UNIVERSIDAD TECNOLOGICA INTERCONTINENTAL

Creada por Ley N° 822 del 12-01-96

La Universidad sin fronteras
FACULTAD DE POSTGRADO

UNIDAD II: EL DOCENTE COMO GESTOR DEL CURRÍCULUM SU PRÁCTICA

DOCENTE.

1. La gestión pedagógica
2. La práctica de la enseñanza. Características
2.1. Acción intencionada
2.2. Proceso flexible
2.5. Proceso simultáneo
2.6. Proceso impredecible
3. La intervención didáctica
4. El saber pedagógico

5. La práctica docente y sus dimensiones

LA GESTIÓN PEDAGÓGICA
Para hacer una valoración sobre la gestión pedagógica, desarrollada en los centros educativos objeto de
estudio se hace necesario tomar las diferentes conceptualizaciones sobre el término "Gestión
Pedagógica". La definición de uso del término "Gestión Pedagógica" se ubica a partir de los años 60 en
Estados Unidos, de los años 70 en el Reino Unido y de los años 80 en América Latina y en particular
en la Republica Dominicana es a partir de la segunda mitad de la década de los 90 cuando hace uso y
aplicación del término.
Esta disciplina tiene por objeto el estudio de la organización del trabajo en el campo de la educación.
Por tanto, está determinado por el desarrollo de las teorías generales de la gestión y los de la
educación. Pero no se trata de una disciplina teórica, su contenido disciplinario está determinado tanto
por los contenidos de la gestión como por la cotidianidad de su práctica. En este sentido es una
disciplina aplicada, es un campo de acción, es una disciplina en la cual interactúan los planos de la
teoría, los de la política y los de la pragmática. Es por tanto una disciplina en proceso de gestación e
identidad. Nano de Mello (1998) destacando el objetivo de la gestión educativa en función de la
escuela y en el aprendizaje de los alumnos, define la gestión pedagógica como eje central del proceso
educativo.
Por otra parte, Sander Venno (2002) la define como el campo teórico y praxiológico en función de la
peculiar naturaleza de le educación, como práctica política y cultural comprometida con la formación
de los valores éticos que orientan el pleno ejercicio de la ciudadanía y la sociedad democrática. A
partir de las conceptualizaciones puede apreciarse entonces las distintas maneras de concebir la gestión
pedagógica que como su etimología la identifica siempre busca conducir al niño o joven por la senda
de la educación, según sea el objetivo del cual se ocupa, de los procesos involucrados, de no ser así
traería consecuencias negativas dentro de estas el que él educador, que es él que está en contacto
directo con sus alumnos después de la familia, posea poco grado de conocimiento de las características
psicológicas individuales de los Alumnos. Es por ello entonces que en estos tiempos donde la
tecnología de la información y la educación y la competitividad nos obligan a desarrollar procesos
pedagógicos acorde con las exigencias sociales, de ahí que los docentes no solo deben preocuparse por
enseñar, sino por formar alumnos capaces de sobrevivir en una sociedad de la información del
conocimiento múltiples y del aprendizaje continuo, para esto se necesita una gestión pedagógica capaz
de crear condiciones suficientes para que los alumnos sean artífices de su proceso de aprendizaje.
Lo anterior no se da de manera automática pues se requiere crear una estructura que permita el trabajo
colegiado desde una racionalidad estratégica y comunicativa, así como formas de evaluación del
trabajo colegiado, la rendición de cuentas y al mismo tiempo, en cada centro educativo, una dinámica
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dialógica que construya la innovación desde las situaciones cara a cara, que ofrezcan soluciones a
problemáticas concretas que afecten al colectivo escolar.
Estos procesos se darían efectivamente a partir de una gestión interna en las escuelas misma que a su
vez seria de enorme importancia para entender la calidad de los resultados que en cada una se
construyen, con la participación de todos; esto se constituiría en formas de aprendizajes implícitas en
la gestión.
En el trabajo colegiado es importante también observar el alcance educativo que tiene la labor de un
grupo de docentes cuando llega a conformarse como un auténtico equipo de trabajo. Los momentos de
intercambio colegiados, son un soporte del esfuerzo por trabajar en equipo y construir las bases del
conocimiento, así como las acciones y disposiciones diarias que definirán las estrategias a futuro, esto
es construir desde el trabajo cotidiano la escuela que se quiere.
