2022 La Literatura Como Refugio

LA LITERATURA COMO REFUGIO
PALACIOS DE PALABRAS A LO LARGO DEL MUNDO

ediciones especiales
125
instituto de investigaciones filológicas

seminario de hermenéutica
LA LITERATURA COMO REFUGIO
PALACIOS DE PALABRAS
A LO LARGO DEL MUNDO
Rafael Mondragón Velázquez

y Shekoufeh Mohammadi Shirmahaleh
(editores)
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

Ciudad de México, 2022
Investigación realizada gracias al programa UNAM-PAPIIT IN403220 “Las
ciudades invisibles. La literatura como refugio en contextos de violencia”.
Primera edición: 2022
Fecha de término de edición: 20 de marzo de 2022
Imagen de portada: House with Shingles, Egon Schiele (1915)
D. R. © 2022, Universidad Nacional Autónoma de México
Instituto de Investigaciones Filológicas

Circuito Mario de la Cueva, s. n.,
Ciudad Universitaria, C. P. 04510, Ciudad de México, México.
www.iifilologicas.unam.mx
Tels. 5622-7347, 5622-7349
ISBN 978-607-02-0000-0
Esta edición y sus características son propiedad de la Universidad Nacion-

al Autónoma de México. Prohibida la reproducción total o parcial de esta
obra por cualquier m
edio sin la autorización escrita del titular de los derechos
patrimoniales.
Impreso y hecho en México

Índice
Introducción
Shekoufeh Mohammadi Shirmahaleh . . . . . . . . . . 7
Palacios de palabras a lo largo del mundo
La potencia de la intimidad en tiempos de crisis civilizatoria.

Algunas reflexiones latinoamericanas sobre compartir
la literatura y crear encuentros entre desconocidos
Rafael Mondragón Velázquez . . . . . . . . . . . . . 29
A la luz del fuego del alma. Reflexiones acerca de resistencias
imaginativas a la dictadura en Irán
Shekoufeh Mohammadi Shirmahaleh . . . . . . . . . . 61
Novelar contra el olvido: la Guerra Civil española
y la España posible de Max Aub
María de las Nieves Ibáñez . . . . . . . . . . . . . 83
De cuentos de hadas y otros relatos: Walter Benjamin
y la literatura infantil
Rita Guidarelli Mattioli Gutiérrez . . . . . . . . . . . 107
Encuentros que abrazan
y experiencias de acción cultural
Con el oído puesto en Lezama Lima: lectura, alquimia

y curación
Tatiana Aguilar-Álvarez Bay . . . . . . . . . . . . . 131
Implicaciones ético-metodológicas de investigar la experiencia
de la violencia: la construcción de un clandestino
espacio de libertad
Verónica Tovar Rodríguez . . . . . . . . . . . . . . 147
[5]
Índice
La narrativa épica de un estallido en octubre. Los héroes heridos

Patricia Castillo Gallardo . . . . . . . . . . . . . . 163
Cambiar la historia: experiencias en talleres sobre estereotipos
y violencia de género
Julia Bravo Varela . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
Memorias de un niño na savi: sobre la autorrepresentación
etnográfica y el compromiso de la escucha
Valentina Glockner . . . . . . . . . . . . . . . . 205
Una experiencia novedosa en tiempos de crisis (sanitaria):
un círculo de lectura como espacio de acogida
Giuditta Cavalletti . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
Ante el peligro de la muerte, el amparo de las letras:
el miedo pandémico y las lecturas febriles
Juan R. Valdez . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241
Enseñanzas para sostener el sueño
El domicilio de la lectura
Gustavo Bombini . . . . . . . . . . . . . . . . . 267
¿Podremos construir nuevas utopías en un mundo distópico?
María Isabel Gracida . . . . . . . . . . . . . . . 287
El diálogo de las lecturas en el aula.
Judith Orozco Abad . . . . . . . . . . . . . . . . 299
Siglo y peste. Extractos para una pedagogía del límite
y de la fragilidad
Diego Bentivegna . . . . . . . . . . . . . . . . . 315
El tiempo en donde nace una voz
El nacimiento de una voz

Daniela Rea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 347
Cuando la vida se torna tiempo…
Silvana Rabinovich . . . . . . . . . . . . . . . . 367
Apéndice
Gaia. Poemas en la Tierra (selección).

Yaxkin Melchy Yupari . . . . . . . . . . . . . . . 387
6
Introducción
y Shekoufeh Mohammadi Shirmahaleh
La idea de que la literatura, entendida en su sentido más amplio, puede

transformar la vida cotidiana de la gente y ayudarla a vivir mejor, es
antigua y ha sido expresada por los pueblos más diversos. Ottmar Ette
hizo referencia a ella algunos años, y a partir de ella construyó la idea
de literatura como “saber para la vida”, depósito de sabiduría vivencial
y de imágenes, ritmos, experiencias, personajes y relatos que permiten
encontrarse con los otros de manera distinta, así como construir una
posición desde la cual enfrentar de manera distinta situaciones deriva-
das de la segregación, la injusticia, la violencia y la desigualdad.1
La literatura, así entendida, no ofrece soluciones a las crisis de la
vida, pero permite vivir esas crisis desde otro lugar. Ofrece un descanso
simbólico desde el cual construir otro tipo de fuerza social: alimenta la
imaginación y la capacidad de deseo, abre la experiencia presente a
la potencia de lo posible, invita a encontrarse con los otros a partir
de esa potencia distinta, y por ello puede ayudar a construir una forma
alternativa de vínculo social. Estas experiencias son conocidas por todos
aquellos que tienen un trato vocacional con la literatura, y cada día se ac-
tivan en distintos lugares del mundo bajo la forma de rituales o espacios
para compartir historias e hilar conversaciones, y también bajo la forma
más “ilustrada” y “moderna” que permiten espacios como las bibliotecas
populares, los centros comunitarios, los ateneos y los círculos de lectura.
Así ocurre también en Oriente Medio, donde existe desde hace
mucho tiempo la consciencia de que la literatura, oral y escrita, es un
1
Ottmar Ette, La filología como ciencia de la vida, México, uia, 2015.
[7]
La literatura como refugio. Palacios de palabras a lo largo del mundo
espacio de saberes y modos de vivir que, además de brindar consejo y

enseñanza, puede ofrecer una sabiduría vivencial que permite enfrentar
de otra manera las atrocidades de la vida real. En el caso de Irán, que es
conocido desde la infancia por una de las personas que coordinaron el
presente libro, la literatura persa fue el medio más seguro de resistencia
cultural e identitaria de los iraníes frente a los invasores extranjeros.2
En el contexto de una conquista árabe-musulmana devastadora, los
poetas levantaron la voz suave, delicada y sabia de la poesía en persa
para enfrentar la imposición del dominio de la lengua árabe y de una
cultura musulmana que atentaba contra la memoria cultural milenaria
de los iranios.3
Es debido a esta apreciación que todavía en el Irán actual existe
una relación muy estrecha entre el pueblo y los poetas, pues ellos son
los héroes nacionales, los que han salvado a los iranios de la perdi-
ción a lo largo de los siglos y los que han construido con su obra este
espacio seguro donde se alberga el alma de tantos pueblos antiguos.4
Las leyendas y los mitos fundacionales, recopilados en los textos más
antiguos, siguen vivos en las grandes y pequeñas localidades, toman
vida en los labios de abuelos y padres y ayudan a que las nuevas gene-
raciones tengan fuerza para enfrentar su duro presente y construir su
futuro con la sabiduría y la valentía tan inmutables, y al mismo tiempo
tan flexibles, que sólo los mitos pueden brindar.5 En este sentido, es
muy notorio el papel de la literatura en la Revolución Constitucional
2
Shahroj Meskub, Hoviat-e iraní va zaban-e farsí (La identidad iraní y el idioma
persa), Teherán, Pajuhesh Farzán Ruz, 2007.
3
Shmad Ashraf, “Iranian Identity: Medieval Islamic Period” en Enciclopedia Iranica,
2006, vol. XIII, fasc. 5. Dick Davis, Epic and Sedition: A Case of Ferdowsi’s Shah-
namé, Odenton, Mage, 2006.
4
Yaber Anasorí, “Seiri dar Shahnamé az didgah-e farhang-e ammé” (Indagaciones
en el Šāhnāmádes de la perspectiva de la cultura popular), Chista, núms. 45 y 46,
1987. Yalil Dustjah, “Sarcheshme-ha va Poshtvane-ha-ye Shahname-ye Ferdousí
va Shahname-ye Naqalán” (Fuentes y fundamentos del Shahnamé de Ferdousí y el
Shahnamé de los narradores), Bojará, núm. 85, 2012. Alejandra Gómez Colorado,
“Los persas y su lenguaje de aves y de rosas”, La Jornada Semanal, 10/06/2012,
núm. 901, 2012.
5
Abol Qasem Anyaví Shirazí, Ferdousinamé (Libro de Ferdousí), 3 volúmenes,
Teherán, Elmí, 1984. Shekoufeh Mohammadi Shirmahaleh, Mito, épica e identidad.
El presente como metáfora del ayer, México, iifl-unam, 2019. Hamid Dabashi, The
Shahnameh. The Persian Epic As World Literature, Nueva York, Columbia Univer-
sity Press, 2019.
8
Introducción
iraní de 1906 y en la Insurrección Popular de 1979. Sin duda, esta fuer-

za de la literatura, y especialmente la cuentística, no se limita a Irán.
El contar cuentos, cantar canciones y realizar juegos poéticos como
acto recreativo y a la vez ejercicio de memoria comunitaria y motor de
resistencia se expande en todo Oriente Medio.6
Nuestro amigo Koulsy Lamko, de Chad, nos ha explicado en repe
tidas ocasiones la manera en que los rituales de compartición de la
palabra propios de la cultura africana fueron claves en la rearticulación
de la sociedad de Ruanda tras el genocidio de 1994.7 En Ruanda se tra-
bajó poniendo en escena obras de teatro, contando anécdotas y relatos
populares, leyendo poesía y permitiendo la circulación de la palabra en
espacios de convivencia. La literatura, en esos contextos, englobaba
tanto los textos escritos que acostumbramos a catalogar como novelas,
poemas o cuentos, así como las creaciones verbales nacidas de prácti-
cas de tipo comunitario donde se abría un espacio para la construcción
de una relación alternativa con la lengua, el despliegue de la potencia de
la metáfora y la recuperación de una cierta capacidad de relato. Rituales
similares han sido reactivados y reimaginados tras la aplicación de la
violencia genocida en países como El Salvador, Chile, Guatemala y
Argentina. En palabras de la pensadora argentina Graciela Montes, se
trata de la posibilidad de construir una “frontera indómita” en donde
la realidad recupera su carácter enigmático y puede vivirse de nuevo
como un campo en el cual intervenir.8
Los planteamientos de Graciela Montes se hacen eco de una amplia
y rica reflexión en América Latina ligada a prácticas de acción cultural
6
Karima Laachir y Saeed Talajooy (eds.), Resistance in Contemporary Middle Eas
tern Cultures: Literature, Cinema and Music, Routledge, 2012.
7
Véase Koulsy Lamko, “L’art qui brise le non-dit”, Montreal Serai, 1 de octubre de
2019, <https://montrealserai.com/article/lart-qui-brise-le-non-dit/>, recuperado el 9
de agosto de 2021. Este extenso reportaje incluye el documental Feeding Roots, en
donde se sistematiza la importante labor de este autor en el Centro Universitario de
las Artes de 1994 a 2002, auténtico lugar de refugio donde la literatura, el teatro y
otras artes ayudaron a darle lenguaje al dolor social y a reformular horizontes de
futuro. No está de más recordar que la noción de “literatura” no es algo estático, sino
resultado de una construcción histórica permanentemente refigurada. Véase el texto
clásico de Carlos Rincón, El cambio en la noción de literatura, Bogotá, Instituto
Colombiano de Cultura, 1978.
8
Graciela Montes, La frontera indómita. En torno a la construcción y defensa del
espacio poético, México, fce, 1999.
9
en contextos de violencia que se remontan a las propuestas sistemati-

zadas por Paulo Freire y su pedagogía popular, al teatro del oprimido
de Augusto Boal y a las diversas formas de arte colectivo, participati-
vo y experimental que aparecieron después de la Revolución cubana.9
Quizá tenga antecedentes aún más antiguos: es común entre nuestros
amigos no latinoamericanos la sorpresa cuando se visita un espacio
de organización popular y se encuentra que allí es muy frecuente que,
para empezar una discusión, repartir una tarea o trabajar prácticamente
sobre un problema, se inicie cantando, contando una historia, haciendo
un juego o pasando por algún tipo de experimento creativo.
En un libro de 2009, El arte de la lectura en tiempos de crisis,
Michèle Petit hizo un recuento de experiencias de mediación lectora en
regiones de América Latina que habían enfrentado situaciones de vio-
lencia social o política, crisis de derechos humanos o desastres natura-
les, y en la reconstrucción puntual de cada experiencia fue señalando
cómo la lectura literaria había ayudado a crear otra forma de vínculo
social, a alimentar la capacidad de deseo e imaginación que es indis-
pensable para imaginar un futuro distinto, y en suma, a abrir horizontes
simbólicos que permitían salir del miedo, darle palabra a la experiencia,
recuperar el horizonte de la historia y reflexionar sobre la manera en que
se podría reformular el presente.10
Se trata de un tema que han alimentado espacios de conversación
tan ricos y diversos entre sí como la revista Lulú Coquette impulsada
en Buenos Aires por Gustavo Bombini; editoriales como Babel, ani-
mada desde Colombia por Silvia Castrillón, o Libros del Quirquincho,
de la propia Graciela Montes; vastos experimentos en política pública
como los Libros del Rincón y los Rincones para la Lectura impulsados
9
Paulo Freire, Pedagogía del oprimido, México, Siglo XXI, 1970. Augusto Boal,
El arco iris del deseo, Barcelona, Alba, 2004. Luis Camnitzer, Didáctica de la libe
ración, Córdoba, cendeac, 2009. La noción de “acción cultural” de Freire remite a
las formas en que esos pequeños experimentos de convivencia mediados por la lite
ratura y el arte transforman la vida cotidiana a partir de una apertura del horizonte
de la experiencia, una transformación de las formas en que cada persona se ve a sí
misma, ve a los demás y ve al mundo. Ello permite que un mundo aparentemente
“cerrado” por la acción simbólica de la violencia recupere su carácter “abierto” y se
pueda intervenir en él. Véase Rafael Mondragón, “Viñetas del cuidado de la palabra
en tiempos de violencia expresiva”, en Márgara Millán (coord.), Prefiguraciones de
lo político, México, fcpys-unam / Ediciones del Lirio, 2018, pp. 315-363.
10
Michèle Petit, El arte de la lectura en tiempos de crisis, México, Océano, 2009.
10
Introducción
por Martha Acevedo en México entre 1986 y 1995; movimientos de

la sociedad civil como el Movimiento por un País Literario impulsado
en Brasil por Bartolomeu Campos de Queirós, y espacios de lectura
como la Biblioteca Vasconcelos que dirigió el mexicano Daniel Goldin
entre 2013 y 2018. El tema también ha orientado la aparición de una
constelación de espacios comunitarios autónomos que han permitido
sostener el sentido de la vida en contextos de violencia y desigualdad.
Les pertenece indistintamente a bibliotecarios, promotores culturales,
profesores, artistas e investigadores de disciplinas muy diversas: en
realidad no es un tema disciplinar, sino una preocupación que reúne
constantemente a personas académicas y no académicas preocupadas
por transformar su realidad cotidiana. Por eso en esos espacios desde
hace tiempo se está produciendo mucho de lo mejor del pensamiento
latinoamericano contemporáneo.
En el ámbito europeo, el trabajo con comunidades migrantes y ha-
bitantes de barrios marginales impulsado desde 1982 por el psicoa-
nalista René Diatkine a través de la asociación a.c.c.e.s. llevó a una
rica reflexión sobre las maneras en que la lectura y la literatura podían
hacerse un lugar en la lucha contra la desigualdad, la segregación y la
exclusión. En las investigaciones que acompañaron el trabajo comuni-
tario llevado a cabo por esta asociación, se puso en claro que los espa-
cios donde se comparten historias, libros, poemas y canciones pueden
tener un efecto importante en la manera en que personas y comunida-
des elaboran la violencia y se enfrentan con la desigualdad: en dichos
espacios se construye una relación afectiva entre las generaciones que
colorea la lengua y la vuelve un espacio de deseo, imaginación y liber-
tad; encontrarse con otros cotidianamente, vivir “bañado de lenguaje”,
habitado por personajes y acompañado de metáforas y ritmos, ayuda
a estructurar una subjetividad que no está atrapada en la cárcel de la
necesidad y que puede narrarse a sí misma lo que le pasa construyendo
una perspectiva especial sobre problemáticas sociales y políticas que
antes se vivían como opresivas y cerradas.11
11
René Diatkine, “Développement psychique et transmission culturelle”, Enfance,
vol. 43, núms. 1-2, 1990, pp. 25-32. “La formation du langage imaginaire”, Les
Cahiers a.c.c.e.s, núm. 4, 1999, pp. 21-24. Marie Bonnafé, Los libros, eso es bueno
para los bebés, México, Océano, 2015. Estas reflexiones están en el sustrato de las
intervenciones pedagógicas de Serge Boimare, Héroes lectores, Valparaíso: Univer-
11
Este vasto contexto intelectual, que se extiende a través de regiones

y culturas, conforma el marco desde el cual decidimos construir una
convocatoria para personas de diferentes países que quisieran compar-
tir sus investigaciones y experiencias prácticas para hablar del poder de
la literatura para construir espacios de refugio desde los cuales afrontar
crisis sociales y políticas. El tema se vincula a la transmisión de la me-
moria cultural, la construcción de formas alternativas de lazo social y
la elaboración de capacidades subjetivas que permiten enfrentar la vio-
lencia y elaborar proyectos alternativos de futuro. Este libro conforma
un primer acercamiento colectivo a dicha problemática: proyecta sobre
ella una mirada interdisciplinar y hace uso de perspectivas y reflexio-
nes ligadas a la filología, la filosofía heterónoma, la etnografía de las
prácticas lectoras, la antropología, la pedagogía y el psicoanálisis, así
como a los saberes elaborados por especialistas no universitarios que
protagonizan algunas de estas experiencias.
No esperábamos que esta convocatoria a pensar la literatura como
refugio se realizaría en el contexto de la crisis civilizatoria introduci-
da por la pandemia del Covid-19. La pandemia nos confinó en casa y
volvió difícil realizar el plan que teníamos pensado. Nuestros amigos
y colegas de África y Oriente Medio no pudieron reunirse con noso-
tros porque en sus países no hay buena conexión a Internet. Al mismo
tiempo, dicho contexto obligó a repensar la pertinencia y la urgencia
de nuestra convocatoria, y convirtió muchos de los textos presentados
en auténticos manifiestos, intentos de reivindicar lo que creemos más
importante en un contexto de crisis mundial que debería llevarnos al
planteamiento de un proyecto civilizatorio alternativo. En este momen-
to en que —para recordar las palabras de Gramsci— estamos entre un
mundo que no muere y otro que no termina de nacer, es fundamental
la construcción de un diálogo que recupere lo mejor de esa herencia
compartida y la proyecte hacia un futuro distinto de nuestro presente.
Al mismo tiempo, las investigaciones aquí presentadas son corre-
lativas de un conjunto de acciones culturales realizadas por los inte-
grantes de nuestro equipo de investigación en los últimos años. Desde
sidad de Valparaíso, 2006, y han alimentado las extroardinarias intervenciones bi-

bliotecarias de Geneviève Patte en La Joie par des Libres en la localidad de Clamart,
en Francia.
12
Introducción
2012 uno de los coordinadores del presente libro convirtió su espacio

de aula en un lugar donde, al mismo tiempo que se leía literatura, se
imaginaban proyectos comunitarios que tenían como propósito inter-
venir en las realidades más cercanas de los estudiantes (en sus barrios,
sus parques y sus unidades habitacionales), para crear espacios de con-
versación mediados por la literatura que permitieran dar palabra a los
problemas vividos en esa comunidad y construir reflexiones sobre el
tipo de vida que sus habitantes deseaban para el futuro. Esa práctica fue
correlativa de la apertura de espacios de reflexión en bibliotecas comu-
nitarias y plazas públicas en contextos como el movimiento estudiantil
de 2012, las movilizaciones populares tras la desaparición de los 43
normalistas de Ayotzinapa y los proyectos de organización popular en
la Ciudad de México tras el sismo de septiembre de 2017. Una parte de
esa historia está contada en el texto de Rafael Mondragón Velázquez
que abre el presente volumen.
Durante la reciente pandemia, continuamos con dichas interven-
ciones a través de la puesta en marcha de círculos de lectura en espa-
cios virtuales, talleres de capacitación para trabajadores culturales obli-
gados a realizar sus labores en un contexto de crisis y conferencias y
charlas dirigidas a una vasta comunidad compuesta por artistas, defen-
sores de derechos humanos, terapeutas y estudiantes de humanidades.12
12
Algunas de estas experiencias tuvieron un carácter íntimo y no fueron publicitadas.
Otras fueron más público, y por ello podemos hablar de ellas aquí. De entre ellas
mencionamos el círculo de lectura #LecturaRefugio en Twitter, desarrollado entre el
1 de abril y el 17 de julio con tres sesiones semanales de una hora cada una. #Lectu-
raRefugio tuvo 27 sesiones en total, una asistencia promedio de quince personas de
todo el país, y se planteó como un proyecto de investigación-acción que respondía
a la problemática de la pandemia con la creación de un espacio de conversación y
elaboración de la experiencia de crisis mediado por libros y obras literarias. El grupo
de investigación que participó de la experiencia elaboró registros de la misma. Por
su dinamismo, #LecturaRefugio ya llamó la atención de otros investigadores que
no participan del proyecto: fue analizado brevemente por la investigadora del iteso
Alina Peña Iguarán en su reciente artículo “Intemperie. Políticas de la voluntad y
poéticas del cobijo” (https://terceravia.mx/2020/10/intemperie-politicas-de-la-vo-
luntad-y-poeticas-del-cobijo/), y puesta en relación con otras experiencias por el
investigador de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México Jezreel Salazar
en su artículo “El ensayo en la época digital” (https://www.senalc.com/2020/11/01/
el-ensayo-en-la-epoca-digital/). Además nos acercamos a capacitar a trabajadores
culturales de la sociedad civil a través de talleres como “Acciones culturales para
tejernos en la crisis. Encuentros desde el poder de la literatura”, ofrecido por el
13
También realizamos tareas más íntimas y secretas, como el trenzado

