravía. La simulación se abre como liquidación de los referentes,
no es fingir ni imitar, ya que esto deja intacto el principio de reali-
dad (Baudrillard, 1978). Bickerto (en Arfusch, 2005, p. 136) escribe
sobre esta confusión al encontrarse con calcomanías de Terminator
en barcos de Borneo, camisetas de Batman en tierras altas de Irian
Jaya y cortes de pelo típicos de Nueva Jersey.
¿No será que ya lo habíamos notado todos? La noticia se convierte
en espectáculo y, por esa regla de tres, la escena política se vuelve
circo, los intelectuales practican el talk show y los telediarios ofrecen
horror show −a ser posible, con todo lujo de detalles macabros−.
314
15. Fábulas de la interactividad...
Quizá sea más difícil aceptar que en todo ese entramado haya una
“trampa” de las masas, pero sí es cierto que el proceso resulta cuanto
menos enigmático y novedoso (Montesinos, 2003, p. 71).
En Cultura y simulacro (1978) y la Transparencia del mal (1995),

Baudrillard desglosaba la sospecha sobre el activismo y la protes-
ta en la “sociedad transparente”, esto es, la proliferación viral de
agentes que reclaman el reconocimiento de discursos modernos
de emancipación, siendo estos carentes de toda potencia subver-
siva y simbólica. Su estrategia es la comparecencia retirándose, pa-
rafraseando a Heidegger, simulando un valor representativo de un
poder que no es más o, en su caso, ni siquiera un contrapoder. Por
tanto, nos enfrentamos a una sociedad no ingenua, sino cínica. La
muerte de la política y de cualquier acto de participación social (Zi-
zek, 1999b). Así, la vida humana se convierte en un escenario donde
la información corre porque debe de correr y se construye a partir
de apariencias. La consecuencia es que ya el actuante se sospecha
en un mundo que se juega delante de él, que quiere convencerlo de
la realidad (Debord, 2002).
A este mundo etéreo e informático se le denomina “Ciberia”
(Rushkoff, 1999), la utopía de la tecnología hacia la superación del
cuerpo y el espacio cotidiano, para acceder al yo contraído, sin
profundidad y límite entre lo público y lo privado. Aquí el reali-
ty show somos todos nosotros y los medios son la realidad, en
tanto modélicos de la experiencia. Es una intuición común en la
cultura popular cuyos alcances se extrapolan en películas como:
Truman Show (Weir, Paramount, 1998), Fight Club (Fincher, Fox,
1999), Thiertenn floor (Rusnak, Columbia, 1999), eXistenZ (Cro-
nenberg, Momentum, 1999), Matrix (Wachowsky, Warner Bros.,
1999), Memento (Nolan, Lionsgate, 2001), Nirvana (Salvatores,
1997), SimOne (Niccol, New Line Cinema 2002), Inception (Nolan,
Warner Bros., 2010), Ene my (Villeneuve, A24 Films, 2013), Ready
Player One (Spielberg, Warner Bros., 2018), The Mitoté (Bennett,
2020), etc.
315
La nueva sociedad de la comunicación resultó perfecta como me-

dio-entrada-salida de informatización, que impone la estetización
general de la vida: inmersos en el presente, más allá del bien y del
mal, fuera de la historia y la referencialidad (Vattimo, 1990). Razón
por la cual, los conservadores de hoy son los seguidores de nuevos
paradigmas, tratan de enfrentarse con lo que realmente cambia, por
eso declaran una nueva era cada cinco minutos (Zizek en Reul y Dei-
chmann, 2001). Hemos llegado a la utopía de Homero Simpson, “si
lo dice la tele... lo más seguro es que sea verdad”. Nuestro Homero
posmoderno supera a Santo Tomás, la comprobación no es física o
material, sino a partir de la imagen y lo transparente. Esto cumple
la profecía de Nietzsche en los mass media: el mundo verdadero se
convierte en fábula, “no hay ninguna verdad que la revele como apa-
riencia e ilusión” (Vattimo, 1985, p. 28).
Es en este orden de ideas, las redes sociales son plenas de sabiduría.
En ellas como en las malas películas, se puede ver la ideología más
pura de una sociedad. Y para transitar en este espacio se accede des-
de la ingenuidad, el asombro o el cinismo. La realidad no está ahí, la
participación social no es eso. O hay que estar distraído para creer
que el activismo online de Change.org es una acción política (Finley,
2013). No hay mucho que celebrar cuando la acción cívica es susti-
tuída por dar like en Facebook, Twitter o Instagram por la causa del
momento (Lee & Hsieh, 2013). El concierto de Live Aid para Etiopía,
en 1985, fue un acto de caridad de ricos para pobres que consistió en
un negocio publicitario que dejó intocados los problemas estructu-
rales del país (Gill, 2010). El Teletón conmueve mientras nos distrae
de exigir a los gobiernos que asuman la responsabilidad social que
les corresponde (UN, 2014). El ice bucket challenge, un reto viral
que empezó como una campaña publicitaria a favor de la esclerosis
lateral amiotrófica impulsada por Corey Griggin, fue realizado por
mucha gente sin donar dinero o conocer la causa (Stout, 2016).
Todos estos fenómenos, llamados “activismos de sillón”, tienen
algo en común: hacen sentir al participante bien consigo mismo por
participar en asuntos políticos y sociales (Skoric, 2012). Así, todo
316
discurso puede representar perfectamente el ideal de un multicul-

turalismo liberal, que tolera al otro, siempre que este no consista en
una verdadera incomodidad (Zizek, 2007). Basta con recordar otro
curioso ejemplo de inclusión como impostura, pero en la industria
del entretenimiento norteamericana que retoma este discurso, en
tanto las audiencias lo consumen al ser sensibles a las apariencias.
En la entrega de los premios Oscar de 2015, la premiación de cada
película fue una celebración a casi toda minoría: afroamericana
(Selma, Duvernay), discapacitada (The Theory of everything, Mar-
sh), feminista (Still Alice, Glatzer) y de la diversidad sexual (The imi-
tation game, Tyldum). Se sentía el ánimo de triunfo ideológico, la
tolerancia, la inclusión y el respeto que se antepone a los discursos
extremistas y segregacionistas. Pero casi al final de la ceremonia, el
director González Iñarritu dió un discurso para recordar que hay de
alteridades a alteridades, unas más cómodas que otras. Los migran-
tes centroamericanos, una de las incómodas, no aparecieron en las
celebraciones de la diversidad, ni se dijo que actualmente mueren
masacrados en la frontera o de inanición.
Pocos acusaron el reclamo, pero el mensaje fue claro: decirse “in-
cluyente” es otra cosa diferente que celebrarse a sí mismo. Y, por
supuesto, por mucha pompa y circunstancia, la realidad es contun-
dente: la exclusión social y económica persiste. Un año y medio des-
pués, es electo su presidente con un discurso supremacista blanco.
Y un poco más de cuatro años después, la pobreza y la falta de acce-
so a servicios de salud fue una de las principales causas de muerte
por covid-19 en ciudades como Nueva York, al inicio de la pandemia
(Malone, 2020). Más ejemplos: las democracias buscan incorporar
las distintas figuras de identidad cultural, como las acciones afirma-
tivas del gobierno mexicano para la representación indígena en Tie-
rra Blanca, Guanajuato, que en los hechos es una cooptación de po-
siciones políticas. El fin de apartheid se celebra como un triunfo de la
democracia en Sudáfrica, pero tiene el efecto inesperado (o no) de
que los anteriormente segregados sean ahora sujetos de consumo,
mientras que las desigualdades socioeconómicas siguen intocadas
317
pero bellamente aderezadas vía ornatos discursivos, perfiles públi-

cos y manifestaciones individuales sin repercusión.
Vemos, por tanto, reconocimientos vacíos de la alteridad, donde la
inequidad social, acompañada de individualismo sin costo social,
supone un aparato justificatorio de las estructuras políticas, econó-
micas y sociales (Engelbrecht, 2014). Hacer para que nada se haga.
Representar la inclusión de lo diferente, expandirse viralmente y
permear otras prácticas culturales y políticas. El poder que mira con
asombro y hasta con un dejo de culpa al desposeído, le ofrece una
solución ganar-ganar que, por supuesto, parte de la cosmogonía
y cotidianidad del habitante urbano-capitalista, pone a buen res-
guardo sus bienes monetarios y simbólicos para evitar esa necia
tentación de la redistribución, y desactiva las reacciones reales de
reivindicación, sustituyéndolas por espacios de expresión pública:
inocua pero tranquilizadora.
Así, Alan Badiou (2003) se preguntó sobre los actos de simulacro
y el vínculo entre democracia y capitalismo. Su sospechosa coinci-
dencia anula la idea de revolución y dialéctica. El acontecimiento
es imposible como categoría de cambio o singularidad, ni ontoló-
gica ni lógica. Solo puede advenir como la nada, la negatividad, el
lugar vacío, que produzca un saber, una verdad (Badiou, 2008). El
“acontecimiento” ante la velocidad y el constante flujo de la cultu-
ra, donde está prohibido demorar o angustiarse. Incluso en la crisis
de la covid-19, el mayor miedo del confinamiento fue pensar ¿qué
hacer tanto tiempo en un solo lugar?, ¿y con la misma compañía?
Incluso fue necesario pensar en una nueva forma de ocio (Vázquez,
2020). La demanda principal en esta situación es volver lo antes po-
sible “a la cotidiana frivolidad, al modo de vida consumista” (Sloter-
dijk, en Ezquizaga y Grosso, 2020).
El individuo no solo no es más que un sujeto de producción, sino
que además lo asume, lo siente y lo vive así. No hay seducción, ya
no es susceptible de ser objeto de pasión. Es ungido como una ver-
sión vulgar del nihilismo, es indiferente, no se compromete, no se
318
aferra a nada, no tiene certezas absolutas, nada le sorprende y sus

opiniones son susceptibles de modificaciones rápidas porque el au-
tomatismo es lo normal. El vacío paradójico, el hastío, la oquedad
invertida y el hartazgo residen en que, al cambiar y multiplicarse
los objetos, los afectos carecen de lugar u objeto donde encarnar
y arraigarse, y se quedan como desasidos, volatilizados, virtuales.
Por ello, ya no se puede sentir un cariño o rencor de alguna mag-
nitud por objetos de los que hay tantos, que no duran y que pasan
(Fernández, 2000b). La única salida es el espiritualismo light: “El Da-
lai-Lama es mucho más apropiado durante tiempos posmodernos:
él se nos presenta con un vago buen espiritualismo sin ninguna obli-
gación específica: cualquiera, incluso la estrella de Hollywood más
decadente, puede seguirlo mientras continúa con su promiscuo es-
tilo de vida adinerado” (Zizek, 2000, p. 7).
Por tanto, el acto social, como ya se perfilaba desde el siglo xix,
tiende a achatarse en el plano de la contemporaneidad y la simul-
taneidad, lo cual produce una deshistorización de la experiencia
(Vattimo, 1990). Esto que se expone como la proliferación viral de
eventos y el “final del acontecimiento”, en tanto no se produce sen-
tido colectivo (Baudrillard, 1978). Esta argumentación presenta pro-
blemas para los discursos de la “concientización”, “visibilización”
o la “tolerancia”. La verdad o cualquier tipo de articulación lógica
de lo real, ha sido destruida por esa virtualidad característica de
los medios. Es la era de la pospolítica donde no se pueden explicitar
metarrelatos, porque ya no hay espacio para ello.
Por tal razón, en este espacio social se demanda que todo sea tran-
sitorio en un mundo que converge en la Internet, metáfora de la
ubicuidad, de lo que no es permanente ni esencial. Debemos elabo-
rar cómo es que llegamos a este orden. Un primer antecedente: en
la primera mitad del siglo xx, Walter Benjamin (2005) en el Libro de
los pasajes nos presenta la figura del flâneur en el París de 1822. Es
un nuevo habitante de un nuevo tipo de ciudad. Él vive recorriendo
calles con escaparates, llenas de novedades, luces y comercios de
lujo. Mientras lo hace, habita un tiempo evanescente, no hay pausa
319
porque lo viejo es desafiado con lo nuevo. Es amnésico porque para

recorrer tiene que olvidar tantos rostros anónimos. Todo es ace-
leración, distancia y superficie. No hay tiempo para la intimidad o la
contemplación. El mundo se hace transparente y ya no complicado,
mientras pasa un aparador tras otro. El flâneur es, por tanto, el ha-
bitante ansioso en un mercado en movimiento, el explorador del
capitalismo donde el colectivo es un ente eternamente inquieto.
En el siglo xxi, corroboramos que la intuición de Benjamín era acer-
tada. Anunciaba la forma de una subjetividad en tránsito y veloz, la
cual plantea nuevas preguntas ontológicas: no ya el clásico ¿ser o no
ser? sino ahora el ¿durar o no durar? El tiempo como única condi-
ción activa del Ser. Un mundo donde la gente se transporta constan-
temente, va y viene como si no tuviera lugar donde quedarse. Para
eso usa automóviles, autobuses, subterráneos, bicicletas, patines,
zapatos. El automóvil es la patria de los nómadas y, por ende, la me-
táfora de hoy, como nos dice Pablo Fernández Christlieb (2004).
Todo tiende a pasar enfrente y a desaparecer de la vista porque
la tecnología ha inyectado velocidad no solo a los vehículos o a la
productividad, sino a sus derivados, como la información, los ritmos
de vida, las compras, las ventas, las aspiraciones; por ello, habita
en los centros comerciales, tiene una “carrera profesional” o “na-
vega” en la web, metáforas de la movilidad perpetua. Una carac-
terística de esta velocidad, es que está hecha de olvido. Y así como
los escaparates que seducían al flâneur, las ciudades se construyen
para una sociedad de flujo que, como argumenta Augé (1992), es un
no-lugar, amnésica y que se habita en avenidas, anuncios especta-
culares, escaparates de tiendas. También las mercancías se piensan
ya no para poseer sino para consumir. La moda de la ropa se acaba
antes de la utilidad de la prenda. Lo importante tiene caducidad
menor a un día. Las redes sociales como Tik-Tok, los Reels de Insta-
gram, Snapchat consisten en tener videos de corta duración. Fun-
cionalidad que integraron después Instagram, Facebook y VK, como
“historias” que desaparecen después de 24 horas. Es, por tanto, la
320
capacidad de ser donde no se está, sino en el espacio que es una

forma de no estar estando.
De esta manera, la comunicación se constituye por ráfagas de imá-
genes, frases entrecortadas de saludos, conversaciones inconclusas
por el tema que cambia súbitamente, exclamaciones, memes, emo-
ticonos, entre otros elementos. Hay mucho lenguaje y millones de
imágenes en circulación, pero en tanto vacíos, su propia emisión
lleva dentro su propia desaparición y, por tanto, son inmemora-
bles, intrascendentes, es siempre un intercambio de signos. No hay
entonces la posibilidad de comunicar, porque no hay ya mensaje, emi-
sor ni receptor.
Es así que llegamos a la excesiva proximidad del acontecimiento y
su difusión en tiempo real que crea una indeterminabilidad, una
virtualidad del acontecimiento que le quita su dimensión históri-
ca y lo sustrae a la memoria (Baudrillard, 1978). El mundo de la
posmodernidad, como consecuencia del decaimiento de la Ilustra-
ción, que considera la historia humana como un progresivo proce-
so de emancipación, como la realización cada vez más perfecta del
hombre ideal (Vattimo, 1990). Pero una vez llegado ese momento,
donde no hay más que superar, nos hemos atrapado en una espiral
dialéctica que no genera relatos sino los simula. El espíritu absoluto
fue solo un fantasma dramático, como una protesta escandalosa en
McDonald’s.
La subjetividad individualista cínica
El concepto de ideología se consideró, por varios años, pasado de

moda. No parecía poder dar cuenta del capitalismo tardío o la glo-
balización (Roggerone, 2015). No obstante, aun cuando había caído
en desuso mantenía una profunda crítica a la sociedad contemporá-
nea. La inversión de la premisa marxista, “ellos lo hacen, sin saber”,
se torna en “ellos lo saben, pero lo hacen”. Esta característica inédi-
ta en la sociedad ha sido denunciada por Sloterdijk (2006) y Slavoj
321
Zizek (1989). Para el pensador alemán, se había desarrollado como

un cinismo moderno:
[…] en mi libro Crítica de la razón cínica, esbocé de manera un poco
sonámbula una idea que ha ido develándose más y más desde entonces:
un monstruo moral de muchas cabezas que nos observa bajo la fiso-
nomía de muchos llamados estadistas: Trump, Bolsonaro, Putin, Assad,
Duterte o Mugabe, para nombrar solo seis de cuarenta y nueve.
En el transcurso del siglo xx se adoptaron formas epidémicas, un tipo

de inmoralismo naturalista conocido desde la antigua Grecia: el cinis-
mo. Diógenes se masturbaba públicamente en las calles de Atenas para
no convertirse en la marioneta de su líbido; dicen que durante una
hambruna en París María Antonieta dijo sobre el pueblo: “Si no tienen
pan, que coman pasteles”. Cuando Talleyrand estaba en su lecho de
muerte, el confesor le pidió que abjurara del diablo, a lo cual dicen que
él respondió: “No es momento de andar haciendo enemigos”.
El cinismo es parte del malestar en la cultura. En el cinismo se puede ver

al gemelo malvado del chiste. Cuando escribí el libro pensé que había
llegado la hora para la interpretación del cinismo. Si en algo me equivo-
qué, fue en pensar que el fenómeno había alcanzado su apogeo en el
siglo xx. Debería haber advertido que -mal que le pese a cualquier nuevo
moralismo- el complejo entramado de cinismo, inmoralismo, absurdo,
ironía y la cultura de la frivolidad tendría para sí todo el siglo xxi (Sloter-
dijk, en Ezquiaga y Grosso, 2020).
Zizek (1989) retoma de Sloterdijk esta idea al reclamar la contradic-

ción entre la naturaleza de los actos y lo que pensamos de estos. La
ideología actúa de una manera cínica, no a nivel de lo que pensa-
mos, sino de cómo actuamos eso que pensamos. Es así que la so-
ciedad es un “teatro de lo absurdo” que ha resultado ser nuestra
solución última al problema del fin de la metafísica, la verdad y la
realidad. No se vislumbra mejor descripción para la contemporanei-
dad que la que se da para este género, que se caracteriza por tramas
322
que carecen de significado, diálogos repetitivos y falta de secuencia

dramática que, a menudo, crean una atmósfera onírica. Los actos,
por tanto, solo adquieren valor en la lógica del capital y el mercado,
se rinde honor a la utilidad y la mercancía, porque es lo único que
nos aglutina lógicamente. Es la Gestell el mundo de la técnica y
la manipulación, donde todo viene a ser empujado, a volcarse en la
planificación y el cálculo por las cosas (Vattimo, 1986) y lo trágico
fue desterrado y suplantado por lo grotesco. El único espíritu tras-
cendental hoy es producir, generar símbolos, costumbres y fetiches
como coartada de que sentimos una profunda despersonalización.
“Muerta la representación, la realidad ya solo puede seguir siendo
en base a la simulación” (Montesinos, 2003, p. 100). Por lo que la
protesta se vuelven un acto hueco, cínico, intangible, aparentemen-
te cargado de comunidad, pero fugaz e inmediato.
Nos queda un fantasma del cual no se puede decir si es realidad
o ficción. Para una cultura mística anterior no es un problema la
pregunta, pero a nosotros nos corroe la incertidumbre por no sa-
ber responder. Así, se van sucediendo los ejemplos unos con otros
para simular alteridad y representación: #BlackLivesMatter, #Occu-
pyWallStreet, #JeSuisCharlie, #PrayforParis, #MAGA, #TakeaKnee,
#nojusticenopeace, #policebrutality, #MeToo #DressLikeAWoman,
#HeForShe, #OrangeTheWorld, #YellowVests, y unlargo etcétera, o
desde otro matiz cualquier flashmob. Todos tienen la lógica de la
sociedad de públicos, se convoca, se participa y una vez finalizado el
evento cada quien regresa a lo que estaba. Por tanto, los eventos
son relativos, fugaces, no generan memoria colectiva y, en sentido
opuesto, son amnesia social (Basaran, 2014).
Aquí, se inaugura otro “giro” que, acompañando al “lingüístico” y
“afectivo”, correspondería a uno “ontológico”, en el que se abre la teo-
ría social a otro tipo de construcción de la subjetividad. No es ya un
cuerpo/discurso, sino una performatividad inestable, amalgamada
por representaciones mediáticas, haciendo obsoletas las categorías
modernas de objetivo/subjetivo, público/privado, activo/pasivo
(Khodus, 2014). De ahí que ya solo es la privacidad la que puede dar
323
cuenta del sí mismo, a través de la exposición total en lo público. Un

terreno fértil lo constituyen las redes sociales que son depositarias
de todo atisbo de conciencia. A solas con todos, así lo privado exis-
te fuera del cuerpo físico en forma digital, dejando en la nostalgia
a una persona que vive como información. De ello que cuando se
sube un contenido, uno entiende que esa gota de intimidad, requie-
re seguir ciertas reglas de publicación, definiendo una nueva forma
de gobernanza (Khodus, 2014).
Esta nueva “privacidad pública” solo tiene posibilidad de consis-
tencia en el individualismo. Por un lado, son instrumentos de difu-
sión egocéntrica y, por otro, reafirman la identidad individual, cuya
realización debe ejecutarse y enactuarse (Adi et al., 2018). De esta
manera, cada individuo es más que un mundo:
La identidad personal es la atmósfera vital producida en el suelo corpo-
ral del individuo, el cual, como cualquier ciudad y cualquier otro terri-
torio, tiene su centro y sus límites: al centro se le ha llamado el “ego”
en ese sentido irónico cotidiano, porque, ya que el centro de una comu-
nidad es para esa comunidad el centro del universo, cada uno de los
individuos contemporáneos se cree ni más ni menos eso. (Fernández,
2000b, pp. 152-153)
No sorprende ya, por ejemplo, ver selfies de sitios históricos, de

alto riesgo o en momentos embarazosos. Lo que tienen en común
es la distribución semiótica donde destaca en foco y tamaño la
persona, por encima de la situación. Esto es cierto para las selfies
en la torre Eiffel (“Eiffel tower”, 2015), como en el campo de con-
centración de Auschwitz (EFE, 2019) o con un paciente agonizando
(“Mexican student”, 2015). El deseo de figurar sobrepasa la reflexi-
vidad y conciencia de dónde-cuándo se está. Así, las múltiples ex-
presiones que pueden darse en las redes sociales y su incorporación
en cualquier discusión global, consisten en lo discursivo, simbólico
y afectivo, como un acto superficial de autopromoción (Halpern et
al., 2016, en Adi et al., 2018) a través de hashtags, crear o compartir
memes, usar emojis, botones de reacciones, dejar comentarios o
324
cambiar la foto de perfil. En suma, es la constitución de actos que