Se requiere por otra parte, hacer frente a los problemas fundamentales del espacio educativo, ser claro
y prácticos, promover en entendimiento, la conciencia y la acción comunicativa en las propuestas
requeridas de naturaleza tanto individual como colectiva. Es importante señalar que tanto el trabajo en
equipo como el esfuerzo individual se conjugan y se potencian en el desarrollo de los docentes ya que
el trabajo en equipo y el individualismo no son compatibles; pueden y deben armonizar entre ellos, si
se pretende mejorar la escuela. De acuerdo con una propuesta de gestión basada en un modelo
participativo, tanto los grupos de docentes y directores, deben procurar derribar los muros del
aislamiento entre ellos, promover y respectar, al mismo tiempo, el desarrollo individual propio y de los
demás. Esto representa un reto más para la gestión escolar.
LA PRÁCTICA DE LA ENSEÑANZA. CARACTERÍSTICAS
 Acción intencionada
Siempre que los docentes compartan la idea de que sus intenciones consisten, se traducen, en que los
estudiantes desarrollen unas determinadas capacidades respecto a unos contenidos precisos, los
objetivos pueden servirles de ayuda. Sin embargo, el que la enseñanza sea una actividad propositiva,
intencional, de ninguna manera pueda llevar inexorablemente a la conclusión de que los propósitos que
persigue hayan de circunscribirse a qué capacidades deban desarrollar los estudiantes, a qué deban
aprender, y que tales aprendizajes hayan de preespecificarse bajo el formato de objetivos; objetivos
que en el lenguaje especializado de la educación, como he argumentado con anterioridad, siempre son
objetivos de conducta aunque, como ocurre cuando la base psicológica que los sustenta no es
conductista, hagan referencia a procesos cognitivos de los que “la conducta es sólo su expresión
externa” (Zabalza, 1991, 101). Es, cuando menos, discutible que la única forma de que los docentes
pueden clarificar qué es lo que desean, haya de plantearse como la especificación de los resultados
específicos de los estudiantes. Como Sockett (1976) indica, los objetivos pueden ser inadecuados
como descripción de los propósitos de los docentes puesto que, además de que los estudiantes puedan
alcanzar determinados resultados de aprendizaje, los docentes tienen otros fines igualmente
importantes: ser justos, estimular a los estudiantes para que hagan preguntas, para que discutan,
ganarse su confianza, etcétera. Estos fines, que sin duda influyen de forma importante en la enseñanza,
no pueden especificarse en forma de objetivos específicos por que constituyen, más bien, principios
que guían su actuación. Para los docentes puede ser más útil – y más importante– preguntarse: ¿qué
voy a hacer? (Salinas, 1994), en lugar de ¿qué estoy intentando conseguir?; y el resultado de lo que
hagan no puede valorarse ni establecerse hasta que la acción ha transcurrido. Por otra parte, no está
nada claro que cuando los docentes están en sus aulas se dirijan a la consecución de objetivos
(Jackson, 1975). Antes bien, su atención está centrada en crear unas condiciones de aprendizaje
determinadas y en garantizar la implicación de los estudiantes. Sólo en situaciones muy directivas y
delimitadas, y trabajando en niveles cognitivos muy bajos, puede ser adecuado trabajar con objetivos
de aprendizaje. Hay, en quienes defienden el enfoque de objetivos, una confusión habitual que hace
que preguntarse ¿qué merece la pena enseñar?, se haga equivalente y análoga a: ¿qué han de mostrar
los estudiantes que han aprendido? Así lo hace Robert Mager (1982): lo que merece la pena enseñar es
aquello que los estudiantes pueden y deben aprender. Pero de este modo se transforma y tergiversa una
cuestión que necesariamente implica juicios de valor, opciones, que hay que argumentar desde
posiciones epistemológicas y éticas fundamentalmente. Y al hacerlo, se restringen y se confunden los
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propósitos de la enseñanza con los resultados del aprendizaje, haciendo que se establezca una relación
de causalidad entre enseñanza y aprendizaje.
 Proceso flexible
La flexibilidad pedagógica pretende ampliar y enriquecer la forma de aprender por medio de un mejor
aprendizaje social, nuevos modelos de aprendizaje y nuevas formas de crearlo, diseñarlo y construirlo. En este
camino, se reemplaza el recibir, por encontrar o crear, lo fijo por las opciones, el escuchar por el hacer, de lo
mismo para todos a la individualización, de tomar apuntes a presentar tu propio trabajo.