de redes telefónicas de desconocido a desconocido donde cuidadores de
la palabra y amantes de la literatura de todo el mundo enviaban una
canción, un poema, un relato o un recuerdo a una persona que no co-
nocían, pero podía llegar a necesitarlo.13 Además convertimos nuestras
clases en espacios radiofónicos abiertos donde se contaban historias
que luego servían para animar conversaciones con grupos reducidos.14
Al mismo tiempo tratamos de cuidarnos como equipo de investiga-
ción, de mantenernos al pendiente de nuestras familias y de fortalecer
los espacios de reflexión que habían sido convocados por el presente
libro. Los textos de Verónica Tovar, Giuditta Cavalletti y Julia Bravo
Varela reunidos en el presente volumen cuentan algunos momentos de
esta experiencia colectiva o dan cuenta de sus ecos en otros proyectos.
Ellos son testimonio de un estilo de trabajo que utiliza métodos par-
ticipativos y combina la investigación académica con la intervención
comunitaria y la creación artística, en el marco de una ecología de sa-
beres organizada en torno de la experiencia de la literatura en cuanto
espacio de refugio. Las experiencias personales de las autoras durante
su participación en estos espacios, anotadas en los textos en forma
de anécdotas y reflexiones, vuelven tangibles las enseñanzas derivadas de
cada proceso, así como los problemas y retos enfrentados.
Programa Universo de Letras de la Coordinación de Difusión Cultural (unam) entre

el 15 y el 19 de junio de 2020, y seminarios como el webinar “Del placer de leer
durante la sana distancia” (con Néstor Rodríguez Peña y Rafael Cessa), dirigido a
trabajadores culturales del Programa Pilares el 20 de mayo de 2020.
13
Algunos de estos audios trenzados en esta experiencia de mediación cultural a través
de llamadas telefónicas y mensajes de voz hoy están disponibles públicamente en
#CiudadesInvisibles, una colección de audios que puede encontrarse en <https://
mx.ivoox.com/es/podcast-ciudadesinvisibles_sq_f1961995_1.html>, recuperado el
9 de agosto de 2021.
14
Uno de los coordinadores del presente libro convirtió la materia Historia de la Cultu-
ra en España y América II, impartida en la Facultad de Filosofía y Letras de la unam,
en un espacio radiofónico donde se leían poemas en voz alta y se contaban relatos
sobre la historia cultural de América y se hablaba de cómo en diferentes épocas
artistas e intelectuales habían enfrentado la violencia, el racismo y la desigualdad.
El resultado fue un programa radiofónico de trece episodios llamado #NuestrasCul-
turas, que se difundió ampliamente en redes sociales y puede consultarse en <https://
mx.ivoox.com/es/podcast-nuestrasculturas_sq_f1930872_1.html>, recuperado el 9
de agosto de 2021.
14
Introducción
La primera sección del presente libro reúne algunas imágenes pano-

rámicas sobre lo que ha sido la literatura como refugio en espacios cultu-
rales vastos. El texto de Rafael Mondragón Velázquez pone en relación
el tema de este libro con las prácticas de cuidado de la palabra, elabora-
ción de lenguajes y construcción de relatos que se han desarrollado en
el último siglo en la región latinoamericana. Como ya hemos adelanta-
do, dichas prácticas se dan en la confluencia entre el mundo académico,
el trabajo comunitario y la producción artística, y en el marco de una
ecología de saberes en donde personas de tradiciones intelectuales dis-
tintas se encuentran y aprenden a trabajar en común para dar respuesta
a crisis políticas y sociales. El ensayo de Mondragón combina historias
de proyectos concretos con reflexiones de carácter teórico que tratan de
dar cuenta de lo que se construye en estos espacios. Se habla de cómo
compartir la literatura ayuda a construir un espacio interior de libertad
que permite cambiar de posición ante la violencia y la desigualdad, ayu-
da a la recuperación del mundo como espacio abierto y vuelve posible
el despliegue de la curiosidad, el juego y la fantasía. Se señala el papel
de la intimidad en la construcción de espacios de refugio mediados por
la literatura, y se resalta la función política que tienen dichos espacios,
pues en ellos se puede descansar y elaborar la violencia. Finalmente,
se reflexiona sobre el carácter curativo del encuentro facilitado en estos
espacios de refugio, y se señala la labor que tiene el encuentro en la
desautomatización de experiencias aterrorizantes en contextos de vio-
lencia social y política. Todos estos temas son desarrollados de distin-
tas maneras en el resto de los trabajos que conforman el presente libro.
El texto de Shekoufeh Mohammadi muestra cómo la experiencia
de construir refugios a través de la literatura es muy antigua, y dibuja el
arraigo histórico que dicha experiencia ha tenido en la región del Gran
Irán. Los más antiguos himnos iranios han ofrecido claves que per-
miten vivir el pulso de las estaciones, enfrentar la sequía, acercarse al
misterio del mal, la avaricia o la injusticia. Los relatos contados en las
casas de té, en las plazas públicas o a la luz de una fogata han servido
desde tiempos antiguos para enfrentar dictaduras e invasiones extran-
jeras sanguinarias, y se vinculan con la persistencia de la cultura irania
incluso después de la islamización del país. La autora pone especial
atención en la construcción de corpus como el Shahnamé o Libro de los
reyes, gran summa poética de los mitos y leyendas de Irán y fuente de
15
buena parte de los relatos que se cuentan oralmente en el día de hoy, así
como de fiestas como la noche de Yaldā, que ocurre durante la noche
más larga del año y tiene la peculiaridad de ser una fiesta dedicada a la
palabra: en ella, la humanidad colabora con la luz en su lucha contra
la oscuridad manteniéndose despierta y recitando poemas, cantando
canciones y narrando historias hasta que regresa la luz del sol. La autora
muestra cómo dichas prácticas empezaron a entrar en crisis a partir de
1920, cuando comienza en Irán la centralización de las actividades cul-
turales bajo la dirección de monarquías totalitarias que intentaron mo-
dernizar el país. A decir de Mohammadi, “la ocupación de los espacios
artísticos por la representación estatal (traducida en personas delegadas,
presupuesto y programación estatal) redujo la espontaneidad de lo que
solía ocurrir en estos espacios, y conforme se enrudecía la dictadura,
sofocó el espíritu comunitario bajo el peso de la vigilancia del Estado”.
De esa manera, la práctica de compartir la literatura se clandestinizó y
adquirió un carácter de resistencia cultural. La autora hace una cuida-
dosa reconstrucción de los efectos que sobre la práctica de compartir
literatura ha tenido la sangrienta dictadura instaurada después de la
insurrección de 1979, y concluye con la presentación de un conjunto de
instantáneas que cuentan historias de resistencia a la dictadura a partir
de la interiorización de experiencias literarias.
Estas dos panorámicas se complementan con la historia de dos lec-
tores cuya trayectoria vital vinculó la literatura con la posibilidad de
construir espacios de refugio desde los cuales enfrentar la guerra, el
exilio y la desgracia personal. En su contribución al presente volumen,
Nieves Ibáñez reflexiona sobre la obra de Max Aub y la manera en que
éste fue dándole palabra a la realidad implantada por la Guerra Civil
española, de sus años en el exilio a su amargo regreso, sobreponiendo
una realidad literaria construida a la crudeza de los acontecimientos
históricos. En medio del ominoso silencio impuesto en España para
cualquier cosa relacionada con la República o la Guerra Civil, Aub
construyó una obra testimonial marcada por la rabia en donde se rei-
vindicó la memoria de los vencidos y se acompañó la transmisión oral
de esta memoria en círculos familiares. Esta obra se vuelve un antece-
dente importante de la posterior explosión de relatos literarios sobre
esta guerra que trataron de hacer un contrapeso a la impunidad pactada
por el proceso español de transición a la democracia. Las reflexiones
16
Introducción
finales de la autora reivindican a la literatura como un lugar que per-

mite construir un pasado alternativo, distinto de las versiones obliga-
torias del pasado que las sociedades han heredado a sus integrantes, y
muestra cómo la obra de Aub es parte de una minoría empeñada por
dignidad en desenterrar a los muertos y darles digna sepultura.
Rita Guidarelli, por otro lado, reconstruye la relación de Walter
Benjamin con los cuentos de hadas, y a través de ella presenta una
reflexión sobre el poder de la fantasía para acompañar los momentos
de desgracia, que Benjamin veía como constitutivos de su propia vida.
La autora parte de la biografía de Benjamin para enmarcar la relación
de éste con los libros en sus experiencias de infancia, mismas que se
presentan como la base de una forma de leer que puede darse en otras
épocas de la vida. La autora muestra cómo esta experiencia se vincu-
la con la construcción de un mundo aparte, con el deseo de leer para
aumentarse a uno mismo y con la apertura del horizonte del juego. En
diálogo con planteamientos de J. R. R. Tolkien, la autora muestra cómo
la fantasía puede ser un espacio de evasión, pero también de renova-
ción y consuelo, construyendo de esa manera un horizonte conceptual
que puede ayudar a entender el valor de algunas de las experiencias
rescatadas en este libro.
La segunda sección del libro está dedicada a una consideración
de la literatura en cuanto práctica social que se relaciona con la po-
tencia desplegada en los espacios de escucha, el poder transformador
de la presencia y su influencia en la construcción de relatos, la fuerza
del encuentro y la magia de la transmisión. Desde esta consideración
amplia de la literatura, que no sólo remite al campo de las letras ins-
tituidas sino a la construcción de relaciones profundas con la lengua,
la metáfora y el relato, los textos reunidos en esta sección reflexionan
sobre algunas experiencias de acción cultural donde poner en juego la
práctica social de la literatura significó construir una salida frente a una
enfermedad grave, una preparatoria en una pequeña ciudad tomada por
el crimen organizado, una situación de represión o un crimen cometido
por el Estado contra un joven inocente.
El texto de Tatiana Aguilar-Álvarez Bay parte de una experien-
cia personal, la de haber sobrevivido a una enfermedad, para construir
una profunda reflexión sobre las relaciones entre lectura y curación. La
cuidadosa reconstrucción del método terapéutico de G, la persona que
17
acompañó a la autora, va de la mano de una recuperación de la noción

de alquimia elaborada por José Lezama Lima en Oppiano Licario para
caracterizar poéticamente cómo funcionan los encuentros que sanan a
las personas. En el relato de Tatiana, G deviene una maestra de lectura,
al tiempo que la lectura se revela, poco a poco, como un evento mági-
co, un juego que permite encontrar salida a los momentos de caos, un
descubrimiento de la capacidad de resignificar la vida y vivir aventuras
arriesgadas, descubrimientos insólitos y experiencias inexplicables.
El saber del médico tiene que ver con la posibilidad de construir un
encuentro que descubre relaciones inesperadas y ayuda a desactivar el
“laberinto” en el que vive la persona enferma. Este encuentro también se
relaciona con la capacidad de jugar con las palabras, desencantándolas
del efecto horrendo con que la enfermedad las ha ido llenando, y recu-
perando de esa manera la capacidad de vivir de manera amplia y libre.
El ensayo de Verónica Tovar Rodríguez presenta la sistematización
de una experiencia de trabajo en una preparatoria pública de Rioverde,
localidad de San Luis Potosí tomada por la violencia del narcotráfico
y donde el terror se ha vuelto una experiencia cotidiana. Para dar pala-
bras a lo que allí ocurría, la autora abrió un espacio de lectura y escritu-
ra con los jóvenes de la preparatoria, pero lo que entonces emergió no
fue la violencia, sino las varias experiencias que permiten resistirla: el
sentido del humor, las historias familiares, la vivencia del amor adoles-
cente… El ensayo describe la importancia política de los espacios de
descanso y reflexiona sobre cómo la intimidad puede abrir lugar para la
construcción psíquica de uno mismo a pesar de la violencia imperante.
La autora presenta sus reflexiones sobre cómo se construye un espacio
afectivo donde se puede estar a salvo desde el punto de vista simbólico
y despliega el acervo que construyó para articular conversaciones con
los jóvenes. Rescata algunos fragmentos de la escritura autobiográfica
que se fue desarrollando en el taller, y muestra cómo en ellos hay un
ejercicio de la imaginación utópica atravesado por la literatura que per-
mite que cada participante se sumerja en sí mismo, se mire con aten-
ción y persistencia y trace un camino de regreso hacia el dolor familiar
o personal. La metáfora de la alquimia presente en el ensayo anterior
regresa aquí brevemente para describir ese proceso que es acompañado
por la lectura y culmina en una especie de escritura de sí. Finalmente,
la autora reflexiona acerca del aprendizaje de la escucha y el necesario
18
Introducción
silencio en que deben reposar las palabras más dolorosas antes de po-
der ser pronunciadas.
En línea con las reflexiones anteriores, Patricia Castillo Gallardo
presenta un trabajo que hace el recuento de la creación de un espacio
de conversación para los jóvenes manifestantes salvajemente reprimidos
durante las manifestaciones que comenzaron el 18 de octubre de 2019
en Chile. Dicho espacio tuvo una orientación psicoanalítica y fue parte
de los esfuerzos desplegados por el Movimiento de Salud en Resisten-
cia, que se ofreció a dar apoyo médico y psicológico a una población
estigmatizada por su participación en las protestas. Siguiendo una línea
de trabajo que fue anticipada en el texto anterior, el ensayo descri-
be la manera en que se creó una oportunidad de conversación mediada
por la presentación de fotografías, y trabaja poéticamente con las inter-
venciones de algunos participantes mostrando cómo en ellas se volvió
posible refigurar la represión en términos que rescataban la dignidad,
el orgullo y la valentía, a partir de un registro épico que daba heroici-
dad a manifestantes anónimos y proponía una ética colectiva frente a la
realidad cotidiana de la violencia. En las narraciones hay un intento de
domesticar esa violencia al insertarla en una historia que la explica y la
muestra como consecuencia de momentos más antiguos, cuya resonan-
cia acogen las personas de hoy en forma de vivencias y aprendizajes casi
inconscientes, al tiempo que la propia resistencia queda abrigada por los
protagonistas de esa memoria proyectada hacia el futuro con el objeto de
transmitir a los más próximos una posición legítima en el mundo. A tra-
vés de su narración, el texto despliega una interrogación sobre el poder
de la escucha y la “fuerza frágil del cuidado”, y explica la posibilidad de
que personas lastimadas por los efectos de la violencia política puedan
hilar vínculos identificatorios y “ponerle un nombre a esa nueva forma
de amor que han descubierto entre aquellos a los que llaman hermanos”.
Julia Bravo Varela sigue la línea de sistematizar una experiencia
de trabajo comunitaria que ya fue presentada en los textos anteriores.
En este caso se trata de campañas de alfabetización desarrolladas por
un grupo de jóvenes, incluida la autora, en Ocomantla, en la Sierra
Norte de Puebla, y la culminación de éstas en un taller sobre violencia
de género dirigido a estudiantes adolescentes. La escritura de la autora
es muestra de cómo una persona que originalmente se formó como
filóloga ha ido desplazando sus intereses hacia el funcionamiento de la
19
poética de los grupos que reflexionan y comparten palabras en común.

El texto se presenta como un intento de reconstruir una experiencia
de trabajo a partir de abundantes registros visuales y escritos, y hace
uso de un modo autobiográfico en el que se construye un contrapunto
entre narración y reflexión personal. A través de sus notas de trabajo,
Bravo entrega sus reflexiones sobre la manera en que se construye la
confianza, cuál es la lógica del aprendizaje colaborativo, cómo se pone
en acto una especie de economía del don en la que cada persona ofrece
sus capacidades para enriquecer la vivencia compartida y qué valor
tiene el saber cuando éste ayuda a abrir la experiencia del mundo. De
reojo aparece la literatura que, puesta en juego de determinada manera,
es capaz de generar preguntas potentes en el ámbito comunitario: los
ejercicios descritos por la autora hacen eco de esta literatura entendida
como una práctica social que ayuda a transformar las historias recibi-
das, construir un lenguaje desde el cual se puede escribir el dolor, hace
emerger las historias familiares de cariño y ayuda a crear espacios de
denuncia que llevan a una pregunta por el modo de hacerse responsa-
bles de la violencia. También en este texto es importante la pregunta
por la sanación como un paso más allá de la denuncia.
Valentina Glockner parte de su formación como antropóloga para
construir un texto que gira en torno de los diálogos con su amigo Epi-
fanio García Moreno, joven na savi que comenzó siendo interlocutor
de la autora mientras ella realizaba su trabajo de tesis y terminó siendo
amigo cercano, colaborador y parte de su familia. El texto es una re-
flexión sobre lo que significa la escucha, sobre la dimensión ética del
acto de preguntar y sobre cómo se puede estar presente para el otro. Una
escucha cuidadosa, implicada y autocrítica puede interpelar la historia
de quien es escuchado y ayudar a crear un espacio de conversación que
despliega relatos sobre uno mismo inesperados y potentes. Conforme
avanzamos en el texto, Epifanio va contando su vida y elaborando una
teoría y una filosofía de la existencia, cargada de reflexiones sobre el
mundo y preñada de deseos de un futuro más justo, mientras la escri-
tura de Valentina funciona como una especie de caja de resonancia
que devela potencias e implicaciones éticas y políticas, todo ello en el
marco de una filosofía de la palabra alimentada por la cosmovisión na
savi, “para la cual la palabra es una entidad ‘viva’, con una potencia y
una capacidad reconocida a pocos otros elementos”, “capaz de curar,
20
Introducción
invocar a los dioses, dialogar con entidades que existen más allá de la
realidad cotidiana y poner en acción fuerzas que trascienden el univer-
so habitado por los seres humanos y percibido por nuestros sentidos”.
A través del texto de Giuditta Cavalletti, la pandemia desatada por
el Covid-19 irrumpe con trágica claridad en nuestro libro. Este texto sis-
tematiza una de las experiencias íntimas desarrolladas por nuestro grupo
de investigación: un círculo de lectura secreto, que unió a desconoci-
dos de diferentes partes del mundo para leer el Decamerón de Bocaccio,
que comenzó siendo un libro que se leería y comentaría, pero terminó
convirtiéndose en un modelo para organizar la convivencia y compartir
experiencias de vida. El texto muestra cómo, en circunstancias excep-
cionales, la literatura también puede ofrecer modelos de convivencia que
ayudan a compartir espacios, articular conversaciones, construir una di-
námica en que se alterna la escucha y la palabra, la reflexión y el goce.
Hay una continuidad entre este texto y el de Julia Bravo Varela, pues
también en éste hay una pregunta constante por la poética grupal que
hace posible elaborar la experiencia en la intimidad de un espacio de
acogida. Este texto además dialoga con el de Tatiana Aguilar-Álvarez
Bay, en el sentido de que la lectura compartida puede ayudar a crear una
posibilidad para reconciliarnos con lo inesperado, aprender a aceptarlo y
reconstruir una relación productiva con la crisis que restituye al mundo
su carácter de enigma. A decir de la autora, gracias a la construcción de
esta poética grupal, “el Decamerón hizo posible un espejismo entre lo
leído y lo vivido, emparejando, por así decirlo, lo que íbamos leyendo
novela tras novela con lo que era nuestra cotidianidad [...]. Se puede
decir que este texto nos convocó, nos permitió ir creando un lugar en
donde darle cabida a la experiencia que estábamos viviendo, nos prestó
las palabras para contar nuestra nueva realidad”.
En contrapunto con el texto anterior presentamos un ensayo de
Juan Valdez que hace el recuento de cómo el miedo a la pandemia llevó
a letrados de todo el mundo a construir una práctica de “lectura febril”
que intentó conjurar la presencia de la muerte, aunque en algunos casos
también construyó situaciones de sordera colectiva en los espacios vir-
tuales, profundizó crisis que venían desde antes de la pandemia (como
la pandemia del racismo y de la falta de empatía hacia los cuerpos
racializados) y promovió la exageración narcicista y los gestos altiso-
nantes. El ensayo de Valdez dibuja con claridad cómo la crisis también
21
introduce momentos en que la palabra no basta, aconseja no romantizar

excesivamente los poderes curativos del humanismo y la literatura y
concluye con una confesión personal sobre su propia caída en el si-
lencio durante los meses más angustiosos posteriores al asesinato de
George Floyd, cuando la represión hacia los manifestantes afroameri-
canos en Estados Unidos alcanzó su punto más alto y el propio autor
se vio incapaz de leer. Cuenta cómo fue posible elaborar un camino
de regreso a la palabra, y concluye con una alabanza de la biofilia, un
afecto aún más poderoso que el del amor a la lectura por sí misma, y
que es entendida por el autor como amor a la vida y lo vivo más allá
del humanismo antropocéntrico, tema que es recuperado en los textos
que componen el apéndice de nuestro libro.
La tercera parte de este libro remite la experiencia de la litera-
tura como refugio a un domicilio especial, que en la mayor parte de
nuestros países ha tenido la responsabilidad de garantizar la literatura
en cuanto derecho. Se trata de la escuela pública, en la que la mayor
parte de los autores y autoras de este libro han trabajado durante toda
su vida. Por ello no nos sorprendió que, en el momento de convocar
a nuestros autores a reflexionar sobre este tema, una buena parte de
ellos entregara textos testimoniales sobre su labor docente, recorri-
dos autobiográficos que elaboran en términos vitales un saber sobre la
transmisión y la herencia de la lengua, sus ritmos y relatos, auténticos
manifiestos que ante la crisis desatada por el Covid-19 señalan lo que
ellos estiman como fundamental de esta institución dedicada cotidia-
namente a la construcción de vínculos que sostienen la curiosidad y el
deseo de saber y están siempre mediados por la presencia y la escucha.
De maneras distintas, todos los textos reunidos en esta sección son
ejemplos de cómo se construye una teoría encarnada en la experiencia
de vida. Asimismo, dichos escritos constituyen un llamado de atención
sobre la función que la escuela pública está teniendo para la elabora-
ción comunitaria de la crisis que hoy estamos viviendo.
Esta tercera sección abre con un texto de Gustavo Bombini que
presenta los temas que desarrollarán los escritos siguientes. Bombi-
ni parte del cierre masivo de los espacios de enseñanza producto de
la pandemia para señalar la necesidad de defender la escuela pública
como espacio democratizador que ha permitido el acceso a la cultura
letrada en sociedades marcadas por la desigualdad y la violencia y ha
22
Introducción
ido tomando forma el derecho a la lectura y la literatura. A partir de di-