amalgaman la privacidad pública.
Esto, por supuesto, no es únicamente un rasgo exclusivo en las
redes sociales. El individualismo es una estructura social previa a
estas, donde uno se ve hacia adentro, hacia sí mismo dando la es-
palda a los demás. La tecnología nos acompaña con aparatos que
nos aseguran una completa inmersión: home theather, Chevrolet
Optra, Apple iPhone y el Xbox One. Esto da pie a los medios de
comunicación para que el slogan se torne realidad: “Me amo, des-
de el primer momento en que me vi… Granola Sport”, pues uno
puede vivir el enamoramiento, la angustia, el deseo, la muerte sin
necesidad de contar con otro. El otro se minimiza en apéndice de la
autosatisfacción y epítome del poder: “yo sé cómo me veo, si pre-
gunto es para saber cuánto te gusto… Soy totalmente palacio”. Es
el narciso digital en lugar del Edipo triangular, por tanto, “el amor
eres tú mismo” (Baudrillard, 1981, p. 163).
Esta reducción del amor por el culto al individuo llega hasta su últi-
ma consecuencia: el cuerpo. Blancos que se broncean, negros que
se blanquean, no hay arrugas pero tampoco expresión, “Si cuido mi
cuerpo mi dentista me preguntó si hacía lo mismo con los dientes,
no lo había pensado” (Colgate); “Ya no son dos sino doce los pro-
blemas bucales” (otro de Colgate); “¿Piel de naranja?” (Garnier);
“Cabello con caspa” (Medicasp); “¿Toxinas en el cuerpo?”, “¿fla-
cidez?”, “lo importante es estar bien por dentro y que se note por
fuera” (yogurt antiestreñimiento). O el tatuaje donde las marcas
y modificaciones corporales no son pensadas como un signo de
rareza o comportamiento atípico, sino como una expresión de gus-
to personal y diferenciación social, denegando cualquier sentido
histórico o cultural (Rosem, 2015). Así, ya sea en forma virtual o
presencial, el discurso de la subjetividad cínica consiste en reforzar
la idea de tener personalidad, destacar de forma individual de pre-
sentarse a los demás, única, que implique un propio estilo (Scolari
& Fraticelli, 2019).
325
Interpasividad: el simulacro
de la interactividad
Revisada la teorización de la ruptura de la significación y el acto

social (el mundo como fábula) y la construcción subjetivante de la
ideología individualista contemporánea descrita como “hacer como
que se hace” (subjetividad cínica), resta dar cuenta de una carac-
terística más del mundo “ciber” que como discurso emancipador
simula la participación activa: la interpasividad.
La cibercultura es un espacio inédito de interacción social, donde
se moldean prácticas, modos de pensamiento y valores que surgen
en la sociedad digital. Por tanto, como espacio autónomo tiene sus
normas y categorías simbólicas. Es por ello que Pierre Levy (2007)
lo describe como “un universal sin totalidad”, que se vincula con los
discursos progresivos. En ella se habita una forma de construcción
subjetiva que proporciona la ilusión de una sociedad donde el cuer-
po se torna interfase, y la conciencia, presencia ubicua. Esto es en
las redes sociales pero también fuera de ellas. Golubov (en Parrini,
2007) toma un ejemplo de la literatura para describir el salto cuali-
tativo a la sociedad cibernética, donde la interioridad del espacio se
ha trastocado más allá de los espacios digitales. En Cosmópolis, la
novela de Don DeLillo, publicada en 2004, habla de un millonario de
28 años de edad que sale de su departamento y camina por la calle
47 de Nueva York:
Siempre vigilado por una limusina blindada con piso de mármol de Ca-
rrara, horno de microondas, monitor cardiaco, rodeado de agentes de
seguridad, cámaras, pantallas y monitores que encienden con la voz, y
a lo largo de la trayectoria desciende del coche, símbolo de la movilidad
personal, únicamente para satisfacer inmediatamente sus caprichos, ya
que habita el auto como si fuera una extensión móvil de sus otros es-
pacios: en él recibe a su doctor, el jefe de tecnología, a su analista de
divisa, su jefe de finanzas, su jefa de teoría, a quienes recoge y deposita
en puntos de su recorrido... (Golubov, en Parrini, 2007, p. 68).
326
El mundo de DeLillo no distingue los espacios de trabajo, esparci-

miento, resguardo. Todo es transitorio, se hace información y se
vive en un mundo que converge en la red, metáfora de la ubicuidad,
de lo que no es permanente ni esencial. La cibercultura, por tanto,
sirve de modelo a la realidad, la traspasa, la produce y regula. Esta
lógica compromete distintas esferas de lo humano, tendemos a lo
instantáneo, lo sencillo, lo digital. Los espacios y tiempos son subver-
tidos. La masificación y fugacidad vuelven absurdo el compromiso,
la confianza, el deseo y tendemos al contrato, al control y la ga-
nancia lo que se relaciona con la distancia que se establece con la
actitud reflexiva (Illouz, 2007). Al ser sumergidos, no contamos con
respeto por la realidad. Por ello, se explica que percibimos los obje-
tos y eventos cotidianos como códigos prefabricados que, al usarse,
se convierten en redundantes (Khodus, 2014).
En este nuevo universo se habitan espacios inéditos: hay identi-
dades paralelas, puedo ser una persona sin ninguna virtud “real”,
pero dentro del cibermundo puedo tener un “álter-ego” admirado
y exitoso. Se hace posible alternar con diversos planos de realidad
(Portillo, 2016). Los hackers, crackers, luser y newbie, se erigen
como actores de una nueva sociedad de castas a la que el mundo
real es indiferente. La tangibilidad es fugaz, sin forma y virtual, por
lo que los objetos cibernéticos están “desujetados”, sin soporte y
producen un vacío inversamente proporcional a la cantidad de “ci-
bercosas” (Fernández, 2000a, p. 129). Por ejemplo, nuestra idea de
“hogar” debe replantearse teóricamente, porque se vuelve en un
poderoso motor del mercado al asociar la maquinaria simbólica te-
matizada al consumo. Aquí, los espacios se tornan “inteligentes” y
se diseñan para predecir comportamientos, para estar disponibles
antes de ser requeridos (Morris et al., 2020). Los muebles pierden su
valor de uso y como valor de cambio se tematizarán, incluirán piel,
el color de moda y diseñados “retro” o minimalistas, se harán rea-
lity shows de cómo renovar el ámbito doméstico. No es un espacio
que se habita, sino que se tematiza en la más particular de las indi-
vidualidades, como el adolescente que llena de objetos e imágenes
su cuarto como distancia íntima frente a su familia.
327
Junto con el nacimiento del mundo de la cibercultura, surge una

propiedad fundamental que le aporta consistencia e interés: la inte-
ractividad de esa información y de lo digital. Ese medio cibernético
no solo existe de manera genérica sino que “reacciona” y “se adap-
ta” a los deseos individuales. No tendría sentido habitar un universo
sin límite, si no fuera por la propiedad particular de poder elegir
“libremente” los flujos de información que se consumen. El nave-
gar, como metáfora de la conciencia que se mueve en flujo ante un
vasto océano de información (Gómez-Hernández, 2008), represen-
ta una figura de la individualidad que adquiere representación en la
figura del “internauta”:
Obviamente, no todo es tan sencillo como nos puede hacer creer la me-
táfora del mar y el faro. Para llegar a puerto, además de seguir la luz del
faro que nos ilumina o nos indica el camino, hay que conocer el puerto
al que queremos llegar, saber acercarse a la costa navegando sin chocar
con otros, mantener la ruta, desoír los cantos de sirena, entender las
señales del faro y evitar los arrecifes. Hay que saber navegar con el
barco hasta él para que nos pueda ser útil. Y el mar no es algo que esté
ahí, preexistiendo a nosotros, esperando a que lo surquemos. Nosotros
somos también parte del mar, somos quienes alimentamos o contamina-
mos ese mar con nuestros contenidos y nuestro uso de él, y se trata no
sólo de llegar, de la meta o el resultado, sino de disfrutar la singladura,
nuestro recorrido náutico por el mar de la información. (Gómez-Hernán-
dez, 2008, p. 343)
Esta cualidad de la realimentación que el navegador define con el

flujo informativo, suele reconocerse como una de las ventajas dis-
tintivas de la cibercultura, la emancipación social como una caracte-
rística de los discursos progresistas en la tecnología contemporánea
(Miranda et al., 2015). El sujeto de la interacción, ahora una interfaz
cibernética, se transforma en modelo de datos que se intercambian
con otros actores y actuantes (Ruppert, 2011). Esto tiene el efecto
de la creación de una subjetividad que se asume como autocreativa
y personalizada, contrario a los modelos modernistas de control,
328
disciplina y estandarización. Por ello, se enfatiza la capacidad de

empoderar la individualidad, la libertad y el autogobierno (Jordan,
2001), lo cual se utiliza para justificar su aplicación en diferentes
esferas sociales.
Como ejemplo de lo anterior, se puede mencionar al ámbito edu-
cativo y las TIC, las cuales adquieren valor en tanto se definen en
términos de interactividad y realimentación. Esto es permitir que
quien aprenda pueda ejercer su agencia, dando como resultado for-
mas más placenteras del aprendizaje (Khodus, 2014). De igual ma-
nera, los videojuegos suelen festejarse por la misma razón, siendo
el remedio perfecto a la angustia posmoderna, ya que dan la opción
de elegir entre mundos, simulando la necesidad de interactividad
(Gekker, 2018).
En este contexto, la categoría de interactividad no es nueva. Suele
afirmarse que la tecnología nos ha puesto en esta inédita condi-
ción social (Martínez, 2016); sin embargo, cabe recordar que surge
en los años 40 como una rama de la cibernética, pero, posterior-
mente, se desplaza a la teoría social de mitad del siglo xx. Dentro
de ella, se piensa en un inicio como una estructura dominante que
controla todo mecanismo de intercambio, lo cual aparece tempra-
namente en las historias clásicas de Asimov, Orwell y Bradubury. No
obstante, con la penetración del concepto de tecnología y redes se
invierte su valor como la posibilidad emancipatoria y liberadora de
la cultura (Schölzel, 2017).
Así, puede encontrarse como efecto de nuestras propias construc-
ciones a los mundos virtuales, los juegos o juguetes interactivos, la
educación multimedia, las series de televisión interactivas, las in-
terfaces de información interactivas, los libros interactivos, el sexo
virtual y los gadgets, por lo que se asume como una forma incre-
mental de participación de los espacios sociales, colaborando con
la sensación de que la constante actividad permite la regulación de
acciones que soportan un sistema social (Gekker, 2018). Debido a
esto, se define que lo “interactivo”, como condición social, es previa
329
a los gadgets y multimedia, contrario a lo que se suele pensar. No es

posible, por tanto, comprender las tecnologías separadas de la cultu-
ra, en el sentido que es la segunda la que las produce y no la primera
(Levy, 2007).
Ahora, para poder sostener esta reflexión, es necesario continuar
con suspicacia desde donde se inició. Dentro de la celebración
del concepto de interactividad, al parecer uno se encuentra en el
mismo escenario de quien demanda conciencia ecológica en una
cadena de comida rápida. Esto es, no consiste en una expresión
progresista, sino justamente en su opuesto:
Interacción obligada: ahora la masa interviene directamente sobre el
acontecimiento mediante los índices de audiencia y demás modems in-
terpuestos: ¡se ha vuelto interactiva! En los sondeos, todos estamos
implicados estadísticamente. Una complicidad obligada. De todos mo-
dos, hace mucho tiempo que somos interactivos sin querer, a través de
todos los sistemas de respuestas automáticas a los que estamos sujetos.
(Baudrillard, 1998, p. 140)
Robert Pfaller da cuenta de esta trampa al acuñar el concepto de

interpasividad (Schölzel, 2017), al reaccionar a la idea de interacti-
vidad en el arte, popularizada por las instalaciones modernas. Aquí,
contrasta el arte clásico que se contempla pasivamente, contra la
tendencia al arte que invita a la aparente participación del especta-
dor. De esta manera, lo que en principio consistía en una teoría del
arte, se desarrolló una teoría de la cultura. En ella, Pfaller propone
que la interacción es una forma de pasividad que se desarrolla para
gozar mediante un acto vicario (Gekker, 2018). Esto es, requiere dar
la ilusión de cambio en un sujeto que participe como agencia pasi-
va, desarrolle un papel delegado a ellos por los autores y finalmen-
te los observadores ingenuos juegan el papel haciendo funcionar
el objeto interpasivo. En esto consisten los desnudos colectivos de
Spencer Tunick (2022), el Prada Marfa de Elmgreen y Dragset (Bod-
dicker, 2020), el “Carne y Arena” de González Iñárritu, (en Santiago,
2017) o el “Literature vs. Traffic” de Luzinterruptus (2018).
330
Desvestirse los sentimientos, criticar el consumismo, la concienti-

zación del migrante o la toma de las calles por parte de la cultura,
lejos de ser metáforas, se invierten en metonimias planas sin refe-
rente. La interpasividad, en este sentido, es una forma de no-parti-
cipación, comúnmente un mecanismo de defensa contra las exage-
radas demandas de participación requeridas por las instituciones
políticas actuales (Van Oenen, 2008). Nos proporciona la ilusión de
elección, como en los videojuegos actuales donde se hace un reco-
rrido a través de escenarios definidos, aparenta un mundo comple-
jo, pero en realidad no se puede elegir una trayectoria real (Gekker,
2018). Zizek (2007) retomó el concepto para ampliarlo y hacerlo
más complejo, al considerar que consiste en actuar a través de un
agente, de modo que se realiza la actividad mientras me detengo
pasivamente a observar el acto. De esta manera, se puede seguir
frenéticamente activo, pero se desplaza hacia ese otro su pasividad
fundamental de ser.
Así, el pensador esloveno nos proporciona diferentes ejemplos: es
la idea de las risas grabadas en un sitcom, de forma que uno se pue-
de sentar a ver la televisión y no tiene que esforzarse por pensar si
es gracioso o no; el tamagochi, que se diferencia de los muñecos
que son pasivos y flexibles, son el objeto que controla el juego me-
diante el proceso de delegar nuestra propia demanda y goce al otro
virtual. Por supuesto, existen ejemplos previos a la era tecnológica,
si bien no es una función nueva, se ha extendido más extendida en
esta época. Es el caso del oficio de las plañideras, de las cuales se
puede contratar a mujeres para llorar la tristeza, mientras se repar-
ten los bienes del difunto, o las ruedas de oración tibetanas siguen
la misma lógica, uno puede escribir en un pedazo de papel con la
plegaria y hacerla girar para que la rueda haga la oración por mí.
Con estos actos ya uno puede liberarse de esa responsabilidad por-
que es otro que se ríe, sufre, comunica u ora por nosotros.
Un ejemplo mundial de esta interpasividad fue el memorial de Nel-
son Mandela en 2013. Slavoj Zizek (2013) comenta en The Guar-
dian el bochornoso suceso del falso intérprete de lengua de señas.
331
Durante la ceremonia transmitida a nivel mundial, su labor era tra-

ducir el mensaje de cada una de las personalidades de talla de Ban
Ki-moon, Raúl Castro y Barack Obama. Sin embargo, el intérprete
no mostraba expresiones faciales y las señales de manos no tenían
sentido, dos elementos clave de la lengua de señas. Durante la ce-
remonia de cuatro horas nadie se dio cuenta de esto hasta el día
siguiente. Zizek (1999a), con su agudeza incómoda, concluye que
la molestia real fue el habernos confrontado con la verdad de los
eventos públicos con traducción para personas sordas: no hay un
verdadero respeto para la diversidad auditiva, del público, sino que
quienes interpretan están ahí para hacer que nosotros, los que no
entendemos la lengua de signos, nos sintamos bien por pensar que
estamos siendo incluyentes e igualitarios a través del otro. Por tan-
to, la interpasividad se manifiesta en todos las actividades diarias,
ganar dinero, hacer una carrera, experimentar una variedad de
emociones, pero siempre a través del otro haciendo algo en vez de mí
(Khodus, 2014). De esta manera, adquiere consistencia como apa-
rato ideológico que nos releva de nuestros deberes, de forma que el
sujeto contemporáneo deja de ser un eterno espectador para trans-
formarse en un eterno actor que participa sin cansarse ni arriesgar-
se en una grandiosa producción (Khodus, 2014). Así, podemos
liberarnos de toda convicción y podemos persistir en las rutinas
asociadas a dicha convicción, que es lo mismo que sucede cuando
se ve la serie de películas de The Hunger Games y sentir después de
las funciones gozar la sensación de que se ha hecho justicia.
Es, por tanto, que el concepto de interpasividad nos ayuda a iden-
tificar la resistencia descafeinada para disfrutar a través del otro
(Johnsen et al., 2009). Todo es objeto de representación: la revolu-
ción, la concientización, la inclusión, la caridad, la justicia social, la
tristeza, la alegría o el amor. Por ejemplo, Badiou y Truong (2011,
p. 6) exponen comentarios promocionales de la página web Mee-
tic: “encuentre el amor sin el azar”, “se puede estar enamorado sin
caer enamorado”, “usted puede enamorarse sin sufrir”. No hay bús-
quedas, inmersiones ni abismos, porque no se extiende el tiempo y
332
la colectividad. El amor asegurado es la propaganda de guerra con

cero muertos. Lo desechable, con su doble acepción de fácil acceso
y poca calidad toma forma. Finalmente, si no hay mañana ni re-
lato, asumimos un romanticismo fantasmático, ejecutado por una
agencia externa. Las actividades se tornan máquinas de disfrutar,
desprovistas de la experiencia de la verdadera elección para vivirla
entre información (Schölzel, 2017).
Los efectos prácticos en la construcción de subjetividades digitales
son diversos. En este sentido, la privacidad se extiende fuera del
cuerpo físico, el carácter privado/público sería una forma más de
práctica pasiva, ya que se involucra como espectador de una cul-
tura mediática que existe en una especie de dualidad pasiva/activa
(Khodus, 2014). En la educación, para el sujeto digital es imposible
sostener un valor, ya que el núcleo del aprendizaje se encuentra
escondido en la apariencia del juego, los multimedia y el entrete-
nimiento (Pelletier, 2005). Asimismo, el self que debe ser múltiple,
flexible, abierto, para el mercado se asume como sensible y malea-
ble a los contextos sociales y a la diferencia (Illouz, 2007). Entonces,
la interpasividad configura un lenguaje secreto del mercado, pro-
mueve y degrada los cuerpos a objetos (O’Brien, 2020).
Al ampliar la distancia simbólica de su sustancia, perdemos final-
mente una actitud crítica y reflexiva sobre el mundo, para creer
autocompasivamente que lo refrendamos de todas maneras. Se
vuelve imposible, por tanto, hacer uso de la noción de carácter,
ética o crítica, sin caer en el abismo del fin de la representación
(Pelletier, 2005). La experiencia de mismidad e individualidad, se
ve formada en esta nueva forma de tecnología, como una condi-
ción zombie, esto es fuera del tiempo (O’Brien, 2020). El panora-
ma que produce este tipo de interrelación es el de una socialidad
superficial e interpasiva, que no tiene forma de profundizar en los
símbolos sociales que constituyen las relaciones interpersonales.
333
Conclusión
Una vertiente de la catástrofe de lo social no es el vacío sino la pro-

ducción obscena de signos. De esta manera, no hay tiempo para
detenerse y mirar el contexto. La amenaza a la cultura posmoderna
no se encuentra en su crítica, sino en su lentitud. No se soporta el si-
lencio o la inactividad. Por ello, los signos proliferan porque son pro-
ducidos por un mundo muerto. El mercado demanda la producción
frenética de signos para simular la alteridad: tatuajes, virus, neore-
ligiones, equipos de fútbol, poder sexual, belleza, entre otros. Todos
son relativos y se transforman en coartadas para el consumo; sin
embargo, son coartadas contra el acto social, ya no hay posibilidad
de la comunidad, solo en tanto su simulacro como redes sociales.
De ello deriva uno de los elementos más crueles de la interpasividad,
la creencia de la elevación del discurso de la autodeterminación, lo
que va de la mano de la experiencia subjetiva de emancipación en
cada una de las acciones que en realidad son autoimpuestas (Van
Oenen, 2011). El resultado es que las personas intentan subcontra-
tar sus acciones o sus responsabilidades ante otros agentes de mer-
cado. Como ejemplo de lo anterior en nuestro país, puede citarse
la protesta por parte del Frente Nacional Anti-AMLO (FRENAAA), un
grupo de ultraderecha que demanda la renuncia del presidente a
través de la instalación de tiendas de campaña no habitadas en el
Zócalo de la capital. Los líderes del movimiento y la mayoría de sus
seguidores solo están cuando los medios de comunicación les dan
cobertura y, después de eso, se retiran a los hoteles de lujo a los
que están acostumbrados. Pedro Miguel (2020) en un tuit lo define
como “El Outsourcing como método de lucha política”.
Hay algo en los objetos que se resiste a nuestro dominio, algo que se
ríe de nosotros, oponiéndose irónicamente al orden que le impone-
mos. Algo en el sujeto irreductible a la autotransparencia. Algo en la
masa, la “mayoría silenciosa”, que se resiste a participar en el juego
interactivo de la democracia. Algo en la historia –los acontecimientos–
que se resiste a la historia misma. Algo en la sexualidad -–a seducción,
334
ya lo sabemos– que se resiste a la sexualidad misma (Montesinos,