De esta forma, el alumno es un participante activo en el proceso de aprendizaje, y como docentes damos paso a
nuevas inquietudes. Quisiera citar a Phillipe Meirieu, quien menciona la necesidad de diversificar las formas de
enseñanza, y de resignificar el trabajo educativo, para lograr el interés de aprender por parte de los alumnos, ya
que sin deseo no hay aprendizaje y a este deseo hay que provocarlo. También nos dice que “no hace falta
preguntarse qué diremos a los alumnos, sino qué les haremos hacer para que aprendan”.
Textualmente Meirieu nos dice: “El enseñante no puede desear en lugar del alumno, pero puede crear
situaciones favorables para que emerja el deseo. Estas situaciones serán más favorables si son diversificadas,
variadas, estimulantes intelectualmente y activas, es decir, que pondrán al alumno en la posición de actuar y no
simplemente en la posición de recibir. Y pienso que corresponde a la escuela reflexionar seriamente sobre esta
responsabilidad. No nos podemos contentar con dar de beber a quienes ya tienen sed. También hay que dar sed
a quienes no quieren beber. Y dar sed a quienes no quieren beber es crear situaciones favorables.”
Esto sin dudas nos lleva a reveer el rol que ejercemos como docentes, a repensarlo, a ponerlo en situación
nuevamente, ante una sociedad que ha cambiado en su forma de acceder a la información y al conocimiento.
Betty Colllins al respecto dice “Nunca me interesó que mis estudiantes repitieran lo que yo había dicho”, y
continúa argumentando que lo que realmente le interesa es aprender de ellos, oír cómo interpretan lo que ella les
dice y lo expresan con sus palabras, y lo que luego quieren decir cuando lo trasladan a su propio contexto

 Proceso simultáneo
David Kolb (1939) teórico de la educación en los años setentas, desarrolló un modelo de aprendizaje,
que consiste en que las experiencias se refieren a todas las actividades que se realizan en un momento
dado y cómo se procesa la información obtenida. Para él, el aprendizaje se basa normalmente en la
observación reflexiva, ver la información desde perspectivas diferentes, hablar de lo que uno ve y
piensa, aprender a reflexionar y marcar un comentario acertado a partir de lo que se observó. El
aprendizaje se puede realizar de diferentes formas, una de ellas es la “simultánea”, que se basa en una
comunicación sincrónica (herramientas avanzadas como Internet) en tiempo real donde todo se hace a
distancia, teniendo siempre de por medio una herramienta que permita la relación profesor- alumno.