cha reflexión, el autor hace un viaje al pasado en busca de relatos de
prácticas particulares que puedan alimentar propuestas de currículos
alternativos y de políticas públicas igualitarias. Partiendo de la noción
de “alternativa pedagógica” propuesta por Adriana Puiggrós, el autor
despliega una reflexión sobre las experiencias de maestros y pedago-
gos que han intentado construir sentidos y mandatos alternativos para
el espacio escolar. El autor recupera la práctica pedagógica del maestro
rural Luis Iglesias, militante del partido comunista que desarrolló una
extraordinaria labor centrada en el desarrollo de la escritura creativa,
y comenta a detalle Viento de estrellas, antología de textos creativos
elaborados por los niños de la escuela rural de Tristán Suárez e ilus-
trados por ellos mismos. Los textos que Iglesias elabora para presentar
los escritos de los niños proyectan sobre ellos una mirada que honra
las experiencias a través del reconocimiento y se relaciona con la cons-
trucción de confianza. El autor también indaga la experiencia de Serge
Boimare, psicoanalista que se ha dedicado a trabajar con jóvenes de
barrios marginales de la periferia de París a partir de la lectura en voz
alta de obras de literatura antigua. En la práctica de Boimare, los textos
clásicos funcionan como un espejo que ayuda a desandar el camino de
las representaciones deficitarias y estigmatizadoras a que los jóvenes
tienen de sí mismos como resultado de la violencia interiorizada del
medio social, y que terminan obstaculizando la relación con el saber
al cargarla de miedo y sentimientos de incapacidad. Lo que Valentina
Glockner llamó “implicación” aquí aparece replanteado como dispo-
nibilidad psíquica, capacidad de estar para el otro y de sostener una
demanda afectiva y una provocación. Finalmente, el autor describe las
recientes intervenciones de Úrsula Argañaraz en el centro de atención
“Casa Flores” para jóvenes en consumo problemático de sustancias.
Allí se ha desarrollado un taller de “hablaturas” donde la relación con
la literatura parte de la revaloración de la palabra propia en el espacio
oral. El taller busca trabajar despertando de nuevo la capacidad de cu-
riosidad y de exploración del lenguaje, y tiene un efecto habilitante al
promover en sus participantes nuevas imágenes de sí mismos. A lo lar-
go del texto, el autor plantea una serie de encuentros productivos entre
arte y enseñanza, y desarrolla en clave histórica temas que fueron ya
planteados en el ensayo de Tatiana Aguilar-Álvarez Bay.
23
En segundo lugar viene un texto de Isabel Gracida en donde la

reflexión se da la mano con el relato autobiográfico. También este
texto parte de la experiencia de la crisis para pensar, a partir de ella,
el sentido de la escuela y la enseñanza literaria a principios del siglo
xxi. Partiendo de que la enseñanza de la literatura tiene su inicio en la
construcción de otros mundos, mundos muchas veces utópicos, la autora
elabora un recuento de sus cinco décadas de trabajo docente en donde
la narración puntual de experiencia va de la mano de una pregunta por la
transmisión, una reflexión sobre cómo se articuló el canon escolar de
la literatura que se lee en los Colegios de Ciencias y Humanidades y una
reconstrucción de la manera en que se transformó la forma de enseñar
de los profesores de literatura cuando estos entraron en diálogo con el
mundo de los jóvenes estudiantes que muchas veces provenían de las
periferias de la ciudad.
En su contribución, Judith Orozco Abad hace un recuento auto-
biográfico de cuarenta años de trayectoria como profesora, que le sirve
para dibujar su relación con la literatura. La autora muestra cómo el
profesor de literatura tiene un vínculo especial con los textos, pues
pasa la mayor parte del tiempo leyendo para otros y no sólo para sí
mismo, pues está acostumbrado a ser acompañante de las experiencias
lectoras de los jóvenes. El profesor es un facilitador de encuentros, un
acompañante de la experiencia lectora de los otros y un escucha que
ayuda en el trabajo identificatorio donde el texto plantea preguntas so-
bre la experiencia de vida del lector y ayuda a iluminar elementos de
esa experiencia de los que él no necesariamente se sabía consciente. La
lectura escolar guarda cierta relación con la obligatoriedad que la pone
en un contexto diferente a la lectura autodidacta o guiada por el mero
placer. Finalmente, la experiencia de la literatura como refugio expe-
rimentada en el aula tiene una dimensión social que la diferencia de la
vivida en otros espacios, pues en el aula las preguntas sobre la propia
experiencia despertadas en la lectura de textos están siempre mediadas
por discusiones colectivas construidas en el salón de clases, y esas dis-
cusiones tienen eco en los espacios familiares de los estudiantes.
Diego Bentivegna entrega una sistematización de las reflexiones
sobre la pandemia construidas en su ejercicio docente en la cátedra de
Literatura del Siglo xx de la Universidad de Buenos Aires durante el
primer semestre de 2020. El texto del autor es una muestra concreta
24
Introducción
de cómo el aula puede devenir un lugar de refugio que permite la elabo

ración de la crisis a través del estudio colectivo de textos y la cons-
trucción de reflexiones. La persecución de la presencia de la peste en
la literatura del siglo xx lleva a los integrantes de la cátedra a construir
una reflexión sobre la manera en que la peste introduce en la sociedad una
forma extrema del estado de masa, un orden de excepcionalidad en que
quedan cautivos los sobrevivientes, sujetos que viven entre la vida y la
muerte y a quienes, por tanto, cualquier cosa les puede pasar. En pala-
bras del propio autor, “la peste obliga a desarrollar políticas de disci-
plinamiento, cuyo objetivo es conjurar el desorden: instaurar un orden
del discurso que es, también, un modo de segmentar, de organizar y de
articular lo viviente”. En efecto, el tratamiento de la lepra, que impli-
ca el aislamiento poblacional, prefigura las políticas de “purificación”
racial o poblacional que el siglo xx llevará adelante. Sin embargo, la
peste también abre el camino de pensar un contagio que desconfigura
la sociedad entendida como un organismo vivo en que se desencadena
lo que el autor llama, siguiendo a Artaud, una “oscura libertad”.
Hemos dejado para el final de nuestro libro dos textos densos que
desafían los compartimientos disciplinares, tejidos en una mezcla de
voces que vienen de tiempos diversos, y en donde la reflexión poética
se da la mano con la filosofía y la escritura testimonial. Daniela Rea
presenta una poderosa reflexión sobre cómo un espacio de escucha
puede ayudar al nacimiento de una voz nueva en las personas que son
escuchadas. El texto reconstruye la relación de la autora con Rogelio
Amaya y su esposa, Mayra Contreras, a quienes Daniela conoció en
2010 cuando le tocó recibir su historia como reportera en el periódico
Reforma. Rogelio había sido incriminado falsamente como narcotrafi-
cante y descuartizador de policías. Había sido salvajemente torturado
por la policía y había pasado años en la cárcel. La autora documentó
el caso, acompañó a la familia junto a integrantes de organizaciones de
derechos humanos y, sobre todo, se dedicó a escucharlos, a estar con
ellos y a compartir las palabras y el silencio. El texto construye una
suerte de escritura coral en donde la crónica de la autora se entrecorta
con reflexiones, anotaciones de diario y “sentipiensos” posteriores a los
hechos, y con testimonios de Rogelio y Mayra que van desplegando un
contrapunto que hace visible el movimiento entre la palabra y la escu-
cha, la voz y lo que ella produce. A través de este contrapunto, el texto
25
entrega una importante reflexión sobre la forma en la que la violencia

construye, en quienes la viven, la experiencia del silencio, y muestra
cómo, a pesar de la impunidad, en algunos casos es posible emprender
un camino de curación que lleva a la recuperación de vínculos amorosos
y al nacimiento de una voz nueva con la cual se puede contar quién es
uno, qué fue lo que vivió y qué es lo que quiere para el futuro.
Nuestro libro cierra con un ensayo de Silvana Rabinovich que hace
el recuento de su aprendizaje de la lengua hebrea a través de la relación
con su abuelo. Se trata de una escritura desarrollada en la pandemia
que restituye la memoria del principio para abrir el presente hacia el
porvenir. En el contexto de una memoria transgeneracional de due-
los y orfandades, pero también de amor esperanzado y doliente, surge
una relación con la lengua marcada por la irreverencia y el sentido del
humor donde la rebeldía es entendida como un gesto de fidelidad y la
ficción puede ser una manera de burlar a la muerte y de abrir la realidad
a las promesas de la utopía. Dicha relación nutre una sensibilidad hacia
la Biblia que resalta su pluralidad sensible y vulnerable, reivindicada
por la autora a despecho de las lecturas totalitarias que han querido
convertir este libro en un arma de guerra del Estado de Israel contra
el pueblo palestino. En sus últimas páginas, la autora dibuja la secreta
afinidad que, a pesar de la guerra, une a la lengua de la Biblia con la
lengua del Corán y se despliega en “un micelio denso y lleno de se-
cretos” cuyo potencial revolucionario convoca al entusiasmo infantil,
pero también exige paciencia y sutileza.
En el apéndice a nuestro libro ofrecemos tres poemas escritos du-
rante la pandemia por el joven escritor mexicano Yaxkin Melchy Yu-
pari, quien vive en Japón siguiéndole la pista a los poetas vagabundos
que cruzaron las islas en los últimos siglos y ha hecho un noble trabajo
para construir puentes entre ellos y los poetas indígenas de América.
Sus palabras son testimonio de una práctica donde la literatura es toda
palabra que no sólo busca el sentido, sino que forma parte del sentido
del mundo; toda palabra que ayuda a recuperar la conciencia de perte-
necer a un mundo que nos rebasa y convoca a la construcción de una
asamblea que reúne todas las voces, humanas o no, que participan del
secreto de la vida y están comprometidas con su cuidado en tiempos de
peligro como estos.
26
Palacios de palabras
a lo largo del mundo
La potencia de la intimidad en tiempos
de crisis civilizatoria. Algunas reflexiones
latinoamericanas sobre compartir
la literatura y crear encuentros
entre desconocidos1
Para Carola Díez

A la memoria de Néstor Ramírez Peña
En 1923, el joven pensador José Carlos Mariátegui regresó a su natal

Perú, en compañía de su esposa, Ana Chiappe, con quien se había en-
contrado en su exilio en Italia. En esos años de exilio Mariátegui se
había vuelto comunista. A su llegada comenzó a dar clases abiertas a
los obreros que se reunían en la Universidad Popular Manuel González
Prada. Hoy conocemos parte del contenido de esas clases porque sus
amigos e hijos recuperaron las notas de preparación de Mariátegui y
los apuntes de algunos oyentes, y las editaron con el nombre de Histo-
ria de la crisis mundial.2
En ese curso, Mariátegui abordó cosas que resuenan este año, casi
un siglo después. Le dijo a aquellos obreros autodidactas que era menes-
1
Este texto es continuación de una reflexión que inicié en “Viñetas del cuidado de
la palabra en tiempos de violencia expresiva”, pp. 315-363, y en “El cuidado de la
palabra en tiempos de violencia expresiva. Reflexiones sobre los filólogos populares
de América Latina y sus prácticas de acción cultural”, pp. 1-22.
2
Véase J. C. Mariátegui, Historia de la crisis mundial. Sobre los argumentos de este
libro desarrollados en el párrafo siguiente, véase Servais Thissen, Mariátegui. La
aventura del hombre nuevo, pp. 261-263 y 268-275, y Ricardo Melgar Bao, “José
Carlos Mariátegui y la crisis de la civilización occidental”, pp. 159-178.
[29]
ter estudiar juntos, prepararse, porque lo que estaba viviendo el mundo

era una crisis civilizatoria. Eso no significaba necesariamente que aque-
lla forma de vivir el mundo fuera a terminar, pero sí que se volvía posi-
ble mirar la caducidad de cosas que en ese orden antes habían parecido
naturales y eternas. Eso que hoy acostumbramos a llamar “capitalismo”
era, para Mariátegui, una civilización: no era sólo un modelo económico,
sino que también tenía que ver con una manera de construir la sociedad y
la cultura, y con una forma de relacionarse con la naturaleza. Mariátegui
igualó la crisis del capitalismo con la crisis de la civilización occidental,
cuya “decadencia” aparecía diagnosticada lo mismo por pensadores con-
servadores como Oswald Spengler que por observadores atentos de la
Revolución rusa, del desarrollo de las vanguardias estéticas y de los nu-
merosos movimientos sociales que lo mismo trastocaban el mundo andi-
no que la India, Japón, el territorio palestino, Italia y México en aquellos
años. Eran manifestaciones de esa crisis los movimientos de ultraderecha
de tipo fascista que él comentó con agudeza lo mismo que los anhelos de
cambio social que movían a grupos campesinos e indígenas de América.
Mariátegui señaló que aquella crisis atravesaba al mundo entero, y que
por esa razón la única respuesta posible a ella era la construcción de una
civilización alternativa que abarcara a toda la humanidad. En eso tenía
que convertirse lo que él llamaba “socialismo”: un proyecto civilizatorio
distinto y no sólo un nuevo régimen político o económico; una ma-
nera distinta de habitar el planeta, una nueva alternativa mundial en el
orden de la economía, la política, la cultura y la relación con el mundo
natural. Para lograrlo sería menester que los pueblos del mundo entraran
en diálogo: los peruanos deberían entrar en contacto con los palestinos,
los hindúes con los italianos, los chinos con los latinoamericanos. Tam-
bién sería fundamental que los obreros de Perú y el resto del continente
americano entraran en diálogo con los grupos indígenas y campesinos
que formaban la mayoría de sus poblaciones; que conocieran sus rei-
vindicaciones, sus demandas, sus formas de construir comunidad. Ellas
no representaban meros remanentes de formas civilizatorias atrasadas:
en ellas podía encontrarse la clave que había permitido a amplias capas
de población resistir a la dinámica de la violencia, la explotación y la
exclusión, y cualquier intento por construir una propuesta civilizatoria
alternativa debería partir del diálogo con esas personas y esas formas,
pues en ellas podría haber claves inéditas para imaginar el futuro.
30
La potencia de la intimidad en tiempos de crisis civilizatoria
El presente libro se publica casi un siglo después de las conferen-

cias de Mariátegui, pero los planteamientos de éstas parecieran tener
más relevancia que entonces. El confinamiento obligatorio derivado de
la pandemia del Covid-19 probablemente marcará una época nueva en la
historia de la humanidad, y ha puesto en crisis un conjunto de formas
de trabajar, de estar con los demás, de transportarse, de aprender y
enseñar. Ha hecho aún más evidente esa crisis civilizatoria que Ma-
riátegui había diagnosticado en 1923 y ha vuelto a abrir, de forma aun
más radical, la pregunta por el futuro. Lo que está en juego no es sólo
la estabilidad de una economía en países concretos, sino el proyecto
humano de reproducción de la vida social en su conjunto, así como la
reproducción de la vida natural, puesta en crisis por el avance de un
modelo civilizatorio que ya no puede prolongarse más tiempo.3
En ese contexto el llamado de Mariátegui para construir un diá-
logo mundial que lleve a la preparación de un proyecto civilizatorio
alternativo sigue manteniendo su relevancia. Para aportar en la prepa-
ración de ese diálogo he escrito este texto, que recupera algunos mo-
mentos fundamentales de la reflexión de filólogos populares de Améri-
ca Latina sobre el poder de la literatura y los espacios construidos por
ella en momentos de crisis social. Con la expresión “filólogos popu-
lares” aludo a los sujetos y colectivos que en América Latina se han
dedicado al cuidado de la palabra porque han llegado a la conclusión
de que, para enfrentar las crisis resultado de la violencia, la injusticia,
la desigualdad y la precariedad, es necesario colaborar en proyectos
que permitan la elaboración de otras formas de vínculo social mediado
por la escucha colectiva de experiencias y la elaboración de lenguajes,
ficciones y relatos que alimenten la capacidad subjetiva de afronta-
miento y fortalezcan la imaginación social. Ése es el contexto en que
este ensayo inquiere por la literatura como un espacio de refugio.
En América Latina, la práctica de reunirse en “comunidades expe-
rimentales” para compartir textos literarios al tiempo que se fortalecen
proyectos concretos de transformación de estados de cosas locales es
muy antigua, y no sólo tiene que ver con una cierta práctica participati-
3
Sobre este tema sigo las reflexiones expresadas por Armando Bartra, El hombre de
hierro. Los límites sociales y naturales del capital.
31
va y relacional propia del arte contemporáneo.4 Eso es, más o menos, lo

que siempre han hecho las personas que abren bibliotecas populares en
sus casas, los músicos que construyen espacios de resguardo en fogatas
y plantones, los cuentacuentos que permiten un descanso en contextos
de lucha social, lo mismo que los profesores y profesoras que luchan
por abrir un espacio para la palabra en medio de la violencia y las dis-
tintas personas encargadas de tareas de cuidado cuya práctica cotidiana
pasa por una relación especial con la palabra, el relato y el ritmo del
lenguaje. Se trata de una práctica social modulada de manera diferen-
te según los distintos contextos culturales de nuestra región abigarra-
da, pero también de un tema que ha sido elaborado conscientemente
por parte de tradiciones intelectuales y políticas muy diversas, como
el anarquismo y el comunismo, el movimiento de la Escuela Nueva,
la pedagogía popular, la investigación acción participativa, la estética
del oprimido, los conceptualismos del Sur y una vasta gama de movi-
mientos vinculados al arte comunitario. Es un tema fundamental en la
labor de escritoras y escritores que trabajaron en contextos de violencia
y lucha social, de Julio Cortázar a Graciela Montes, quienes han ali-
mentado el universo conceptual de lo que hoy llamamos “mediación
y acompañamiento de prácticas lectoras”, a despecho de etiquetas más
tradicionales, como “promoción de la lectura”. Se trata, finalmente, de
un tema que ha preocupado a psicólogos sociales, terapeutas y psicoa-
nalistas, artistas visuales y escénicos, filósofos y pedagogos, antropó-
logos y sociólogos…
La discusión de estos filólogos populares es transdisciplinar y se
da en el marco de lo que, con Boaventura de Sousa Santos, podríamos
llamar “ecología de saberes”.5 Sus cultores no se reúnen a partir de sus
credenciales disciplinares, sino que intentan reaccionar a crisis sociales
en contextos concretos y a partir de ello tratan de construir un lenguaje
4
La expresión “comunidades experimentales” viene de Reinaldo Laddaga, Estéticas
de la emergencia. Con ella, Laddaga caracteriza ciertos proyectos del arte contem-
poráneo que más que querer crear obras concretas buscan explorar prácticamente en
las posibilidades, el sentido y los límites de la comunidad a partir de la construcción
de espacios con límites espaciales y temporales precisos donde se construyen y com-
parten imágenes, relatos y ficciones al tiempo que se ponen en marca procesos de
transformación de estados de cosas locales, con el objeto de que ambos procesos se
enriquezcan el uno al otro.
5
Véase Boaventura de Sousa Santos, De las dualidades a las ecologías.
32
común que les permita reflexionar e intervenir en la realidad. De dichas

reuniones surgen programas de investigación mestizos que permiten
la confluencia entre el mundo académico, la producción artística y el
trabajo social. Se trata, fundamentalmente, de una tradición de investi-
gación no escolarizada ligada a procesos de organización popular.
En el presente ensayo quiero recuperar algunos momentos en que
esa filología popular, a lo largo del último siglo, reflexionó sobre la
fuerza social y las capacidades subjetivas que pueden construirse al
tejer narraciones, elaborar lenguajes comunes y compartir canciones,
poemas y relatos. También quiero enhebrar esas reflexiones con al-
gunas experiencias del pasado y el presente. Ante todo, me interesan
los siguientes temas: el juego como herramienta de investigación y re-
flexión; un trabajo resubjetivador y reconstructor del lazo comunitario
que trabaja desde la potencia de la intimidad y la construcción de fanta-
sías; y una especial valoración del poder de los encuentros que permi-
ten cambiar de posición subjetiva. Todos ellos aportan elementos fun-
damentales en la construcción de un proyecto civilizatorio alternativo
en el sentido delineado más arriba a partir de Mariátegui, y en mi modo
de ver las cosas conforman el contorno de algunas de las propuestas
más poderosas del pensamiento latinoamericano contemporáneo, así
como de sus formas de movilización. Sin embargo, también presento
estos elementos con la seguridad de que las cosas aquí discutidas no
son exclusivas de América Latina, y que por ello podrán dialogar con
experiencias de distintas épocas y lugares, como son las contenidas en
el presente libro.
La conquista de un derecho al mundo y la apertura del juego
Ignoramos si en estos momentos es un hombre, un ángel o un demonio.