2003, p. 220).
Con estos elementos, la interpasividad es un desarrollo social pa-

tológico de sobreemancipación (Schölzel, 2017). Lejos de ser una
práctica liberadora se experimenta como un imperativo, se interio-
riza y se asume como propia. El giro resultante en la cultura es que
se organiza en forma de flujos de información de realimentación
cibernética (Feustel y Schölzel 2011). Constantemente, somos con-
vocados a participar y elaborar nuestra opinión, tomar actitud y es-
parcirla por redes sociales.
El superego invierte el principio Kantiano: ‘Tú puedes porque debes’
tornándolo en: ‘Tú debes porque puedes’. Este es el significado del Via-
gra, que promete restaurar la capacidad de erección viril, de un modo
biomecánico, dejando de lado todos los problemas psicológicos. Ahora
que Viagra se hace cargo de la erección no hay excusa: debes tener sexo
cada vez que puedas y si no lo haces deberías sentirte culpable. (Zizek,
1999b, pp. 11)
Así, el síntoma característico de la cibercultura es la transformación

de la naturaleza misma de la subjetivación. En las condiciones
contemporáneas, demanda una subjetivación progresiva como pro-
ceso de liberación del propio “Yo” sobre la base de la libre elección y
la actividad frenética. En este sentido, la ideología proporciona una
abundancia de opciones para personalizar aceleradamente nues-
tros propios deseos, juicios, habilidades e incluso, identidades. Por
ello, la nueva sociedad de la comunicación resultó perfecta como
medio-entrada-salida de informatización, que impone la estetiza-
ción general de la vida: inmersos en el presente, más allá del bien
y del mal, fuera de la historia y la referencialidad (Vattimo, 1990).
Esta es la lógica de las redes sociales: velocidad, individualidad e
interpasividad. No puede haber manipulación cuando no existe lo
social como acto, sino que nos queda la como última posibilidad de
colectividad: la masa. Esta, ahistórica, anula el sentido del signo y
335
despolitiza al hacer imposible la generación de una narrativa colec-

tiva. Es ser parte del #YoSoy132, alternativo y revolucionario desde
un celular y en la comodidad de tu sala. Las plataformas, desde sus
algoritmos, son las que se vuelven activas para construir un espec-
tador que mire lo que le proponen. El sujeto, así, se vuelve simple-
mente un ente anestesiado en un proceso interpasivo: su relación
es desde la hiperactividad algorítmica.
En conclusión, la idea de la crítica a la cultura y la tecnología des-
de la interpasividad debe aportar nuevos argumentos para hacer
una revisión del estado actual de la teoría crítica. La ironía de la
situación es que, al convertirse en un nudo manipulado de deseos,
el individuo moderno experimenta sentimientos de insatisfacción,
miedo al vacío, falta de acontecimientos.
No obstante lo anterior, es crucial dejar de lado la búsqueda del chi-
vo expiatorio en las redes sociales. Esto no es nuevo, ya en cada caso
se ha culpado de los síntomas de la sociedad a la novela romántica
de Goethe, al periódico, a la radio y a la televisión. Es en realidad,
la propia lógica de la sociedad, el consumo y la enajenación, que ha
proyectado en la tecnología su demanda de experiencia sin angustia.
Deberíamos revisar nuevamente las parodias futuristas de todos ti-
pos, en la literatura desde 1984 de Orwell, Un mundo feliz de Huxley
o Farenheit 451 de Bradbury, hasta en el cine con El Dormilón (Allen,
United Artists, 1973), THX 1138 (Lucas, Warner Bros., 1971), The De-
molition Man (Brambila, Warner Bros., 1993), Wall-E (Stanton, Pixar/
Disney, 2008) y Her (Jonze, Warner Bros., 2013), que ya intuían una
sociedad hedonista y tecnologizada pero con una pérdida funda-
mental, sea la libertad, la diversidad, el pensar o la pasión.
No, no hay reflexión optimista al final. Dejemos abierta las inquietu-
des y la tensión, lo necesitamos.
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340
16
Lo político en las redes sociales.
Mecanismos explicativos,
Luis César Torres Nabel
Liminal: apertura y ambigüedad que

caracteriza a la fase intermedia de un
tiempo-espacio, manifestación anti-es-
tructura y anti-jerarquía de la sociedad.
Arnold van Gennep
Los intersticios de lo político

en las redes sociales
E
l presente texto tiene como objetivo describir los mecanismos
explicativos del ámbito de lo político en las redes sociales de
Internet. La descripción se da a partir de diversos estudios
empíricos a lo largo de nueve años, de los cuales se han extraído al-
gunas conceptualizaciones mínimas sobre lo que se ha encontrado
en los casos de estudio y a la luz de debates conceptuales sobre lo
político en las redes sociales.
Desde un punto de vista evolucionista, “lo político” es una atribu-
ción individuo-social (está en todos y en ninguno en particular), no
hay individuos apolíticos, sin embargo, sí hay individuos con una
carga mayor o menor de esta atribución. Las causas pueden ser di-
versas: origen, redes, azar, cuestiones que serán explicadas poste-
riormente, por lo pronto, baste decir que lo político pulula entre los
múltiples intercambios que hacemos día a día. En este sentido, lo
político puede entenderse como el antagonismo y la discrepancia
que existen intrínsecamente en las relaciones humanas, antago-

nismo que se manifiesta como diversidad en las relaciones socia-
les, lo cual es opuesto a la política que más bien apunta al orden
y la coexistencia entre los conflictos humanos (Canneti, 1960;
Mouffe, 1999).
Ahora bien, el fenómeno de lo político intrínseco en las relaciones
humanas ocurre a partir del intercambio cotidiano de cualquier
cosa, tales como físico-biológico (gases, desechos, fluidos, bacte-
rias, virus) económico (dinero, mercancías, trabajo) psicológico-co-
municacional (gestos, gritos, palabras, sonidos, imágenes, símbolos,
ideas, ofensas, halagos, emociones) normativo (reglas, leyes, dere-
chos, obligaciones, sanciones).
Desde hace algunos años y cada vez con mayor intensidad, los dife-
rentes tipos de intercambio social (con la excepción de los físico-bio-
lógicos) pueden y ocurren en Internet, los cuales se denominan in-
tercambios virtuales. Las diferentes aplicaciones que coexisten en
Internet permiten el comercio virtual, la educación, las leyes, las
amistades, romances y hasta sexualidad virtual. Evidentemente, el
crimen y la violencia, también ocurren de manera virtual. Es, por
tanto, que lo político ocurre como algo cotidiano en Internet.
Este fenómeno no es una cuestión inasible en una primera instancia,
más bien es una cuestión que fluye entre los actores, sus intercam-
bios y decisiones, por tanto, parece estar adherido a las relaciones
sociales. Para hablar de él, hay que hacer referencia al interés pú-
blico, esto es, que solo se determina como político lo que interesa
al conjunto de opiniones personales convertida en opinión pública
que, en términos normativos, es definida como la contraposición
de argumentos y puntos de vista diferentes a través del intercambio
dialógico de palabras habladas en un espacio compartido, también
llamado espacio público.
Para lo político, Internet conlleva nuevos dispositivos y estrategias
para ejercer la influencia, pero también un nuevo discurso de lo que
es la democracia; sin embargo, el discurso de lo político en Internet
342
16. Lo político en las redes sociales...
no es homogéneo, al igual que en otras instancias es asimétrico en

los actores que participan.
Por tanto, en el estudio de lo político este debe verse como inter-
mediario o, dicho enfáticamente, como “interdispositivos”. Esto no
implica un enfoque más amplio de la comunicación social donde los
roles de emisor y receptor recaen y son compartidos.
Las redes sociales poseen implicaciones del orden político median-
te las cuales es posible difundir información de importancia pú-
blica, movilizar recursos para la acción colectiva o la propaganda
política, y efectuar protestas de carácter ciudadano o ideológico
(McAdam et al., 1999; Diani, 2002).
En suma, el análisis de lo político en las redes sociales parece te-
ner diversas aristas y puede ser expresado desde diferentes ángulos:
multiplicidad, cambio, plasticidad, vicisitud y alteridad de los com-
portamientos sociales y, específicamente, políticos. No obstante, las
redes sociales en Internet parecen crear nuevos y revolucionados pa-
trones de interacción social más aprehensibles, con los cuales parece
más factible dar cuenta de mecanismos sociales como la influencia
social, el contagio social, el poder, jerarquías sociales, los marcos de
información y los marcos cognitivos.
De la influencia social en las

redes sociales de Internet
La influencia social, como capacidad de ejercer poder sobre otros, ha

sido objeto de estudio de un grupo de científicos sociales quienes
han ofrecido modelos sobre cómo opera la influencia social dentro
de una determinada colectividad. Para propósitos pragmáticos, par-
tiremos de la concepción de influencia que describe Robert Axelrod
(1997), quien bajo las tendencias de la teoría de la complejidad y la
biología evolucionista, propone que los individuos similares tienen
más probabilidad de influenciarse unos a otros que aquellos indivi-
duos disímiles. Ahora bien, ¿qué entenderemos por “similares” en
343
una aplicación de red social? En dado caso, los individuos similares

pueden ser: a) individuos con un rango parecido de seguidores, b)
individuos con el mismo tipo de información o c) individuos con la
misma posición estructural en la red de intercambio de información.
Para determinar esta cuestión es necesario medir a los individuos
en dichas dimensiones, para después ubicarlos en funcionamien-
to en determinado fenómeno específico. Por tanto, es complicado
medir la influencia, el impacto y la trascendencia de una aplicación
de red social, ya que al hacerlo habría que incorporar una serie de
variables que den pie a indicadores claros y objetivos. Dichas varia-
bles, a su vez, han salido a la par de los fenómenos analizados en
estudios diversos.
En relación con lo anterior, Bond et al. (2012) realizaron un expe-
rimento en el que, a partir del análisis de 60’055,176 mensajes en
Facebook, lograron establecer que las relaciones online tienen efec-
tos políticos, en específico influencia social, a partir de los vínculos
fuertes entre los actores de redes previamente establecidas, cues-
tión que implica un futuro debate entre las visiones de qué tipo
de vínculos funcionan mejor para qué tipo de redes y en qué tipo de
plataformas, ya que en otro estudio Wu et al. (2011) refieren que
la ubicación en la jerarquía en Twitter determina el impacto y la
influencia de ciertos mensajes, enriqueciendo la idea de que los lí-
deres de opinión (innovadores, influyentes) programan las redes de
influencia (Burt, 1999). Las jerarquías implican diferenciación en-
tre distintos actores, por ejemplo (Wu et al., 2011), distinguir entre
usuarios de Twitter que son algún tipo de celebridad (famosos de
la farándula, deporte, política, sociedad), medios de comunicación
(periodistas, reporteros o, en general, el perfil del medio de comu-
nicación), organizaciones (empresas, ONG, etc.) y blogs (usuarios
que difunden sus blogs en Twitter) entre ellos se establecen proce-
sos de intercambio y diseminación de información. Por otra parte,
Cha et al. (2010) establecen una serie de indicadores que posibilitan
la medición en las aplicaciones de red social: a) número de seguido-
res, b) número de republicaciones y c) número de menciones.
344
Por otra parte, en las redes sociales, el debate teórico (Watts, 2007;
Watts & Dodds, 2007) sobre si los actores influyentes en las redes so-
ciales son, en algunos casos, meros accidentes de la dinámica social
que alientan a muchos en la interpretación de estos fenómenos
como auténticas revoluciones, en las cuales cualquier individuo con
la jerarquía social y los recursos mínimos (en este caso un dispo-
sitivo y conexión a Internet) es capaz de provocar debate sobre
asuntos públicos, difundirlo y contagiar a miles de personas a opi-
nar al respecto e incluso, salir a las calles. Esta situación contrasta
con la vieja interpretación de los movimientos sociales donde hay
necesidad de una serie de recursos humanos y económicos, por un
lado (McAdam et al., 1999), así como de posiciones jerárquicas y
acceso a la información (Burt, 1999; Gladwell, 2002) para influir en
la opinión pública.
Proceso de la influencia social

Se denomina influencia social al índice obtenido a partir del número y
popularidad de los actores que republican los mensajes de otro, junto
con el número de republicaciones y la cantidad de seguidores que
este tenga. El sentido común diría que, entre más seguidores tenga
un usuario en una red social se puede ejercer mayor influencia sobre
los mismos y, en general, sobre la opinión pública; sin embargo, dicha
aseveración necesita precisiones de acuerdo con la dinámica social
que ocurre en estos ambientes virtuales.
Por una parte, lo primero que debemos considerar es que los usua-
rios de las aplicaciones de red social no son iguales, esto a diferentes
niveles y dimensiones tales como: cantidad de seguidores, cantidad
y calidad de información que manejan, posición de este en relación
con otros actores más influyentes, cantidad de mensajes que pro-
duce y porcentaje que son republicados, y las combinaciones entre
estas dimensiones.
345
A partir de estas estadísticas, es posible establecer un modelo ini-

cial de influencia en las redes sociales. Dicho modelo sintetiza, a su
vez, las dos hipótesis más recientes en el campo: la primera de ellas
(Cataldi & Aufare, 2014) cuestiona la creencia de que la popularidad
(número de seguidores) en las redes sociales de Internet es la cla-
ve para ejercer influencia sobre diversos temas de interés público;
por su parte, la segunda hipótesis (Schroeder et al., 2014) apunta
al hecho de que la posición que guarda un activista político como
alertador y promotor de un problema social, en relación con acto-
res populares, es la clave para enmarcar el problema social y darle
difusión e impacto al mismo.
En el modelo de la figura 16.1 se puede observar que la clave de la
influencia es la posición en sus dos acepciones: a) posición de alerta
del actor, que se puede traducir como timing político que hacien-
do la extrapolación de su origen artístico implica el uso del ritmo,
velocidad y pausas en la ejecución de una acción; b) posición en la
estructura política, la cual deriva de las relaciones previas con acto-
res importantes que tenga el activista. Del juego de estrategias de
ambas posiciones deriva el posible éxito de una protesta surgida en
las redes sociales.
Figura 16.1. Modelo de influencia social en las redes sociales.

Fuente: Torres Nabel, 2015b.
346
Jerarquías, influencia y poder

En toda estructura de red, en particular en la denominada “socie-
dad-red”, existen actores sociales que gracias, a su posición y jerar-
quía, tienen una serie de recursos y ventajas informativas que les
permiten ejercer influencia y poder sobre otros. Dichos actores se
dividen en programadores y enlaces (switchers) (Castells, 2010). Los
programadores tienen la capacidad de construir redes y de pro-
gramar/reprogramar las mismas a partir de los objetivos que les
asignen. Por su parte, los enlaces tienen la capacidad de conectar
diferentes redes y asegurar su cooperación compartiendo objeti-
vos y combinando recursos.
Estos dos mecanismos no son privativos de élites políticas o econó-
micas, como en otras configuraciones sociales; en dado caso, son
mecanismos que explican el comportamiento de ciertos actores
sociales en determinados acontecimientos. Asimismo, determinan
la dinámica y los efectos de diversas movilizaciones sociales me-
diante plataformas digitales como Twitter y Facebook; sin embargo,
en estudios recientes se discute la hipótesis de si estos mecanismos
son prediseñados por los actores o simplemente se encuentran con
ellos de manera accidental (Watts, 2007; Watts & Dodds, 2007) a
partir de otros mecanismos mucho más “arbitrarios”, tales como el
contagio social, las cascadas de información y la información desre-
gulada (Torres Nabel, 2013), los cuales implican un impacto contra-
intuitivo basados principalmente en el poder del contexto y los ses-
gos cognitivos de los usuarios de Internet, que se dejan llevar por
ideas poco razonadas, basadas en la visceralidad de las emociones
y la facilidad de transmisión mediante republicaciones o likes con la
rapidez de un clic.
Ya sea que las redes se programen por líderes influyentes o por in-
fluyentes accidentales, todo acontecimiento suscitado en Internet
deja huellas de inicio y desarrollo, así como de su comportamien-
to y secuelas. Al respecto, Centola (2010) menciona que las redes
347
sociales con bajos índices de cohesión y lazos fuertes (lo cual quiere
decir que no implican lazos de parentesco o amistosos constantes
en el tiempo), que son las que se conforman típicamente en las pla-
taformas digitales, a partir de un grupo de desconocidos, suelen
ser fácilmente “contagiadas” de una diversidad de temáticas que
rápidamente se vuelven tendencia, pero su duración es corta y son
reemplazadas por otras rápidamente.
En suma, existe un relativo consenso en que las redes sociales en
Internet siguen teniendo de manera premeditada o accidental un
cierto tipo de programación y, sobre todo, un grupo de actores
que sobresalen de la masa y, lo quieran o no, se vuelven las cabe-
zas visibles de los acontecimientos, de las protestas, de los movi-
mientos sociales.
Marcos de las redes sociales:

informativos y cognitivos
Informativos
Antes de 1999 era poco cuestionable la teoría de la agenda Setting
(McCombs & Shaw, 1972; McCombs, 2005) que demostró que en la
elección presidencial de 1968 en EU hubo una correlación signifi-
cativa entre los temas importantes para los ciudadanos y los temas
que los medios de comunicación presentaron.
Uno de los mecanismos que esta teoría propuso para explicar tal
efecto es el del enmarcado (framing) donde, a partir del énfasis so-
bre ciertos fenómenos (escribir sobre ellos, grabarlos, fotografiar-
los, opinar o pedir opinión), los medios de comunicación estable-
cen una fijación cognitiva de las audiencias para que consideren esa
información como relevante para la vida pública. De tal manera, al
convenir con los dueños o líderes de opinión que controlan los me-
dios, es relativamente claro que se puede influir en el grueso de la
población (McCombs, 2005)
348
Posterior a 1999, con el advenimiento primero de la “blogósfera” y

a partir de 2004 con las redes sociales, esta tesis comenzó a cues-
tionarse. Para muchos, después del “despertar” de la sociedad civil
a partir de las plataformas de red social como Facebook, Twitter,
entre otras (Castells, 2012), parecía que a punta de likes, retweets,
trending topics, hashtags, la sociedad tendría una nueva forma de
enmarcar los temas públicos importantes que saltan de los muros
y los perfiles de las redes a las notas de los diarios y las cámaras de
las televisoras.
En todo caso, la ecuación es simple, parece ser que la agenda está
pasando primero por el tamiz de las redes sociales y, si trascien-
de como tema importante, los medios tradicionales se encargan de
darle la cobertura mediática necesaria. Sin embargo, esta ecuación
tiene una segunda variable, existe la creencia de que en las redes
sociales solo hay ciudadanos independientes, librepensadores que
desde su casa, trabajo o desde cualquier calle con su móvil opinan
y debaten sobre el acontecer nacional. Al respecto, diversos auto-
res (Cha et al., 2010; Wu et al., 2011) han tratado de desmontar
esta creencia. Por ejemplo, Wu et al. (2011) refieren que la jerar-
quía de las aplicaciones de redes sociales determina el impacto y
la influencia de ciertos mensajes, enriqueciendo la idea de que los
líderes de opinión (innovadores, influyentes) programan las redes
de influencia.
Con estas dimensiones, por tanto, es posible desmontar la creencia
de que en las redes sociales solo hay usuarios independientes sin
algún tipo de agenda política, económica o noticiosa que les defina
su rol en la sociedad. Por tanto, cabe preguntarse: ¿es posible que
exista un proceso diferente pero igualmente maniqueo de influen-
ciar a las audiencias haciéndolas creer que la idea salió de ellas?
349
La “mano invisible” de los marcos

informativos en las redes sociales
La expresión de “la mano invisible del mercado” es una metáfora
que se ajusta para definir los vaivenes de la economía, pero tam-
bién el pretexto perfecto para no aceptar (cuando menos mediá-
ticamente) que el mercado y la economía es imperfecta y llena de
información asimétrica, como lo propuso George Akerlof (1970) al
mencionar que en toda transacción económica uno de los actores
posee más información sobre el objeto, con lo cual tiene ventaja
sobre el otro.
Esta metáfora también aplica para las redes sociales. Como sabe-
mos, la moneda de cambio en muchos de los intercambios humanos
es la información, y en las redes sociales esta es la piedra angular.
Quien posee más información tiene, per se, ciertas ventajas. Otra
cuestión es el cómo y mediante quiénes disemina esa información.
Estudios recientes (Bond, 2012) aportan evidencia sobre cómo los
vínculos fuertes en las redes sociales (familiares, amigos muy cerca-
nos) pueden tener un efecto significativo en la preferencia del voto
en un proceso electoral. Por otra parte, Mark Granovetter (1973)
mencionaba que los vínculos débiles (conocidos, compañeros de
trabajo) pueden ser la clave para conseguir un trabajo. En ambos
casos, lo que se comprueba es que las redes y el capital social (Co-
leman, 1988; Burt, 1999) funcionan a partir de tener contactos que
tengan más y mejor información que la nuestra, ya que de lo con-
trario entraríamos en una red de redundancias que acabaría por
empobrecer a todos y no tener ningún tipo de impacto.
En esta misma línea, es posible rastrear la forma en que ciertos
acontecimientos, opiniones y creencias adquieren importancia y se
enmarcan para después pasar a la agenda de los medios masivos
tradicionales e incluso, de los gobernantes. Dos casos que aportan
evidencia son los estudios de Torres Nabel (2011; 2015c). El prime-
ro de ellos (Torres Nabel, 2011) analiza el caso del supuesto fraude
electoral de 2006 en México, el cual fue la semilla de las protestas
350
y el conflicto poselectoral. El estudio reveló la información inicial

que un mes antes de la elección ya pululaba por diversas columnas
de diarios nacionales y que terminó por diseminarse en una red de
blogs que surgían y se alimentaban de la misma. El segundo (Torres
Nabel, 2015c) expone y analiza el grupo de actores más influyentes
en los hashtags seminales del movimiento #YoSoy132 en México.
Para tal efecto, se detallan los indicadores que refieren el porqué tie-
nen el poder de influir en lo que consideran importante los demás y
en su capacidad de diseminación de información.
Ambos casos refieren cómo ciertos actores, dada su posición en la
estructura social, son capaces de enmarcar la información relevante
para el resto de la red que finalmente la enriquece con la simplici-
dad de un retweet, un like o un replay. En ese sentido, pareciera que
lo que sucede en las redes sociales fuesen olas de opinión y deba-
te que desarrollamos todos de una manera anónima y horizontal,
cuando y a partir de la evidencia arriba expuesta lo que sucede en
realidad es que unos cuantos actores influyentes, como antaño, se-
leccionan y enmarcan los acontecimientos que deben considerarse
importantes en la agenda pública.
En suma, “la mano invisible” de los marcos informativos en las redes
sociales parece tener identidad propia y agenda determinada. Como
dato adicional, cabe mencionar el hecho de que solo 10% de los
usuarios produce el 90% de los mensajes (Heil & Piskorski, 2009) en
las aplicaciones de red social. En contraste, 24% de los usuarios no
tiene seguidores, de tal manera que se circunscribe una minoría que
enmarca lo que después aparece como tendencia y representa los
temas públicos importantes. Ahora lo interesante será saber ¿quiénes
son esa “minoría” que propone la agenda en las redes sociales?
Cognitivos
Los “marcos cognitivos” son estructuras predispuestas y condicio-
nadas evolutivamente en la especie humana para producir cohesión
social, y excluir creencias y juicios contrarios a los que establece el
351
status quo de una comunidad. Estos marcos, para su evolución y

diseminación social, tienen que estar nutridos y hospedados en, al
menos, dos sujetos que posibiliten su implantación y adherencia en
las mentes de otros.
El mecanismo que opera en la activación de los marcos cognitivos
se da cuando vivimos una experiencia y cuando vemos a otro vien-
do esa narración, entonces se moviliza una parte de la estructura
neuronal del cerebro, a saber, las “neuronas espejo”.
Según Castells (2010), mediante el mecanismo de las neuronas es-
pejo se representa la acción de otros sujetos y se activan los pro-
cesos de imitación y empatía que permiten comprender los esta-
dos emocionales de otros individuos. Las neuronas espejo activan
patrones neuronales que asocian imágenes, frases o sonidos con
emociones tales como el miedo y la euforia, mismas que ayudan a
construir las respuestas, facilitan la transición de la observación a la
acción y de esta al proceso de abstracción, la cual, a su vez, intro-
duce la expresión simbólica, origen de la comunicación mediante
lenguaje (Damasio, 2005).
En la misma línea, este lenguaje mediador activa las respuestas a
los diversos estímulos externos emanados de la narración del otro,
dichas respuestas se conocen como conductas. Según Reynolds
(1973), “las características de la conducta están determinadas por
las condiciones del contexto, por los eventos que preceden o acom-
pañan a la conducta”, por los eventos socialmente competentes
(ESC). Por su parte, los patrones de conductas que se configuran
a partir de su ocurrencia histórica se denominan comportamiento.
El comportamiento político está configurado por intercambios coti-
dianos basados en el orden y el conflicto; además, está condiciona-
do por dos sistemas emocionales: a) el sistema de predisposiciones
que induce al entusiasmo y organiza el comportamiento para con-
seguir los objetivos del sujeto entusiasta en un entorno dado, y b) el
sistema de vigilancia cuando se experimenta miedo o ansiedad por
la presencia de ESC (Castells, 2010).
352
El primero de ellos implica la voluntad de elección, interés o inten-

ción del individuo, es el juicio inicial del que parte el individuo para
la acción colectiva. Este juicio está construido por los marcos cogni-
tivos y las neuronas espejo del individuo, pre-programados a partir
del contexto y su historia individual, tanto interior como exterior. A
su vez, esta historia se basa en distorsiones de información, fallas
de origen (las cuales se remontan a la historia inicial de la especie
humana) en el aparato cognitivo, también denominados “sesgos
cognitivos” juicios inexactos, interpretaciones ilógicas al recordar
su historia, emociones, así como los resultados que ha obtenido
en su participación previa en acciones colectivas (Tversky & Kah-
neman, 1974).
El segundo sistema de condicionamiento del comportamiento po-
lítico implica mecanismos biológico-evolutivos primitivos que han
estado en el comportamiento humano desde su aparición en la tie-
rra. Dichos mecanismos implican la agresión, el ataque preventivo
en colectivos que se contagian mutuamente de dichas conductas
como respuesta a emociones tan básicas en cualquier ser vivo como
el miedo.
Al final pareciera que es relativamente fácil provocar emociones en
cualquier ser humano; sin embargo ¿por qué ciertos ESC activan
estos sistemas emocionales y otros no?, ¿cuál es la variable que
produce que estas emociones se contagien en cascada y en grandes
grupos, y otros ESC no lo logren?
Entre los estudiosos de los fenómenos sociales hay una teoría que
justamente menciona que no todo agravio social produce movili-
zaciones, independientemente de que este implique una buena
fuente de emociones fuertes como el miedo o la ira. Al respecto,
McAdam et al. (1999) señalan que la acción colectiva implica costos
y recursos, y que una buena parte del motor de esta viene de gru-
pos externos no necesariamente ofendidos pero sí interesados en
utilizar este agravio para sus fines.
353
De tal manera, una de las claves para contestar a las preguntas plan-
teadas es conocer los recursos con los que cuentan los sujetos agra-
viados, tanto al interior, pero sobre todo, al exterior de su grupo. En
ese sentido, la clave puede estar en el análisis de las redes sociales
como mecanismo evolutivo y social de cualquier grupo humano
para satisfacer sus necesidades de intercambio.
A continuación, se presenta un mapa conceptual (Figura 16.2), a
manera de síntesis visual, de cómo operan los marcos cognitivos.
Figura 16.2. Mapa conceptual: marcos cognitivos, política y redes sociales.