Los alumnos activos son aquellos que tienen la mente abierta y normalmente tienden a ser entusiastas,
por lo tanto, siempre buscan nuevas formas de aprender y de conocer al mundo. Su constante búsqueda
de actividades hace que estén activos y se sientan motivados para realizar cualquier cosa, por lo que
este tipo de aprendizaje puede ser para ellos, ya que no solo utilizan el viejo sistema, sino que
aprenden a utilizar nuevas herramientas a la vez, facilitando el análisis e interpretación de datos,
debido a que se preparan actuando y están en contacto con la información real. Para Kolb también
existen los alumnos teóricos, que tienen el gusto por leer e interpretar ciertas situaciones, buscan
siempre crear una teoría del porqué de algo; pueden estar sujetos al aprendizaje simultáneo, ya que
pueden llevar a cabo tanto lo práctico como lo teórico.
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Este tipo de aprendizaje se vale de distintos foros, chat y emoticones para una nueva comunicación,
por lo que las personas, para tener contacto, ya no necesitan estar en el mismo lugar, pueden estar en
diferentes, pero convergiendo en una misma hora.

EL SABER PEDAGOGICO
El enseñar responde a la demanda de construcción del saber pedagógico expresado en la escritura de la
práctica diaria del oficio, es el docente quien decide qué aporte de la didáctica, la psicología, la
antropología, la sociología o cualquier otra disciplina es pertinente y relevante en el quehacer
cotidiano. Para el docente la clase se ha convertido en una herramienta para fundar la relación
pedagógica entre la teoría y la práctica, entre experiencia y reflexión, y donde la problemática de la
escuela converge en su totalidad. El saber pedagógico pasa del contenido a un marco social, de donde
se generan preguntas, lenguajes. El saber, como un concepto amplio, diverso, que da cabida a
diferentes ideas, conocimientos, relaciones desde ciencias básicas, avanzadas, sociales y culturales. El
saber mencionado para la autora Tezanos: «El saber surge de un tripe relación cuyos vértices
esenciales son: práctica, reflexión, tradición del oficio. Donde la práctica se constituye en la
cotidianidad, la reflexión en el proceso, casi natural sobre dicha cotidianidad que permite el vínculo
critico de los diversos fragmentos de las estructuras disciplinarias que convergen en el oficio, y por
último, con la tradición de este donde se hace presente el saber acumulado por la profesión».

El saber pedagógico contempla múltiples campos, no solo los contenidos enmarcados en un contexto
social, de donde se generan preguntas, lenguajes, en un concepto amplio, diverso que da cabida a
diferentes ideas, conocimientos, relaciones, básicas, avanzadas, sociales y culturales. El saber
pedagógico son los conocimientos, construidos de manera formal e informal por los docentes (valores,
ideologías, actitudes, prácticas), es decir, creaciones del docente, en un contexto histórico cultural, que
son producto de las interacciones personales e institucionales, que evolucionan, se reestructuran, se
reconocen y permanecen en la vida docente.

El saber acompaña y configura la enseñanza en la medida en que se desarrolla en escenarios

socioculturales, donde los docentes constituyen subjetividades. Para ello, se requiere la reflexión
crítica sobre el quehacer docente y la praxis, apropiándose de su propia acción y construyendo a partir
del ejercicio reflexivo y transformativo permanente. El saber pedagógico fundamentado en la
investigación permite evaluar los conceptos de la cotidianidad y de esta forma estructura contenidos
que se deben tener en cuenta para la enseñanza de las diferentes disciplinas. Se hará necesario que el
docente potencialice en el aprendizaje de sus estudiantes un pensamiento interpretativo, reflexivo y
analítico que articule las operaciones mentales, el desarrollo cognitivo, teniendo en cuenta la
integralidad del estudiante.