Aunque nuestros ojos pueden verlo ahí, frente a nosotros, sentado ante la
mesa, apoyados los codos en el tablero y hundida la cabeza en las palmas
de las manos abiertas que enmarcan su cara, no estamos seguros de si está
presente o si navega por otros ámbitos que no somos capaces de sospe-
char. Quizá esté volando por los espacios siderales o rampando por las
entrañas de la Tierra. Tal vez esté desembarcando, bajo las órdenes de
Roger de Lluria, en Constantinopla, vieja capital del Imperio Romano
33
de Oriente, o pesando el oro del rescate en la Roma humillada por los Bár-
baros. Es posible que esté caminando por las estepas asiáticas en compañía
de Marco Polo o dejando la huella de sus pies junto a las de Amundsen
en las heladas soledades del Ártico. Quizá acompaña a Livingstone en el
corazón de África o esté contemplando a Hillary cuando arriesga el paso
final en la cima del Everest, el Techo del Mundo. Puede estar galopando
junto a Bucéfalo de Alejandro o viendo a Platero pacer en un ameno claro
andaluz. Puede estar agonizando mansamente en el Gólgota cerca de Jesús
y sus dos ladrones o conmoviendo el espacio con alaridos de muerte en la
agonía de Espartaco y sus cinco mil compañeros de martirio. Puede estar
leyendo, turbado por el terror, junto a Dante y Virgilio, el horrendo letrero
que corona la entrada del Infierno o paseando plácidamente en compañía
de Saadi por el jardín de las rosas. O viendo cómo la muerte, inexorable, se
acerca a Ricardo Flores Magón en la sombría ergástula de Leavenworth.
Silencio; no lo arranquemos de su sueño; no intentemos borrar de
sus ojos la quimera que lo transforma por un instante de hombre en dios.
Quizá esté lanzando a voleo los puñados del trigo prometedor de vida
en los anchos campos inundados de sol o esterilizando la tierra bajo los
cascos del caballo de Atila.
Silencio. Está leyendo un libro.6
Así comienza el relato de la vida de Proudhon Carbó, militante

anarquista, que publicó su Yanga Sácriba. Autobiografía de un liber-
tario en 1991, en la Ciudad de México, a los 87 años. El relato de esta
vida no comienza contando la infancia del autor, su nacimiento o la
historia de su familia. Inicia con el despliegue de una vida secreta: el
recuerdo de las experiencias, los espacios y los amigos ensoñados en
que Carbó vivió al mismo tiempo que ocurrían las cosas que usualmen-
te se cuentan en las autobiografías.
Proudhon Carbó nació en el pueblito catalán de La Bisbal, en una
familia de anarquistas. Emigró con su familia a Tanger cuando tenía
doce años. Militó en la Alianza Israelita Universal, vivió en Guinea
Ecuatorial y Marruecos. Participó en la Guerra Civil española y pasó
los últimos años de su vida exiliado en México. En sus memorias, Car-
bó no cuenta estas cosas sino hasta muy adelante. Pasa las primeras
páginas desplegando ante sus asombrados lectores la historia de una
relación especial con la fantasía: él también fue un bárbaro que ponía a
6
Proudhon Carbó, Yanga Sácriba. Autobiografía de un militante, pp. 7-8.
34
la Roma pagana en asedio. Un compañero de Atila mientras galopaba

en las estepas. Un viajero que acompañó a Marco Polo en sus explora-
ciones legendarias. Un niño que se hizo amigo de Platero. Nos dice que
creó y destruyó. Pasó la mitad de su vida como habitante de un mundo
ensoñado en donde encontró a amigos con los que vivió en profunda
conversación. De esas experiencias secretas viene ese sentimiento de
dignidad que le permitió elaborar una posición de sujeto ante la violen-
cia, la desigualdad y la persecución: le ayudó a asistir como voluntario
a la guerra, planear junto a los negros de Guinea Ecuatorial una rebelión
general contra los españoles y resistir junto a los insurrectos de Ma-
rruecos que se habían rebelado contra la presencia colonial de Francia.
Proudhon Carbó vivió todos esos sucesos medio dormido y medio des-
pierto. La fantasía se convirtió en una puerta que le permitía salir del
encierro construido por su circunstancia más cercana, la de las amista-
des y la familia, los problemas inmediatos y las persecuciones políticas.
A través de esos espacios, amistades y experiencias ensoñadas,
Carbó recuperó el derecho al mundo. Como ha mostrado a cabalidad
la pensadora argentina Graciela Montes, en coincidencia con inves-
tigaciones construidas en Francia por el equipo de René Diatkine, la
violencia, la desigualdad y la exclusión tienen efectos subjetivos que
rebasan la mera dimensión material. Vuelven difícil que los mayores
tengan tiempo para conversar con sus hijos: reducen la lengua del re-
lato, con sus dimensiones afectivas y metafóricas, a su dimensión más
pragmática, la de las instrucciones y las órdenes, y con ello dificultan
que los que reciban la lengua puedan hacer algo propio de ella. Ago-
biados por el peso de la vida cotidiana, los adultos van dejando cada
vez menos tiempo a las conversaciones en que se cuentan relatos del
pasado, se juega con el lenguaje o se permite el libre despliegue de la
fantasía. Así también se corta la cadena de la transmisión, que enraí-
za a los más jóvenes en un mundo del que son herederos, al mismo
tiempo que los niños van quedando cautivos del ghetto construido por
las historias a las que pueden acceder en su barrio, las que les dan la
televisión o los medios masivos o digitales, las que fueron hechas para
el consumo de su clase social, su nicho de mercado o su grupo etario.7
7
René Diatkine, “La formation du langage imaginaire”, pp. 21-24. Estas reflexiones
teóricas conforman el trasfondo de las intervenciones del colectivo a.c.c.e.s., que
35
Graciela Montes por eso hablaba de la posibilidad que a veces abren

los libros de “hacerse un espacio propio”. En su ensayo “De la consigna
al enigma”, Montes describe una experiencia que todos hemos vivido,
pero que se vincula especialmente con las huellas subjetivas dejadas por
la violencia y la desigualdad:
Las personas experimentamos a menudo la sensación de falta de espa-

cio, y eso nos sucede aunque estemos en medio de un descampado. Nos
sentimos sin espacio cuando no podemos hacer nada que, por nuestra vo-
luntad y deseo, por ser quienes somos, queremos hacer, y sólo hacemos
lo que nos cuadra hacer, lo que nuestra posición en el mundo, nuestra
condición social o nuestra función nos obliga a hacer. En esos momentos
nos sentimos en una celda. Tenemos la sensación de que, si nos afanára-
mos por salir de ella, no encontraríamos a nuestro alrededor sino carriles
estrechos, bretes por donde ir mansamente, sin remedio, hacia nuevas
celdas.
Otras veces –y eso sucede aunque estemos en una habitación diminu-
ta–, sentimos que el mundo se nos ensancha. Alcanza con que el sol entre
por la ventana y nosotros lo veamos entrar. En ese momento somos “el
que ve entrar al sol por la ventana”. Podríamos no haberlo visto, pero lo
vemos, y somos más nosotros mismos que antes de haberlo visto, sentimos
una emoción nueva. Nadie nos obliga a reparar en el sol, pero reparamos.
Es como si se hubiese producido un alto en el funcionamiento de la rutina
y, en ese alto, una expansión, un ensanchamiento que nos produce una
especie de plenitud, contentura.8
La conquista de ese mundo que se ensancha, de esa sensación de

libertad que restituye al mundo su dimensión de enigma, es inseparable
de los procesos donde las personas deciden cambiar las situaciones
que viven y enfrentar sus problemas. Se trata, continúa Montes, de la
elaboración de un “lugar de uno”, radicalmente incondicionado, que se
conquista y se defiende a cada instante. En ese lugar se vuelve posible
el juego y la fantasía, y se desnormalizan los relatos opresivos que
otros nos han contado sobre quienes somos, quienes queremos ser y
ha abierto bibliotecas populares para la circulación de la palabra entre bebés que

habitan contextos de desigualdad y violencia en la periferia de París. Véase la siste-
matización de estas acciones en el libro de Maríe Bonnafé, Los libros, eso es bueno
para los bebés.
8
Graciela Montes, “De la consigna al enigma. O cómo ganar espacio”, pp. 49-50.
36
quienes deberíamos ser según nuestra función, nuestro color de pie,

nuestra edad o nuestra clase social.
Se trata de un espacio que permite contemplar la experiencia social
con una cierta distancia y abre la experiencia subjetiva a un horizonte
incondicionado: estaríamos obligados a vivir de cierta manera, tener
miedo de ciertas cosas y apresurarnos hacia ciertas experiencias, pero
elegimos desobedecer y demorarnos “porque sí” en una relación con
lo desconocido:
Contemplar el sol entrando por la ventana, tender una mesa con algún
esmero, tejer una manta eligiendo con fruición los colores, bailar, seguir
el vuelo de los pájaros con la mirada, evocar viejas escenas y sonreírse en
secreto, pasearse entre los árboles o por las calles de la ciudad, resolver
acertijos, pulir con cuidado un trozo de madera porque sí, para descubrir
su lisura, escuchar el relato de un cuento o el sonar de las chicharras en
verano, mirar un cuadro, un paisaje, el dibujo fugaz de una vuelta de
caleidoscopio, cantar una canción, reconstruir un poema en la memoria,
deformar por gusto una palabra, sacar una foto, volver a una película que
recordamos con añoranza, juntar un ramo de flores, buscarle los sonidos a
una cuerda de guitarra o prepara un guiso con deleite forman parte de ese
“espacio” tal como quiero plantearlo. El arte –lo que todos conocemos
como arte, también la literatura– llevará la construcción hasta el final,
simplemente. Entre el viejo que mira el campo de girasoles que hay junto
a su rancho, porque sí, por mirarlo no más, y disfruta con el amarillo y
con el vaivén de las corolas y con el modo en que la sombra que avanza
lo va transformando, y Van Gogh, el artista, que atrapó los girasoles para
siempre y nos hizo de ellos un regalo, de manera tal que ya nadie pueda
ser capaz de decir que no ha visto los girasoles, entre esos dos, no hay,
desde este mi punto de vista, sino una diferencia de intensidad, de grado.
O de riesgo, si se prefiere. Pero las experiencias son afines, se tocan.9
En todos esos sentidos, la lectura literaria puede ayudar a fortale-

cer esa capacidad subjetiva que permite la desobediencia frente a man-
datos sociales de experiencia que encierran a los sujetos en ghettos de
violencia, desigualdad y exclusión. Frente a dichos ghettos, la historia
de Proudhon Carbó muestra cómo la construcción de una posición de
sujeto no sólo pasa por la afiliación a una tradición ideológica como
9
Ibid., pp. 53-54.
37
el anarquismo, que permite indignarse ante las injusticias, organizarse

para enfrentar los problemas cotidianos e imaginar junto a otras perso-
nas un mundo distinto; pasa también por el despliegue de una curiosi-
dad que permite el encuentro con historias que no deberían interesarle
al niño de un pueblo catalán, pero que de alguna manera prefiguraron el
posterior encuentro improbable entre un anarquista español y un con-
junto de rebeldes africanos, y las posteriores aventuras de ese anarquis-
ta en un país improbable llamado México.
Lo que se pone en juego en esa apertura radical de la curiosidad y
de lo incondicionado es una conquista del derecho al mundo. En ella
hay algo que va más allá de la moral. Proudhon Carbó no sólo leía
libros instructivos desde el punto de vista de su militancia anarquista,
ni se limitaba a escoger historias que hablaran de la lucha contra la
injusticia y la defensa de los ideales anárquicos. Era un lector curioso,
que amaba la fantasía y estaba en búsqueda constante de relatos que lo
ayudaran a recuperar el sentido del mundo como un espacio abierto:
textos científicos, poesía, estudios sobre la historia de lugares remo-
tos… Se acercó a la literatura de los místicos persas, a la prosa lírica de
Juan Ramón Jiménez... A pesar de ser ateo, leyó con fruición la Biblia
y encontró belleza aterradora en la historia de la crucifixión. Por eso
hablé arriba de algo gratuito. Hay asombro generoso y un cierto senti-
miento de salvación que le restituye al mundo su carácter de misterio:
en lugar de acercarse a un católico esperando de él que sea enemigo,
se construye la posibilidad de compartir un asombro plagado de extra-
ñezas sobre un legado textual que, a su vez, permite hablar de lo que
es asombroso en el mundo. En este sentido, la experiencia solitaria de
la lectura puede tener efectos de larga duración en cuanto al tipo de
encuentros que el lector podrá construir con los otros.
A través de la herencia dejada por los migrantes españoles radi-
cales, en América Latina se desarrolló una cultura letrada anarquis-
ta de extraordinaria riqueza. Ella sigue presente hoy en todo el Río
de la Plata, y forma el sustrato de importantes experiencias culturales
y pedagógicas en México y el resto del continente.10 Se trata de una
multitud de ateneos, bibliotecas populares y espacios para la circu-
10
Véase el mapa que he dibujado en R. Mondragón, La escuela como espacio de uto-
pía. Algunas propuestas de la tradición anarquista, pp. ¿???.
38
lación de la palabra oral, pero también, y de manera muy importante,

para la apropiación de la palabra impresa; de las escuelas alternativas y
las imprentas y editoriales libertarias en que fue tomando forma lo que
Eduardo Devés Valdés llamó “cultura obrera ilustrada”,11 una Ilustra-
ción alternativa, igualitaria y plebeya, radicalmente cosmopolita por esta
reivindicación del derecho al mundo hecha desde un lugar subalterno.
A ella perteneció Proudhon Carbó. El relato de su experiencia lec-
tora permite ver el papel que dentro de esa cultura obrera ilustrada des-
empeña la experiencia del juego, que se vincula al deseo liberador de
detenerse en cosas que parecieran inútiles. Hacer “como si” se fuera un
bárbaro que asola Constantinopla o uno de los ladrones que agonizan al
lado de Cristo significa darle a la lectura un papel distinto que el que le
han dado los discursos sobre la lectura que asociaban esta práctica con
la moralización o la adquisición de conocimientos. En el relato de Carbó
hay algo que se asocia al goce de imaginarse viviendo una vida distinta
que, a su vez, permite que el personaje comience a mirar su propio mun-
do como un lugar extranjero. Es también lo que pasa en esa otra práctica
del anarquismo de enorme riqueza, la organización de cuadros filodra-
máticos en donde obreros sin preparación letrada aprendían a improvisar
parlamentos y se disfrazaban para interpretar distintos papeles.12 Cam-
biar de papel, jugar a veces incluso a tener el papel del malvado, abre la
pregunta respecto de quiénes somos y quiénes podríamos ser, de quiénes
son los otros y de lo que es el mundo en que habitamos.
Quizá por eso muchas prácticas relacionadas con el compartir la li-
teratura inventadas en el anarquismo están, ellas mismas, relacionadas
con el juego: los textos se leen y se comentan, se reescriben y se in-
ventan, se imprimen y se ponen en escena. Estos procedimientos serán
heredados por el anarquismo a movimientos pedagógicos posteriores,
como la Escuela Nueva representada por Jesualdo Sosa y Luis F. Igle-
sias, ambos profesores de extracción comunista.13 Y en la generación
11
Eduardo Devés Valdés, “La cultura obrera ilustrada chilena y algunas ideas en torno
al sentido de nuestro quehacer historiográfico”, pp. 127-136.
12
Véase R. Mondragón, “La biblioteca, otro nombre de utopía (A contramano del
dramaturgo anarquista Rodolfo González Pacheco)”.
13
Sobre la pedagogía de Jesualdo, véase su obra Vida de un maestro, Montevideo,
Trilce, 2005. El pensamiento de Iglesias es presentado por Gustavo Bombini en el
capítulo de su autoría en el presente libro.
39
que sigue, que es la de Paulo Freire, dichos juegos llevarán lo literario

a la manera misma de reunirse y discutir los problemas comunes, de
reflexionar y denunciar ocupando el espacio social.
La potencia de la intimidad y el poder restaurador

de los encuentros
Es madrugada. Pocamadre, taxista de Ciudad Juárez, despierta sin-

tiendo que escuchó un grito. No está solo. Al lado suyo duerme una
hermosa mujer morena, Trini, que ama la literatura y perdió a su ex-
marido después de que un comando lo asesinara en la entrada del co-
legio en donde iba a recoger a su hija. La niña recibió siete heridas
de bala, pero sólo hora y media después pudo ser atendida, pues en
Juárez, como en muchos otros lugares de México, las ambulancias
tardan en llegar a los lugares en donde hubo balaceras por miedo a que
los criminales regresen a rematar a sus víctimas. Pocamadre se enteró
porque se encontró el rostro de Trini desfigurado por el llanto al abrir
el diario pm, que compartían los taxistas de su base. Entonces recordó
la primera vez que había visto a Trini: una vez la llevó a la Bibliote-
ca Ma’Juana, con la maestra Ana Laura Ramírez, en “cierta barriada
de casas deslavadas y calles asfaltadas ubicadas en la contigüidad del
aeropuerto”.14 Su niña iba a leer en la biblioteca un cuento que había
ganado un concurso.
Después Trini y Pocamadre se habían encontrado de tanto en tan-
to. Ella le pedía que la llevara a distintos lugares. Le contó que estaba
divorciada y que la niña vivía con su padre. Que era maestra en una
primaria por el barrio de Los Cerrajeros. En los trayectos ella se po-
nía a contar historias sobre algunas palabras, como si se tratara de un
juego: “por ella supo, por ejemplo, que los beocios no eran borrachos,
sino un pueblo de quién sabe dónde, o que Petra significaba piedra”.15
Ella tenía una relación especial con las palabras: en un viaje una vez le
contó que había conocido a un sabio cristiano de sombrero del que Po-
camadre no pudo recordar el nombre (¿Palermo? ¿Nápoles?), un poeta
14
Ricardo Vigueras, “Un grito en la madrugada”, p. 13.
15
Ibid., p. 14.
40
que había llegado en caravana a Ciudad Juárez para protestar por los
asesinatos y desapariciciones.
Pocamadre no recordaba bien porque no era hombre de libros. Trini había
conocido al meromero ése, se había tomado fotos con él, ella se las había
enseñado. De nada podía servir, y de nada sirvió. Pocamadre pensaba que
Juárez no necesitaba poetas chilangos de visita, pero Trini le respondía
que mejor poetas que sicarios, que mejor palabras que balas. Y que a
veces, le aseguraba Trini, para que te enteres, pinche Pocamadre bruto
más que bruto, las palabras son como las balas en una revolución justa,
y esa revolución estará por venir, ya lo verás, bestia. Pocamadre creía
entenderla, pero no compartía su sentir. Unas veces las palabras se hacen
discursos, y un candidato gana sus elecciones. A veces se vuelven poe-
mas. Y son las mismas palabras. ¿Con cuántas de las mismas palabras con
que los políticos ganan sus votos las bandas armadas y los narcos firman
sus sentencias de muerte? Estos no son tiempos de palabras. No cuando
Abraham ya decidió sacrificar a su hijo y no hay Dios que detenga el
puñal en su mano.16
Trini era independiente, bien aventada. Pocamadre se dio cuenta

desde la primera vez que su rostro le recordaba al de una bella india apa-
che. Después del asesinato de su exesposo se volvieron a encontrar. Con-
versaron. Supo que la niña había quedado grave después de la balacera:
había que llevarla a un hospital en Salt Lake City para sacarle una bala,
pero el traslado y la operación juntos no bajarían de treinta mil dólares.
Trini le pidió que la llevara a un lugar donde pudiera llorar sin que otros
la vieran. Así los dos terminaron abrazándose, en un encuentro impro-
bable que construyó consuelo a la mitad de una ciudad inhóspita. ¿Son
estos tiempos de palabras? Esa pregunta sobre el valor de las palabras,
que quedó en suspenso en el fragmento anteriormente citado, se disolvió
en un silencio amoroso que daba resonancia a las palabras futuras con
que Trini lucharía por la salud de su hija y el taxista lograría conciliar el
sueño en una ciudad golpeada por la angustia y la violencia.17
Éste es apenas un esbozo de “Un grito en la madrugada”, cuento de
Ricardo Vigueras que retrata el paradójico carácter político de los espa-
cios donde se transmite la palabra. Lo que Trini y Pocamadre constru-
16
Ibid., p. 16.
17
Ibid., p. 18.
41
yen es como un microcosmos de lo que se puede construir en espacios

mayores. Se trata de espacios políticos en un sentido particular, ligado
a esa capacidad de jugar con las palabras que tiene Trini en los viajes
en taxi, construyendo relatos que les devuelven un resto de extrañeza a
las palabras y permiten tocarlas de nuevo como si fueran desconocidas.
También son espacios políticos porque en ellos se vuelve posible un
encuentro entre desconocidos que se creían diferentes. Eso es lo que
ocurre cuando ella le pide a él un lugar para llorar y recuperar la fuerza:
la oquedad de ese abrazo silencioso posibilita compartir lo que está
roto y ser tocado por una historia que transforma el lugar desde donde
escuchamos y la forma en que nos vemos a nosotros mismos. Los en-
cuentros tienen ese poder de apertura que transforma las trayectorias
individuales, abren los legados del pasado y permiten que en ellos re-
suenen fragmentos con voluntad de futuro. Ellos no cambian la reali-
dad: no harán que deje de haber violencia en Ciudad Juárez ni lograrán
automáticamente que Trini consiga el dinero que necesita para atender
a su hija. Sin embargo, entre ellos se teje algo que permite transitar por
lo irremediable de otra manera.
En un libro extraordinario, François Jullien recuerda un encuentro
similar al que acabo de contar. Dos personajes de una novela se en-
cuentran en un tren atestado, lleno de refugiados, durante la Segunda
Guerra Mundial. No se conocen, pero sus cuerpos se buscan a la mitad
de la noche, y de esa manera construyen un resguardo momentáneo:
Hay penetración de un cuerpo en el otro para abrir, para emplazar allí, en

medio de todos esos cuerpos extraños, en ese extraño dormitorio ambu-
lante y amenazado, en ese sitio de impudor en donde están bestialmente
hacinados, algo que sea su reverso: algo así como una intimidad. O lo que
quisiera llamar, más precisamente, el recurso de lo íntimo: abrir lo ínti-
mo entre ellos dos como potencia y como resistencia –¿las únicas que
quedan? [...] Lo que en adelante se ha vuelto primordial o, mejor dicho,
lo que se ha vuelto vital, crucial, en el extravío que comienza, en ese
Éxodo que nadie sabe adónde conduce ni cuándo podrá detenerse, es que
el Afuera en el que derivan pueda convertirse en un interior compartido.
Entre ellos dos han promovido un adentro secreto donde pueden refugiar-
se contra ese Exterior en debacle, acechante, amenazante, en el que son
arrastrados [...]. No pueden encontrar refugio sino en ellos, en los dos o
42
más bien entre ellos dos, abriendo entre ellos ese espacio íntimo donde
ampararse. Como bajo un dosel invisible con el cual se taparan.18
Lo íntimo es un interior compartido, que no es sólo subjetivo y

tampoco está alojado en el puro “espacio público”, sino que está “en-
tre ellos dos”. Cuando la violencia desarma la experiencia del sujeto,
dejándola sin velo, como puro Exterior sin lenguaje, lo íntimo recubre
ese tejido expuesto como una segunda piel, “dosel invisible con el cual
se taparan” que permite habitar de manera eventual la crisis. Como
una especie de entrelugar del que se puede entrar y salir, asomándose
al espacio social y mirando lo allí ocurrido con una cierta distancia
que consuela. También permite entrar y salir de la propia experiencia,
mirarla con ironía y con sentido del humor. Por eso lo íntimo así cons-
truido desnormaliza los efectos paralizantes de la violencia, e instaura,
a la mitad del desastre, una ética nueva, cuyos valores se vinculan al
deseo, la ternura y el respeto. Se trata de una especie de compasión dis-
tanciada, que cuida del otro sin asumir que sabe todo de él o su deseo.19
Lo íntimo es, también, un espacio que restaura el pudor, “vela” la
crudeza no simbolizada de la experiencia violenta, y con ello conjura
su poder paralizante. Los personajes del relato de Jullien, que se habían
vuelto semejantes a bestias por esa exposición radical que los había
dejado sin un interior en el cual resguardarse, construyen un adentro
secreto donde es posible consolar y compartir. Un refugio que fortalece
en el descanso. Así pasa también con Trini y Pocamadre, cuyo lenguaje
carga las marcas de quien tuvo que hacerse valiente en medio de la des-
gracia: el espacio entre los dos les permite, por fin, callar y descubrir la
belleza de una noche en que se puede conciliar el sueño. Lo que se cura
es el silencio y no sólo las palabras.
En esos espacios de curación, a veces la literatura puede jugar un
papel importante. Un joven que lee en voz alta un poema en un parque
público o un círculo de lectura que funciona en un espacio barrial es-
tán poniendo en movimiento la potencia de la intimidad, que se abre
como una especie de entrelugar a la mitad del espacio público. Lo que
la literatura construye en el momento de ser compartida tiene que ver
18
François Jullien, Lo íntimo. Lejos del ruidoso amor, pp. 5-6.
19
Así es como Fernando Ulloa definió la estructura de la ternura. Véase “Viñetas del
cuidado de la palabra en tiempos de violencia expresiva”, citado en la nota 1.
43
con esa potencia. Por ello compartir palabras, canciones y relatos ha

sido tan importante en contextos latinoamericanos de movilización y
organización. Se trata de los talleres de poesía sostenidos a la mitad
de contextos de guerra, de los cuentacuentos que trabajan en barrios
golpeados por la violencia y la desigualdad, y del tipo de espacios que
dichas intervenciones quieren abrir. No se trata únicamente de un de-
seo de ofrecer una actividad recreativa donde la gente pueda olvidarse
de sus problemas. Se trata de la construcción de un resguardo que sólo
es posible “entre dos”, y de la manera en que ese resguardo permite
elaborar un velo que al mismo tiempo cubre el dolor y lo hace algo
sobre lo que se puede hablar. En el caso de los espacios íntimos media-
dos por la lectura de obras literarias, ese velo puede tejerse con hilos
de mundos antiguos: metáforas heredadas de los textos que se leen, los
ritmos y coloraciones del lenguaje que vienen de poemas y canciones,
los personajes y las aventuras que heredan las historias y los relatos.
La literatura como un espacio que presta un lenguaje

y permite la elaboración de preguntas abiertas sobre el mundo
Así nos ocurrió, por ejemplo, en el espacio abierto en la Ciudad de