Fuente: Torres Nabel (2015b)
Partiendo de la figura 16.2, los marcos cognitivos pueden ser en-

tendidos como estructuras predispuestas y condicionadas para
producir cohesión social y excluir creencias y juicios contrarios a
los que establece el status quo de un determinado grupo. En ese
sentido, estos marcos producen también adherencia a tendencias
previamente programadas por actores influyentes y populares.
La duda entonces es saber qué elementos sirven como “anclajes”
que utilizan los programadores para desencadenar el interés ini-
cial del usuario común y, posteriormente, hacer que se adhiera a
la tendencia.
354
Una de las primeras hipótesis es la del mecanismo de las neuro-

nas espejo, el cual representa la acción de otros sujetos y activa
los procesos de imitación y empatía que permiten comprender los
estados emocionales de otros individuos. En ese sentido, cabría
preguntarse si estas neuronas, en ciertos fenómenos ocurridos en
las redes sociales, no implican per se un detonante infalible para
que una buena parte de la opinión pública se adhiriera, primero,
al estado emocional de agravio y, luego, para desencadenar una
conducta de ataque y protesta. En dado caso, es posible introducir
la hipótesis del acontecimiento prediseñado como estrategia para
movilizar adeptos ideológicos, pero también para enfocar grupos
subversivos y actores sociales interesados en transacciones especí-
ficas (Torres Nabel, 2015b).
En suma, parece ser que los procesos suscitados en las redes so-
ciales parecen estar mediados por el orden de lo psicosocial, don-
de diversos sesgos cognitivos constituyen los marcos mediante los
cuales los usuarios regulan su conducta y eligen sus batallas virtua-
les, pero también programados por actores políticos definidos con
ganancias específicas.
Otros mecanismos de lo político

Existen otros mecanismos de lo político en Internet que mere-

cen ser expuestos en su real dimensión, por lo que es necesario repa-
sar cada uno de ellos tanto para cerrar algunas líneas de análisis
como para abrir otras que fueron modificadas a la luz de los nue-
vos acontecimientos.
En la línea de las redes, un primer mecanismo expone la “disemi-
nación de la información” (Burt, 1992, 1997, 1999) y parte del su-
puesto de que en toda estructura social los vínculos entre los acto-
res son asimétricos, con lo cual se establecen hoyos estructurales.
Estos últimos consisten en la relación de uno de los actores de una
355
red social (A, B, C, D) con otros actores con un nivel mayor de infor-
mación y externos a la red (R, P, Z), con lo cual, A obtiene ventajas
tanto de información como de control frente a los actores de su red
de pertenencia, esto principalmente si en la red los otros actores no
están relacionados con otra redes y su fuente de información es su
propia red creando así un circuito de información redundante. Asi-
mismo, se afirma que estas condiciones de redundancia y asimetría,
propias de los hoyos estructurales, pueden dar como resultado un
fenómeno de contagio de información, la cual supone una disemi-
nación de la misma en cascada.
En la misma línea, según Ronald Burt (1992), los hoyos estructura-
les son la clave sobre cómo los líderes de opinión de una estructu-
ra social filtran ideas, desde sus espacios en los medios (columnas,
artículos, noticiarios, reportajes, mítines, spots) a otros usuarios de
las redes sociales que, en general, son actores sociales con poca
relevancia en lo individual. A partir de esa filtración comienza un
mecanismo que Burt llama “contagio”, el cual implica un proceso de
difusión de la idea a partir de la discusión, y ya sea que la idea sea
atacada o reforzada, la idea es contagiada.
Un segundo mecanismo es el del “contagio social”, que es aún más
contraintuitivo que el biológico, dado que el impacto que tiene el
acto de una persona en otra depende de forma crucial de las in-
fluencias a las cuales ha sido expuesta. A decir de Watts (2006) y
Elster (2010) un grupo aislado de seres humanos puede mantener
creencias totalmente inverosímiles siempre que se mantengan en
un contexto en el cual es posible reafirmarse constantemente unos
a otros y ahorrarse mutuamente la interacción con el mundo exte-
rior. La difusión de las ideas, por tanto, a diferencia de la extensión
de las enfermedades requiere de un equilibrio entre la cohesión en
el interior de los grupos y la conectividad entre ellos.
Por otra parte, el “contagio social” se nutre de prestigio individual
y aspiraciones personales, ambos no necesariamente conscientes y
racionales, en donde un sujeto puede volverse famoso e influyente
356
en la medida en que otros los vean como referente (objeto de de-

seo). Esto no necesariamente es una cuestión de fama y prestigio si
no, por el contrario, a partir de rumores malintencionados las redes
atacan a individuos hasta destruirlos en varios sentidos.
El contagio social sobre una idea posible de conspiración electoral
funcionó a la par como catalizador de derrotas anticipadas como
de desprestigio tanto interno como externo de la creencia misma
(recuérdese que esta no se tomó como evidencia de la impugnación
formal al proceso electoral).
Otro mecanismo es el de las “cascadas de información”, que son
acontecimientos de rápido y poderoso impacto mediático, que sur-
gen aparentemente de la nada, pero que pueden funcionar como
burbujas de diseminación amplia y rápida disolución.
Un cuarto mecanismo es el de la “información asimétrica” que es un
fenómeno que ocurre en toda transacción humana donde uno de los
involucrados posee información que le da cierta ventaja sobre otro,
por ejemplo, la venta de un auto usado, donde el vendedor conoce
desperfectos del auto que oculta al vendedor para sacar ventaja eco-
nómica (Akerlof, 1970). Dicho mecanismo, por cierto, hace de las le-
yes del mercado un asunto imperfecto, complejo y dinámico.
En el caso de las dinámicas informacionales en las redes sociales,
este mecanismo pareciera tomar un rumbo diferente que explicaría
diversos fenómenos tales como rumores políticos, teorías de cons-
piración, creencias milenaristas (como la profecía maya del 2012 o
la infinidad de historias sobre el fin del mundo), pero también de
fenómenos como la fama, el prestigio-desprestigio de actores socia-
les y políticos, el ciberacoso, el secuestro, la extorsión y, en general,
cuestiones asociadas a la seguridad y el mal uso de los datos en In-
ternet, lo cual puede ser el inicio del análisis de un fenómeno como
el del grupo de hacktivista denominado Anonymous.
Finalmente, encontramos un mecanismo reportado por Torres Na-
bel (2013), “la información desregulada”, que se basa en un tercer
357
nivel de vínculos sociales como los expuestos en el cuadro 16.1,

denominados vínculos ausentes, los cuales dan cuenta de las re-
laciones no evidentes en una red, pero con potencial para ser uti-
lizadas por los involucrados. Para explicar dicho fenómeno, habría
que retrotraerse, por una parte, a lo expuesto por (Akerlof, 1970)
en su análisis del mecanismo de la información asimétrica (expues-
to brevemente líneas arriba) y, por otra parte, por lo expuesto por
Granovetter (1973) en su texto de la “fuerza de los vínculos débiles”
donde exponía las ventajas que un actor podría sacar de su red se-
cundaria (conocidos, vecinos, compañeros de trabajo) en cuestio-
nes sobre cómo obtener un empleo, encontrar una casa, comprar
un automóvil, entre otras.
Cuadro 16.1. Tipos de vínculos sociales
Tipo de Tipo de
Tiempo Intensidad Intimidad
vínculo intercambio
Familia, círculos Parentesco,

Largo
Fuerte Recíproca de amistad, amistad, dinero,
y continuo
trabajo insumos
Lapsos cortos y Solo una de Afiliación,

Débil Información
discontinuos las partes información
Referencial,
Información
Ausente Ocasional estar en la Información
desregulada
misma red
Fuente: Torres Nabel (2013)
En el caso de “la fuerza de los vínculos ausentes en la era de las re-

des sociales en Internet”, ocurre un fenómeno inverso a la informa-
ción asimétrica expuesta por Akerlof (1970), ya que, mientras para
este el sujeto poseedor de información, llamémosle el productor
(A en la figura 16.3), obtiene ventajas de la información que posee
frente a otros (B y C). En el caso de la información desregulada, A
obtiene una información que más que darle ventajas lo vuelve vul-
nerable no ante B, C y D, que son sus vínculos directos (de cualquier
tipo fuertes o débiles), sino ante E, F y G, que son vínculos indirectos
358
o ausentes. Por ejemplo, en una red como Facebook, E, F y G repre-

sentarían amigos de mis amigos, que a su vez podrían tener otros
amigos como H, cuya relación inicial con A es nula pero que con el
acceso a la información de este mediante otros puede hacer un uso
no regulado por A de la misma, como un rumor, acoso, extorsión,
venta de datos, o incluso prestigio y fama (figura 2). En tal caso, se
produce una fuerza tras los vínculos ausentes de la red que siguien-
do uno de los principios básicos de las redes, el de transitividad, da
cuenta de la probabilidad de que en un conjunto dado todos estén
de alguna manera ligados1 (Wellman & Berkowitz 1988; Burt, 1982).
De tal manera, en el caso de los vínculos ausentes, esta implicación
indirecta de los actores hace vulnerable la posición de algunos pero
también les permite posibilidades de propagación nunca vistas en
la humanidad.
Figura 16.3. La fuerza de los vínculos ausentes:

la información desregulada.
Fuente: Torres Nabel (2013).
1
Por ejemplo, en el conjunto ABC, si A y B están ligados, así como B y C también, lo más probable es
que A y C también lo estén.
359
Esta nueva propiedad de las redes sociales en Internet, pareciera ser

uno de los fenómenos de estudio más prometedores para el futuro,
ya que cuenta con constantes acontecimientos que parecen confir-
marla. Casos de innumerables escándalos políticos a partir de ex-
posición de datos personales sin cuidado o el mal uso que se le da
a la información para perpetrar secuestros y extorsiones, casos de
acoso escolar multirreportados o el uso comercial que se da a bases
de datos surgidas de la web social, como las usadas por el colectivo
Anonymous o el fenómeno de Wikileaks e incluso, los sonados casos
de espionaje de Estado tanto en México como en EU.
Se puede decir que los vínculos ausentes y está denominada infor-
mación desregulada son una de las claves para mucho de lo que vie-
ne sobre control y censura de Internet, leyes de uso de uso de datos,
pero también para nuevas formas ya usadas de propaganda y mer-
cadeo. Evidentemente, el aspecto político no queda exento de esto,
las campañas políticas actuales ya hacen un uso importante de redes
sociales; sin embargo, aún no es claro el impacto que esto produce
(Torres Nabel, 2013).
Conclusiones
El gran laboratorio que son las aplicaciones de red social y, en gene-

ral, la gran cantidad de aplicaciones digitales que cubre la vida social
en estos días, parecen darnos mapas precisos de cómo operamos
socialmente y cómo podemos, incluso, cambiar para el beneficio
de la humanidad o, por el contrario, saber con claridad por quién y
cómo estamos siendo conducidos.
En esta línea, para determinar las dimensiones de lo político en las
redes sociales, es necesario echar a andar la maquinaria explicativa
que los mecanismos expuestos en este texto pueden aportar. En
primera instancia, habrá que exponer los constantes hallazgos del
fenómeno que aportan y contradicen distintos postulados de la teo-
ría social que aún no tienen claridad para explicar con contundencia
los fenómenos.
360
En un segundo nivel, debe construirse una sólida y robusta base de

datos (ordenados y clasificados) que en el mediano plazo permi-
ta dar explicaciones científicas que combatan las interpretaciones
blandas e ideológicas que abundan en Internet sobre los fenóme-
nos políticos, casi siempre en los mismos canales donde se produ-
cen, creando altos índices de redundancia informativa poco vistos
en la historia de la humanidad.
En este sentido, en las tendencias actuales de procesamiento de
información, el análisis del big data parece proponer elementos en
la búsqueda de patrones de comportamientos en las gigantescas
bases de datos que las aplicaciones de Internet recopilan todos los
días, obteniendo información, no sobre lo que los usuarios quieren
o necesitan, tal como se ha pensado (principalmente por parte de
los mercadólogos) sobre las tendencias digitales, sino sobre lo que
la sociedad hace, su conducta y sus acciones.
Al respecto, en los últimos procesos electorales (2014-2015), la em-
presa Google ha puesto al público análisis sobre una gran cantidad
de datos que surgen de las campañas, a tal grado que, por ejemplo,
en las elecciones intermedias en México (Caño, 2015) ya predecían
ganadores días antes de las campañas, que al final resultaron efecti-
vos. En la misma línea, existen análisis iniciales sobre las posibilida-
des de hallazgos y explicaciones sobre el comportamiento electoral
a partir de las tendencias en redes sociales, usando herramientas
de análisis de red social como Topsy Labs.2
En otra de las dimensiones, la de las neurociencias y el comportamien-
to político, se vislumbra un panorama con nuevas propuestas de
explicación sobre determinados patrones de comportamiento, re-
gidos por las emociones, principalmente, sobre sistemas emocio-
nales que predisponen a los individuos a responder de una mane-
ra casi programada. Al respecto, es importante dar seguimiento a
aquellos estudios que analicen las metáforas de la vida cotidiana
2
http://topsy.com/
361
que permiten estructurar nuestro lenguaje (Lakoff, 2007), las redes

neuronales que operan como marcos reguladores de nuestra con-
ducta política (Damasio, 2005) o los sistemas de pensamiento y la
“facilidad cognitiva” que, según los estudios del premio nobel Da-
niel Kahneman, rigen nuestras decisiones.
En suma, parece que viejos y nuevos mecanismos convergen para
dar explicaciones plausibles sobre el comportamiento y el impacto
de las redes sociales en la vida de los usuarios y de la sociedad en
su conjunto; todo esto permeado por los poderosos avances en los
campos de las neurociencias y el análisis de big data. De esta ma-
nera, se ha desarrollado el análisis de grandes cantidades de datos
sociales pero también neurocognitivos, con lo cual se amplía el es-
pectro del sentido en los patrones políticos y, por qué no, en la in-
timidad de las mentes intraconectadas e interconectadas en lo que
Castells (2010) llama “redes de mente y poder”.
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364
17
Atragántese así
(sobrecarga de información
y desinformación)
Juan Soto Ramírez
¿Quién lleva de paseo

a sus hijos a la guerra?
E
l 12 de julio de 2007, un par de helicópteros Apache del ejér-
cito de los Estados Unidos disparó balas de 30 mm contra un
grupo de personas en las calles al este de Bagdad (entre ellos
dos empleados de la agencia de noticias Reuters que solo cargaban
cámaras, no armas), quienes, de acuerdo con la versión oficial del
ejército estadounidense, “murieron en una batalla que se libró en-
tre las fuerzas de los Estados Unidos y los insurgentes” (“Collateral
Murder”, 2010). El 5 de abril de 2010 (EFE/El País, 2017), WikiLeaks
dio a conocer un atroz video que obtuvo y desencriptó, “Collate-
ral Murder”1, filmado desde uno de los dos helicópteros (“Un vi-
deo muestra…”, 2010; “WikiLeaks publica…”, 2010; “El video ‘Ase-
sinato…’”, 2013; “Las 10 filtraciones…”, 2016). Los cuerpos de las
1
Hasta el 29 de mayo de 2021, solo el video corto y editado subido a YouTube en el canal de
sunshinepress llevaba más 17 millones de reproducciones, mientras que el video largo y sin editar
casi 2.9 millones de visualizaciones.
primeras víctimas comienzan a ser visibles una vez que la nube de

polvo se disipa lentamente. Aparecen como si fuesen una montaña
de escombros más en las calles de tierra y las construcciones a me-
dio terminar. A través de los intercomunicadores se escucha decir a
uno de los soldados: —Oh, yeah, look at those dead bastards2. A lo
que otro replica: —Nice3. Para luego proceder a la celebración de la
muerte mediante una especie de discurso protocolario que adopta
la faceta de una empresa del terror como práctica social: —Good
shoot’n4. Y su respectiva réplica de cortesía que se corresponde
con otro grácil y macabro gesto discursivo: —Thank you5. Aunque
tratan de escapar de los disparos del ejército, casi todos mueren
al instante, incluido Namir Noor-Eldeer, el fotógrafo de Reuters. No
obstante, Saeed Chmagh, asistente y conductor de la agencia de no-
ticias, logra correr algunos metros antes de ser alcanzado vilmente
por los disparos de uno de los helicópteros y queda tendido en el
suelo casi sin poder moverse. Los soldados advierten que Saeed aún
se mueve, pero está herido: —There’s one guy moving down there
but he’s uh, he’s wounded.6 Trata de arrastrarse de la banqueta a la
puerta de una casa (una muy corta distancia), sin lograrlo. Aun he-
rido, es un sospechoso para los militares: —He is getting up. Maybe
he has a weapon down in his hand?7.
Aunque descartaron la posibilidad de que Saeed estuviese armado,
se percataron de que una furgoneta se dirigía hacia donde estaba
el empleado de Reuters y, presumiblemente, estaba recogiendo ar-
mas y cuerpos. Antes de que la furgoneta llegara a donde se encon-
traba el maltrecho Saeed, alguien se aproximó caminando y, previo
a que descendiera el conductor del vehículo, llegó otra persona.
2
Las siguientes traducciones de los diálogos del video son propias. “Oh sí, mira a esos bastardos
muertos”.
3
“Genial”.
4
“Buen disparo”.
5
“Gracias”.
6
“Hay un tipo moviéndose ahí abajo, pero eh, está herido”.
7
“Se está levantando. ¿Podría tener un arma en la mano?”.
366
17. Atragántese así (sobrecarga de información y desinformación)
Mientras el conductor baja de la furgoneta para abrir la puerta

lateral y permitir que las dos personas suban al moribundo Saeed,
a los militares se les escucha solicitar, casi en un tono de desespe-
ración, permiso para disparar nuevamente como si de una urgen-
cia se tratara. Apenas Saeed entra a la furgoneta, las ráfagas de
ametralladora alcanzan a los tripulantes del vehículo, así como a
las dos personas que lo habían asistido.
Mientras la nueva nube de polvo se disipa, los militares calculan que
en el vehículo podía haber entre cuatro y cinco cuerpos. Satisfechos
con su hazaña, deciden que no habrá más disparos. El conteo rápi-
do que hicieron del número de muertos fue de entre 12 y 15. Cuando
miran con más detalle el boquete que hay casi justo en medio del
parabrisas de la furgoneta no solo lo describen gustosamente, sino
con regocijo: —Oh yeah, look at that. Right through the windshield8.
Lo que se escucha después, es una risa burlona que certifica el rego-
cijo producido por haber cometido un asesinato a sangre fría contra
personas que no realizaron un solo disparo en contra de la tripulación
de los helicópteros. Ocho minutos después de cometido el ataque
inhumano, tropas terrestres llegan a la escena.
De acuerdo con el reporte de los soldados en tierra, en el interior del
vehículo encuentran a una niña y un niño heridos. Se ve a un par
de soldados corriendo con los niños heridos en brazos, quienes so-
licitan permiso para trasladarlos a la base militar cercana de Rusta-
miyah; sin embargo, el permiso fue denegado (como no lo fue para
disparar). El comando superior ordenó que los niños fuesen entre-
gados a la policía iraquí y llevados a un hospital de la localidad. En el
intercomunicador se escuchó decir: —Well it’s their fault for bring-
ing their kids into a battle9. La respuesta no podría ser una difer-
ente a la que se puede realizar en tono confirmativo y desenfadado:
—That ’s right10. El mayor Brent Cummings declaró: —No innocent
8
“Oh sí, mira eso. Justo a través del parabrisas”.
9
“Bueno, es su culpa por traer a sus hijos a la guerra”.
10
“Es correcto”.
367
civilians were killed on our part deliberately. We took great pains

to prevent that. I know that two children were hurt, and we did ev-
erything we could to help them. I don’t know how the children were
hurt11. El ejército estadounidense nunca titubeó en señalar que las
operaciones de combate, en donde murió toda esta gente, siempre
se realizaron contra fuerzas hostiles. En agosto de 2007 y en apego
a la Ley de Libertad de Información (Freedom of Information Act,
FOIA), Reuters solicitó una copia de la evidencia en video tomada
desde el helicóptero principal involucrado en el ataque. La arma-
da estadounidense nunca entregó la copia; sin embargo, WikiLeaks
la liberó hace poco más de una década.
¡Tarantino sí, Assange no!
Todo ocurrió como si se tratara de un conjunto de acciones propias

de un videojuego convencional de guerra en los “que no te permiten
otra manera de avanzar salvo masacrar todo lo que se mueva” (Jen-
kins, 2009, p. 246-247). Los soldados norteamericanos, los protago-
nistas de la narrativa épica de siempre; las víctimas, los elementos
secundarios que se requiere eliminar para que los protagonistas pue-
dan avanzar, triunfantes, al siguiente nivel. Así, la “cultura militar” en
funcionamiento (vigilancia y seguimiento), a la cual se le han suma-
do un par de elementos: el registro audiovisual y su conservación.
Un video publicado por Wikileaks en 2010 mostraba el asesinato de un
periodista de Reuters desde un helicóptero en 2007, tras confundirse
su cámara con un arma. Aunque los pilotos de los drones no toman la
decisión de disparar, parecen predominar las tácticas de los videojuegos
consistentes en disparar primero. Según los datos contrastados por el
afamado índice del Harper’s Magazine, solo dos de las 607 víctimas
mortales causadas por los drones en Pakistán en 2012 figuraban en la
11
“Ningún civil inocente fue asesinado de nuestra parte deliberadamente. Nos esforzamos mucho
para evitar eso. Sé que dos niños resultaron heridos e hicimos todo lo posible para ayudarlos. No sé
cómo resultaron heridos los niños”.
368
lista de los «más buscados». Solo el 2% eran talibanes o líderes de Al