Es necesario tener en cuenta el contexto social, cultural y otras dimensiones más que pueden influir en
el proceso de aprendizaje, en las posturas de los docentes, de los estudiantes y de la comunidad: «La
educación deberá enlazar, en la reflexión pedagógica, la dimensión sociocultural de la región, para que
logre integrar la escuela, la sociedad y la cultura, y se aumenten las capacidades de participación y
organización social de las comunidades y grupos vulnerables, en procesos de autogestión y cogestio??
n del desarrollo humano y social».En el saber pedagógico intervienen varios actores, en evolución, con
posturas reflexivas. La investigación se sitúa como pilar para el desarrollo del docente, de los
estudiantes y, de esta manera, de la sociedad.
LA INTERVENCIÓN DIDÁCTICA
A grandes rasgos, se entiende por intervención didáctica al conjunto de acciones con finalidad,
planteadas con la intención de conseguir los objetivos educativos socialmente determinados. La
intervención didáctica incluye un conjunto de fases con las que se pretende fomentar el aprendizaje de
las unidades didácticas estipuladas en el currículo escolar
Se trata de todo programa o serie de pasos específicos para ayudar a los alumnos a adquirir los
aprendizajes expuestos en el currículo. Las intervenciones de este tipo se pueden enfocar en áreas
como la lectura, las matemáticas o también educación física. Se diseñan para que el alumnado progrese
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adecuadamente en el transcurso del curso académico y que, a la vez, docentes y padres sepan cómo se
está dando el proceso.
Hay que entender que los alumnos pueden presentar todo tipo de necesidades durante el proceso
educativo, necesidades las cuales deberán ser estudiadas y debidamente intervenidas. Las
intervenciones didácticas se enfocan en la esfera de lo académico, esto es, adquirir conocimientos o
habilidades directamente relacionadas con lo que se da en clase. No son intervenciones conductuales
en tanto que no se enfocan en problemas de comportamiento.
Entre las características que se pueden destacar de este tipo de intervenciones, tenemos:
 Son intencionales: están dirigidas a una necesidad o dificultad en particular.
 Son específicas y formales: duran un cierto número de sesiones.
 Se elaboran de tal manera que se pueda supervisar el progreso de los alumnos.
Aunque cada intervención didáctica tiene un objetivo concreto, establecido en base a las necesidades
del alumnado y las exigencias del currículum, en función del ritmo en que se dé el aprendizaje se
podrán cambiar las estrategias aplicadas. Esto es, las intervenciones didácticas admiten cierta
flexibilidad. Esto puede manifestarse en de diferentes formas, como la incorporación de más sesiones
semanales de lectura o abordaje de lo enseñado en clase más a fondo.
 La actitud técnica
En este texto se conciben como el conjunto de actividades que el maestro estructura para que el alumno
construya el conocimiento lo transforme, lo problemático, y lo evalúe; además de participar junto con el alumno
en la recuperación de su propio proceso. De este modo las técnicas didácticas ocupan un lugar medular en el
proceso de enseñanza aprendizaje, son las actividades que el docente planea y realiza para facilitar la
construcción del conocimiento.
A continuación, hemos de describir algunas de las estrategias más utilizadas hoy en día en diferentes espacios
de formación, actualización y profesionalización de los docentes; por supuesto cada profesor, encuentra en su
experiencia, en su saber, en su creatividad una veta a explorar, reafirmar y fortalecer y para concretar la
posibilidad de construir los aprendizajes en el aula:
1. Técnicas Lectura Comentada Descripción: consiste en la lectura de un documento de manera total,
párrafo por párrafo, por parte de los participantes, bajo la conducción del instructor. Al mismo tiempo, se
realizan pausas con el objeto de profundizar en las partes relevantes del documento en las que el instructor
hace comentarios al respecto.
Principales usos: Útil en la lectura de algún material extenso que es necesario revisar de manera profunda
y detenida. Proporciona mucha información en un tiempo relativamente corto.
Desarrollo: Introducción del material a leer por parte del instructor. Lectura del documento por parte de
los participantes. Comentarios y síntesis a cargo del instructor.
Recomendaciones: Seleccionar cuidadosamente la lectura de acuerdo al tema. Calcular el tiempo y
preparar el material didáctico según el número de participantes. Procurar que lean diferentes miembros del
grupo y que el material sea claro. Hacer preguntas para verificar el aprendizaje y hacer que participe la
mayoría.
2. Debate dirigido Esta técnica se utiliza para presentar un contenido y poner en relación los elementos
técnicos presentados en la unidad didáctica con la experiencia de los participantes. El formador debe hacer
preguntas a los participantes para poner en evidencia la experiencia de ellos y relacionarla con los
contenidos técnicos. El formador debe guiar a los participantes en sus discusiones hacia el
"descubrimiento" del contenido técnico objeto de estudio. Durante el desarrollo de la discusión, el formador
puede sintetizar los resultados del debate bajo la forma de palabras clave, para llevar a los participantes a
sacar las conclusiones previstas en el esquema de discusión.
3. “Lluvia de ideas”
Descripción: La lluvia de ideas es una técnica en la que un grupo de personas, en conjunto, crean ideas, tal