México después del sismo del 19 de septiembre de 2017.20 El sismo
que tocó nuestro país en aquel día fue de 7.1 grados, tuvo su epicentro
en el centro de México y dejó en la capital un saldo de 369 muertos,
según el último cómputo oficial, publicado el 5 de octubre del mismo
año. Pero él no sólo acabó con edificios y sepultó personas: también
hizo emerger la corrupción, la impunidad, la desigualdad y la pobreza.
Cosas que estaban allí desde antes del sismo se desnormalizaron. Se
hicieron visibles de nuevo y comenzaron a doler. Se abrió para mu-
chos de nosotros el tiempo denso de la crisis, en donde las respuestas
aprendidas caducan y los sujetos quedan solos, sin refugio simbóli-
co desde donde velar el dolor. El sismo removió nuestras segurida-
des. Nos enfrentó con una cierta caducidad constitutiva. Nos invitó
20
A continuación elaboro a mayor detalle una experiencia que he presentado desde el
punto de vista didáctico en “Un libro para resguardarnos. Experiencias tras el sismo
de 2017”, pp. 8-14. He reutilizado dos párrafos de dicho texto, que fue elaborado
gracias a una invitación de Gustavo Bombini.
44
a reconsiderar nuestras identidades individuales y colectivas. Fue el

germen de una nueva politicidad que hacía uso creativo de una cierta
vulnerabilidad resistente. También obligó a construir formas inéditas
de vínculo social, que hermanaron a desconocidos y nos fueron hilan-
do de vulnerabilidad a vulnerabilidad.
En ese contexto, junto a mucha gente que trabajaba en las zonas
de desastre, se organizaron colectivos dedicados a crear espacios de
resguardo donde se cantaban canciones, se recitaban poemas y se tejían
en voz alta relatos. Se leían libros álbum, se contaban anécdotas y se
evocaban historias que venían de tiempos muy antiguos: no sólo cuen-
tos que enseñaran cómo pasar mejor un sismo, sino tradiciones popu-
lares, relatos folclóricos, libros para niños que muchas veces eran más
poderosos que los materiales preparados expresamente para la crisis
presente. Yo mismo organicé un colectivo llamado Historias que Abra-
zan en que enseñamos a trabajar desde la literatura a mas de setecientas
personas en cursos autogestionados y dirigidos por la mediadora Nicté
Arzaluz. Además, formamos un banco de materiales y pusimos en mar-
cha una página web donde se lanzaban peticiones de ayuda, se compar-
tían experiencias y se iba retejiendo de uno en uno el vínculo social.21
Recuerdo con especial intensidad un taller con activistas que traba-
jaban en la zona aledaña a San Lorenzo Tezonco. Las participantes (to-
das mujeres) estaban trabajando en sus propios barrios: a diferencia de
muchos de nosotros, no podían terminar sus labores e irse a descansar a
sus casas. No existía un afuera del dolor. Algunas no tenían casa donde
dormir. Todas tenían una larga experiencia militante en organizaciones
y colectivos de izquierda. Además tenían un enorme grado de desgaste
del cual no se querían hacer cargo. Creo que sentían que hablar del
desgaste, del cansancio o de la pérdida de sentido era casi como trai-
cionar a sus familiares, sus amigos, los miembros de su organización
o su barrio. Había un silencio ominoso en las sesiones del taller que se
llenaba parcialmente con invitaciones a elaborar programas de lucha,
actividades en el barrio y nuevas asambleas y reuniones.
El taller que me pidieron estaba orientado a ofrecer herramientas de
trabajo cultural comunitario, pero esas herramientas no iban a funcio-
21
La sistematización de los materiales construidos puede consultarse en la página
<www.facebook.com/historiasqueabrazan>, recuperado el 9 de agosto de 2021.
45
nar solas. Ellas exigían una cierta disponibilidad emocional, una cierta
capacidad de escucha de una misma y los otros, una cierta flexibilidad
y una cierta paciencia. Sin embargo, la historia de militancia de las in-
tegrantes, su grado de responsabilidad, funcionaba como un poderoso
inhibitorio que impedía darle palabra a la experiencia de saberse vulne-
rable. Después de la primera sesión de diagnóstico, el objetivo del taller
cambió: decidimos que era necesario construir un espacio permanente
de acompañamiento y autocuidado colectivo que permitiera sostener las
labores sociales y políticas de reconstrucción de los barrios. Comenza-
mos a usar en nosotros mismos los juegos, libros y dinámicas original-
mente preparados para los niños. Para que nuestras acciones duraran,
decidimos comenzar a trabajar apelando a ese niño interior que se man-
tiene como un enigma y se tramita ante nuestro presente bajo el signo
del deseo y la fantasía. No sólo el niño que es decretado por la cultura,
la historia y la clase social, sino también el niño que se presiente y se
vuelve metáfora del presentimiento: el de lo nuevo y el futuro.
El acceso al dolor del grupo se dio de manera desviada y gracias a
una niña que era la hija pequeña de una de las participantes. Yo había
prometido llevar cuentos y actividades que permitieran que las inte-
grantes pudieran asistir al curso junto a sus hijos. También tenía la sos-
pecha de que ponernos a jugar podía ayudar a desnormalizar algunos
de los pactos que impedían hablar de lo realmente importante. Leyendo
cuentos para las hijas de las participantes quizá se elaborarían algunas
preguntas abiertas sobre el sentido de lo que hacíamos, la relación en-
tre trabajo y descanso, y sobre qué era lo que se había caído en nuestras
identidades junto a la caída de los edificios.
El libro que abrió dicha conversación sobre el dolor fue Camino a
casa de Jairo Buitrago. Se trata de un libro álbum que cuenta la historia
de un día en la vida de una niña que pertenece a un barrio pobre. Ella
va acompañada a lo largo del día por un león con el que conversa. La
historia se cuenta en imágenes enormes, que ocupan las dos páginas,
y frases breves que recogen las palabras de la niña al león. El texto de
cada página es, en realidad, el fragmento de un diálogo. La historia
tiene la suficiente fuerza literaria como para transmitir más de lo que
comunica. Leyendo el libro a la hija de una participante, las integran-
tes del taller se descubrieron leyendo para ellas mismas, y leyendo su
experiencia silenciosa en el espejo imaginario del relato.
46
Ocurrieron cosas particulares cuando abrí la primera vez ante ellas

un libro destinado a los niños. Hubo sonrisas de complicidad, gestos de
nerviosismo, miedo de que el coordinador del taller estuviera burlándo-
se de las asistentes. El libro puso en juego el poder de lo incondiciona-
do: se veía con claridad la utilidad de leer algunos textos teóricos que
les había ido llevando, pero ponerse a leer un cuento no parecía servir
para nada. Y el cuento no fue presentado como si tuviera una moraleja
o un mensaje que nos ayudara a vivir mejor. Simplemente era un cuento
bello. Decía cosas misteriosas a cada participante, y a cada una le decía
una cosa distinta. Así que diseñé un ejercicio que permitiera poner en
común eso distinto que aparecía en el momento de leerlo. Abrí el libro
de manera que pudieran ver las ilustraciones, y le dije a las que estaban
a mi derecha: ustedes van a ir contando lo que ven en las imágenes,
digan “Había una vez...” y luego cuenten qué es lo que está ocurrien-
do. Y ustedes —les dije a las que estaban a mi izquierda— continua-
rán el relato añadiendo “Y la niña dijo...”, para luego leer el texto que
está en la página, que se corresponde a lo que dice el personaje prin-
cipal. Luego le daremos vuelta a la página y volveremos a comenzar.
Y es que, como toda gran obra literaria, Camino a casa es una obra
densa: las imágenes parecen sencillas, pero pueden contar muchas cosas
dependiendo de la persona que las ve. Están llenas de detalles que inter-
pelan la propia experiencia del lector. Al principio había risas, pero con-
forme fuimos avanzando el relato desplegó su fuerza poética, que nos
envolvió y nos comenzó a sostener. En las imágenes comenzaron a apa-
recer los lugares donde las participantes habían vivido. Los sentimientos
de los personajes se volvieron más fuertes y comenzaron a dialogar con
los propios. Lo insoportable del presente reaparecía, velado por el len-
guaje simbólico, como si fuera el cuento quien nos estuviera contando
a nosotros y el relato nos llevara a un lugar desconocido que prome-
tía futuros distintos al presente asfixiante en que estábamos viviendo.
Hubo un momento, a la mitad del cuento, en que algunas partici-
pantes sintieron que querían escapar. Se estaba abriendo un abismo.
Las risas de asombro dieron paso a un sentimiento de conmoción y al
miedo de que el cuento nos llevara a un lugar del que no pudiéramos
salir. Al mismo tiempo, la cadencia de relato, su belleza contenida, su
coherencia, brindaba una sensación de restauración y restitución. El li-
bro nos abrazaba, y nosotras nos abrazábamos en él. Abierto, era como
47
una casa debajo de la cual refugiarse. El acto colectivo era solemne,

y una especie de celebración. Celebrábamos nuestra propia capacidad
de sostener el relato, y también nuestra valentía por avanzar en él, pa-
sando por sus partes más oscuras. En las últimas páginas llorábamos:
sentíamos, al terminar de leerlo, como si el relato fuera también, un
poco, hechura nuestra. Y es que esa lectura en voz alta de Camino a
casa trajo consigo una historia que no se repetirá y que sus participan-
tes guardarán toda la vida como un secreto compartido. Ese secreto las
llevará a querer contar ese cuento en otros espacios de crisis social, lo
mismo que a contárselo a sus hijos, a sus amigos y a sus parejas.
En los meses que siguieron viví experiencias parecidas en el sismo
en relación a cuentos de hadas, canciones de cuna y relatos de proce-
dencia diversa. Una y otra vez, de lo que se trataba era de un acto de
reconstrucción subjetiva que iba de la mano del cultivo de una cierta
fuerza social: descansar en un espacio íntimo donde se iba constru-
yendo un interior compartido donde se ponían en escena secretos y
los problemas del mundo doliente regresaban, velados, a su condición
de misterio. Todo ello como marca de una manera de construir orga-
nización popular que no sólo pasaba por la consigna, la ideología y
el proyecto, sino también por el poder del encuentro y la elaboración
mediada por afectos.
Este estilo particular de construcción de poder popular fue teo-
rizado con peculiar fuerza por el joven Paulo Freire. De sus textos y
prácticas se desprendieron, en las décadas que lo siguieron, una miría-
da de proyectos culturales que se proponían intervenir en espacios co-
munitarios a través de talleres de poesía, obras de teatro, espacios para
tomar fotografías, proyectos de pintura mural… Se trata de un estilo
que hoy pervive en comunidades eclesiales de base, organizaciones
barriales y grupos en defensa de los derechos humanos. El joven Paulo
Freire llamaba a estos proyectos con el nombre de “acción cultural”.
Decía que ellas tenían una politicidad distinta de la de acciones como
las huelgas, marchas o plantones. Las acciones culturales trabajan so-
bre el universo simbólico que nos comprehende, y ayudan a construir
una pregunta abierta sobre nosotros mismos, los demás y el mundo.
Ayudan a que la experiencia compartida regrese a su carácter de pre-
gunta, y nos invitan a mirarnos a nosotros mismos de otra manera,
48
abriendo de esa forma la pregunta por el futuro.22 En el caso que acabo

de reseñar, la literatura ofrece un consuelo y un espacio de elaboración
que se relaciona con su riqueza expresiva, que está vinculada a su am-
bigüedad. Cuando un libro es muchos libros, es más fácil hacerse un
lugar propio dentro de él.
Elogio de los encuentros en contextos aterrorizantes
La Biblioteca Ma’Juana a la que se dirigían Trini y Pocamadre no es

sólo un espacio de ficción. Existe en la realidad. Ana Laura Ramírez,
organizadora de la biblioteca, también es una persona de verdad, y ha
protagonizado una de las experiencias de construcción de espacios de
refugio a través de la literatura más extraordinarios del México recien-
te. Su labor comenzó en 2001, cuando fundó junto a Susana Báez e
Ivonne Ramírez el colectivo Palabras de Arena, que trabajó hasta 2010
construyendo experiencias lectoras en barrios golpeados por la violen-
cia junto a niñas y niños en situación de calle o que asisten a preesco-
lares y estancias infantiles, trabajadores de maquila, adultos mayores y
jóvenes, entre otros grupos.23
Después de 2010 el cansancio comenzó a minar los esfuerzos del
colectivo y sus integrantes entraron en un proceso crítico de reflexión
sobre su propia labor. Se dieron cuenta de que sus intervenciones ha-
bían sido exitosas, pero no habían logrado construir autonomía en los
espacios en que trabajaban, por lo que los proyectos se caían una vez
que el colectivo abandonaba el barrio. Entonces Ana Laura decidió
concentrar todos sus esfuerzos en trabajar en la Colonia Virreyes, el
barrio en que ella vive, y fundó su biblioteca en un espacio de su propia
casa. Se trataba de un intento de sanar los lugares por donde cotidia-
namente transitaban los niños del barrio: “el parque donde jugaban se
convirtió en el lugar donde asesinan o tiran cadáveres. Junto a los jue-
gos infantiles y las bancas hay cruces que recuerdan los crímenes; más
22
Paulo Freire, La educación de los adultos como acción cultural, así como los textos
citados en la nota 1 del presente trabajo.
23
Esta primera etapa de trabajo está documentada en Susana Báez Ayala, Ana Laura
Ramírez Vázquez e Ivonne Ramírez Ramírez, Sueños de palabras en la estepa.
Experiencias lectoras contra la violencia en Ciudad Juárez (2001-2010).
49
que un campo de recreo es un espacio para la muerte”, le contó Ana

Laura al periodista Alberto Nájar en un reportaje de 2011.24
Así nació la Biblioteca Independiente Ma’Juana. En el espacio de
reunión, además de prestar libros a los niños del barrio, se ofrecen
proyecciones de cine, obras de teatro y talleres de diverso tipo, entre
ellos de cultivo, fotografía, actuación, serigrafía y cómic.25 A decir de
Francisco Serratos, la Ma’Juana también se ha vuelto un punto donde
escritores y artistas locales se encuentran con pintores de Nueva York,
periodistas franceses, diplomáticos del consulado estadounidense y un
largo etcétera. Más importante todavía, a decir de la propia Ana Laura,
es que la Ma’Juana hoy sobrevive porque los niños de la colonia se han
apropiado de ese espacio como suyo y se encargan de abrir y cerrar el
lugar, y también porque Ana Laura ha tejido lazos de solidaridad con
su propia familia y su mamá es parte integrante del equipo. 26
También para Ana Laura es importante ese resto de ambigüedad
que se vincula con la riqueza literaria de los libros que pone a disposi-
ción de los niños. En diálogo con Francisco Serratos explicó que “en
el caso específico de la literatura infantojuvenil dentro del aula, suele
utilizarse como una herramienta didáctica que auxilia en el aprendizaje
de ciertas asignaturas en la educación básica —como puede ser el espa-
ñol—, pero no se aprecia como un motor para que los y las receptoras
problematicen su realidad individual y colectiva”. Abundó señalando
que los relatos ofrecen un lenguaje que puede alimentar procesos so-
ciales dinámicos vinculados con el desarrollo humano. Por eso en la
Ma’Juana el lugar protagónico lo tienen los libros de ficción que no
sólo explican la existencia de ciertos problemas, sino que invitan a
vivir esos problemas como una experiencia misteriosa.
Un elemento adicional de lo que ofrecen espacios de encuentro
como estos podría encontrarse en un diálogo que la psicoanalista Silvia
Bleichmar desarrolló con el colectivo P.I.Ca.So. sobre el resurgimiento
del terror después del fin de la dictadura argentina. En él, Bleichmar
desarrolló el contenido de una aparente paradoja: los momentos de so-
24
Alberto Nájar, “Libros contra balas en Ciudad Juárez”.
25
Francisco Serratos, “La literatura infantil como filosofía de vida: entrevista con Ana
Laura Ramírez”.
26
Ana Laura Ramírez, “Literaturas, violencias y artivismo desde el borde: experien-
cias de trabajo en Ciudad Juárez”.
50
ledad más rica sólo son posible en el contacto con los otros. Es nece-
sario el otro, su mirada acogedora y su cuerpo resonante, para elaborar
la experiencia cruda que viene del espacio social.27 El otro ayuda a
simbolizar la experiencia dolorosa, y por ello los encuentros son fun-
damentales para elaborar el terror. Por eso los espacios de organización
tienen valor terapéutico, y cumplen una función en sí mismos que es
independiente de lo que efectivamente se logra organizándose y reu-
niéndose. Son, también, espacios de elaboración, en donde la experien-
cia va al encuentro de un lenguaje.
Para explicar lo que esto significa podría añadir una historia más
a las historias aquí reunidas. En septiembre de 2014, por invitación
de la promotora cultural Carola Díez, comencé a coordinar Persona
y Sociedad, un círculo de lectura en la Biblioteca Vasconcelos, un re-
cinto de 38 094 metros cuadrados que por aquel entonces comenzaba
a refuncionalizarse como espacio comunitario gracias a la gestión de
un talentoso grupo de bibliotecarios encabezado por Daniel Goldin y
Ramón Salaberria.28 Ni ella ni yo sospechábamos que a las pocas se-
manas del inicio de nuestro círculo de lectura ocurriría la desaparición
de los 43 estudiantes de la Escuela Normal Rural “Raúl Isidro Burgos”
de Ayotzinapa, que llenaría el vaso del hartazgo de la sociedad civil
organizada y llevaría a la organización de poderosas manifestaciones.
En ese contexto se desarrollaron reuniones semanales que duraron cua-
tro años más, hasta 2017. Las reuniones semanales en torno de textos
relacionados con la desobediencia civil, la acción directa no violenta y
la lucha contra los discursos aterrorizantes diseminados por el Estado y
el crimen organizado, dieron pie a un trabajo de elaboración colectiva
de las imágenes violentas que los medios de comunicación habían
puesto en circulación. Al principio era normal llegar al espacio de la
biblioteca en un estado de furia y prisa. Las conversaciones iniciales de
27
El diálogo fue transcrito en el folleto del Programa de Investigación sobre el Cambio
Social (P.I.Ca.So.), Pensar en voz alta. Notas a la reunión del 7/4/95.
28
Sobre este magnífico proyecto puede leerse la tesis doctoral de Teresa López Ave-
doy, Del lugar público al espacio íntimo: imágenes y experiencias en el espacio
público. La Biblioteca Vasconcelos como caso de estudio, así como los documentos
recopilados en el blog <https://www.ventanavasconcelos.com/>, recuperado el
9 de agosto de 2021, que dan cuenta de la evolución del proyecto hasta la salida de
Daniel Goldin en 2018. La dinámica propuesta por Carola Díez para los círculos
de lectura fue analizada por López Avedoy, op. cit., pp. 272-274.
51
cada sesión siempre pasaban por las imágenes de cuerpos desollados,

cuerpos sin cabeza, cuerpos despedazados, por las noticias de jóvenes
mujeres desaparecidas que vivían cerca del barrio en que habitaba al-
guno de los participantes, por el sentimiento de indignación ante una
represión policial cada vez más centrada en los jóvenes que salían a
protestar contra las desapariciones… En ese contexto leímos el texto
de Silvia Bleichmar junto a otros de Erich Fromm, Nelson Mandela y
varios pensadores que nos ayudaron a reflexionar sobre lo que estába-
mos sintiendo y a construir un lenguaje que permitiera nombrar el mie-
do. Los textos ensayísticos y de tipo filosófico y político se entrecru-
zaban ocasionalmente con ficciones, y la ficción ocupó un lugar cada
vez más importante conforme pasaba el tiempo y llegábamos al último
año de existencia de este espacio. Esos textos ofrecían un soporte que
permitía distender los ánimos, siempre dispuestos a la confrontación
como resultado de la angustia acumulada: ejercicios sencillos de lectu-
ra en voz alta colectiva seguidos de la puesta en común de reflexiones,
de creación colectiva a partir de textos de otro contexto que eran re-
cortados y pegados en textos nuevos, de sensibilización y trabajo sobre
la afectividad inspirados en planteamientos de la pedagogía popular,
ayudaron a crear un ambiente atento y flexible, proclive a la risa y
receptivo a los distintos ritmos, experiencias y formas de escuchar que
hacían resonar los legados textuales elegidos por el coordinador para
su comentario grupal cada semana.
Los círculos de lectura son una actividad establecida en las biblio-
tecas públicas de México desde los años ochenta del siglo xx. En los
planteamientos de Carola, sintetizados en entrevistas con Teresa López
Avedoy, había un conjunto de directrices que se inspiraban en el trabajo
de Blanca Calvo, bibliotecaria de la Biblioteca Pública de Guadalajara,
en España, y que le daban a esta práctica un sello particular: se trataba
de construir “un trabajo centrado […] en la palabra, sin pretensiones”;
un espacio signado por la horizontalidad, diferente de las clases en
los espacios académicos: “no era una actividad instructiva de ningún
tipo, sino un intercambio entre lectores”.29 El coordinador del círculo
proponía las lecturas y guiaba la discusión, pero todos los participantes
proponían y comentaban. Cada participante realizaba la lectura pro-
29
T. López Avedoy, op. cit., p. 273.
52
puesta en el espacio de una semana para después reunirse con el grupo

en la biblioteca. Las reuniones se hacían en los jardines y espacios
públicos de la biblioteca, dando así la oportunidad de que otros lectores
se enteraran de las conversaciones que estaban ocurriendo. Por eso los
coordinadores del círculo usualmente iniciaban sus sesiones pidiendo
permiso a los lectores que ya estaban ocupando el espacio. A decir
de Teresa López Avedoy, se trataba de “un ejercicio de introspección
compartida, espontaneidad e intimidad que se comparte con el resto del
círculo en el espacio público”.30
Como ocurre en este tipo de reuniones, los integrantes del grupo
iban y venían. Para fortalecer la cohesión del grupo, conforme el tiem-
po avanzaba la lectura de libros dio paso a caminatas compartidas y a la
elaboración de registros en redes sociales que ponían en público frag-
mentos de nuestras reflexiones en el espacio de la biblioteca. De esa
manera comenzamos a elaborar esa introspección compartida señalada
por López Avedoy que se nutría de la potencia de una intimidad puesta
parcialmente en público y arropada con gestos de cuidado: un especial
tono de voz que señalaba que lo que se compartía era importante y me-
recía el respeto y la atención de quienes lo recibían; rituales de entrada
y salida del círculo, que construían un espacio simbólico de reunión a
la mitad de la biblioteca; sesiones organizadas como fiestas en que se
invitaba a una persona para conversar con ella o se le pedía que guia-
ra una caminata en lugares cercanos a la biblioteca mientras contaba
una historia. También se utilizaban técnicas que ayudaban a afinar la
escucha: un participante hablaba, y luego otro le decía lo que había
escuchado. O alguien hablaba y el coordinador recogía algunas pala-
bras de lo que había dicho para luego lanzarlas en forma de pregunta
añadiendo a la conversación a otro integrante más. O una persona se
encargaba de escuchar y de guardar notas de su escucha, y a la mitad
de la conversación se le pedía que leyera sus notas para luego pregun-
tar a cada quien lo que le había ocurrido al escuchar al escucha. Estas
técnicas no sólo afinaban la escucha, sino que promovían un estado
de ánimo flexible, concentrado, espontaneo y proclive a la atención de
matices que yo identifico como similar al estado de ánimo de la poesía.
30
Ibid., p. 277.
53
Además de la práctica de Blanca Calvo, ejercicios como éste se