Qaeda. (Mirzoeff, 2016, pp. 115-116)
Por la publicación del video que le dio la vuelta al mundo, Julian As-
sange12, fundador de WikiLeaks13, de quien se publicó una autobio-
grafía no autorizada (“Julian Assange: Statement…”, 2011; Oppen-
heimer, 2011), fue detenido el 7 de diciembre de 2010 en Londres
(“WikiLeaks: Julian Assange…”, 2010), tras presentarse en una co-
misaría donde compareció ante un tribunal. Dicha detención fue el
resultado de una orden de arresto emitida por la Fiscalía sueca que
acusaba a Assange por delitos de acoso sexual y violación cometi-
dos, supuestamente, en agosto de 2010 (“10 días de Assange…”,
2010). Tras pagar una fianza de 240 mil libras, se consiguió levantar
la apelación de la Fiscalía británica (en nombre de las autoridades
suecas), que se oponía a liberarlo.
El 16 de diciembre de 2010 (recuerde muy bien este dato), Assange
quedó libre bajo fianza (“El fundador…”, 2010), y el 24 de febrero
de 2011 un juez británico aprobó su extradición a Suecia (“Aprueban
extradición…”, 2011), pero Assange presentó un recurso que lo im-
pidió. Ante la posibilidad de su extradición a Suecia (“El difícil ca-
mino”, 2012) y de ahí a los Estados Unidos, el 19 de junio de 2012
se refugió en la embajada de Ecuador en Londres y el 16 de agosto
de ese mismo año el gobierno ecuatoriano le concedió asilo polí-
tico (“Ecuador concede”, 2012). Tras pasar 7 años en la embajada
ecuatoriana y tras la llegada de Lenín Moreno al gobierno de Ecua-
dor, Assange fue arrestado el 11 de abril de 2019, una vez que se
anunciara que se le había suspendido la nacionalidad ecuatoriana
(“Julian Assange: arrestan…”, 2019); desde entonces, permanece en
la prisión de Belmarsh (De Miguel, 2020a, 2020b).
12
Valiente periodista, editor, activista y hacker de origen australiano.
13
Organización de medios multinacionales especializada en el análisis y publicación de grandes
conjuntos de datos de materiales oficiales censurados o restringidos que involucran guerra,
espionaje y corrupción.
369
El 30 de marzo de 2021, el colectivo de arte urbano Captain Border-

line dio a conocer un mural dedicado a Assange en Berlín (Ruptly,
2021). A dos años de su detención, el 11 de abril de 2021, se orga-
nizaron veladas frente a la embajada de Ecuador en Londres para
exigir que las autoridades estadounidenses y británicas suspendie-
ran las apelaciones de extradición y lo liberaran (“Se cumplen dos
años…”, 2021). El 26 de abril, Stella Moris, pareja de Assange y ma-
dre de los dos hijos menores del australiano, lanzó una campaña de
recolección de fondos para sufragar los gastos de la próxima batalla
legal para intentar, por fin, conseguir su libertad (“Pareja de Assan-
ge”, 2021).
Del caso de Assange, llaman la atención dos aspectos. El prime-
ro de ellos tiene que ver con la transparencia, el libre acceso a la
información y la libertad de expresión (como garantes de la de-
mocracia); queda claro que cuando la transparencia conduce a la
verdad14 tiene que ser eliminada, o censurada, en el menor de los
casos. El segundo aspecto tiene relación con el hecho de que la “vi-
gilancia de datos” está muy lejos de las vulgares narrativas cinema-
tográficas de Hollywood, convertidas en espectáculos que seducen
a las masas.
Este modelo no acierta a comprender cuán sofisticada se ha vuelto la
vigilancia de datos, como pusieron de manifiesto las revelaciones de
WikiLeaks en 2010 y posteriormente Edward Snowden en 2013. Lo que
acontece en nuestros días no es el guion de Hollywood en el que un
pequeño grupo de agentes secretos con enormes poderes examinan
nítidas imágenes visuales en lugares seguros. (Mirzoeff, 2016, p. 145)
14
Geert Lovink (2019, p. 16) relata que cuando visitó a Franco Berardi en Bolonia para discutir el proyecto
editorial de su libro le dijo “es la verdad la que nos pone tristes”. ¿Deberíamos corregir entonces
nuestra pregunta al estilo de Berardi? ¿Si la transparencia nos conduce a la tristeza, entonces hay que
dejar de luchar por ella?
370
Siempre y cuando la transparencia conduzca al espectáculo15 y al

entretenimiento, entonces será bienvenida. Mientras obligue a un en-
cuentro abrupto con la realidad entonces habrá que hacerla a un
lado porque no entretiene. Y la mejor manera de hacerlo es a través
del botón de la censura (seleccionar y suprimir). Una sociedad del
registro y de la acumulación de la información como la nuestra, se
mueve gustosa hacia la ‘transparencia permanente’, pero también
se mueve hacia la negación de la verdad y al apartamiento de la
realidad (lo cual armoniza muy bien con la censura). Lo paradójico
es que esto ocurre al mismo tiempo.
De ahora en adelante, existe una capacidad de seguimiento de las cosas
en el momento mismo en que ocurren que está puesta a disposición de
todos, instituyendo una suerte de “democratización del control”. Pero se
trata de un control de un nuevo tipo, más pregnante y que no se alimenta
solamente de archivos –antiguos o recientes– deshaciendo poco a poco
toda forma de opacidad hasta ahora estructuralmente constitutiva de la
experiencia. (Sadin, 2018, p. 205)
En las sociedades contemporáneas, sobre todo en las occidentales y

en las que se jactan de ser democráticas, se reclama transparencia
y se aplaude la censura de todo aquello que se considera indignante
(desde la muerte hasta la pornografía). En nuestras sociedades se
aplauden las representaciones cinematográficas escapistas de Ta-
rantino, por ejemplo, pero se censuran las noticias que conectan
con el mundo real, difundidas por WikiLeaks.
El logro de Tarantino es similar al de esas películas de animación cuyo
objetivo es llegar a un máximo de público: por un lado cuentan historias
15
Una aclaración aquí es pertinente. “El espectáculo no es un conjunto de imágenes, sino una relación
social entre personas mediatizadas por imágenes” (Debord, 1995, p. 9). Entender el espectáculo
como una forma de relación social lo sitúa ‘entre’ las personas como aquello capaz de concentrar
la mirada de la sociedad. Muchas de las cosas que hacemos, que presenciamos, que vemos y que
nos entretienen, han adoptado la forma del espectáculo (desde una graduación escolar hasta
una entrega de premios Nobel; desde un concierto de un grupo de niños en una escuela de nivel
elemental hasta un concierto en un estadio de fútbol o una plaza pública; desde el funeral de un ser
querido o un familiar hasta el funeral de alguna estrella de rock o del mundo del deporte; desde la
unión matrimonial de los amigos hasta la de dos célebres desconocidos como las que se dan entre
las célebres nulidades del star system). “El espectáculo es la principal producción de la sociedad
actual” (Debord, 1995, p. 12).
371
infantiles, plagadas de personajes ideados para niños, pero las salpican

con guiños a los adultos para conseguir el malabarismo de que gente
de todas las edades encuentre un producto apto para ella. Tarantino se
dirige al público menos sofisticado con sus orgías de sangre y sus chistes
adolescentes, y al mismo tiempo distribuye referencias culturales –de la
cultura de masas– que atienden a las necesidades de un público que se
sentiría incómodo asistiendo a explosiones de violencia sin coartada:
el espectador que conoce la historia del cine se vuelve cómplice del
director porque comparte con él el recuerdo de las mismas películas.
(Ovejero, 2012, p. 57)
La sociedad premia a Tarantino y castiga a Assange.
Antes de atragantarse, piense en exabytes
Chelsea Manning, valiente e íntegra exanalista de inteligencia (an-

tes conocida como Bradley Manning), quien filtró alrededor de 750
mil documentos clasificados sobre las guerras de Irak y Afganistán,
así como cables del Departamento de Estado de los Estados Unidos
a WikiLeaks, fue detenida en mayo de 2010 por la filtración del vi-
deo que colocó a WikiLeaks en las primeras planas de diversos dia-
rios de todo el mundo, y sentenciada a 35 años de prisión en 2013
(Saiz, 2013). Poco antes de abandonar la Casa Blanca, Barak Obama le
concedió el perdón y salió de la cárcel en mayo de 2017 (“Chelsea
Manning”, 2017). No obstante, el 8 de marzo de 2019 fue deteni-
da nuevamente por negarse a testificar ante un jurado sobre una
investigación realizada a WikiLeaks (“Julian Assange: por qué…”,
2019). El 10 de mayo volvió a quedar en libertad, pero recibió una
nueva cita para comparecer el 16 de mayo (“Chelsea Manning…”,
2019). Tras negarse nuevamente a declarar la volvieron a detener y
la enviaron a prisión. El 11 de marzo de 2020 se intentó suicidar por
tercera ocasión y fue hospitalizada (“Chelsea Manning intentó…”,
2020). Al día siguiente, un juez ordenó su inmediata liberación y la
audiencia que tenía prevista para el viernes 13 quedó suspendida
372
(“Chelsea Manning”, 2020; “Un juez”, 2020; Guimón, 2020). Hasta

el momento del envío de este material para su publicación, la histo-
ria de una persona íntegra que prefiere morir o ser encarcelada que
traicionar sus principios morales y su compromiso con la verdad,
se sigue escribiendo. Manning y Assange, por el momento, se en-
cuentran en prisión; mientras tanto, los asesinos del video, siguen
en libertad.
Justo después de que se cumplieron los diez años de la publicación
de Collateral Murder, a través de Democracy Europe Movement
2020 (DiEM25 Communications, 2020), se puso en marcha una ini-
ciativa16 en Internet para tratar de evitar la extradición de Assange.
Alrededor del 5 de abril de 2020 (en tiempos de confinamiento),
no faltó quien compartiera la nota en Facebook de la liberación
de Assange en diciembre de 2010 haciendo alusión a lo bien que
le podría sentar un poco de ‘aire de libertad’ al fundador de Wiki-
Leaks. ¿Por qué habiendo tantas fuentes de información fidedigna
en nuestro tiempo y tantas formas de acceder a ellas, la gente sim-
plemente no lo hace? ¿Por qué habiendo tanta información dispo-
nible en medios digitales y analógicos es tan sencillo caer en las
fauces de la desinformación? ¿Por qué es tan fácil sucumbir ante la
saturación y el atragantamiento informativo?
Lo que sí ocurre [en las grandes democracias desarrolladas] es que
hay mucha información que no circula, porque hay sobreinformación.
Hay tanta, que la misma información nos impide –como un biombo o una
barrera– acceder a la información que nos interesa. En las dictaduras es
el poder el que nos impide acceder a la información. En la democracia
es la propia información, por saturación, la que nos lo impide. Es decir
que, en democracia, la censura funciona por asfixia, por atragantamien-
to, por atasco. Nos ofrecen tanta información y consumimos tanta infor-
mación, que no nos damos cuenta de que alguna (precisamente la que más
me haría falta) no está. (Ramonet, 2009, pp. 12-13)
16
Es probable que cuando usted tenga esta publicación en sus manos, la iniciativa ya no tenga
vigencia, pero puede visitar la página para conocer su contenido y mantenerse al tanto de este
emblemático caso de persecución política, censura, intriga y miedo a la verdad.
373
Imagine decenas de miles de redes interconectadas. Imagine ahora

a proveedores de servicios, compañías, universidades, gobiernos y
‘otros’ operando esas redes. Ahora, imagine a Internet como esa
red de redes de estándares abiertos que permite que las redes se
puedan comunicar. Bueno, eso es Internet global. Para imaginar la
forma en que crece, debe hacer a un lado la imagen de una red
telefónica, por ejemplo; no sirve. Hay que imaginar en otro senti-
do. En 2002, un grupo de investigadores de la School of Informa-
tion Management and Systems de la Universidad de California en
Berkeley, liderado por Peter Lyman y Hal R. Varian (2003), trató de
responder a la ambiciosa pregunta de ¿cuánta información nueva
se crea cada año? Para ello, trataron de medir solo el volumen de
información (no la calidad), en un formato dado o su utilidad para
diferentes propósitos. Después de estimar la producción de conte-
nido original por tipo de medio, identificaron un estándar común de
comparación y tradujeron el volumen del contenido original a un
estándar común (calculando el tamaño analógico en terabytes si se
digitalizara utilizando prácticas estándar de la industria). Luego, de-
terminaron la cantidad de almacenamiento que tomaría cada tipo
usando los estándares de la industria para la compresión.
La información recién creada, nos hicieron ver, se almacena en cua-
tro medios físicos: impreso, de película, magnético y óptico. Y es
vista y escuchada en cuatro flujos de información a través de ca-
nales electrónicos: teléfono, radio, televisión e Internet. Es decir, el
estudio tomó en cuenta, tanto el almacenamiento como los flujos,
con la finalidad de estimar el tamaño anual del stock de informa-
ción nueva registrada en los medios de almacenamiento, así como
la escuchada o vista cada año en dichos flujos. Estos investigadores
pudieron determinar que solo en 2002, gracias a los medios físicos
374
se produjeron alrededor de cinco exabytes17 de información nue-

va (y que 92% de esta se almacenó en medios magnéticos, prin-
cipalmente discos duros). Si se digitalizaran los 17 millones de li-
bros (con formato completo), de la Biblioteca del Congreso de los
Estados Unidos, se obtendrían 136 terabytes (según los autores).
Los famosos 5 exabytes equivaldrían a la información contenida en
37,000 bibliotecas nuevas del tamaño de la Biblioteca del Congreso.
Tomando en cuenta la población mundial de aquel entonces (esti-
mada en 6300 millones de habitantes por el Population Reference
Bureau), cada persona producía casi 800 MB de información regis-
trada para lo cual se habrían necesitado unos 30 pies (9.14 m), de
libros para almacenarla en papel. Producimos información que no
podemos ‘digerir’ o no estamos en condiciones para procesar, ni
para sistematizar.
Los datos “nunca duermen”
Cada vez que vamos de un lugar a otro, gracias al GPS de nuestros

dispositivos y a la Cronología de Google Maps, podemos consul-
tar y gestionar nuestros historiales de ubicaciones (no solo en los
dispositivos móviles, sino incluso en las computadoras). Y aunque
17
Estos mismos investigadores determinaron que en 1999 se habían producido 2 exabytes. Lo
cual indica que la cantidad de información que hemos producido hasta la fecha debe haberse
incrementado de manera continua. Pero no podemos saber si se duplica, como se ha alardeado
en los medios, cada dos o tres años. Esta cuestión requiere de una importante aclaración. En la
convención de Atmosphere 2010 de Google, Eric Schmidt (CEO de la compañía en aquel entonces),
declaró que desde los albores de la civilización hasta 2003 se habían creado 5 exabytes de
información y que en ese momento, era creada cada dos días. Dicho que se propagó en distintos
medios de manera viral. El impreciso dicho de Schmidt apareció en Tech Crunch, ReadWriteWeb,
Fox News, Ink e incluso, en The Huffingotn Post, solo por mencionar algunos destacados medios.
“Nadie duda de que el volumen de información registrada ha crecido a un ritmo tremendo en
la última década. Irónicamente, Eric Schmidt parece haber tergiversado alguna información
con el fin de ofrecer ese punto de una manera grandiosa” (Moore, 2011). Incluso en el libro de
Fontcuberta (2018), La Furia de las imágenes, hay una imprecisión parecida donde se afirma que
“se calcula que en 2008 se generaron cuatro exabytes (traducción: 4 x 1019 o cuatro por diez elevado
a la decimonovena potencia) de información original. Esta cantidad supera la globalidad de toda la
información producida en los 5000 años precedentes” (p. 98), y continúa “la cantidad de información
técnica se dobla cada año” (p. 98). Aunque Schmidt y Fontcuberta se equivocaron, gracias a Lyman
y Varian sabemos que la información que producimos crece inevitablemente, y seguirá creciendo
a menos que ocurra algo realmente excepcional. Por último y para tener una idea más precisa, 1
exabyte (1EB), equivale a 1,000,000,000,000,000,000 bytes.
375
el ‘gigante tecnológico’ Google nos asegure y garantice que nues-

tros historiales son privados, que podemos editarlos y borrarlos,
nada garantiza que esos datos se destruyan; es decir, cada des-
plazamiento que realizamos puede ser una fuente productora de
información. Cada búsqueda que realizamos en Internet produce
información. Cada vez que abrimos aplicaciones como Whatsapp,
Zoom, Facebook, Outlook, Tinder, Gmail, OnlyFans, dejamos rastros
digitales que producen información. Cada selfie, cada “me gusta”
o “me importa” en Facebook, cada Sticker o Gif enviado, cada pa-
labra escrita en un procesador de textos y cada palabra impresa en
una página de un libro como este produce información.18 Es decir,
muchas de las cosas que hacemos (sin darnos cuenta), producen
información. Podemos producir información incluso durmiendo
(mediante alguna aplicación para ‘monitorear’ el sueño) o estan-
do sentados (a través de cualquier aplicación para ‘monitorizar’ la
actividad física).
Pero no solo producimos información de un modo descomunal,
sino que también la acumulamos. Como sociedad nos hemos acer-
cado gustosa y peligrosamente al precipicio de la obsesión por el
registro indiscriminado de casi todo lo que hacemos. Las tecnolo-
gías nos han ayudado lo suficientemente bien a lograrlo. Estamos
frente al “muy reciente poder de captura de gran cantidad de he-
chos en el momento mismo [tiempo real] en que se están desa-
rrollando, induciendo un súbito crecimiento del dominio sobre el
curso de las cosas” (Sadin, 2018, p. 203).
18
En ese libro que, a decir de Scolari (2015, p. 9), “consolidó a Henry Jenkins como referente
internacional en el estudio de las narrativas transmedia y la cultura de la convergencia”,
Convergence culture, el aludido señala que la convergencia mediática “también sucede cuando la
gente coge las riendas de los medios. Los contenidos de entretenimiento no son lo único que fluye
a través de las múltiples plataformas mediáticas. Nuestras vidas, relaciones, recuerdos, fantasías
y deseos también fluyen por los canales de los medios. La vida del amante, la madre o el profesor
discurre por múltiples plataformas” (Jenkins, 2008, p. 27). Entre otras cosas, la convergencia de la
que habla Jenkins es un proceso corporativo.
376
De 2013 a 202019, DOMO (la compañía fundada por Josh James en

2010), ha publicado unas interesantes infografías llamadas Data Ne-
ver Sleeps (DOMO, 2019a; 2019b). Si bien el objetivo de la compañía
al mostrar los datos que se generan en un minuto en plataformas
de alto tráfico y aplicaciones populares (Instagram, Twitter, Google,
Netflix, Facebook), sea la de hacerse de clientes para que utilicen
su poderoso software, resultan interesantes y de utilidad para los
investigadores y los curiosos, pues permiten contar con una idea
del volumen de información que se produce en 60 s (un minuto,
por ejemplo, es lo que tarda un lector promedio en leer, en español,
unas 213 palabras en silencio aproximadamente20).
De acuerdo con las estimaciones de DOMO, hasta abril de 2020
había 4570 millones de personas conectadas a Internet (59% de la
19
Si se da seguimiento a los enlaces contenidos al final del texto seguramente podrá enterarse de cómo
el volumen de datos que se producen en un minuto se ha incrementado en comparación con todos
los años anteriores. No obstante, será necesario comparar el comportamiento de los consumidores
de cara a las restricciones de movilidad, provocadas por la pandemia de la covid-19, que se han
impuesto en todo el mundo, ya que sería probable que algunos servicios como Uber y Airbnb, por
ejemplo, se han visto afectados.
20
En 2019, el profesor Marc Brysbaert de la Ghent University en Bélgica, realizó una revisión
y un metaanálisis de la tasa de lectura para tratar de estimar cuántas palabras leemos por
minuto. Su meticulosa investigación, publicada en el Journal of Memory and Language (y no en
forma de libro como se difunde en algunas páginas de Internet), implicó el análisis de 190 estudios
(que reunieron a 18,573 participantes). Los resultados que obtuvo contradicen la difundida
idea que sostiene que la tasa de lectura normal o típica es de 300 palabras por minuto. Cabe señalar
que esta tasa cambia, también, según la lengua y el tipo de contenido escrito (ficción o no ficción).
En la no ficción, por ejemplo, se utilizan palabras más largas que en la ficción. De acuerdo con sus
resultados, un lector promedio tiene una velocidad normal de lectura silenciosa en inglés de 238
palabras por minuto para la no ficción y de 260 para la ficción. También determinó que la tasa
promedio de lectura oral (basada en 77 estudios y 5965 participantes), fue de 183 palabras por
minuto. Tomando en cuenta que las tasas de lectura son más bajas para niños, adultos mayores
y lectores de inglés como segundo idioma, la lectura silenciosa de la no ficción en inglés para la
mayoría de los adultos se encuentra en un rango de 175-300 palabras por minuto. Y para la ficción
en un rango de 200-320 palabras. Aunque el apasionado profesor Brysbaert no se ocupó de hacer
una revisión ni un metaanálisis para el caso del español, en el estudio se incluye información sobre
las tasas de lectura para idiomas para los que hay, al menos, dos estudios de lectura silenciosa y
en voz alta (indicando el número de palabras necesarias en otros idiomas para traducir un texto de
1000 palabras en inglés, basado en la traducción de textos típicos utilizando Google translate). Estos
datos dan un resultado de 213 palabras por minuto en modo silente y de 191 en voz alta, para el
caso del español. Esta nota al pie de página contiene 366 palabras de acuerdo con el contador
del procesador de textos que se utilizó para su escritura que fue el Word.
377
población mundial)21. Según la infografía22 de ese año, en un solo

minuto los usuarios vieron en Netflix el equivalente a 404,444 horas
de video; a YouTube se subieron alrededor de 500 horas de video;
Twitter se hizo de 319 usuarios nuevos por minuto; en Instagram se
publicaron 347,222 historias; los usuarios gastaron el equivalente
a 1 millón de dólares; unas 208,333 personas hicieron de anfitrio-
nes en Zoom; en Facebook se compartieron unos 150,000 mensa-
jes; TikTok fue instalada unas 2704 veces. En 2019, por su parte, en
Tinder los usuarios hicieron swipe un estimado de 1’400,000 veces;
se descargaron cerca de 390,030 aplicaciones; unos 9772 viajes en
Uber fueron tomados; alrededor de 18 millones mensajes fueron
enviados; y 4’497,420 búsquedas se realizaron en Google. Lo ante-
rior implica que mientras usted está leyendo este texto, la informa-
ción que se produce gracias a las actividades humanas vinculadas
al mundo digital están haciendo crecer el volumen de datos y de
información a un ritmo sostenido.
No queda duda, pues, que buena parte de nuestras actividades co-
tidianas se ha digitalizado. Los entornos digitales son ya una parte
esencial de la vida social (independientemente de la simpatía que
cualquiera pueda tener hacia las tecnologías digitales y su uso).
Big data no solo es un concepto abstracto utilizado para inspirar y
mistificar a la comunidad tecnológica. Es el resultado de una ava-
lancha de actividad digital palpitando a través de cables y ondas en
todo el mundo. Estos datos están siendo creados cada minuto del día
21
Según We Are Social, la agencia especializada en social media, y la plataforma de gestión de
redes sociales Hootsuite, la cantidad de usuarios de Internet hasta enero del 2021 era de 4660
millones (con una penetración del 59.5%), lo cual significa una gran coincidencia en las estimaciones
de ambas fuentes.
22
Las fuentes de información para la realización de la infografía de 2020 fueron Statista, Visual
Capitalist, Business Insider, Gamespot, Techcrinch, Omnicore Agency, Doordash, Business of Apps,
New York Times, Music Business Worldwide. Inc., The Verge. Inc., Hootsuite, Dustin Stout, Reddit,
Uber, Amazon y Vox. Las fuentes para la infografía de 2019 fueron Statista, Internet Live Stats,
Expanded Ramblings, National Association of City Transportation Officials y Wired. Solo para tener
una idea de cómo han cambiado los volúmenes de datos y las prácticas sociales en los entornos
digitales, de acuerdo con la infografía de DOMO (2013), los usuarios subieron tan solo 48 horas
de video a YouTube; realizaron unos 2 millones de búsquedas; enviaron unos 100 mil tuits; y
compartieron 3600 fotografías en Instagram; entre otras acciones (solo en 60 segundos).
378
a través de la actividad en línea más inocua que muchos de nosotros

apenas notamos. Pero con cada sitio de la red en el que se navega,
cada vez que se comparte un estatus o se sube una foto, dejamos
huellas digitales que aumentan continuamente la enorme masa de
Big data. (DOMO, 2013)
Antes de irse a acostar recuerde una cosa: los datos “nunca duermen”.
Producimos y acumulamos
más información de la que
podemos procesar y utilizar
Desde 2012, Simon Kemp23 ha publicado un conjunto de informes