cual, las expones, las anotan, aunque después las vayas sistematizando, priorizando y ordenando. Esto es
casi siempre más productivo que cada persona pensando por sí sola.
Principales usos: Cuando deseamos o necesitamos obtener una conclusión grupal en relación a un
problema que involucra a todo un grupo. Cuando es importante motivar al grupo, tomando en cuenta las
participaciones de todos, bajo reglas determinadas.
Desarrollo: Seleccione un problema o tema, definiéndolo de tal forma que todos lo entiendan. Pida ideas
por turno, sugiriendo una idea por persona, dando como norma de que no existen ideas buenas ni malas,
sino que es importante la aportación de las mismas. Déle confianza al grupo, aunque en algunos momentos
puede creerse que son ideas disparatadas. Las aportaciones deben anotarse en el rotafolio o pizarrón. Si
existiera alguna dificultad para que el grupo proporcione ideas, el conductor debe de propiciar con
preguntas claves como: ¿Qué?, ¿Quién?, ¿Dónde?, ¿Cómo?, ¿Cuándo? ¿Por qué? Identificar las ideas
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pertinentes. Una vez que se ha generado un buen número de ideas, éstas deben de ser evaluadas una por
una. Luego se marcan para hacer fácil su identificación. Priorizar las mejores ideas. Los participantes
evalúan la importancia de cada aportación de acuerdo a los comentarios del grupo, pero tomando en cuenta
el problema definido al inicio de la sesión. Hacer un plan de acción. Una vez que se han definido las
soluciones, es necesario diseñar un plan de acción y así proceder a la implementación de las soluciones.
Recomendaciones: Es recomendable usarla al inicio del planteamiento de alguna sesión de trabajo. Se
puede integrar a otras técnicas como la expositiva, discusión en pequeños grupos. La persona que coordine
la actividad, debe de tener un amplio control del grupo y de alguna manera familiarizado con el problema,
aunque no necesariamente.
4. Dramatización. También conocida como socio-drama o simulación, esta técnica consiste en reproducir una
situación o problema real. Los participantes deberán representar varios papeles siguiendo instrucciones
precisas en un determinado tiempo. La interacción entre los diferentes actores tiene como objetivo
encontrar, sobre la marcha, una solución aceptada por las diferentes partes.
5. Técnica Expositiva. La exposición como aquella técnica que consiste principalmente en la presentación
oral de un tema. Su propósito es "transmitir información de un tema, propiciando la comprensión del
mismo" Para ello el docente se auxilia en algunas ocasiones de encuadres fonéticos, ejemplos, analogías,
dictado, preguntas o algún tipo de apoyo visual; todo esto establece los diversos tipos de exposición que se
encuentran presentes y que se abordan a continuación: exposición con preguntas, en donde se favorecen
principalmente aquellas preguntas de comprensión y que tienen un papel más enfocado a promover la
participación grupal.
Descripción: Es la técnica básica en la comunicación verbal de un tema ante un grupo de personas.
Principales usos: Para exponer temas de contenido teórico o informativo. Proporcionar información amplia
en poco tiempo. Aplicable a grupos grandes y pequeños.
Desarrollo: el desarrollo de esta técnica se efectúa en tres fases: Inducción: en donde el instructor presenta
la información básica que será motivo de su exposición.
Cuerpo: en donde el instructor presenta la información detallada. Esta fase es en si misma el motivo de su
intervención. Síntesis: en donde el instructor realiza el cierre de su exposición haciendo especial énfasis en
los aspectos sobresalientes de su mensaje e intervención.
Recomendaciones: No abusar de esta técnica. Enfatizar y resumir periódicamente, lo que facilitará la
comprensión de su exposición por parte de los participantes. Mantenerse en un lugar visible, dirigir la vista
y la voz hacia todo el grupo. Utilizar un lenguaje claro y con un volumen adecuado. Utilizar ejemplos
conocidos y significativos para los participantes.
6. El método de caso
Descripción: Consiste en que el instructor otorga a los participantes un documento que contiene toda la
información relativa a un caso, con el objeto de realizar un minucioso análisis y conclusiones significativas
del mismo.
Principales usos: Esta técnica se utiliza cuando los participantes tienen información y un cierto grado de
dominio sobre la materia. Estimula el análisis y la reflexión de los participantes. Permite conocer cierto
grado de predicción del comentario de los participantes en una situación determinada.
Desarrollo: Presentación del caso de estudio a fondo por parte del instructor con base en los objetivos,
nivel de participantes y tiempo que se dispone. Distribución del caso entre los participantes. Análisis del
caso en sesión plenaria. Anotar hechos en el pizarrón.
Análisis de hechos: El instructor orienta la discusión del caso hacia el objetivo de aprendizaje. Se
presentan soluciones. El grupo obtiene conclusiones significativas del análisis y resolución del caso.
Recomendaciones: Es importante que el instructor no exprese sus opiniones personales de manera
adelantada del caso. Considerar que en algunos casos no existe una solución única. Señalar puntos débiles
del análisis de los grupos. Propiciar un ambiente adecuado para la discusión. Registrar comentarios y
discusiones. Guiar el proceso de enseñanza con discusiones y preguntas hacia el objetivo. Evitar casos
ficticios, muy simplificados o en su defecto, muy extensos.