nutren de una larga reflexión que en América Latina se ha preguntado
por la función de los espacios comunitarios de lectura en contextos de
desigualdad, violencia y discriminación. Haciéndose eco de estos plan-
teamientos, la colombiana Silvia Castrillón ha señalado el papel que la
biblioteca pública debe adjudicarse a sí misma en la construcción de
condiciones para el ejercicio del derecho a la lectura y la escritura. En
contextos donde la represión política, la vigilancia policial y la omni-
presencia del miedo vuelven difícil hablar de lo que está ocurriendo,
las bibliotecas pueden convertirse en medios contra la exclusión social,
“espacios para el encuentro, para el debate sobre los temas que con-
ciernen a mayorías y minorías”.31 En ese contexto, el retorno a expe-
riencias del pasado mediadas por legados textuales y la construcción
de un espacio sin prisas que permite dar pie a una reflexión colectiva
en voz alta alejada de certezas, habilita lo que, desde el psicoanálisis,
podríamos llamar una “vuelta sobre sí” mediada por conversaciones y
legados textuales.
Sin embargo, las técnicas puestas en práctica en ese círculo de lec-
tura no fueron inventadas por mí ni pertenecen únicamente al ámbito
de la mediación de la lectura. Provienen de esa tradición no escola-
rizada de investigación a la que hice referencia al inicio de mi texto
cuando hablaba de “filologías populares”. Fueron heredadas en espacios
de organización social donde el análisis de coyunturas, la elabora-
ción de proyectos de transformación de estados de cosas y la puesta
en práctica de acuerdos va usualmente mediada por la construcción de
espacios de reflexión compartida donde se comparten textos, se ensa-
ya la lectura en voz alta y se da pie a la reflexión colectiva y libre en
formatos no estructurados. En esos espacios usualmente también se
ponen en práctica un conjunto de técnicas que permiten “poner ante
los ojos” la experiencia colectiva que se va construyendo. En mi caso
(que se parece al de mucha gente), yo aprendí esas técnicas de niño, en
las conversaciones de sobremesa, mientras mi mamá me explicaba la
teoría de grupos operativos enseñada por la propia Silvia Bleichmar y
su esposo Carlos Schenquerman durante el exilio voluntario de ambos
en México. Esa teoría había servido para organizar el trabajo colectivo
31
Silvia Castrillón, El derecho a leer y escribir, p. 34.
54
de muchos voluntarios después del sismo de 1985, y había pasado a

formar parte del patrimonio teórico y práctico de innumerables grupos
de educación popular y de defensa de los derechos humanos. A través de
ellos latía la herencia dejada por psicoanalistas cercanos a los movi-
mientos sociales como Fernando Ulloa y Enrique Pichón-Rivière.
Es Ulloa quien ha explicado con mayor claridad y potencia lo que
se trata de alimentar en ese tipo de espacios de encuentro. En sus es-
critos psicoterapéuticos elaborados al mismo tiempo que Ulloa acom-
pañaba la creación de Abuelas de Plaza de Mayo, el psicoanalista
argentino inventó la categoría de “numerosidad social” para explicar
qué era ese espacio compartido que es distinto del “espacio público”
homogéneo y que se construye cuando una singularidad hace eco con
otra singularidad y se teje un vínculo que va de la escucha atenta a la
palabra acogida que, a su vez, da pie a una nueva escucha. Se trata
de una forma de estar que privilegia la experiencia humana de tener
dos orejas y una boca: la palabra es contenida en una escucha que la
espera y la resguarda, y a su vez prepara la llegada de otra situación
de escucha enriquecida por lo que acaba de advenir. El ser humano
habla cuando su palabra se inscribe en el silencio pleno de promesas
de un otro que lo precede y un otro que lo sobrevivirá. Lo contrario de
la palabra no es, en este sentido, el silencio, sino el ruido, la soledad, la
crueldad: el desprecio que se niega a la acogida, la sonrisa autocompla-
ciente de quien cree que lo sabe todo, el sarcasmo de quien nos deja sin
lugar. Esa situación, típica de la estructura subjetiva de la crueldad,
es cortada de tajo en la escucha colectiva que permite la entrada de
un tercero entre verdugo y víctima: ese tercero es una figura colectiva
formada por la atención común de todos los que participan, plena de
una exigencia sutil y distancia tierna que permite que maduren los
relatos más potentes.
Ese espacio construido en el encuentro tiene que ver con la apertura
de una posibilidad: la persona que habla sabe que será escuchada, y
que a su vez prestará la posición de escucha antes y después de haber
terminado. No hay sólo hablantes y sólo escuchas: todos aprenden a
correrse para dar lugar al otro, aprenden a hablar escuchando y a es-
cuchar hablando. Cambian constantemente de posición y aprenden a
adoptar posiciones inéditas. La numerosidad social va tejiendo singu-
laridades en la lógica del uno más uno. Una historia interpela a otra
55
historia, un deseo a otro deseo y un inconsciente a otro inconsciente. En

esos espacios de encuentro se hace posible “que cada sujeto sea a la vez
perceptor y percibido”, en una “reciprocidad perceptual” que configura
“un acto de habla mirado”, que le da resonancia a las palabras y cons-
truye “una intensificación con efectos perdurables”.32 Aunque Ulloa era
psicoanalista, fue claro en señalar que este poder de los encuentros no
era algo privativo del psicoanálisis como disciplina, sino que competía
a “uno de esos recursos curativos propios de la condición humana, pre-
vios al acontecer que marcó la irrupción del psicoanálisis”,33 que ocu-
rre cuando las personas se encuentran para organizarse y acompañarse.
El oído no es sólo una casa, sino también una caja de resonancia
que permite que lo dicho libere su potencia más allá de lo que uno
creyó saber o supuso decir. Esos momentos de escucha colectiva que
permiten el resonar de la palabra ajena en las profundidades ignotas
del sujeto construyen una intensidad sostenida en el tiempo donde el
pensamiento puede enfrentarse al enigma. Entonces se desnormaliza
esa frase imaginaria que dice “aquí las cosas siempre fueron, son y
serán así”. La escucha colectiva y lo que ella construye operan como
un acontecimiento inicial de un nuevo estado de cosas, que interrumpe
eso que parecía normal y tiene efectos en el futuro: “Me doy cuenta
de que siempre supe algo —más fugaz o inaudito— de lo que acabo de
saber”.34 Como si gracias a la escucha colectiva un pedazo ignorado
de la realidad cotidiana se asomara a la conciencia, promoviendo el
asombro, la alegría y la inventiva de la imaginación infantil, así como
el sentido del humor como forma de la valentía, “fluido penetrante de
las rigideces de lo real”.35 También permite el despliegue de la ficción
como forma de la libertad, una apertura de lo conjetural que promueve
un “proceso resolutivo-curativo del sujeto”.36 De todas esas maneras
escuchar con atención al otro transforma la propia posición de sujeto.
También de todas esas maneras los espacios de escucha colectiva ha-
bilitan “un intento de hacer gracias al cual se aprende”,37 ayudando de
32
Fernando Ulloa, Salud ele-mental. Con toda la mar detrás, pp. 50-51.
33
Ibid., p. 51.
34
Ibid., pp. 54-55.
35
Ibid., pp. 64 y 63.
36
Ibid., p. 64.
37
Ibid., p. 55.
56
esa forma a recuperar la capacidad de enfrentar realidades traumáticas

y violentas.
Por todas esas razones escribí arriba que lo que se pone en juego en
los espacios donde se conversa a partir de compartir lecturas trasciende
el horizonte limitado de la “promoción de la lectura”: compete, como
diría Ulloa, a la capacidad curativa de los encuentros y el trabajo con las
palabras que es propio de la especie humana, así como a la manera en
que nos volvemos capaces de transitar realidades que parecen cerradas.
Por eso de lo que se trata no es de alabar la fuerza que, por sí mismos,
tienen los libros para cambiar la realidad, sino de preguntarnos en qué
medida la literatura a veces puede servir para crear encuentros que trans-
forman la propia posición de sujeto, alimentan la inventiva infantil y el
sentido del humor, recuperan la relación con el mundo en términos de
enigma y misterio y habilitan intentos de transformación de la realidad.
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59
A la luz del fuego del alma.
Reflexiones acerca de resistencias
imaginativas a la dictadura en Irán
Shekoufeh Mohammadi Shirmahaleh
Los himnos iranios más antiguos, los avésticos, esbozan la imagen del
mundo a través de cuentos que el creador, Ahūrā Mazdā, le relata a
su profeta Zaratustra. En ellos se describen las montañas y llanuras,
los ríos y mares que formaban —y siguen formando— los territorios
iranios, aparecen los nombres de todos aquellos pueblos que los ha-
bitaban y se narran los esfuerzos de los guardianes del universo y sus
hazañas para enfrentar a las fuerzas oscuras que han intentado por si-
glos destruir la belleza y la armonía en el mundo material.1 Así, desde
tiempos inmemoriales, estos pueblos concibieron su realidad material
mediante alegorías y simbolismos diluidos en bellas narraciones mí-
ticas y épicas, pues aquellos himnos no relataban historias ajenas y
lejanas: cantaban la melodía de las vidas de generaciones enteras en el
espejo de personajes arquetípicos y hablaban de paisajes con los que
estas personas convivían a diario.
Era muy natural distinguir en la maldad de los meses de frío y sequía
a un dragón terrible de tres cabezas, ver reflejado en los ríos la imagen de
la bella diosa Ānāhītā, diosa de las aguas y dadora de fertilidad, o sentir
cada primavera el regreso del virtuoso Sīyāvaš, dios de los campos de
cultivo, del inframundo. No era difícil, en absoluto, advertir la presencia
del demonio Āz en las personas avariciosas, o percibir la maldad del de-
monio Durūŷ2 en las palabras y actos de los soberanos injustos.
1
Avestá, Vendīdād f. 1.
2
Dos de los dīv del mazdeísmo, representaciones de la avaricia y la mentira respecti-
vamente.
[61]
Las ceremonias rituales y su necesaria repetición periódica refor-

zaban esta relación entre personas y dioses pertenecientes a aquellos
cuentos míticos que Mazdā había legado a Zaratustra. Estos cuentos
moldeaban el mundo de la existencia y fuera de ellos no existía tiempo
ni espacio. En el primer relato del comienzo de los tiempos, que narra-
ba la injusta agresión de Ahrīmán, la fuerza oscura por excelencia, a
Ahūrā Mazdā, se había definido ya la esencia de la existencia humana:
las vidas de todas las personas que recordaban su pacto con Mazdā,
serían épicas batallas éticas contra el Mal y todas sus manifestaciones
a lo largo de los nueve mil años que duraría el tiempo finito.3 Al habitar
estas narraciones, los antiguos pueblos iranios recordaban constante-
mente su papel y función en el mundo y tomaban consciencia de sus
derechos sociales: habían sido creados para ayudar a Mazdā a conducir
el destino del mundo hacia el dominio de la luz, la verdad y la justicia,
y en este camino era necesario que levantaran la voz contra los injus-
tos, mentirosos, opresores y destructores de vida.
A pesar del paso del tiempo, esta forma de percibir el universo
todavía no ha perdido su vigencia. En parte, quizá, debido a que el
mundo iranio se aferró a su tradición oral durante muchos siglos y se
resistió, hasta el siglo vi, a la escritura de las leyendas que circulaban
ampliamente en pueblos y ciudades. Poco a poco, el trayecto desde el
mito hacia la realidad se convirtió en un camino de ida y vuelta. En las
noches frías de los largos inviernos que asedian a los campesinos, en
la penumbra de invasiones extranjeras sanguinarias y bajo el peso de
sofocantes dictaduras, la gente que escuchaba historias a la luz de una
fogata, bajo las mantas de un kursí4 acompañados del aroma del té, en
casas de café o en las plazas públicas, empezó a cubrir la violenta des-
nudez de su realidad con la cobija de las narraciones épicas y míticas:
descubrió en sí misma a los grandes héroes que combaten la oscuridad,
la muerte y la injusticia y, palpando la certeza de la circularidad del
tiempo mítico, sintió la esperanza del fin de la violencia y la atrocidad.
3
Bundahišn, C.1:1-16.
4
Un korsí consiste en una mesa grande bajo la cual se enciende una bombilla y se
cubre con mantas. Las personas se sientan alrededor de la mesa y meten sus piernas
debajo de las mantas. El calor generado por la bombilla y conservado por las mantas
mantiene calientes a los presentes. Sobre las mantas, en la mesa, se colocan bebidas
y alimentos.
62
Reflexiones acerca de resistencias imaginativas a la dictadura en Irán
Las llamaradas del pasado
El primer libro que reunía estas leyendas míticas, el Xudāynāmag sasá

nida del siglo vi5 escrito en persa medio, tuvo una corta vida interrum-
pida por la invasión árabe-musulmana a Persia en el siglo vii. Se sabe
que entre los siglos viii y ix, lo que había sobrevivido de esta obra fue
traducida al persa tardío o farsi, pero no fue hasta el siglo x cuando
estas antiguas historias cobraron nueva vida. Al experimentar duras
derrotas frente a los invasores en los frentes de guerra, los iranios op-
taron por una nueva forma de resistencia: la cultural. El surgimiento
del movimiento Shu‘ubiyya dio lugar a una vasta creación literaria en
lengua persa cuyo objetivo era conservar la identidad cultural irania y
mantenerla a salvo de la destrucción causada por la conquista árabe.6
Una parte importante de las obras compuestas para este fin fueron
los libros de reyes o Shahnamés basados en el Xudāynāmag sasánida.
Se trataba de obras en prosa que reproducían el contenido del Xudāy-
nāmag y a veces le añadían o quitaban historias según el enfoque, las
preferencias y los gustos de los autores. Hasta que a finales del siglo x
y comienzos del siglo xi, Abol Qasem Ferdousí, poeta nacido en Tus,
Jorasán, decidió componer un Shahnamé en verso.7 Para el siglo xi, a la
invasión árabe de Persia le habían sucedido otras invasiones de varias
tribus turcas. Lamentablemente ninguno de los Shahnamé sobrevivió;
ninguno excepto el Shahnamé de Ferdousí.
Las razones de su supervivencia no están claras ni tampoco las
formas de su circulación. Lo que sabemos es que los historiadores con-
temporáneos y posteriores a Ferdousí se basan en su Shahnamé para
hablar de la historia de Persia8 y que a partir del siglo xi, han existido
5
Véase Moytabá Minoví, Ferdousí va sher-e u (Ferdousí y su poesía), pp. 50-51; Z.
Safá, Hemase sara.i dar irán (Narración épica en Irán), pp. 60-61.
6
Véase Yalal Homaí, Shu’ubiyya; Ahmad Ashraf, “Hoviat-e iraní be se ravayat” (Tres
perspectivas de la identidad iraní), pp. 1-21; Shahroj Meskub, Hoviat-e iraní va
zaban-e farsí (La identidad iraní y la lengua persa).
7
En las últimas décadas del siglo x, el poeta Abu Mansur Daqiqí comenzó la redac-
ción de un primer Shahnamé en verso, pero falleció antes de poder terminar su obra.
Sus mil versos sobrevivieron y fueron integrados al Shahnamé de Ferdousí como
una especie de citas textuales.
8
Son ejemplares, en este sentido, las obras de algunos historiadores como Moham-
mad Tabarí, Hamzé Esfahaní y Abdolmalek Tha’alibí.
63
numerosas copias de esta obra. De hecho, hasta el siglo xvii copiar e

ilustrar el Shahnamé de Ferdousí fue una práctica imprescindible de
las dinastías diversas que reinaron en los territorios iranios.9 Aunque la
mayoría de ellas no eran de origen iranio y/o el persa no era su lengua
materna, adoptaron el Shahnamé como una obra propia, un texto que
daba cuenta de un pasado glorioso del que ellos también querían sen-
tirse partícipes.
Fuera de las cortes y de los círculos cultos, la apropiación del Sha-
hnamé de Ferdousí ocurría de otra manera. Un porcentaje muy alto de
la población era analfabeto y no tenía acceso a la educación; sin em-
bargo, no había nadie que no conociera las leyendas de los Shahnamé
o incluso no supiera algunos de sus versos de memoria. Estas historias
formaban parte de los cuentos que los abuelos y padres les contaban a
sus nietos e hijos y además circulaban ampliamente en espacios públi-
cos gracias a los narradores.
La aportación de los narradores iba más allá de recitar los versos de
memoria: dramatizaban las historias y gracias a la elocuencia de su len-
guaje corporal evocaban a los personajes que cobraban vida delante los
ojos del público. Así, los protagonistas y antagonistas de estas antiguas
leyendas dejaban de ser ficticios, se volvían reales y formaban parte de
la experiencia de vida de quienes escuchaban sus hazañas. El arte
9
Algunos de estos manuscritos permanecen intactos; sin embargo, dos de los más
famosos, el gran Shahnamé mongol (producido durante el reinado del sultán Abu
Sa’id en el siglo xiii) y el Shahnamé de Shá Tahmasp (1520-1535), se deshojaron
y sus folios se vendieron por separado en el siglo xx. Entre los que conservaron
su integridad y se guardan en museos del mundo, podemos nombrar el Shahnamé
Baysongorí (encargado por Gias-al din Baysongor, rey timúrida, en 1426, actual-
mente parte de la colección Memory of the World Register de la unesco), uno de los
manuscritos más voluminosos y artísticos de la obra (ilustrado con miniaturas de la
escuela de Herat), y varias copias hechas en los siglos xiv y xv (1380-1480) en ciu-
dades de Tabriz, Shiraz y Bagdad, bajo las dinastías turcomanas de Qara Quyunlu y
Āq Qoyunlu. Posteriormente, la era safávida (siglo xvi-xvii) vio el florecimiento de
algunos de los más bellos manuscritos del Shahnamé, especialmente el encargado
por Shá Ismail y completado bajo el mandato de su hijo Shá Tahmaps. Finalmente, a
mediados del siglo xvii, se produjeron dos manuscritos más, ilustrados por el pintor
safávida Mohammad Yusef de la escuela de Isfahán: el Shahnamé de Rashida (no se
sabe la fecha exacta del comienzo de su preparación) y el Shahnamé de Qarajaghay
ján (encargado en 1648), provienen del último gran período de la miniatura persa, y
actualmente se albergan en el palacio Golestán en Teherán y en el castillo de Wind-
sor en Inglaterra, respectivamente.
64
del narrador además consistía en añadir versos para ilustrar mejor los
detalles de las escenas, cambiar el orden de los acontecimientos o, en
algunos casos, inventar nuevos personajes para hacer más atractivo el
relato. Fue así que gracias a la creatividad de los narradores llegaron a
existir miles de versiones de las mismas leyendas, hasta el punto de que
algunos narradores compusieron sus propios Shahnamés.10
Con el paso del tiempo, otras composiciones cuentísticas poéticas
(de Nezamí, Yamí, Tartusí, Rumí y Sa‘dí, por ejemplo11) enriquecieron el
acervo de los narradores, pero merece señalar que los cuentos populares
de circulación exclusivamente oral siempre estuvieron presentes en las
narraciones antes de y junto con las leyendas ya escritas y sirvieron de
inspiración a los poetas. El fantástico y extenso cuento titulado Samak-i
Ayyar o la larga historia de Amīr Arsalān, por ejemplo, gozaron de una
vida oral muy larga antes de ser recopilados y puestos por escrito.12
Por otro lado, la difusión oral de estas historias era una práctica
usual en la celebración de festividades preislámicas que, a pesar de la
influencia del islam sobre las costumbres y tradiciones de los pueblos
iranios, se seguían realizando; como Nourūz, Mihrigān o Yaldā, por
ejemplo. En el caso de Nourūz (celebración de año nuevo en prima-
vera) y Mihrigān (fiesta de cosecha a finales de verano o principios
de otoño), así como Tīrgān y Sadé, la naturaleza de las festividades
era inseparable de las leyendas de los Shahnamé, ya que éstas expli-
caban la razón de ser de cada una de ellas. Así, para comprender el
significado de Nourūz era necesario conocer las historias de los reyes
míticos Ŷamšīd y Sīyāvaš,13 y Mihrigān no tenía sentido si se ignoraba
la leyenda del terrible dragón Ḍaḥḥāk y el enfrentamiento del rey Firī-
dūn con él.14 De esta manera, cada año en varias ocasiones, los dioses
10
Véase Yalil Dustjah, “Sarcheshme-ha va poshtvane-ha-ye shahname-ye ferdousí va
shahname-ye naqalán” (Fuentes y fundamentos del Shahnamé de Ferdousí y los
Shahnamé de los narradores).
11
Mohammad Yafar Mahyub, “Tahavol-e naqalí va qesejaní, tarbiat-e qessejanha va
tumarha-ye naqalí”, vol. 2, p. 121.
12
Ahmad Mohammadí, “Negah-i be tarij-e namayesh dar Irán” (Una mirada a la his-
toria del teatro en Irán), p. 10.
13
En la mitología irania el año nuevo se celebra cuando el rey Ŷamšīd sube en su trono
al cielo y cuando Sīyāvaš regresa de su exilio en el inframundo.
14
En los mitos iranios, Mihrigān es la fiesta del derrocamiento del terrible tirano
Ḍaḥḥāk a manos del rey Firīdūn que simboliza el fin de la temporada de sequía y el
comienzo de las lluvias.
65
y reyes míticos y legendarios convivían con el pueblo que narraba y