(primero en asociación con We Are Social y luego con Hootsuite),
que arrojan datos sobre las redes digitales, móviles y sociales a nivel
mundial. De acuerdo con el último reporte de enero de 2021, hay
7830 millones de personas en el mundo; de las cuales, 4660 millo-
nes (59.5%) son usuarios de Internet; 4200 millones son usuarios
activos de social media (53.6%); y 5220 millones son usuarios úni-
cos de teléfono móvil (66.6%).
Según sostuvo Kemp (2020b), “más de la mitad de la población total
del mundo usará las redes sociales a mediados de este año”. Y se
cumplió. El tiempo diario promedio de uso de Internet en 2020
fue de 6 h y 54 min; de exposición a la televisión fue de 3 h y 24 min;
de uso de social media fue de 2 h y 25 min; de escuchar música a
través de un servicio de streaming fue de 1 h y 31min; y de uso de
una consola de juegos fue de 1 h y 12 min. Si bien la televisión no
ha dejado de ocupar, del todo, el lugar privilegiado que tenía desde
23
Actual CEO de KEPIOS, como se autonombra en LinkedIn.
379
la mitad del siglo xx24, ha comenzado a ser desplazada apabullan-

temente como principal medio de comunicación e información. Es
claro que hoy día los noticieros, por ejemplo, hacen malabares para
mantener a sus audiencias que, sin tapujos, se dejan seducir desca-
radamente por otros medios donde la información fluye con mayor
velocidad y, en ocasiones, con menos trabajo de edición y con me-
nos censura. En la actualidad, la gente pasa más tiempo conectada
a Internet y a las redes sociales que mirando televisión. En Internet
y las redes la experiencia social adquiere un carácter interactivo que
la televisión no ofrece.
El sistema de broadcasting buscaba crear experiencias unificadas donde
la interactividad con las audiencias se encontraba pre-estructurada. Ese
mundo no tan lejano con pocos canales de distribución de contenidos
–que buscaba mantener a las audiencias bien quietas y atentas frente
a la pantalla– es el que hoy se encuentra en crisis. (Scolari, 2015, p.11)
Hoy día, es más que evidente la tensión broadcasting-narrowcas-

ting25. La tensión entre una forma emergente de transmitir infor-
mación y generar mercados, y otra que se va desgastando con el
paso del tiempo, pero que sigue conservando el poder de explotar
e informar a las audiencias pasivas y con bajos niveles de inserción e
24
Márquez (2015), nos recuerda que “no sería hasta los años cincuenta cuando la televisión se
impuso finalmente como aparato doméstico y cuando su uso se estandarizó, superando el
carácter de espectáculo público que tuvo en sus inicios” (p. 58). Al inicio de su comercialización,
los televisores eran costosos y los programas que se podían ver eran pocos. Mirar televisión de
forma individualizada no fue el rasgo distintivo de la tecnología naciente. En sus inicios fue un
acontecimiento de grupo, rasgo que sigue conservando, pues no ha perdido la capacidad de reunir
grupos de personas a su alrededor. Para que lograra su éxito, la ‘ideología de lo doméstico’ o de
lo ‘hogareño’, también nos recuerda Márquez (2015, pp. 58-59), tenía que consolidarse. Para que
este ideal de claustrofilia doméstica, contrapuesto a su correlato negativo de agorafobia pública
(Gubern, 2000, pp. 159-160), pudiera lograrse, los consumidores tenían que haber sido retenidos
en casa de maneras confortables. “De modo que lo primero que hubo que inventar fue el concepto
de ‘hogar’ como lugar de ocio doméstico. Hartley señala que en esta ideología de lo doméstico
la nevera jugó un papel fundamental, ya que sin ella y su capacidad de almacenar alimentos de
forma higiénica y duradera nunca habríamos adoptado el estilo de vida de estar en casa que
está en la base de la cultura de consumo” (Márquez, 2015, p. 59). El refrigerador y la televisión
sentaron la base, históricamente hablando, de un nuevo ideal social urbano: la claustrofilia
doméstica. Una ideología de posguerra.
25
La tensión entre el broadcasting y el narrowcasting ilustra perfectamente la contraposición entre la
industria de medios y la cultura colaborativa (Scolari, 2015, p. 12). En el fondo implica a dos tipos de
audiencias (o dos tipos de consumidores idealizados). Las audiencias pasivas vs. las audiencias activas.
380
interacción en Internet y redes sociales. Para muchos usuarios, el sim-

ple hecho de estar conectados a Internet representa serios desafíos
y problemas en la vida diaria pues los grandes flujos de información
que se mueven por la red también lo hacen rápidamente,26 produ-
ciendo, entre otras cosas, toda una sinfonía de sonidos y vibracio-
nes permanente. Mensajes, avisos, notificaciones, recordatorios,
forman parte del día a día que les anuncian a los usuarios que han
recibido un mensaje en alguna de las aplicaciones que manejan.
De manera automática pueden recordar que en 5 min tendrán que
ingresar a una reunión de trabajo a través de alguna de la media
docena de plataformas para las cuales tienen credenciales de acce-
so. Gracias a procesos automatizados y semiautomatizados pueden
26
De acuerdo con los datos presentados por DOMO (2019a), solo los americanos consumieron
4’416,720 GB de datos de Internet (en un minuto). Y recordemos que no hay que hacer gran cosa
para producir información. Basta con tener encendido algún dispositivo móvil para gastar datos.
Sin temor a equivocaciones, podemos decir que producimos más información que la que podemos
consumir. En el caso del mundo del porno es muy clara esta situación. Pornhub, el gigante del
porno (lanzado en mayo de 2007), es el sitio que alberga la mayor cantidad de videos pornográficos
en Internet. Desde 2013, ha publicando sus Pornhub Insights, convirtiéndose en algo así como el
INEGI del porno. Con esta gran ocurrencia han puesto en circulación valiosísimos datos que, de
otro modo, no podríamos conocer. Gracias a los insights podemos tener una idea, a gran escala,
del comportamiento de los usuarios a través de los términos de búsqueda que utilizan y el tiempo
que pasan en el sitio, entre otros. El tráfico en el sitio nos ha dejado ver que el consumo de
pornografía está vinculado con la transmisión, también a gran escala, de eventos deportivos y del
mundo del espectáculo. Eventos que tienden a interferir con el tráfico y lo obligan a disminuir. La
entrega de los Golden Globes hizo que el tráfico en el sitio se redujera 5% en los Estados Unidos
mientras que la entrega de los premios Grammy hizo que se redujera 4%. No obstante, la final del
Super Bowl celebrada entre los New England Patriots y Los Angeles Rams hizo que el tráfico en el sitio
disminuyera 27% solo en aquel país. En Liverpool, gracias a la final jugada entre el Tottenham y el
equipo local, el tráfico se redujo 18% mientras que en Londres bajó 12%. Desde las 6 de la tarde
hasta la media noche durante la víspera de año nuevo, el tráfico en el sitio se reduce a nivel mundial
y, en promedio, 45%. Debido a las medidas de confinamiento que se dieron a nivel mundial por el
SARS-CoV-2, el tráfico se incrementó hasta en un 24.4% el 25 de marzo (Pornhub, 2020). Debemos
recordar que el 12 de marzo de 2020 Pornhub anunció que todas las ganancias acumuladas durante
ese mes en la plataforma Modelhub (sin afectar a las modelos), iban a ser destinadas para ayudar
a Italia, uno de los países más afectados por la covid-19. Ese mismo día anunció que el acceso al
servicio premium, para los italianos, iba a ser gratuito. Lo hizo también con Francia y España hasta
que, el 23 de marzo, decidió tomar la misma medida para todo el mundo terminando el 23 de abril.
No obstante, los datos indican que desde que comenzaron las medias de confinamiento en Europa,
el tráfico se incrementó de manera paulatina aun sin que Pornhub hubiese ofrecido su servicio
premium de manera gratuita. Después se convirtió en la campaña “StayHomehub. Help Flatten the
Curve”. Bien, para tener una idea de lo que representan los porcentajes, tan solo en 2019 el sitio
recibió cerca de 42 mil millones de visitas (115 millones por día) y se subieron al sitio unos 6.38
millones de videos lo cual es equivalente a 1.36 millones de horas de nuevo contenido, es decir,
material total equivalente a 169 años de contenido pornográfico listo para ser mirado de manera
continua. De acuerdo con los datos del gigante del porno (Pornhub, 2019), si alguien comenzara a
mirar los nuevos videos de 2019 en el año de 1850, llegaría hasta nuestros días y seguiría mirando
porno. No es una suposición, producimos más información de la que podemos consumir.
381
recordar que algunos de sus familiares y conocidos están cumplien-

do años y que tienen la posibilidad de enviarles una felicitación. Gra-
cias a la tecnologización de la vida cotidiana pueden estar al tanto de
que los trámites vehiculares que deben realizar para evitar hacerse
acreedores a una multa están por vencer en unos días; que el par-
tido de futbol de sus equipos de las ligas locales serán el día de ma-
ñana y que en dos se jugarán las eliminatorias de sus tres equipos
preferidos a nivel mundial; que han hecho match en sus aplicacio-
nes de citas; que tienen notificaciones acumuladas en sus redes socia-
les que no ha revisado; que han recibido las noticias de último mo-
mento de los boletines informativos a los que se han suscrito; que
tienen una llamada y que mientras la atienden, ha entrado otra,
entre muchas otras notificaciones. “Mientras que las corporaciones
pueden crecer por las noches hasta convertirse en estructuras gi-
gantescas, estrafalarias en su infraestructura, nuestro entendimien-
to del mundo se queda atrasado, o se reduce incluso” (Lovink, 2019,
p. 17). Para muchos, más que lidiar con los grandes volúmenes de
información, enfrentarse a los grandes flujos de información y su
velocidad es el verdadero problema.
Seguir creyendo que informarse es saludable
La afluencia de grandes cantidades de información representa, li-

teralmente, un peligro para las personas. A las grandes compañías,
que se encuentran en una encarnizada competencia por el poder
económico, les interesan nuestros datos personales (incluidos
nuestros gustos y hábitos de consumo). Luchan por ellos utilizan-
do cualquier recurso que esté a su alcance (desde la gratuidad de
un ‘servicio’ hasta la publicidad que se tiene que mirar de manera
obligada cuando se busca información sobre casi cualquier cosa).
Informarse, hoy día, implica quedar expuesto a la publicidad en In-
ternet y a merced de los algoritmos. La mayor parte de los libros
impresos aún pueden darse el lujo de prescindir de la publicidad
382
en sus interiores, pero no de todo lo que implica comercializarlos.27

El precio de estar informado, hoy día, se paga –entre otras cosas–
quedando expuesto a la vigilancia corporativa. Una de las principa-
les estrategias que utilizan las grandes compañías para atraer a los
usuarios y hacerse de buena parte de su información personal es la
de brindar, al menos en apariencia, un servicio que no tiene costo, a
cambio de datos que son cedidos de manera voluntaria.
Muchos de los problemas que tenemos de las grandes tecnológicas
quiero sostener que provienen de la competencia, no del tamaño.
¿Por qué a las empresas no les preocupa la privacidad? Porque más
datos significa un valor comparativo frente a otras empresas. ¿Por
qué son los Smartphones increíblemente adictivos? ¿Por qué Twitter,
Facebook y todas esas webs no acaban simplemente con las noticias
falsas? Es porque al final necesitan más interacción, más usuarios,
más dinero en publicidad. En mi opinión no creo que vayamos a mejorar
la privacidad teniendo 10 Facebooks. No creo que vayamos a mejorar la
seguridad de los datos teniendo un número inimaginable de empresas
manejando y acumulando nuestros datos. (Srnicek, 2019).
No es precisamente que las grandes compañías estén dispuestas a

ofrecer servicios gratuitos de una manera caritativa. Para los usua-
rios, el costo de acceder a los servicios que ofrecen los gigantes de
Internet es alto, pues tienen que ceder parte de su información per-
sonal básica que en el momento del registro parece no implicar ries-
go alguno. La utilización de Internet, social media y los dispositivos
tecnológicos digitales representa, entre otras cosas, una “paradoja
de la privacidad digital” (Kemp, 2020a). Paradoja consistente en que
los usuarios, por un lado, manifiestan estar preocupados por cómo
27
Los libros que reniegan del capitalismo, los que enarbolan los movimientos sociales, las formas de
resistencia civil y la organización social no pueden escapar de todo aquello que critican ni de todo
aquello de lo que reniegan.
383
las empresas usan sus datos28, pero por otro, gastan cada vez más
en dispositivos que pueden ‘escuchar’ y ‘rastrear’ activamente las co-
sas que hacen en la privacidad de sus hogares.
Creo que una de las grandes tragedias de la sociedad de masas, la socie-
dad de la prensa, de la televisión y de Internet, es la renuncia voluntaria
a la privacidad. La máxima renuncia a la privacidad (y, por tanto, a la
discreción, incluso al pudor), es –en el límite de lo patológico– el exhibi-
cionismo. (Eco, 2007, pp. 102-103)
El reordenamiento de las experiencias cotidianas relacionado con las

tecnologías digitales es dislocante; integra mironismo y exhibicionis-
mo en la misma fórmula (Gubern, 2000, p. 40). Al mismo tiempo,
pone al descubierto que el pudor (o la vergüenza en sí), se aleja cuan-
do el espectáculo aparece. Acertadamente, Nicholas Carr (2020), lo
ha dicho de esta manera: “Si Instagram nos mostró cómo es un mun-
do sin arte, TikTok nos muestra cómo es un mundo sin vergüenza”.
Aparte de alentar la pérdida voluntaria de privacidad y la desvergüen-
za, el exceso de información también produce otro fenómeno intere-
sante que no puede pasarse por alto. El de la sobrecarga de informa-
ción. En 1970, Alvin Toffler publicó Future Shock (El shock del futuro,
1973). Un libro que trata sobre lo que le pasa a la gente que se siente
abrumada por el cambio. Fue un intento de sondear el futuro de la
amistad y de la familia, así como de indagar sobre las nuevas subcul-
turas y estilos de vida. A este sociólogo-escritor, le preocupaban las
consecuencias personales y psicológicas de la aceleración del cambio,
28
De acuerdo con el informe anual de Kemp (2020b), GlobalWebIndex informó que 64% de los
usuarios de Internet están preocupados por cómo las empresas usan sus datos (recordemos que,
de los 7750 millones de habitantes en 2020, 4540 millones estaban conectados a Internet, es decir,
59% de la población mundial). Cifra que creció en un punto porcentual con relación a los datos de
principios de 2019. La población conectada en 2020 creció a 4660 millones de personas. De acuerdo
con las cifras de The Reuters Institute for the Study of Journalism (Newman et al., 2020), el 56% de
las personas mayores de 18 años que encuestaron afirmó estar preocupado por la veracidad de la
información en Internet. Datos que parecen indicar que no estamos hablando de una paradoja, sino
de algo más complicado. La gente se preocupa cada vez más por lo que las compañías hacen con
sus datos y, a su vez, parece desconfiar cada vez más de las cosas que escucha y ve en la red, pero
también está dispuesta a compartir información cada vez más privada. Los datos de Statista (Kemp,
2020b), informan que el número de hogares con un dispositivo inteligente (al menos), aumentó en
un tercio durante 2019. Las personas gastan unos $550 USD en dispositivos que, como lo habíamos
dicho, pueden ‘escuchar’ y ‘rastrear’ las cosas que hacen dentro de sus hogares.
384
idea que lo acercó al título del libro, pensando en las consecuencias

abruptas provocadas por un gran cambio en un breve lapso. Y, al cen-
trarse en las consecuencias psicológicas, dejó pasar la oportunidad
de entender las consecuencias sociales de dicha tensión.
Toffler concibe el shock del futuro como una reacción psicológica
(‘angustia’), relacionada directamente con la sobreestimulación
(Toffler, 1973, p. 227), que termina por afectar la toma de decisio-
nes (de ahí que este concepto que parece venir del campo de la Ad-
ministración les acomode bien a los discursos empresariales). Este
shock (desquiciamiento) se traducía en un creciente uso de drogas,
misticismo, vandalismo, violencia, nihilismo, nostalgia e incluso, en
apatía morbosa (1973, p. 241), caracterización no solo un tanto exa-
gerada, sino limitadamente psicológica.
Siguiendo el estudio de James G. Miller29, A Theoretical Review of
Individual and Group Psychological Reactions to Stress, quien al-
canzó a esbozar una idea que bien parece aceptable si la alejamos
del dominio de la salud mental, la sobrecarga podría entenderse
como el hecho de saturar a las personas con mayor cantidad de
información de la que pueden digerir.30 Y, para desvincularla de una
concepción individualista asociada a la denominada cognición, ha-
bría que precisar que las consecuencias que tiene esta incapacidad
se vuelven evidentes en la vida social de las personas (y no pre-
cisamente su salud); puede afectar su entendimiento del mundo
29
Director del Mental Health Research Institute de la Michigan University.
30
Típicamente, señalan Sutcliffe y Weick (2008, p. 58), la sobrecarga se define como el hecho de
recibir demasiada información, pero habría que diferenciar dos casos que son relevantes para
los estudiosos de las organizaciones. El primero es cuando la cantidad de información excede la
capacidad de procesamiento del sistema. El segundo es cuando las capacidades de procesamiento
de información del sistema y las cargas de información no coinciden. En el segundo caso, hay
capacidad para procesar, pero la información de entrada resulta ser demasiada. En el primer
caso, no hay capacidad para procesarla. Aunque la segunda es una definición acertada, la primera
se acerca a lo que en este texto se está entendiendo por sobrecarga. Cantidades grandes de
información que no pueden procesarse (haya o no capacidad para hacerlo). Lo que importa no es si
existe la capacidad para procesar la información, sino lo que ocurre cuando no puede procesarse.
Es ahí cuando se produce la falla del sistema. Pero, se asume que las personas o las sociedades
no son sistemas mecánicos y, frente al exceso de información, a diferencia de las máquinas que
pueden colapsar, tanto las sociedades como los individuos pueden seguir deleitándose con el
atragantamiento informativo por puro placer.
385
y de la realidad social, así como sus vínculos con los otros.31 Y sí,
en ese camino puede poner en riesgo su vida, pero el efecto es
social y no sanitario. En el momento de su nacimiento, el concep-
to de sobrecarga de información estuvo muy cercano al campo de
la salud mental; razón por la cual, hoy día, se habla de cosas tan
extrañas como infodemia, infodemiología, infobesidad, infoxica-
ción, ansiedad informativa, síndrome de fatiga de la información,
entre otros términos. Neologismos que le sientan bien a los psicó-
logos y al sensacionalismo mediático para cautivar espíritus que se
31
El destacado psicólogo social Kenneth Gergen, a inicios de los años 90, publicó El Yo Saturado
(1992), libro en el que analizó (entre otros fenómenos), la forma en que los cambios tecnológicos
han producido una alteración radical en nuestra forma de relacionarnos y revelarnos a los demás.
En el centro de reflexión de dicha obra está la tesis de que la saturación social estaba produciendo
un cambio profundo en nuestro modo de comprender el Yo. Cambio asociado al paso de una visión
romántica hacia una moderna y, posteriormente, hacia una posmoderna. A pesar de que no haya
alusión alguna a Debord o a McLuhan, Gergen sabía que el cambio tecnológico iba penetrando más
en nuestras interpretaciones y relaciones. Incluso dedica un capítulo a discutir dicho cambio. Y a
pesar de no analizar los efectos de la denominada sobrecarga informativa, sí alcanzó a reconocer
algunos efectos de las innovaciones tecnológicas en nuestras vidas. “En el proceso de la saturación
social, nuestros días están cada vez más colmados por la cantidad, variedad e intensidad de las
relaciones. Para evaluar plenamente la magnitud del cambio cultural y su probable intensificación
en las décadas futuras, debemos situarnos en el contacto tecnológico, ya que han sido una serie
de innovaciones tecnológicas las que han llevado a esa enorme proliferación de relaciones” (1992,
p. 77). A diferencia de Toffler, por ejemplo, Gergen explica el proceso de saturación social (no de
sobrecarga de información), a partir de los cambios tecnológicos. La virtud de Gergen, a diferencia
de Toffler, fue colocar las consecuencias de dichos cambios en lo social y no meramente en el
ámbito psíquico. Si bien son cuestiones diferentes, la discusión de Gergen se acerca muchísimo
más al análisis social y de la vida cotidiana encontrando en la saturación social la desembocadura o
las repercusiones de los cambios tecnológicos. La sobrecarga de información, digámoslo ahora
así, también es el resultado de los cambios tecnológicos que producen (no precisamente efectos
psicológicos, sino sociales). Gergen afirmó también que “las tecnologías responsables de la
saturación social permiten que los medios de comunicación social conduzcan con eficacia y de
forma expeditiva a los que están expuestos a ellas” (1992, p. 282). En otras palabras, reconfiguran
nuestra intimidad, haciéndola más pública. Incluso en contra de nuestra voluntad y a pesar de que
nos pudiésemos declarar ‘tecnófobos’. Mucha de nuestra información personal forma parte de
grandes bases de datos que millones de personas alrededor del mundo podrían consultar (incluso
en este momento), sin que nosotros lo sepamos.
386
deslumbren con facilidad con el objetivo ‘vender la nota’32. Veamos