La práctica docente y sus dimensiones

La práctica docente trasciende una concepción técnica del rol del profesor... “El trabajo del
maestro está situado en el punto en que se encuentran el sistema escolar (con una oferta curricular
y organizativa determinada), y los grupos sociales particulares. En este sentido, su función es
mediar el encuentro entre el proyecto político educativo, estructurado como oferta educativa, y sus
destinatarios, en una labor que se realiza cara a cara”
La práctica docente supone una diversa y compleja trama de relaciones entre personas: “La
relación educativa con los alumnos es el vínculo fundamental alrededor del cual se establecen
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otros vínculos con otras personas: los padres de familia, los demás maestros, las autoridades
escolares, la DOCENTES comunidad.
La práctica docente es de carácter social, objetivo e intencional. En ella intervienen los
significados, percepciones y acciones de las personas involucradas en el proceso educativo
(alumnos, docentes, padres, autoridades, etc.). También intervienen los aspectos político-
institucionales, administrativos y normativos, que en virtud del proyecto educativo de cada país,
delimitan el rol del maestro. Maestros y estudiantes se constituyen en sujetos que participan en el
proceso (no son objetos ni meros productos). De este modo, los docentes son los encargados de
llevar a cabo y también de articular los procesos de aprendizaje y generación de conocimientos, de
recrearlos, a través de la comunicación directa, cercana y profunda con los alumnos y las alumnas
que se encuentran en el aula.

Evaluación
Investiga sobre tipos de dimensiones docentes y ejemplifica.
 Presenta información solicitada.
 Demuestra con capacidad de síntesis en su investigación.
 Ejemplifica cada dimensión.
 Señala al pie del trabajo por lo menos dos fuentes de investigación.
 Presenta en el tiempo establecido. 26/06