escuchaba sus historias en estas celebraciones.
Otras, como la noche de Yaldā (la noche más larga del año, la in-
mediatamente anterior al solsticio de invierno), tenían la peculiaridad
de ser ocasiones especialmente dedicadas a la palabra. Esta noche, con-
cebida como la más profunda y fría de todo el año, refleja uno de los
momentos más delicados de la batalla entre Ahrīmán y Ahūrā Mazdā
marcado por el poderío de las fuerzas oscuras. Por lo tanto, las perso-
nas se juntaban para llevar a cabo un rito de acompañamiento y espera
activa que resultaría en la victoria de la luz, para que un nuevo sol na-
ciera al día siguiente. El ritual consistía en encender fuegos y quedarse
despiertos toda la noche recitando poemas, cantando canciones y na-
rrando y escuchando cuentos. Así, diferentes manifestaciones literarias
se convertían en un arma muy poderosa para vencer la oscuridad que
era a la vez maldad e injusticia.
Estas narraciones siempre estuvieron acompañadas de imágenes.
En un primer momento, se trataba únicamente de las ilustraciones plas-
madas en los manuscritos, pero a partir del siglo xvi, en la época safávi-
da, las imágenes que reflejaban escenas míticas, legendarias y posterior-
mente religiosas salieron del límite de los textos escritos y empezaron
a aparecer en objetos y en las paredes. Hasta que a finales del siglo
xix y durante la época Qadyar, alcanzaron un lugar privilegiado en
los muros de los espacios de reunión, especialmente las casas de café
(posteriormente casas de té). Los narradores contaban las historias re-
firiéndose a las imágenes pintadas a veces directamente sobre el muro
y otras, sobre grandes trozos de tela o cuero que colgaban en la pared.
Así, la poesía, el drama y la pintura se convirtieron en tres compañeros
inseparables que a través del cuerpo del narrador transmitían mitos y
leyendas y evocaban experiencias.15
También en la época safávida el teatro religioso chií llamado ta‘ḏīya
logró una importancia notoria. El ta‘ḏīya que contaba la tragedia de la
muerte del tercer imán de los chiitas, el imán Husein, era representado
cada año.16 Se trataba de una especie de teatro ritual que en muchos de
15
Bahram Beizaí, Namayesh dar Irán, pp. 60-82.
16
Ibid., pp. 116-120.
66
sus detalles imitaba el rito de sūg17 practicada desde el cuarto milenio

a.C. en Irán, Asia Central y Asia Occidental.18 En este sentido, la
narración religiosa islámica empezó a ganarse un lugar permanente
junto con y en el marco de las narraciones épico-legendarias y míticas.
Junto con el papel de los narradores, es importante referir la función
de los oyentes y espectadores para dar vida a los relatos, pues en la
interacción del público con el narrador siempre llega un momento en que
la frontera entre fantasía y realidad se traspasa. Gracias a la narración,
la experiencia implícita en las leyendas se hace presente y el público
comienza a participar de ella. Las personas reunidas alrededor de la
narración no la reciben como palabra ajena que viene a divertirles, sino
que se transforman en sus personajes y viven, de manera colectiva, los
pensamientos y las emociones de éstos. Es de este modo que cuando
el narrador habla, por ejemplo, de la muerte del joven Īraŷ, el público
la siente como un dolor propio y comienza a llorar, o cuando relata la
valentía de Rustam al enfrentarse al dragón, la gente aplaude y vocifera
eufórica como si fueran los presentes los que han vencido el dragón
junto con o en el lugar del héroe.
La realidad de las narraciones para los oyentes y espectadores es
tal que cuando se acercan los momentos más trágicos de las historias,
algunos salen del recinto donde se está contando el relato para no
tener que escucharlo. Incluso, en algunas aldeas regalan monedas o
cabezas de ganado al narrador para que no cuente esas partes trágicas
(usualmente muertes injustas de jóvenes virtuosos).19 Así, para quienes
escuchan las leyendas, aunque las hayan oído decenas de veces e
incluso se las sepan de memoria, cada narración es un evento único,
una nueva oportunidad para que el curso de los acontecimientos tome
otro rumbo: un renovar constante del tiempo logrado gracias al rito
narrativo.
Esta larga tradición de contar cuentos y su escucha activa y
mimética ha perdurado a lo largo de los milenios sin interrupciones
y se ha diversificado de muchas maneras. Hasta hace setenta años las
narraciones épicas, naqālí, y las acompañadas de imágenes, pardaxāní,
17
Ritual luctuoso en honor a la deidad de la vegetación Sīyāvaš.
18
Ibid., pp. 21-24
19
Beizaí, op. cit., pp. 80-81.
67
eran muy comunes en las casas de café, qahvaxāna, y en las plazas

públicas. Hoy en día, debido al crecimiento de las ciudades y su
población, continúan su vida pública en pueblos más pequeños y lucen
en grandes festivales y concursos de naqālí e improvisación poética
que se celebran todos los años. Por su parte, el teatro narrativo de
ta‘ḏīya sigue ocupando un lugar muy importante en el espacio público
durante el mes de muḥarram.
La antigüedad y la continuidad de la práctica narrativa siempre
unida a la poesía (aunque posteriormente también al teatro y la pintura)
ha dejado huella en los iraníes de hoy. Gracias a la convivencia cercana
y la interacción mimética con la narración, el amor y el respeto por el
cuento y la poesía es común a todos más allá de su clase social, nivel
educacional e incluso de la diversidad lingüística, étnica y religiosa.
Históricamente, la literatura ha mostrado ser la guardiana de las cosas
más valiosas, una fuente inagotable de sabiduría y creación constante
de imágenes de mundos existentes y posibles. Además, ha asumido un
importante papel como el refugio de la memoria e identidad cultural de
numerosos pueblos. Aunque muchas personas pueden no conocer bien
la historia de Irán o no saber cómo se formaron los lazos entre literatura
e identidad, y a pesar de que la modernidad y posmodernidad hayan
opacado la magia del mito y la escucha ritual, todas han recibido la
herencia quizá inconsciente, pero siempre colectiva, de las experiencias
narrativas.
A partir de 1920 comenzó en Irán la centralización de las actividades
culturales. Las monarquías totalitarias de Reza y Mohammad Reza
Pahlaví al tiempo de empujar el país hacia una modernización a lo
occidental, institucionalizaron la cultura y dieron comienzo a un in
evitable diálogo artístico y literario con el occidente.20 Este intercambio
tuvo muchos beneficios que no nos corresponde mencionar aquí, pero
significó también la imposición de ciertos conceptos limitantes al arte
y a la literatura, como las dicotomías oriental-occidental y tradicional-
moderno. Asimismo, la ocupación de los espacios artísticos por la
representación estatal (traducida en personas delegadas, presupuesto y
programación estatal) redujo la espontaneidad de lo que solía ocurrir en
estos espacios y conforme se enrudecía la dictadura, sofocó el espíritu
20
Véase Fereshté Daftarí, “Another modernism: an Iranian perspective”, pp. 39-87.
68
comunitario bajo el peso de la vigilancia del Estado. De esta manera la

tradición narrativa fue transformada en “narrativa tradicional”, apenas
una cáscara de lo que verdaderamente había sido por siglos.
La consecuencia de esta ocupación fue el abandono de los espa
cios literarios y artísticos públicos habituales y el comienzo de cierta
trashumancia: a falta de lugares libres y seguros donde hablar de
literatura de manera crítica y narrar cuentos y recitar poesía con sentido
social y político,21 estas actividades fueron migrando de un lugar a otro,
permaneciendo en cada uno durante un tiempo suficientemente corto
para no ser advertidas. Así, muchos cafés, salones de clase, librerías y
casas editoriales se transformaron temporalmente en círculos literarios
y artísticos. Si bien se habían introducido nuevos estilos en la práctica
cultural y existían nuevos géneros literarios (por ejemplo, la novela,
el drama y la poesía “blanca”22), la función milenaria de la literatura
seguía vigente en estos nuevos espacios. La antigua enseñanza de
vencer a los enemigos atroces y violentos mediante la literatura seguía
resonando en ellos, sólo que ahora ese enemigo no era extranjero sino
un dictador que amenazaba desde dentro.
De esta manera, escribir y leer poesía y relato se convirtió en un
acto de oposición política reconocida como un verdadero peligro
para el Estado. Por ejemplo, en la década de los setenta, la Asociación
de los Escritores de Irán comenzó a llevar a cabo noches de lectura de
poesía en colaboración con el Instituto Goethe en Teherán. Se trataba
de un evento cultural anual con una duración de varios días. En el
otoño de 1977, pocos meses antes de la insurrección popular iraní,
las noches poéticas se celebraron durante diez días; más de sesenta
escritores y poetas, la mayoría de ellos izquierdistas y opositores a
la dictadura de Mohammad Reza Pahlaví, compartieron ardientes
poemas de resistencia con las diez mil personas que acudieron. En
la última noche, la euforia hizo que los participantes salieran a las
21
En las décadas de los sesenta y setenta, la savak, organización de inteligencia del
Estado, encarceló y asesinó a decenas de poetas y escritores por su pensamiento
crítico.
22
Poesía blanca es el nombre que se le dio a la poesía moderna en Irán para distin-
guirla del verso tradicional. El adjetivo “blanca” designaba la falta de rimas prede-
terminadas y la libertad de los versos a diferencia de los estrictos moldes poéticos
clásicos.
69
calles a condenar abiertamente el régimen y protestar contra la opresión

política. Este suceso encendió la chispa de la insurrección que surgiría
posteriormente.23
Tras la insurrección de 1979 y el establecimiento de la República
Islámica en Irán, continuaron dinámicas parecidas. Pero la prolongación
y el endurecimiento de la dictadura del Estado (ahora en forma de una
teocracia), así como el enfrentamiento bélico entre Irán e Iraq (1980-
1988), dificultaron todavía más las condiciones sociales, políticas y
culturales del país y profundizaron heridas viejas. En este contexto,
nació y creció una nueva generación que, enfrentada a los horrores de
su época, les dio otro giro a los refugios literarios.
Las chispas del presente
Las invasiones extranjeras suponen una amenaza catastrófica a las

identidades culturales de los pueblos que las sufren. En primera instan-
cia causan muertes y destrucciones: hieren la memoria de los centros
rurales y urbanos, pues los modifican drásticamente. Los espacios que
propiciaban la conversación y reflexión en comunidad y los lugares
donde se intercambiaban ideas y se pensaba en conjunto acerca de una
problemática dejan de existir: a veces se destruyen físicamente (quema
de ciudades enteras, destrucción de monumentos históricos, bombar-
deos, destrucción de parajes naturales) y otras veces son confiscados
por los invasores o intrusos que los dedican a otras actividades, en
su mayoría bélicas (almacenes de armas y municiones, lugares para
planeación militar, sedes de tortura e interrogación, etcétera). Además,
las personas que participaban en estos espacios dejan de hacerlo: bien
porque pierden la vida, son víctimas de desaparición forzada o despla-
zamiento, bien por miedo.
De esta manera, la identidad cultural se somete a una pérdida material
y otra, memorial, ambas igualmente desastrosas. Bajo la sombra de la
guerra, la necesidad de sobrevivir y salvar a los seres queridos se vuelve
esencial y conduce a las personas hacia la preocupación legítima por lo
propio. A la larga, esto puede fomentar el individualismo. La destrucción
23
Ervand Abrahamian, A History of Modern Iran, pp. 158-9.
70
física y conceptual de lugares de reunión donde la gente practicaba el

estar y actuar en comunidad se une a esta urgencia de pensar en uno
mismo y rompe los lazos sociales.
Las dictaduras y los regímenes totalitarios afectan la comunidad
de un modo similar. La imposición de una ideología que atenta contra
todas las demás formas de pensar no tiene sólo consecuencias políticas,
sino también sociales y culturales. En el ámbito social, rompe con el
sentimiento de estar en comunidad: donde la diversidad no se permite
a nivel político, se desconoce a nivel social; hasta el punto de que los
diferentes grupos etnolingüísticos hermanados a lo largo de la historia
empiezan a verse como extraños e incluso se tratan con rencor. El Estado
tiene un papel clave en esto, pues destaca sus diferencias en el marco de
una propaganda que define al “bueno” y al “malo” en términos de lo que
al Estado conviene o perjudica respectivamente, con base en criterios
religiosos, lingüísticos, étnicos, de clase social, etc. (por ejemplo,
chiitas frente a sunitas, persas frente a kurdos, ricos versus pobres, etc.).
Claro está que esta clasificación tiene consecuencias legales en forma
de castigos y recompensas. Los castigos (prisión, tortura, despojo,
privación de derechos) son suficientemente atroces como para infundir
miedo en poblaciones enteras. Las recompensas, por otro lado, parecen
otorgar únicamente derechos vitales y básicos que nunca debieron serles
quitados a las personas, pero que bajo la dictadura se presentan como
privilegios (tener derecho a la libertad de movimiento y cierta libertad
de expresión, tener derecho a acceder a educación y salud y a otras
prestaciones sociales, etc.) reservados a los que apoyan activamente al
Estado, pues no basta con sólo no oponerse a él.
De este modo, vivir con dignidad parece poder lograrse sólo a
través de la complicidad con el Estado: una relación basada en el miedo
que, conforme aumentan los privilegios que derivan de ella, profundiza
las grietas que crea en la vida comunitaria. Pues, necesariamente,
los beneficios de unos son los perjuicios de otros. Además, en esta
impuesta dualidad de opositores y cómplices, el miedo a represalias y
el deleite de “privilegios” crea un ambiente de desconfianza que hace
que las personas duden de las intenciones y voluntades de quienes las
rodean. Cada individuo se vuelve un soplón o un infiltrado potencial.
Así, cualquier posibilidad de dialogar, pensar y actuar en conjunto se
ve opacada por el miedo y la desconfianza.
71
Esta ruptura del tejido social se refuerza en el ámbito cultural

mediante el control de la educación pública y privada en todos los
niveles, la censura de la producción cultural (libros, películas, obras de
teatro, reuniones culturales, cursos, talleres, charlas, etc.) y la vigilancia
de los espacios recreacionales y medios de comunicación (espacios
públicos, programación de radio y televisión, prensa).24
El control de la educación teje, gradualmente, una red de creencias
ideológicas que inevitablemente atrapa a todas las generaciones jóvenes
que entran al sistema educativo. Esto puede crear controversias y
contradicciones en los niños y adolescentes cuya educación parental es
distinta o contraria a lo que se ofrece en esta red. Así, mientras que los
hijos de las familias en complicidad con el Estado se convencen cada
día más de la legitimidad de los modos de pensar y actuar del régimen
totalitario y de los que lo apoyan, los de otras familias no cómplices
se sienten marginados. La solución que algunos niños buscan a esta
marginalidad pasa por la rebelión contra la educación familiar y el
cuestionamiento de las voces opositoras que piden justicia. Así, defender
los valores humanos que el Estado ha teñido de criminalidad se vuelve
más difícil incluso en el seno de las pequeñas sociedades familiares.
Por otro lado, la censura de la producción cultural, además de
atentar contra la verdadera diversidad cultural de los países (me refiero
a la diversidad incluyente, no la visión oficial de la variedad cultural
inferior a la cultura estatal), crea una hegemonía imaginativa e ideológica
que dificulta significativamente las tareas de pensar e imaginar otras
realidades fuera de lo que se vive bajo los regímenes totalitarios. Esta
parálisis conceptual se alienta a través del despojo. En un primer paso,
el Estado confisca los espacios de diálogo (aulas, bibliotecas, centros
culturales, etcétera), controlando sus temas, dirigiendo las reflexiones a
su conveniencia y eliminando a los “elementos indeseables” que causan
controversia, es decir, despidiendo y/o encarcelando a las personas que
alientan corrientes de pensamiento diferentes a la ideología del Estado.
El control y la vigilancia de espacios de recreo es el segundo paso,
pues se trata de lugares tradicionalmente propicios a la convivencia,
24
Para un estudio minucioso de las dinámicas de opresión y control cultural bajo la
dictadura en Irán véase Shekoufeh Mohammadi Shirmahaleh, “Represión y cultura:
reflexiones sobre la narrativa cultural de la República Islámica de Irán”, pp. 85-121.
72
conversación y solidaridad (reuniones espontáneas de vecinos, cafeterías

y restaurantes, parajes naturales, etcétera). Una de las medidas en este
paso es la transformación de aquellos espacios que están relacionados
en la consciencia colectiva con otros modos de pensar y actuar, por
ejemplo, la conversión de la sede de una asociación de escritores y
poetas disidentes en un centro de propaganda cultural estatal. Esta
estrategia atenta contra la memoria social comunitaria que une a las
personas de un barrio, una vecindad y a veces una nación entera, a
través de la producción sistemática de “experiencias” y “memorias”
prefabricadas por el Estado.
En este mismo sentido, un tercer paso significativamente destructivo
es el despojo de conceptos e imaginarios. En este paso, el Estado se
enfoca en el lenguaje: vacía las palabras de lo que solían designar
para sustituir su significado con algo no sólo diferente sino a veces
totalmente contrario; por ejemplo, toma la terminología de las luchas de
izquierdas para construir la terminología propagandística del martirio.
Esto sucede también en el caso de la memoria histórica, pues parte de
la producción “cultural” del Estado tiene como finalidad tergiversar
los sucesos históricos: películas y “documentales”, realizados con
un presupuesto altísimo al que ningún cineasta independiente puede
acceder, intentan borrar la imagen de aquellos actores políticos y
sociales del pasado que consideran amenazantes para su ideología para
volverla a dibujar deforme y desagradable.25
Este tercer paso es sumamente peligroso, especialmente para las
generaciones jóvenes que nacen y crecen bajo la dictadura, puesto que a
veces no tienen acceso a la verdad de los hechos: la represión de las voces
de las generaciones capaces de contar estas verdades, de las personas
que ahí estuvieron y vivieron estos acontecimientos en carne propia o
fueron sus actores, gradualmente cubre lo sucedido con el manto del
olvido. Entonces la remembranza propagandística de estos sucesos por
parte del Estado se convierte en la única verdad de generaciones
jóvenes no suficientemente conscientes o incapaces de acceder a otro tipo
de información. Claro está que los medios de comunicación controlados
25
Algunos ejemplos de este tipo de producción cultural son las películas “Sinaur” de
Behruz Sho’aibi, “Mayara-ye nimruz” y “Derajt-e gerdú” de Mohammad Hossein
Mahdavián.
73
por el Estado son estupendos divulgadores de esta falsa memoria. Así,

poco a poco, la desaparición y aniquilación física de opositores se
complementa con su destrucción simbólica.
Indudablemente, las dictaduras y los enfrentamientos bélicos
afectan el tejido social, rompen los lazos comunitarios y destruyen los
espacios de convivencia. Pero la experiencia contemporánea de Irán
muestra que, aun en un contexto tan violento, no han faltado esfuerzos
para recuperar lo que los Estados arrebatan al pueblo. Esfuerzos muchas
veces clandestinos o disfrazados de actividades normales y cotidianas,
como lo son, por ejemplo, reunirse con los amigos a tomar un café,
visitar juntos la tumba de algún escritor o poeta,26 leer cuentos, recitar
poesía o cantar canciones junto con un grupo de amigos y conocidos.
De todas formas, la amenaza de la vigilancia sistemática del Estado
siempre está presente y cualquier esfuerzo corre el riesgo de morir y que
sus promotores y participantes terminen encarcelados. Por esta razón es
importante cuidar estos espacios con suma cautela, desde la selección
del lugar físico donde se realizarán las reuniones hasta la cuidadosa
decisión acerca de quiénes pueden o no participar. A falta de confianza
y por la presencia constante del miedo al prójimo, ambos resultados
de una represión sistemática que intenta minorizar y marginar a los
opositores de la dictadura, estos esfuerzos suelen darse en espacios
más privados y con un grupo reducido de participantes confiables.
Afortunadamente, los lazos de amistad propician el crecimiento
de estas pequeñas redes. Estas amistades, en su mayoría, están basadas
en perspectivas y gustos comunes, pero también en experiencias
compartidas. Los participantes suelen pertenecer a una misma generación
o tener poca diferencia generacional. Esto aumenta la posibilidad de
que el grupo comparta traumas, miedos y también esperanzas. El haber
sentido algo similar frente a un suceso, haber experimentado el mismo
grado de opresión y represión en la sociedad y haber participado de los
26
Uno de los cementerios más emblemáticos convertido en lugar de convivencia para
los jóvenes es Zahir-al Doula, al norte de Teherán, donde yacen algunos músicos,
poetas y escritores destacados de los siglos xx y xxi, como Darwish Jan, Morteza
Mahyubí, Ruholá Jaleqí, Foruq Farrojzad, entre muchos otros. A partir del año 2010,
el Cuerpo de los Guardianes de la Revolución Islámica, la organización militar más
poderosa y adinerada del país, ha tomado dicho cementerio, estableciendo guardia
permanente, restringiendo el acceso a los visitantes e imposibilitando cualquier reu-
nión de más de tres personas.
74
mismos movimientos sociales suele reflejarse en la coincidencia de los

universos imaginativos destinados a funcionar como un lugar seguro
donde refugiarse de estas experiencias violentas. De este modo, no
es sorprendente que los miembros del grupo tengan en común libros,
canciones o películas favoritos y que estén receptivos a las lecturas
novedosas o debates que sus compañeros proponen.
Buenos ejemplos de dichos espacios son las cafeterías y librerías
del centro-sur de la capital, Teherán, especialmente aquellas ubicadas
en la Avenida Enguelab, en las cercanías de la Universidad de Teherán,
y localizadas entre las avenidas Ferdousí y Yomhurí. Aunque algunos
de ellos son más recientes (como Café Gandom y Café Tamadón),
otros, como Café Naderí, vienen de una larga tradición de tertulias li-
terarias (desde los principios del siglo xx); en el caso de las librerías,
se trata de las tiendas de conocidas y veteranas casas editoriales como
Cheshmé, Amir Kabir, Ney, Nilufar, etc. Para experimentar la magia
que se crea en dichos espacios, basta asomarse alguna tarde a una de
las cafeterías o preguntar por algún volumen en alguna de las librerías.
Ahora bien, lo que ocurre en estos espacios opera de dos modos. En
un primer momento se construye (o se recupera) confianza mediante
actividades acomodadas en torno de la memoria.27 Los participantes
conversan acerca de sus experiencias de vida y se escuchan. No
suelen ser conversaciones dirigidas ni ordenadas, muchas veces todo
comienza cuando alguien cuenta a los demás cómo ha pasado su día
o narra alguna cosa que le sucedió: cómo tuvo que arreglársela para
evitar el control de la policía moral, qué le escuchó decir al taxista
que lo trajo, cómo se las ingenió para pasear con su novio por un
parque sin que los detuvieran, etc. Esta información compartida en
forma de anécdotas tiene un alto contenido sociopolítico y cultural,
pues involucra las consecuencias directas o las secuelas indirectas de
vivir bajo dictadura. Así se planta la semilla de una primera solidaridad
con el otro que posibilita una mejor comprensión de uno mismo en
términos de la experiencia de un amigo/conocido. Reconocerse en el
otro sirve para definir mejor lo que uno mismo siente y piensa a la
27
Muchas veces, las reuniones se realizan con la excusa de jugar una partida de aje-
drez, backgammon u otro juego de mesa. Pero también basta una taza de té o café
para juntar a personas afines.
75
vez que disipa las nubes de soledad y aislamiento que sentíamos que
cubrían nuestro mundo interior.
Estos diálogos iniciales que evocan recuerdos recientes crean las
urdimbres con las que se teje una nueva memoria con los hilos de viejas
vivencias. A través de esta conversación inicial que abarca el mundo
exterior, se abre camino hacia el mundo interior de cada integrante. Se
van recuperando recuerdos de infancia y adolescencia, se habla de la
familia, de otros amigos, de otros tiempos. Así se comparten mundos
interiores y salen a la luz también las diferencias que existen entre
los participantes: puede que cada uno haya nacido y/o crecido en un
lugar diferente del país, puede que hasta tenga una lengua materna
distinta a los demás, pero cuando las historias del pasado de cada uno
se materializan en forma de palabras, esculpen las múltiples piezas
de un mismo universo simbólico e imaginativo que reúne y une una
diversidad exuberante. Como si a través de los recuerdos compartidos
pudiéramos acceder a imágenes y formas que antes no conocíamos,
para así trazar un nuevo mapa del país donde vivimos y completar y
perfeccionar nuestra imagen del mundo que deseamos construir.
El relato de cómo lo social y lo político nos han afectado en el pasado
y en el presente conduce hacia un segundo momento en estos espacios:
el recuento de las fortalezas que cada uno construye día a día para
enfrentarlo, para mantener la cordura, para no enfermarse de depresión
y para preguntarse por otras realidades posibles. Así se empieza a
hablar de los libros que cada quien ha estado leyendo, de las películas
o series que ha estado viendo o de los interesantes debates que se ha
encontrado en las redes sociales. Esto crea la posibilidad de intercambiar
ideas y puntos de vista acerca de numerosos temas que de una manera
u otra se relacionan con las problemáticas y las esperanzas del grupo.
Las lecturas, los cuentos, poemas y canciones que se comparten
en voz alta suelen ser cortos, como si bastaran como una chispa para
encender un gran fuego. De entre las palabras compartidas surgen
miles de imágenes que evocan decenas de recuerdos. Al entretejer los
poemas, los cuentos o las canciones con memorias propias, el grupo se
apropia de ellos. Una vez que éstos empiezan a formar parte del mundo
intelectual, emocional e imaginativo de los participantes, ocurre algo
mágico: las experiencias propias se traducen a su lenguaje y se expresan
por medio de ellos. Así, la autoría individual de la obra compartida
76
pierde importancia a favor de una traducción colectiva de la misma para