rápidamente cada caso.
Infodemia
La palabra “epidemia” proviene del griego y significa ‘residencia en
un lugar o país’, es un derivado de epidēméō que significa ‘yo resido
en un lugar en calidad de extranjero’; epidémico. Por su parte, el tér-
mino “endémico” es un derivado de endēméō que significa ‘yo vivo
en un lugar permanentemente’; endemia. Pandemia. (Coromines,
1961/2008, p.183). Infodemia es un neologismo débil que resulta
de combinar las palabras información y epidemia y que, de acuerdo
con la Organización Mundial de la Salud (WHO, por sus siglas en
inglés), se refiere a la rápida difusión de información de todo tipo (in-
cluidos rumores, chismes e información poco confiable), de manera
instantánea a través de teléfonos móviles, redes sociales, Internet
y otras tecnologías de la comunicación. Puede provocar confusión,
ansiedad e incluso pánico en tiempos de brotes infecciosos graves.
32
McLuhan distinguía entre las buenas y las malas noticias. Y afirmaba que para vender las buenas
noticias hacían falta las malas. “Los anuncios son noticia. Lo que pasa es que siempre son
buenas noticias. Para contrarrestar el efecto y vender las buenas noticias, hacen falta muchas
malas noticias. Para la participación del lector y su propia intensidad […] como puede atestiguar
cualquier periódico desde los inicios de la imprenta, las noticias de verdad son malas noticias.
Las inundaciones, incendios y otras catástrofes comunales, en tierra, mar o cielo, superan, como
noticia, cualquier horror o vileza individual. Los anuncios, en cambio, tienen que chillar, alto y
claro, sus felices mensajes para compensar el penetrante poder de las malas noticias” (McLuhan,
1996, p. 219). Esta estrategia que bien podemos denominar de ‘alto contraste’, sigue funcionando
para vender bastante bien. Aunque no agota todas las posibilidades, como dice Lapham (1996),
“las malas noticias son el reclamo con el que se atrae a los bobos” (p. 15). No obstante, existen
otras fórmulas (digamos), de concentrar las miradas y las conciencias. “Anthony King distinguió
de una manera muy operativa tres tipos de escándalo -aquellos que implican sexo, aquellos que
implican dinero, y aquellos que implican poder” (Thompson, 2010, p. 193). Pero, aún hace falta
mencionar un par de elementos que utilizan los medios para vender: la crueldad y la violencia.
La combinatoria de los elementos aquí enunciados, vende bien. Sigue sirviendo como aliciente
para los espectadores morbosos que se alimentan con basura informativa todos los días, en tanto
que alguna parte de su existencia depende de ello. Esto querría decir que el consumo de basura
informativa, a millones de espectadores alrededor del mundo, les produce placer. “En este marco
de cultura liviana, incluso la violencia se transforma en representación inocua. La violencia y
la crueldad en la literatura y el cine son, la mayoría de las veces, puro entretenimiento, están
ahí para producirnos el cosquilleo que nuestras vidas ya no nos producen. No es una violencia
subversiva, al contrario, es lenitiva porque hace soportable nuestro insoportable aburrimiento”
(Ovejero, 2012, p. 38). Nadie podría objetar que la televisión es el repositorio de la inmundicia
mediática por excelencia, pero en eso parece radicar su encanto. “Lo mejor de la televisión es su
basura, y nadie está seriamente amenazado por ella” decía Postman (2001, p. 21), ese distinguido
seguidor de McLuhan.
387
La información falsa o engañosa, no solo resulta peligrosa, sino que

puede provocar una renuencia pública generalizada a adoptar me-
didas de control de infecciones bien fundamentadas promovidas
por las autoridades de salud y, por tanto, retrasar las intervencio-
nes esenciales (WHO, 2018, p. 26).
En este sentido, la difusión de información, al ser concebida como una
epidemia, resulta una estupenda candidata a ser tratada como
algo que puede contagiarse y propagarse como lo hace una gripe.
Pero la difusión de información poco confiable, por ejemplo, no
es algo en contra de lo que la gente pueda vacunarse. Pensar en
epidemias de información mal intencionada, por ejemplo, impli-
caría pensar que podemos vacunarnos contra la desinformación
(informándonos). Idea más equivocada podría no haber porque
en el caso de la desinformación hasta las personas más informa-
das suelen caer en sus garras.
Infodemiología
Considerando que gran parte de la información en Internet sobre
salud es incongruente con aquella basada en evidencia, ha surgido
una nueva disciplina y una nueva metodología de investigación, se-
gún Eysenbach (2002, p. 763), encargada del estudio de los determi-
nantes y la distribución de información y desinformación en salud
que puede ser útil para guiar a los profesionales (de la salud) y a los
pacientes a obtener información de calidad (sobre salud), en Inter-
net. La epidemiología de la información o infodemiología preten-
de identificar áreas donde supuestamente existe una brecha en la
traducción del conocimiento (lo que algunos expertos conocen) y
la práctica (lo que la mayoría de las personas hacen o creen), así
como los marcadores de información de ‘alta calidad’. Es decir, la
infodemiología, según esta definición, se encarga de estudiar las in-
congruencias entre la información sobre salud que tiene la gente
y la que poseen los expertos en salud, con la finalidad de mejorar y
brindar información de calidad en Internet (algo así como evaluar el
388
conocimiento de la cultura profana de la salud de cara a la cultura

sagrada de la salud).
De acuerdo con Eysenbach (2002, p.763), el primer estudio infode-
miológico se publicó en 1996, pero no fue sino hasta el año siguien-
te que este tipo de estudios se conocieron ampliamente. Gracias a
los estudios infodemiológicos se pudo concluir (entre otras cosas),
que 90% de la información sobre dietas y nutrición no es confiable.
Estos estudios de buenas intenciones siguen teniendo el problema
de dejar intacta la revisión, el análisis y la discusión sobre la cultura
y la sociedad. Abordan las discrepancias entre los conocimientos
de la gente y de los expertos desde una mirada sanitaria y no so-
cial, ni cultural.
Infobesidad
Infobesity, su designación en inglés, es utilizada como sinónimo
de overload information. Como ocurre en español. La mayor par-
te de las ocasiones se utilizan como sinónimos, pero si analizamos
detenidamente no tendrían el mismo significado. Primero, por la
razón más elemental de todas, que es el resultado de combinar
obesidad (y no sobrecarga) con información. Obesidad es un deri-
vado de obeso ‘gordo en exceso’, y proviene del latín obēsus ‘el que
ha comido mucho’ (Coromines, 2008, p. 394). Segundo, porque su
carga valorativa y de significado parece ser una buena fórmula para
incentivar el sensacionalismo agregándole un plus patológico; es
decir, un ‘sesgo prescriptivo’.
Gergen (1998), atinadamente, señaló que la generación de conoci-
miento acerca de la interacción social implica comunicar nuestros
principios personales. Que “el destinatario del conocimiento recibe,
así, un doble mensaje: por un lado, se le describe desapasionada-
mente lo que aparentemente son las cosas y, por otro, sutilmen-
te se le prescribe lo que es deseable” (p. 41). Incluso señala que
los ‘modelos generales de la interacción social’ no están libres de
contener juicios de valor y que “los conceptos que manejamos en
389
nuestra disciplina raramente están libres de valores” (p. 42). La jer-

ga psicológica, digámoslo así, tiene una carga evaluativa. Si bien el
neologismo infobesidad no fue acuñado por los psicólogos, ni por
los psicólogos sociales, tiene una carga evaluativa que indica no solo
el carácter patológico de la obesidad (el tiempo de los gorditos bue-
na onda terminó), sino que parece acentuar el carácter patológi-
co, anormal, que causa la sobrecarga de información y, después de
todo, no podrían significar lo mismo ya que la denominada infobe-
sidad sería una consecuencia de la sobrecarga informativa.
Aún así, se puede corroborar nuevamente que este poco estético
neologismo es definido apelando a una distinción básica entre ‘los
que han comido mucha información’ (y en consecuencia devienen
seres patológicos) y los que no lo han hecho (los raquíticos de la
información). No nos ocuparemos ya de otros neologismos relacio-
nados con este porque aparte de ser igual de horribles dicen poco
(como el de infodieta).
La idea de ‘atragantamiento informativo’, presente en este texto, no
pretende dar la impresión de alguien que resulta obeso o termina
enfermo por haber tragado tanta información, sino simplemente
quiere dar la idea de una acción. Y dicha acción es la de tragar infor-
mación (metafóricamente hablando y lejos de una mirada sanita-
ria), sin digerirla, es decir, sin siquiera masticarla, sin comprenderla
pues. El atragantamiento sería el resultado del fast food informativo
(y no se tome en serio este neologismo tampoco porque fácilmente
podríamos terminar hablando de kilocalorías de información y no
es el caso).
Infoxicación
Tósigo significa ‘veneno’, y proviene del latín tŏxicŭm que, a su vez,
proviene del griego toxikòn phármakon, veneno para flechas. Este
es un derivado de tóxon ‘arco de tirar’. Variante culta de tóxico. Sus
derivados son atosigar, entosigar, toxicidad, toxina, intoxicar e in-
toxicación (Coromines, 2008, p. 547). De modo que no hay mucho
390
qué pensar. Si se combinan los términos información e intoxicación

(en ese orden), tendremos como resultado esa extraña palabreja
de infoxiación.
Ahora bien, la mayor parte de los textos, páginas web, blogs, pe-
riódicos en línea y artículos, afirman que el creador de este neolo-
gismo fue Alfons Cornella (el fundador y presidente de la empresa
Infonomia). No obstante, el multicitado artículo titulado Cómo so-
brevivir a la infoxicación (cuyo año de edición no coincide en todos
los materiales revisados), no está disponible donde todas las refe-
rencias dicen que debería de estar33. En un blog que parece ser del
mismo Cornella (2013), hay una especie de entrevista donde afirma
haber escrito un libro años atrás sobre el tema de la infoxicación. En
este blog, define este término como un sinónimo del exceso de in-
formación; incluso, dice, es “lo mismo que el information overload.
Es estar siempre «on», recibir centenares de informaciones cada
día, a las que no puedes dedicar tiempo. Es no poder profundizar en
nada, y saltar de una cosa a la otra. Es el «working interruptus». Es
el resultado de un mundo donde se prima la exhaustividad («sobre
todo»), frente a la relevancia («lo más importante»)”.
Al igual que los otros neologismos, este no se salva de tener un
significado de orientación sanitaria y un origen empresarial. Hasta
el momento de la entrega de este documento para su publicación,
no se había recibido respuesta directa de Alfons Cornella, ni de la
empresa Infonomia para conocer el multicitado artículo donde se
supone se utilizó por primera vez el neologismo de infoxicación.
Ansiedad informativa
Este término se utilizó como título de un Best Seller publicado en
1989 por Richard Saul Wurman34. De acuerdo con su libro, la ansiedad
33
La dirección que refieren los documentos es: https://www.instituteofnext.com/img/pdf/sobrevivir_
infoxicacion.pdf
34
Arquitecto y diseñador gráfico estadounidense, mejor conocido por ser el cofundador (con Harry
Marks) de TED, hoy conocido mundialmente por sus célebres conferencias.
391
informativa se produce por la gran brecha que existe entre lo que la

gente entiende y lo que la gente cree que debe de entender. Se trata
de un ‘agujero negro’ entre los datos y el conocimiento. Tiene lu-
gar cuando la información no le dice a la gente lo que quiere o ne-
cesita saber; es decir, es como aquello que se produce cuando hay
una falta de entendimiento o cuando la información disponible
no es suficiente para explicarnos lo que queremos o necesitamos
saber. De cualquier modo, se trata de una consecuencia psicológica,
como una especie de fenómeno cognitivo y no social. Y, dicho sea
de paso y para no variar, también tiene una orientación sanitaria y de
autoayuda. De hecho, el libro es como una especie de solución (que
seguramente no funcionó) para curar la ansiedad que la mayoría
de las personas experimentan a diario al sentirse abrumadas por
hechos y datos que se hacen pasar por información útil. Es como
una especie de guía para que los lectores aprendan lo que quieren
aprender de los medios y de otras fuentes de comunicación. Como
otros libros de su estilo, si se agotó y la gente sigue abrumada por lo
mismo después de tantos años es que seguramente no funcionó. Y si
lo hizo no fue más que para vender cientos o miles de copias como
todo Best Seller.
Síndrome de fatiga de la información

En 1996, Reuters, patrocinada por Benchmark Research, realizó un
estudio con ejecutivos de negocios del Reino Unido, Estados Uni-
dos, Australia, Hong Kong y Singapur, para tratar de conocer cuáles
eran los efectos de la sobrecarga informativa. El prólogo del informe
final fue escrito por un psicólogo de nombre David Lewis, quien gra-
cias a los ‘hallazgos’ de la investigación, tuvo la osada idea de afir-
mar que, gracias a la sobrecarga de información, dichos ejecutivos
podían padecer del síndrome de fatiga informativa o por exceso de
información (IFS, por sus siglas en inglés). Esta sobrecarga habría es-
tado produciendo en los desafortunados poseedores del síndrome:
dificultad para pensar o actuar sobriamente, estrés y errores en la
toma de decisiones, principalmente. También se encontró, dijo, que
392
tendían a acumular información de manera frenética para tratar

de respaldar sólidamente sus decisiones, pero esta estaba siendo
subutilizada, o bien, no se podía manejar debido al gran volumen
que representaba.
La investigación se echó a andar no porque importaran mucho los eje-
cutivos ni su salud, sino que esta situación estaba afectando los
negocios en los cuales estaban involucrados los ejecutivos. El re-
traso en las transacciones, por ejemplo, era provocado por los len-
tos análisis debidos a los grandes volúmenes de información que
solían acumular de manera frenética (a mayor cantidad, mayor
tiempo para analizarla y menor capacidad para procesarla). El es-
tudio, por cierto, curiosamente se llamó Dying for information? An
investigation into the effects of information overload in the UK and
worldwide. No contento con inventar un síndrome de ejecutivos a
partir de un estudio empresarial que solo los despistados creen que
existe, tres años después, el profesor David Lewis publicó el libro
Information Overload. Practical strategies for surviving in today ’s
workplace (1999). En él intentó (y también fracasó) ofrecer una ex-
plicación sobre cómo priorizar la información, cómo identificar qué
es irrelevante y no tomarlo en cuenta y cómo determinar cuál es el
mensaje central de cualquier información. Lo presentó como una
lectura obligada para cualquier oficinista que se jactara de ser mo-
derno (típico formato de presentación de los Best Sellers). Y como
todo buen libro de consejos y estrategias, vendió mucho y fracasó en
sus recomendaciones.
Las concepciones sanitarias de la sobrecarga informativa y sus con-
secuencias suelen, como hemos visto, considerar un fenómeno so-
cial como si fuese una cuestión médica o epidemiológica, lo cual es
un error en tanto que la desinformación no se contagia, por ejemplo.
No ha sido uno, sino varios psicólogos sociales los que han insistido
en destacar el poder “configurador” de las palabras y la importan-
cia del papel de las metáforas en la argumentación (Shotter, 2001).
Estar o ser un desinformado es algo muy distinto a estar enfermo o
393
ser un enfermo. La información no es una medicina. No se toma a

cucharadas ni se administra en ampolletas.
Entonces, ¿es claro ahora que si cambiamos las metáforas tendría
que cambiar nuestra argumentación y con ella nuestro pensamien-
to y nuestra forma de entender la desinformación? Que quede claro,
la desinformación tiene lugar en los espacios de la sociedad y la
cultura (y no en el ámbito de la salud, aunque así lo quieran seguir
mirando médicos y psicólogos). Shotter (2001) nos ha recordado las
palabras de William James para destacar la ‘falacia del psicólogo’:
“La gran asechanza del psicólogo es la confusión de su punto de vis-
ta con el del hecho mental acerca del cual informa [...] Tanto aquel
como su objeto son objetos para él” (p. 161). Sin tomar en cuenta
el poder reificante de los ‘discursos psicológicos’ (o mentales), es
difícil reconocer que los fenómenos o estados mentales no son co-
sas (situadas en alguna parte del cuerpo). “Al tratar al lenguaje
como si indexara distintos estados mentales, uno cae en la falacia
de la concreción mal situada. Uno trata como concreto al objeto
aparente del significante, en lugar del significante mismo” (Gergen,
2007, p. 284).
Lejos de la concepción y del discurso sanitario, el entendimiento de
la sobrecarga informativa y la desinformación obliga a comprenderlas
como acontecimientos y situaciones sociales y culturales, y no como
potenciales amenazas a la salud. Puestas así las cosas, ambas pueden
ser vistas como formas de relación social con el mundo y los demás,
no como síntomas ni padecimientos. No hay medicinas contra la so-
brecarga informativa ni la desinformación por una cuestión simple:
no son enfermedades. No existe un estado de bienestar que pueda
alcanzarse gracias a la información ni al adecuado manejo de la mis-
ma. Seguir entendiendo el fenómeno de la sobrecarga informativa (y
de paso el de la desinformación) desde el ámbito de la salud solo nos
seguirá conduciendo a conclusiones equivocadas. Podríamos llegar a
pensar que el acceso a la información correcta y un buen manejo de
la misma darían como resultado personas más sanas (lo cual tendría
que cumplirse también en el sentido inverso). Para ser una persona
394
sana, siguiendo estos razonamientos, bastaría con tener acceso a

la información correcta, informarse en una justa medida y tener un
buen manejo de la misma. ¿No parece esto absurdo?
Perder la forma
Conclusiones como estas resultarían un tanto absurdas porque, pre-

cisamente, una de las consecuencias que produce la sobrecarga in-
formativa es la desinformación, lo cual resulta paradójico. Es cierto
“Internet proporciona un repertorio extraordinario de información
pero no los filtros para seleccionarla, y la educación no consiste solo
en transmitir información, sino en enseñar los criterios para su se-
lección” (Eco, 2017, p. 81). La capacidad de discriminar información,
de realizar una distinción entre aquella malintencionada o engañosa
y la que no lo es, no es una especie de superpoder cognitivo, sino
una habilidad (socialmente hablando) para evitar el ‘atragantamien-
to informativo’. No es una cuestión de vacunas ni de antídotos. “La
cultura no es acumulación de saber sino discriminación” (Eco, 2017,
395
p. 81). La incapacidad de discriminar o distinguir35 (información con-

fiable, malintencionada, falsa, imprecisa, de la que no lo es) es una
de las consecuencias directas de la sobrecarga de información. Nos
vemos expuestos a tanta información en un solo día y por distintos
medios que no saber qué hacer con ella deviene problemático. “En
los periódicos y en los noticieros televisivos se cocina de muy mala
manera, pero nuestra sociedad devora el alimento basura con total
algarabía. Y con la mayor impunidad” (Serrano, 2009, p. 19). Y tanto
en Internet como en social media ocurre lo mismo.
Frente a la información confiable, triunfa la que está envuelta por
el halo de la conspiración y del misterio. Aquella que tenga un
tufo capaz de atraer la suspicacia tendrá mayor poder de control
35
Clay Shirky (O’Reilly, 2008), en algún momento, sugirió que el problema en realidad no era la sobrecarga de
información, sino la falla en el filtro o, más bien, el procedimiento de filtrado de la información. Aunque esta
observación casi se ajusta a lo que se propone en este texto, cabe mencionar que puestas así las cosas el problema
sigue estando en el sistema, aunque sea parcialmente. Esto por una cuestión particular y es, precisamente, porque
no se alude del todo a las habilidades que deben tener los usuarios para poder programar un filtrado perfecto en un
sistema que no han diseñado ellos mismos. Además, el profesor Shirky parece no darse cuenta de hablar con “la voz
del sonambulismo actual” que solía irritar a McLuhan a tal grado de afirmar que “nuestra respuesta convencional
a todos lo medios, de que lo que cuenta es cómo se utilizan, es la postura embobada del idiota tecnológico” (1996,
p. 39). Si bastara con que las personas aprendieran a filtrar información a través de la configuración de un sistema,
el medio habría triunfado sobre los usuarios. Pero resulta que la configuración del sistema no es, para nada, el
control del medio. El problema no es, tampoco, el filtrado. Una parte del problema podría estar en la facultad de
configuración del sistema (y visto así estaría relacionado con un proceso de alfabetización digital, pero tampoco esto
es del todo cierto). Nuestra relación con las tecnologías nos lleva a desarrollar una especie de actitud servil hacia ellas.
Servimos a los objetos que ‘abrazamos’. “Al abrazar constantemente tecnologías, nos relacionamos con ellas como
servomecanismos. Por ello, para poder utilizarlas, debemos servir a esos objetos, a esas extensiones de nosotros
mismos, como dioses o religiones menores” (McLuhan, 1996, p. 66). Pareciera ser que para McLuhan, la única forma
de evitar esta especie de servilismo tecnológico tenía una sola salida. La renuncia a la tecnología en tanto que hasta
cierto punto exige docilidad (a veces extrema). “La tecnología electromagnética exige del hombre una docilidad
extrema y la quietud de la meditación […] El hombre debe servir a su tecnología eléctrica con la misma fidelidad de
servomecanismo con la que sirvió a la piragua, la canoa, la tipografía o cualquier otra extensión de sus órganos físicos”
(McLuhan, 1996, p. 78). La solución del problema que propone Shirky (configurando el filtro), es el equivalente a
poner una placa de refuerzo al casco de un barco que se ha averiado para que no entre agua (información) y se
hunda. Y ‘poner un parche’ (filtro) puede aligerar la sobrecarga de información, pero no resuelve el problema. Bien
de la discriminación, bien de la capacidad para procesar la información. Para Shoshana Zuboff (2020), el problema
va mucho más allá de la configuración. El problema radica en lo que ella denomina el capitalismo de vigilancia
que “reclama unilateralmente para sí la experiencia humana, entendiéndola como una materia prima gratuita que
puede traducir en datos de comportamiento” (p. 21). Datos que si bien pueden utilizarse para mejorar productos o
servicios, su excedente es utilizado como insumo cuyo objetivo es poder predecir mejor el comportamiento de los
ciudadanos-consumidores. “los capitalistas de la vigilancia se han enriquecido inmensamente con esas operaciones
comerciales, pues son muchas las empresas ansiosas por apostar sobre nuestro comportamiento futuro” (p. 21).
Los datos son la nueva materia prima del siglo xxi. “El capitalismo avanzado se centra en la extracción y uso de un
tipo particular de materia prima: los datos” (Srniceck, 2019, p. 41). Vistas así las cosas, el problema no es solo la
configuración del sistema, es la sociedad, la gente y el capitalismo de vigilancia. Si fuésemos capaces de configurar
más filtros, la sobrecarga de información podría disminuir, pero la vigilancia no. La capacidad de configurar filtros
es un tanto independiente de nuestras capacidades de organizar y discriminar información. Un filtro no impide que
los torrentes de información falsa y malintencionada sigan fluyendo. Tampoco facilita a los usuarios la posibilidad
de discriminar aquella confiable y engañosa. Sin la capacidad de discriminar información, los filtros, simplemente,
pueden ser no más que un lujo informático y la confirmación del ‘servilismo tecnológico’ que le debemos brindar a
las tecnologías de manera dócil, como ya lo había visto con claridad McLuhan. El filtro puede aligerar la sobrecarga
de información, pero no resolver las consecuencias que produce.
396
y convencimiento sobre las personas que aquella que tenga la fa-

cultad de desencantar y conectar con la verdad (no olvide la per-
secución que se emprendió en contra de Assange y Manning). En
el tiempo del espectáculo, la verdad se convierte en una herejía.
“A medida que la necesidad se encuentra socialmente soñada, el
sueño se vuelve necesario. El espectáculo es la pesadilla de la socie-
dad moderna encadenada, que no expresa finalmente más que su
deseo de dormir” (Debord, 1995, p. 14).
Por otra parte, responder a la pregunta de ¿qué es lo que se viraliza
en la red? no es nada sencillo. A ciencia cierta, ni los expertos ni el
capitalismo de vigilancia tienen una respuesta precisa. Pero algunos
saben más cosas que otros. No obstante, a pesar de lo incierto que
resulta tratar de dar respuesta a dicha pregunta, contamos con al-
gunas ideas. Lo singular, lo insólito, lo imprevisto, lo raro, lo extraor-
dinario, lo terrorífico, lo “friki”, lo hilarante, lo cómico, lo ridículo,
tiene la posibilidad de viralizarse (Martín Prada, 2018, p. 112). Dicho
en otros términos, lo que contraviene el carácter canónico36 de la
cultura. Lo que sea capaz de suscitar debate y comentarios, tam-
bién es susceptible de viralizarse. Todo lo que pueda despertar inte-
racciones en redes sociales, se ajusta bien a los tiempos que vivimos
donde compartir ha cobrado una singular relevancia. “Una cualidad
importante que servirá para el proceso de propagación masiva de
un archivo visual es que sea capaz de generar debate y comenta-
rios” (Martín Prada, 2018, p. 112). Compartir, hoy día, es el medio
para interactuar con los demás, es una estrategia de autoafirmación
y de exhibición del Yo. Para muchos, es el precio que tienen que
pagar por el reconocimiento social y lo que les garantiza la fama.
“Comparto luego existo” sintetiza muy bien el espíritu de la época.
Randall Collins (2009) retoma a Durkheim, quien afirmó que “única-
mente los símbolos pueden prolongar la vida de los sentimientos”
36
Cuando lo que sucede contrasta con lo que se esperaba que sucediera, aparece la sorpresa. Se
rompe el carácter canónico de la cultura. “Para que exista un relato hace falta que suceda algo
imprevisto; de otro modo ‘no hay historia’. El relato es sumamente sensible a aquello que desafía
nuestra concepción de lo canónico” (Bruner, 2013, pp. 31-32).
397
(p. 59). Que sin los símbolos, los sentimientos solo tendrían una
precaria existencia. De lo anterior podemos entender que si los
sentimientos no se simbolizan, terminan por morir. Por su parte,
Bruner (2006) afirma que Mandler acumuló las pruebas suficientes
para demostrar que “lo que no se estructura de forma narrativa
se pierde en la memoria” (p. 72). Hoy día, podemos decir que lo que
no se comparte bien está condenado a una existencia precaria, o
bien, inhibe la condición (presentista), de la existencia. “Tratamos
de conocernos en un proceso de mostración permanente, de ex-
teriorización; necesitamos vernos siendo mirados. Los gestos de
automostración de algunos devienen acontecimientos primordiales
para muchos” (Martín Prada, 2018, p. 75).
¿No le resulta demasiado extraño que en un tiempo como el nuestro
donde hay sobreabundancia de información la gente pueda estar
tan desinformada y dispuesta a compartir sin enterarse a fondo qué
comparte? “Desfigurar, dar datos falsos, minimizar las circunstan-
cias agravantes con mensajes positivos pero inanes, desorientar de-
liberadamente, soliviantar o aturdir, exagerar… todo eso pertenece
al repertorio de la desinformación y en nuestra sociedad es, desde
hace mucho, más que corriente” (Otte, 2010, p. 17-18). Y, en efecto,
esto y más tiene que ver con la desinformación. Pero si partimos
de la idea de que la neutralidad y la imparcialidad informativa no
existe, entonces estamos en problemas porque establecer el límite
que separa la información que ‘desfigura’ de la que no, resultará
complicado. Y podríamos tener la certeza de que el establecimiento
de dicho límite tendría que ver con un conjunto de criterios que no
podría revelarse en el momento de declarar dónde terminaría una
y comenzaría la otra. No por una mala intención, sino porque el
conjunto de operaciones epistemológicas y metodológicas para ha-
cerlo implicaría dar por sentado que los criterios que se utilizarían
necesariamente tendrían que ser válidos a priori.
Tomemos en cuenta que la información que se transmite en los me-
dios suele mezclarse con la opinión de los comunicadores que, en
última instancia, responde o se ajusta a las políticas editoriales o de
398
contenidos de los mismos medios. De tal suerte que la información

que transmiten y que recibimos ya ha atravesado y ha estado sujeta
a un proceso de ‘edición’ (de la realidad). En eso radica su poder de
manipulación de la opinión pública. “La propaganda más efectiva
siempre se distribuye como información, o está oculta bajo la apa-
riencia de información” (Serrano, 2009, p. 52).
Información, viene del latín fōrma. Informare significa ‘dar forma’, in-
cluso ‘formar en el ánimo’, ‘describir’ (Coromines, 2008, p. 256). Y
vale decir que el duplicado popular era horma (cuyo significado apli-
ca también a la noción de ‘dar forma’, pero a determinados materia-
les, razón por la cual hoy hablamos de desinformación y no de otra
cosa). Se menciona esto porque en la mayor parte de los textos que
existen sobre la desinformación se pasa por alto su definición o, sim-
plemente, como se expresan cuáles son todos aquellos elementos
con los que se relaciona, no se le da importancia al hecho de defi-
nirla. Así, por desinformación podemos entender la ‘pérdida de la
forma’ del acontecimiento, del hecho, del suceso o de lo que pasa en
general. Y esta pérdida de la forma, bien se encuentra relacionada
con la deformación, bien con la ausencia de la forma. Son cosas dis-
tintas porque en la deformación de un contenido, por ejemplo, aún
se conserva una forma. No así en el caso de la ausencia de la forma.
“Ocultar mostrando” es una de las prácticas mediáticas más viejas y
conocidas. No es exclusiva de la televisión, pero es quizás la práctica
que más se le reprocha en términos populares. La gente parece te-
ner la certeza de que la televisión (y los medios en general) siempre
le oculta algo. Siempre le miente.
La televisión puede, paradójicamente, ocultar mostrando. Lo hace
cuando muestra algo distinto de lo que tendría que mostrar si hiciera
lo que se supone que se ha de hacer; es decir, informar, y también
cuando muestra lo que debe, pero de tal forma que hace que pase
inadvertido o que parezca insignificante, o lo elabora de tal modo
que toma un sentido que no corresponde en absoluto a la realidad.
(Bourdieu, 1997, p. 24)
399
Ese proceso de ‘edición de la realidad’ del que hablábamos tiene

que ver con la cuidadosa selección de la información que los medios
nos muestran (con lo que quieren mostrarnos y con la postura po-
lítica que adoptan mientras informan). Los medios suelen exagerar
unos hechos y minimizar otros tantos. El tiempo que le dedican a
algunos asuntos se destina de manera discrecional sin importar que
las audiencias realmente se informen; es decir, en este formato, la
verdad puede esperar, pasa a un segundo plano. Lo que realmente
le importa a los medios es, precisamente, el tamaño de las audien-
cias (y el dinero de los anunciantes). Los medios no pueden ocultar
que tienen una orientación (política), que recurren a ciertas prác-
ticas (para informar) y que utilizan ciertos procedimientos (de los
que se valen para construir el mundo dentro de los cuales aparece
el otro y que define el modo en que los periodistas encaran su que-
hacer). Esto define su moral y su ética. “Los medios representan,
cada vez más, un espacio privilegiado para la construcción de un or-
den moral” (Silverstone, 2010, p. 22). Al adoptar una orientación,
recurrir a ciertas prácticas y utilizar ciertos procedimientos para
informar, el carácter imparcial de su labor queda, evidentemente,
en tela de juicio. “La televisión, como el periodismo mismo, no es
el reflejo de los acontecimientos sino una construcción de éstos”
(Márquez, 2015, p. 76).
Compartir y ser felices
Con la llegada de Internet y las tecnologías digitales, la populariza-

ción de social media y su uso cada vez más generalizado que, como
vimos, rebasa ya a la mitad de la población mundial, la desinfor-
mación ya no solo llega a través de los medios. La circulación de la
información responde a “una mezcla de fuerzas verticales (de arriba
abajo y de abajo a arriba) determina cómo se comparte el mate-
rial a través de las culturas –así como entre ellas– de forma mucho
más participativa (y desordenada)” (Jenkins et al., 2015, p. 26). Pa-
samos de un ‘servilismo tecnológico’ dócil y pasivo a otro tipo, pero
400
participativo. Si la docilidad pasiva representaba un problema, la

docilidad participativa parece empeorar la situación.
Gracias a Internet, las tecnologías digitales y social media, el conoci-
miento propio de la sociedad de la información se mezcla, compite
y suele perder muchas batallas contra el conocimiento espontáneo y
de sentido común que, ahora también, recorre a toda velocidad las
redes digitales. Pero esto, digamos, no es algo nuevo. No es algo
que realmente desconozcamos, lo nuevo es la forma en que ocu-
rre. Y ocurre con mayor velocidad y en mayores cantidades como
vimos anteriormente. “En nuestra sociedad hay determinadas fuer-
zas muy interesadas en convertir la información en desinformación.
¡No vivimos en una sociedad de la información, sino en una socie-
dad de la desinformación!” (Otte, 2010, p. 16). Las grandes cantida-
des de información que devienen grandes flujos de información
recorren con facilidad y a gran velocidad las distintas redes digitales
distribuyéndose selectivamente y de manera eficiente. Su alcance
parece ser inconmensurable y al respecto solo se pueden hacer es-
timaciones. Más allá del alcance, topamos rápidamente con la efi-
cacia simbólica de dicha distribución en la cual participan los usua-
rios jugando el papel perfecto de catalizadores en el proceso de la
transmisión (de ahí el carácter participativo).
La desinformación, que tiene que ver con la sobrecarga, tiene un
fundamento que “no es tanto científico-social como literario” y
está relacionada “con la cultura (global) de la información”, vinculada
también a la teoría mediática (Lash, 2005, p. 244). A diferencia de la
información del tipo científico-social “es efímera. Actúa por medio
de una secuencia, un collage de particulares” (Lash, 2005, p. 245). Y
podemos decir que no toda la desinformación persigue los mismos
objetivos pues en algunas ocasiones puede solo buscar la burla o el
ridículo (mofarse de los desinformados), pero en otros casos puede
401
buscar la difusión del miedo, el pánico y la incertidumbre. En casos

más extremos, la inducción del voto37, por ejemplo.
Las herramientas de las que se vale la desinformación tienen que
ver, entre otras, con la frivolización de los acontecimientos, los des-
víos de atención hacia asuntos sin importancia que son presentados
como espectáculo, la marginación de voces que realmente impor-
tan38 y las mentiras. “El panorama de desinformación de la misma
víctima –el ciudadano de a pie– no ha mejorado” (Serrano, 2009,
p. 20). El asunto aquí es que mientras esa condición del ciudadano
común no mejora, las herramientas y las estrategias de la desinfor-
mación sí se han sofisticado (y bastante).
En junio de 2016, Gabielkov et al., publicaron los resultados de una
investigación titulada Social Clicks: What and Who Gets Read on
Twitter? El conjunto de datos con el que trabajaron estuvo confor-
mado por 2.8 millones de mensajes compartidos (que podrían ha-
berse traducido en 75 mil millones de potenciales mensajes vistos
solo en Twitter y en 9.6 millones de clics). Para su estudio, conside-
raron cinco dominios de los medios más populares en dicha red so-
cial de microblogging. Eligieron tres medios (BBC, CNN y Fox News);
un periódico (The New York Times); y una fuente estrictamente en
línea (The Huffington Post). Entre otros resultados encontraron que
en el 59% de las URL mencionadas en los mensajes de Twitter no
se hizo clic y que simplemente, se compartió. Presumiblemente, el
contenido de lo que se compartió no fue leído. Lo cual supone que,
si acaso, se leyeron los encabezados; es decir, que después de leer
37
En La Dictadura de los Datos (2019), libro confesional y pésimamente escrito por Brittany Kaiser, la
fundadora de la campaña #OwnYourData y cofundadora de Digital Assets Trade Association (DATA),
quien en su momento trabajó para Alexander Nix (líder de Cambridge Analytica), empresa que
utilizó datos personales de usuarios de Facebook para favorecer la elección de D. Trump, relata (eso
sí), de forma detallada y burda, su versión de los hechos sobre cómo, entre otras cosas, se utilizaron
psypops para identificar ‘votantes vulnerables’.
38
Silvesrstone (2010), quien se ha encargado de analizar la moral de los medios de comunicación, lo
ha señalado bastante bien: “se mantiene la alteridad a una distancia mediatizada, especialmente la
alteridad oscura” (p. 18). Aunque, también dice, esto se está derrumbando mientras esas imágenes
mediatizadas de quienes nos son extraños resultan cada vez más definitorias de lo que constituye
el mundo.
402
los encabezados, la información publicada en medios fue compar-

tida. El contenido de la información que se compartió no se revisó.
Los resultados de la investigación nos llevan a pensar también que
la gente está más dispuesta a compartir una información que a leerla,
conocerla, revisarla, verificarla.
Compartir información sin saber de qué va, es algo muy parecido
a recomendar un libro del cual solo se leyó el título en la portada, o a
recomendar una película de la cual solo se vio el trailer, o a cantar y
bailar una canción de la cual no se sabe qué dice. Y esto representa
una contradicción interesante en términos sociales y culturales: la
gente está compartiendo más información de la que conoce a fondo
(es decir, se comparten más artículos de los que se leen). Social me-
dia es el terreno ideal para que la información sin verificar se deslice
como un alud en una montaña arrasando con todo lo que encuentra
a su paso (los desinformados primero). A diferencia de los monta-
ñistas que quedan sepultados y casi muertos debajo de la nieve tras
un alud, los internautas desinformados terminan satisfechos por
haber compartido contenidos malintencionados, engañosos, falsos
y tendenciosos. A cambio, reciben palmaditas digitales (en forma
de pulgar arriba, corazón, carita sonriente, carita de asombro, ca-
rita llorando o carita enojada), de otros desinformados que que-
dan, junto con ellos, debajo de las pesadas capas de desinformación
cuando un mensaje falso se vuelve viral gracias a la forma en que
fue compartido por millones de desinformados.
La investigación mencionada demuestra que compartir el conteni-
do y conocerlo, en realidad guardan un bajo nivel de correlación.
A los desinformados les importa compartir. Informar e informar-
se no es su prioridad. Compartir importa más que informar (e in-
formarse). Compartir información falsa, maliciosa, engañosa, mal
intencionada, puede tener efectos negativos a nivel social, sobre
todo en situaciones críticas como las que vivimos actualmente. La
403
desinformación puede elevar la incertidumbre (y de paso el miedo).

Y también, como dijimos, poner en riesgo la vida de las personas.39
Epílogo: decepciónese así
Para celebrar el April Fool’s Day, la National Public Radio (NPR), or-
ganización de medios, puso en circulación un encabezado que decía
“Why Doesn’t America Read Anymore?” Si las personas daban clic
al enlace para leer la nota podían encontrarse con un mensaje de
felicitación que decía ‘¡Felicitaciones, lectores genuinos y feliz Día
de los Inocentes!’ En realidad, no se trataba de una nota sino de una
broma que le ponía en claro a los lectores de que los editores del
diario “a veces tenemos la sensación de que algunas personas están
comentando historias de NPR que realmente no han leído” (“Why
Doesn’t America...”, 2014). Pedían a los lectores que si estaban le-
yendo la nota solo le dieran ‘me gusta’ y que no hicieran comenta-
rios al respecto para ver qué sucedía. Sin datos precisos como los
que analizaron los profesores de INRIA-MSR Joint Centre y Colum-
bia University, los editores nos dejaron ver que iban por buen cami-
no en cuanto a sus impresiones sobre los desinformados a los que
les gusta compartir contenidos sin leerlos o conocerlos. El diario El
Día, por su parte, publicó el 25 de julio una simpatiquísima nota
cuyo encabezado decía “La NASA confirma que la marihuana con-
tiene ‘ADN alienígena’ del exterior de nuestro sistema solar” (2018).
Encabezado que invitaba a las carcajadas apenas hubiera terminado
de leerse. La nota, que era deliberadamente falsa e inocente, era el
39
El jueves 23 de abril de 2020, el ex presidente de los Estado Unidos, Donald Trump, preguntó en
una rueda de prensa sobre la posibilidad de realizar tratamientos con luz ultravioleta a pacientes
infectados con el SARS-CoV-2 y si inyectando desinfectante dentro del cuerpo se podría realizar
una limpieza que acabara con el virus (“Coronavirus”, 2020). Acto seguido, las reacciones de los
especialistas del área de la salud (Christensen, 2020), fueron rápidas y enfáticas para prevenir una
ola de desinformación que podía desatar dicha especulación. Incluso la firma Reckitt Benckiser
(propietaria de las marcas Lysol® y Dettol® entre otras), advirtió que bajo ninguna circunstancia se
deberían inyectar en el cuerpo sus productos ni mucho menos ingerirlos. El viernes 24 de abril, el
Centro de Control de Envenenamientos de Nueva York reportó haber recibido una treintena de
llamadas relacionadas con la exposición a lejía, el desinfectante Lysol® y otros productos de limpieza
(EFE, 2020). Las desafortunadas y suspicaces preguntas de Trump no solo desataron una oleada de
desinformación, sino que pusieron en riesgo la vida de varias personas.
404
pretexto para invitar a los lectores a conocer algunos resultados del

estudio sobre los clics sociales y también una broma con motivo
del día de los inocentes que NPR había montado en su portal. El
mensaje final del diario decía:
Si usted es uno de los pocos afortunados que logró hacer clic y leer este
artículo, ¡lo felicitamos! Aunque nos disculpamos por el titular engaño-
so. Mientras tanto, diviértete compartiendo el artículo y viendo quién se
encarga de dirigir una discusión sobre la genética de la marihuana sin
leerlo. (“La NASA…”, 2018)
Con toda la información falsa, engañosa, mal intencionada, tendencio-

sa, etc., que ha circulado sobre la covid-19 en blogs, foros, aplicaciones
de mensajería instantánea, redes sociales (de microblogging, foto-
grafía, video, profesionales), bien se podría editar un libro de tama-
ño tipo Handbook que podría llevar el título de Todo lo que compartí
del coronavirus durante la contingencia y no me atreví a verificar. Lo
peor es que, probablemente, se vendería bien.
Decepciónese así. La policía china no persiguió enfermos contagia-
dos con el nuevo coronavirus como se hizo creer a los despistados
a través de un video que circuló en marzo de 2020, donde se veía a
la policía de Hong Kong ir tras algunos manifestantes que habían rea-
lizado algunos destrozos en una estación del metro (JezTv, 2020).40
Nada prueba que hacer gárgaras con enjuague bucal o con agua de
sal elimine el coronavirus de la garganta (en realidad es, simplemen-
te, un remedio casero muy socorrido para tratar de aliviar el dolor).
No se tiene certeza alguna, hasta el momento, de que la covid-19
fenezca a una temperatura de entre 26 y 27 0C. Beber agua caliente
en tés o infusiones, no tiene ningún efecto sobre el coronavirus. No
todas las mascarillas, ahora lo sabemos mejor, sirven para impedir
el contagio por medio de las gotas de saliva que llevan el virus. No
40
El engañoso video aún está en YouTube y puede verse siguiendo el enlace correspondiente
al final de este documento. ¿Recuerda si alguno de sus contactos de Facebook lo compartió
desesperadamente pensando que estaba realizando una especie de denuncia y visibilizando lo que
el gobierno chino estaba haciendo con los supuestos enfermos de la covid-19? Este video suscitó
reacciones y comentarios de enojo, miedo y asombro. El artículo del South China Morning Post (Yau
& Lo, 2019), cuenta lo que realmente ocurrió.
405
hay pruebas de que ciertos desinfectantes (como Pinol® y Lysol®),

tengan eficacia contra el coronavirus (aunque se presenten de otro
modo y afirmen ser efectivos contra otros tipos de coronavirus).
Los Centers for Disease Control and Prevention (CDC) no recomen-
daron afeitarse la barba para disminuir o evitar el riesgo de contagio
de coronavirus. El coronavirus no puede diseminarse en un paquete
proveniente de China (tal como lo predijeron los Simpson). Gius-
sepe Conte, el primer ministro de Italia, nunca hizo un llamado a
orar por su país, ni dijo: “Hemos perdido el control, hemos matado
a la epidemia física y mentalmente. No podemos entender lo que
más podemos hacer, todas las soluciones están agotadas en tierra.
Nuestra esperanza permanece en el cielo. Dios rescate a tu pueblo”.
Ni tampoco lloró (ese fue Bolsonaro y por otra razón). Y, por si fuera
poco, Bill Gates tampoco predijo la pandemia de coronavirus en el
2015. Hasta el momento, la plataforma denominada 4Cchan, no ha
presentado las evidencias de que las cuentas de la fundación de Bill
Gates hayan sido víctima de los hackers, como lo publicó escanda-
losamente The Washington Post (Mekhennet & Timberg, 2020), y
otros reconocidos medios nacionales e internacionales. Ni los cis-
nes, ni los delfines regresaron felizmente a recorrer los canales de
Venecia después de que los turistas dejaron de tirar basura desde las
góndolas y la población local se retiró a sus casas por las medi-
das gubernamentales que obligaron a la población al confinamiento
para tratar de detener los casos de contagio por el ‘nuevo’ coronavi-
rus. Y no, no existe relación entre la diseminación de la covid-19 y el
funcionamiento de la red 5G. En fin, la lista podría continuar.41 Y mien-
tras la pandemia dure, seguiremos viendo nuevas notas de este tipo
incluso en medios acreditados y de alcance nacional o internacional.
41
Toda la información enunciada sobre la covid-19 ha sido verificada por el fabuloso equipo de AFP
Factual quienes han realizado una labor que merece un gran reconocimiento para luchar contra la
desinformación. Invite a sus contactos de redes sociales, familiares, amigos, etc., a que lo visiten
(independientemente de que compartan información falsa, imprecisa, malintencionada). Sea
amable con los desinformados, a nadie le gusta que le restrieguen en la cara que ha sido víctima de
los tsunamis de desinformación: https://factual.afp.com/
406
Todo está conectado de una forma cada vez más fina para evitar que no-
sotros pensemos. La vida se mercantiliza y aunque la sociedad piense que
dispone cada día de más información, cada vez está más desinformada
porque las recomendaciones que nos hacen se asientan en datos que he-
mos dado sobre nuestras preferencias y nos ciegan ante otras posibilida-
des. Es un ordenamiento de la sociedad de forma algorítmica que acaba
con el humanismo y cercena el juicio propio personal. (Sadin, 2018)
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Efectos sociales
es una obra editada y publicada por la Universidad Nacio-

nal Autónoma de México en la Coordinación Editorial de
la Facultad de Estudios Superiores Iztacala, Avenida de
los Barrios n.o 1, Los Reyes Iztacala, Tlalnepantla de Baz,
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tipográfica se utilizaron las familias Calibri 12:15, 9.4:11,
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Luis Cesar Torres Nabel

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de investigación incluyen: configuraciones y trayectorias de las interacciones sociales, fac-

Margarita Espinosa Meneses

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María del Rosario Freixas Flores

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Caridad García Hernández

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Estudios Profesionales de la Facultad de Psicología, UNAM. Coordinadora del Campo de

Manuel González Navarro

Marco Antonio González Pérez

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ciencia, historiografía y hermenéutica; tiempo y espacio en las ciencias sociales; tecnolo-

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Luis César Torres Nabel

de Catalunya. Profesor Titular “C” TC en la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Gua-

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7. Desafíos del aprendizaje en la era digital:

ha tenido para la continuidad y desarrollo de las actividades en el

Posteriormente, se exponen diversos estudios que vinculan las tec-

egresado de la carrera de Ciencias de la Comunicación de la Univer-

Estoy cierto de que este segundo volumen contribuirá al desarrollo

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Phubbing: nuevas prácticas del uso del celular

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