que las metáforas, los fragmentos narrativos y las melodías salgan de
su marco predeterminado y se vuelvan portadores de las vivencias del
grupo. Gracias a esta apropiación, se intercambian mundos literarios y
tangibles, la ficción se convierte en realidad y la realidad se entiende
como ficción. En este proceso, realidad y ficción son equivalentes,
ambas absolutamente reales e imaginarias al mismo tiempo: ninguna se
aventaja sobre la otra. De esta manera, la literatura habita las personas y
se vuelve su hábitat al mismo tiempo. No se vive con la literatura, sino
en ella.
Esta constante migración entre realidad y ficción facilita, en
primera instancia, la expresión de sentimientos e ideas: la literatura
funciona como una fuente inagotable de palabras, metáforas de imáge
nes que ayudan a que las personas expresen lo que no sabrían cómo
o con qué términos decir. Así, los poetas de otros siglos hablan por
personas de nuestra era y lo hacen desde la voz de ellas: se habla
de amor a través de Hafez,28 se aprende a disfrutar la vida mediante
Jayyam,29 se confiesa una pasión prohibida gracias a Foruq30 y se piensa
en resistencia siguiendo a Shamlú.31 En segundo lugar, enriquece los
mundos internos de las personas y ensancha su horizonte imaginativo:
les permite conocer nuevos aspectos del universo y asomarse a otros
modos de vida. Entre los fotogramas de una película o las páginas
de un libro, los espectadores y lectores divisan nuevos imaginarios;
gradualmente y mediante la apropiación, estos imaginarios se hacen
más palpables hasta el punto de que los participantes pueden tomarlos
como nuevas fichas en el tablero del juego de la vida. Entonces los
organizan, juntan, separan y hasta descartan dependiendo de lo que
desean construir juntos con este material.
28
Xāwje Shams-od-Dīn Moḥammad Ḥāfeẓ-e Shīrāzī (1315-1390), poeta persa cono-
cido por su obra lírica.
29
Ghīyath al-Dīn Abu l-Fath Omar ibn Ibrahīm Jayyām Nishapurī (1048-1131), poeta
persa afamado por sus cuartetos.
30
Foruq Farrojzad (1934-1967) es la mujer poeta más influyente e importante de Irán.
Destaca por su fuerza y atrevimiento, por ser una voz femenina libre y poderosa
surgida en un sofocante ambiente social patriarcal y tradicional.
31
Ahmad Shamlú (1925-2000) es uno de los poetas contemporáneos más importantes
de Irán cuya obra ha nutrido enormemente los movimientos de resistencia políctica
y social dentro y fuera de Irán.
77
Estos dos procesos ocurren bajo el amparo de un tercero: la de

construcción de aquella imagen de la realidad que la dictadura impone a
la sociedad. Durante estas reuniones la desconfianza y el miedo empiezan
a desaparecer y resurge la esencia de lo comunitario. Temporalmente a
salvo de la opresión y represión, las personas se desarrollan y crecen
como individuos y como conjunto: viven en estos espacios la vida que
les ha negado el Estado y experimentan las libertades de las que han sido
privadas: la libertad de expresión, la libertad de movimiento, la libertad
de imaginar. Cuando las condiciones sociales y políticas de su país no les
permiten viajar, la literatura y el arte se hacen enormes aves que los sacan
del confinamiento y los llevan a las esquinas más remotas del mundo,
sin que deban soportar la humillación de cruzar fronteras vigiladas.
Pero también pueden aterrizar, cuando lo deseen y donde quieran,
para dar un paseo en una calle que conocieron en una película o tomar
un té e intercambiar palabras e ideas con el personaje de algún libro.
Este vuelo no es sólo un fantasear ocioso con efectos temporales:
es un caminar necesario en pos de un lugar seguro para pensar y sentir
sin miedo, para reflexionar junto con personajes reales y ficticios
acerca del pasado, presente y futuro. Y no se trata de un cúmulo de
deseos inalcanzables y frustrados que sólo la imaginación puede
tocar, pues la reacción ante estos otros horizontes no tiene nada que
ver con celos, envidia o impotencia. En estos espacios se aprende
que realidad y ficción son flexibles y se pueden convertir la una en
la otra. Así, todo lo que se pueda imaginar también se puede vivir en
realidad y lo real puede volverse menos atroz si se considera fantasía;
esto a veces ocurre en unos días, pero en otros casos se necesitan
meses o años para que pase. Y mientras transcurren los días, hay que
practicar una espera activa: si hemos de habitar otros mundos, primero
debemos construirlos; si los contextos violentos donde se desarrolla
la vida diaria no permiten que esta construcción sea visible y tangible
para todos, se trazará en la mente colectiva esperando su momento.
La calidez de la palabra
En el invierno de 2009 y desde su celda de aislamiento, Farzad Kaman-

gar, maestro rural condenado a muerte por su oposición a la dictadura
78
de la República Islámica de Irán, escribe una carta a su carcelero.32 En

ella evoca todas las voces de la vida que transcurre en la cercanía de la
prisión y que llegan a él como débiles haces de luz: las voces de niños
jugando, los ruidos de una fiesta, risas, música. En la oscuridad y estre-
chez de la celda, torturado y debilitado, reta a su verdugo y le presume
la fuerza que siente al recordar los cuentos que otro maestro rural, Sa-
mad Behranguí,33 escribió hace varias décadas: “Soy alumno de Samad
Behranguí, el que escribió Ulduz y los cuervos y el Pececito negro para
todos nosotros, para enseñarnos a ser valientes. ¿Lo conoces? Seguro
que no”. Para Farzad, conocer un cuento y haber vivido en él ensan-
chan el alma y crean una comunidad, la de “todos nosotros” que nos
oponemos a la injusticia; así la mezquindad del espíritu del torturador
bebe de un vacío sin relatos. De ahí que lo invita a narrar: “Cuéntame
tu historia. Dime quién te dio esta ira, este odio” y comparándolo con
un mítico tirano dracónico le pregunta: “¿De quién heredaste estas ca-
denas? ¿Serán reliquias de los calabozos de Ḍaḥḥāk?”.34 Esta pregunta
no sólo despliega las dimensiones de la opresión que el verdugo ha
impuesto sobre Farzad, sino desafía de nuevo al carcelero con la espe-
ranza de la justicia: tras mil años de tiranía, el temible Ḍaḥḥāk fue en-
cadenado en la montaña sagrada hasta el fin de los tiempos, el mundo
se liberó de él y la justicia se restableció. Ser heredero de Ḍaḥḥāk, es
heredar tanto su crueldad como su inevitable destino.
En el invierno de 2018, la joven activista obrera Sepidé Qoliyán,
detenida por su participación en las protestas contra las políticas
económicas del Estado iraní, toma notas de lo que ve y escucha en
los interrogatorios donde la detienen y torturan por semanas antes de
32
Carta número 4. Traducción al inglés de Kamal Soleimaní. Consultado en <https://
www.academia.edu/42975382/Farzad_Kamangar_s_Prison_Letters>. Septiembre de
2020.
33
Samad Behranguí (1939-1967) maestro, folclorista, traductor y escritor, es uno de
los cuentacuentos más queridos de Irán. Su obra literaria dirigida a niños y adoles-
centes sigue siendo la más importante incluso para las generaciones de hoy.
34
Ḍaḥḥāk es el tirano más temible del Shahnamé de Ferdousí. Según la leyenda, reinó
mil oscuros años en los cuales asesinaba a dos jóvenes al día para alimentar las dos
serpientes que habían crecido de sus hombros. Finalmente, fue derrocado por el
rey Firīdūn, quien lo encarceló en la montaña Damāvand. Cabe mencionar que un
herrero llamado Kāva, con quien el pueblo kurdo se identifica, fue una pieza clave
para que Firīdūn realizara su misión.
79
trasladarla a una prisión.35 Además de su propia historia, cuenta la de

otros presos, la mayoría mujeres, con quienes convive. Se convierte en
la narradora de relatos que no suelen escucharse ya que versan sobre
vidas minorizadas, invisibles.36 En uno de los días más dolorosos, la
sacan por primera vez al patio del centro de detención. Tras muchos
días a oscuras, un rayo de sol acaricia su rostro; entonces Sepidé recita:
“Saludaré de nuevo al sol, a los ríos que fluyen en mi poema”.37 Al
calor de este verso, creado por Foruq Farrojzad, símbolo de resistencia
femenina a la injusticia, los rayos del pálido sol invernal se tornan otra
luz, evocan esperanza y prometen libertad. Así, aun por un instante,
el murmullo de los ríos que emanan del poema silencia los gritos y
sollozos que resuenan en su cabeza.
La colectividad imaginativa que abraza a los individuos desde
la poesía y la narrativa, la construida y alimentada durante varios
milenios, trasciende en todo momento la palabra escrita, pero también,
las lenguas mismas. El sabio Mevlana Rumí pone en versos esta
consciencia cuando afirma “el lenguaje de la aceptación es otro: mejor
es compartir el corazón que la lengua”. El compartir el corazón, ham
delí en persa, es un sentir y pensar correspondido mediante el amor.
El corazón compartido es una fuente eterna de saberes sentidos donde
beben las almas de los individuos; su latido es la memoria, y la sangre
vital que fluye en él es un mar sin costas que diluye los egos para
formar un vasto yo colectivo. Los poemas y los cuentos no sólo abren
la mente a otras imágenes, también crean corazones compartidos; aun
cuando las lecturas se hagan en solitario, el pulso de otros latidos se
escucha siempre en las palabras.
Contar, recitar, cantar y narrar en conjunto bajo dictadura encamina
a los individuos en pos de un andar colectivo. Sentir propia una historia
es compartir los recuerdos, los temores, las fuerzas y las esperanzas
de sus personajes, de ahí que la palabra hamdāstāní, compartir un
35
Sepidé Qoliyán, Tilapia jun-e Hurul Azim ra hurt mikeshad (Tilapia se bebe la san-
gre de Hurul Azim).
36
Muchos de estos prisioneros pertenecen a los grupos etnolingüísticos minorizados y
reprimidos brutalmente por el Estado iraní: árabes y beluches especialmente.
37
Del poema “Saludaré de nuevo al sol”. En el original leemos “Saludaré de nuevo
al sol, al río que fluía en mí” (del libro Tavalodi digar [Nuevo nacimiento]). Sepidé
transforma el verso y lo recuerda como ella se lo ha apropiado (Ibid., p. 14).
80
titulo capitulo
mismo cuento, sea una de las expresiones más poderosas del amor en
las culturas iranias. Vivir en común un cuento es compartir un mismo
destino, un destino moldeable que se vuelve a trazar cada vez que
narramos de nuevo nuestro relato compartido.
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81
Novelar contra el olvido:
la Guerra Civil española
y la España posible de Max Aub
María de las Nieves Ibáñez Ibáñez
La Guerra Civil española, enmendar el pasado
El escritor Max Aub, ya en el exilio1 francés, y pese a todas las vicisitu-

des y calamidades que arrastraba,2 comenzó a escribir3 las novelas que
componen El laberinto mágico —Campo cerrado (1), Campo abierto
(2), Campo de sangre (3), Campo francés (4), Campo del moro (5),
Campo de los almendros (6). En estas novelas-crónica repasó obsesi-
vamente, y evitando todo maniqueísmo, antecedentes, causas, hechos,
lugares de la Guerra Civil española, ese laberinto individual y colectivo
en el que se debate y a la postre sucumbe el pueblo español y también,
por extensión, toda Europa, pues en esa guerra se juegan las libertades
frente al fascismo ya más que incipiente y pierden las primeras, como
se verá al poco tiempo con Hitler arrasando el continente. Enumeró he-
chos, circunstancias, recontó desapasionadamente errores, desatinos,
1
Alicia Alted Vigil y Manuel Aznar Soler (eds.), Literatura y cultura del exilio espa-
ñol de 1939 en Francia, pp. 90-93.
2
Max Aub, exiliado con su familia en Francia a finales de enero de 1939, se instala
en París, pero denunciado por comunista, vive un periplo de entradas y salidas por
distintas cárceles —el estadio Roland Garros, habilitado como prisión, las cárceles
de Marsella y Niza— y campos de concentración: el de Vernet (Ariège) en dos
ocasiones, y el campo de castigo de Djelfa, en Argelia, de donde escapa con la com-
plicidad de un guardia. Consigue embarcar hacia México y llega a Veracruz el 10 de
octubre de 1942.
3
El manuscrito de Campo cerrado saldrá de Francia en la maleta de Juan Ignacio
Mantecón, que viaja dirección a México (anécdota reflejada en Campo francés).
[83]
en un intento de explicar y explicarse el porqué de tal desenlace, pues

nunca aceptó su inevitabilidad, la Guerra Civil como inevitable, como
sostenían en tono determinista muchos de sus coetáneos. Como dice
Muñoz Molina en su discurso de ingreso a la Real Academia, Max
Aub, observador, testigo agudo y conocedor de los hechos históricos,
se niega al embuste del determinismo y muestra una actitud disidente
hacia lo ocurrido: la Guerra Civil española no tuvo por qué ser y, por
ello “dedicó tantas energías de su voluntad, de su inteligencia y de su
memoria a comprender lo que había sucedido en la guerra, no acataba
su fatalidad hasta el punto de no vislumbrar las otras posibilidades me-
jores que no se cumplieron”.4
La España posible de Max Aub no es real, lo sabe y lo comprobará,
“una vez más testigo”,5 en su breve visita6 en 1969, pero la consciencia
de que la España que debería ser jamás podrá erigirse ni ser dignamente
real sobre las bases del olvido (de la República, de la guerra, de la liber-
tad y vida cultural de entonces, de la esperanza sobre la que construían) y
de la mentira (instaurada como verdad por un gobierno dictatorial), se le
impone como un imperativo ético para con su generación, pero aún más
para con las siguientes, al extremo de que hace de su forma de vida, su
obra novelística y teatral un reiterado memento. ¡Memento!, acuérdate,
parece decirnos a cada paso. Así pues, en El laberinto mágico y en la
mayor parte de su obra, Max Aub se zambulle incansable en los tres años
de contienda, pero su esfuerzo por comprender y convertir la amarga
experiencia en lección, y a eso se debe su plena actualidad, está dirigido
sin duda al futuro, a la España democrática y liberal que, aun truncada
por el golpe militar, sigue revindicando como posibilidad y que, como
veremos, no duda en inventar. “¡Eh, Dámaso! ¿Y nuestra España? Sí,
la nuestra: la de Rafael, la de Jorge, la de Vicente, la de Federico […], la
tuya, la de Luis (Cernuda), que murió de repente; la de Manolito […]
la mía. ¿Dónde está nuestra España? ¿Dónde queda? ¿Qué han hecho
con ella? No lo sabes, no lo sé, nadie lo sabe. Habría que inventarla.”7
4
Antonio Muñoz Molina, “Destierro y destiempo de Max Aub”, p. 27.
5
Max Aub, La gallina ciega, p. 13.
6
Permaneció en España del 23 de agosto al 5 de noviembre de 1969, según los días
que anota en su diario.
7
M. Aub, op. cit., p. 215.
84
De hecho, con alevosa impostura, Max Aub troca su discurso8

apócrifo de ingreso en la Real Academia (12 de diciembre de 1956),
titulado “El teatro español sacado a la luz de las tinieblas de nuestro
tiempo”, en un futuro tan deseado como deseable. Elimina de un plu-
mazo la guerra civil fratricida: “cambia retrospectivamente los veinte
años anteriores de la vida española”,9 y “no hay cosa que no sea modi-
ficada y desmentida, no sólo la literatura española, sino nuestra historia
entera, que por una vez no es la más triste de todas las historias”10 —
dice Antonio Muñoz Molina—, “se toma la revancha contando las que
merecieron ocurrir: en 1956, el jefe del Estado español no es el general
Franco, sino don Fernando de los Ríos, sucesor de don Manuel Azaña
en la presidencia de la República que acaba de cumplir veinticinco
años”.11 García Lorca y Miguel Hernández, según la relación de aca-
démicos que aparece al final del discurso, siguen vivos en el momento
de la lectura. Antonio Machado ya habría muerto, pero no en exilio de
Collioure, sino en España, mucho después; y como no hubo ninguna
guerra, tampoco vencedores y vencidos. “[Ni] Jorge Guillén, ni Pedro
Salinas ni Rafael Alberti ni Luis Cernuda tuvieron que marcharse al
exilio, y él, Aub, mira sus caras atentas y serenas cuando levanta los
ojos de las cuartillas que está leyendo”,12 y en una compensación poé-
tica de la injusticia que contra ellos se cometió, “ve a los que en 1956
ya estaban muertos y a los que nunca volverían a España”.13 Algunos
de los que con el tiempo se convertirán en la realidad en académicos ya
lo eran entonces, Francisco Ayala, Miguel Delibes. Cerca de “Américo
Castro está sentado José María Pemán; y Ramón J. Sender y Blas de
Otero comparten su condición de académicos con Ernesto Giménez
Caballero y con Pedro Sáinz Rodríguez. La fisura tremenda entre los
8
Max Aub, en 1956, desde el exilio de México, escribe un discurso imaginario de
toma de posesión como académico en la Academia Española (elimina el adjetivo
Real, pues España para Aub sigue siendo una república), a la que ingresaba en di-
ciembre de 1956. Le contesta su amigo Juan Chabás y Martí, muerto ya en la su-
puesta fecha del discurso.
9
A. Muñoz Molina, op. cit., p. 31.
10
Ibid., pp. 31-32.
11
Ibid., p. 32.
12
Id.
13
Id.
85
que se fueron y los que se quedaron, la tierra de nadie del desconoci-

miento y el olvido, no han llegado a existir”.14
España ha “empollado huevos de otra especie”
Su visita a la España franquista en 1969 le depara, sin embargo, un baño

de cruda realidad y desengaño. “He venido pero no he vuelto”,15 escribi-
rá desde su exilio en México en La gallina ciega, porque descubre con
horror que el país que conoció ya no existe, había “empollado huevos de
otra especie”,16 explica en las últimas páginas de su diario de este viaje.
La España que reivindica no es real, y nada saben o quieren sa-
ber de la contienda, sacrificada en el recuerdo de un sinnúmero de los
protagonistas a fuerza de represión, mero cansancio, ya desesperanza
o sensación de inutilidad y vergüenza; e inexistente siquiera como pa-
sado para las nuevas generaciones, como consecuencia de la omni-
presente y todopoderosa máquina propagandística del régimen, o en
aras de una satisfecha bonanza económica. A los periodistas e intelec-
tuales sólo les interesa el presente y el futuro con su añagaza de auge
y desarrollo económico: pasado, pasado —parecen pensar, y le dicen
algunos—; y nada le preguntan sobre la guerra ni sobre importantes es-
critores en el exilio (Paulino Masip, Rafael Alberti, María Teresa León,
José Gaos, que acababa de morir, Emilio Prados), nada sobre la muerte
de Luis Cernuda, ni sobre algunas de las obras artísticas más importan-
tes hechas durante aquel periodo —el Guernica y la película Sierra de
Teruel—, nada sobre las actividades teatrales de 1936 a 1939. Además,
Max Aub, con un espanto no exento de comprensión, hace constar la
total ignorancia de la juventud sobre todo lo referente a la Guerra Civil
y, dándole la vuelta al apasionado discurso17 de Unamuno en el para-
14
Id.
15
José Martí Gómez y José María Huertas Clavería, “Max Aub: retorno a la tierra”, p. 18.
16
M. Aub, op.cit., p. 335.
17
Max Aub se hace eco de las famosas palabras de Unamuno en su interpelación al ge-
neral José Millán Astray, el 12 de octubre de 1936: “Este es el templo de la inteligencia
y yo soy su sumo sacerdote. Estáis profanando su sagrado recinto. Venceréis porque
tenéis sobrada fuerza bruta, pero no convenceréis. Para convencer hay que persuadir,
y para persuadir necesitaríais algo que os falta: razón y derecho en la lucha. Me pa-
rece inútil el pediros que penséis en España. He dicho”, y que redimiría al intelectual
vasco de su apoyo a los golpistas, convirtiéndolo en símbolo de la democracia, de la
86
ninfo de la Universidad de Salamanca, sentencia: para eso el régimen

venció y convenció. Pues como bien sabía, aunque les faltaba razón y
derecho en la lucha, como dijera Unamuno, sí contaban con sobrada
fuerza bruta para imponer desde arriba su versión sobre la Guerra Civil
y, en realidad, así fue.
Desde la victoria del bando franquista hasta bien entrados los años
sesenta, según Rafael Zaragoza Pelayo, prevaleció “la del sector más
extremista e ideologizado del bando vencedor”18 en todos los ámbitos
de la vida social y política. Junto a esta, convive otra más científica y
profesional, pero no menos tergiversada y distorsionante, la versión
elaborada por la historiografía conservadora y limitada a los centros
académicos y especialistas:
[…] la destrucción de la legalidad constitucional por parte de quienes la

habían impuesto unilateralmente —la conjunción jacobina y revoluciona-
ria, según Rafael Zaragoza Pelayo, ejercida tanto desde el gobierno como
desde la calle contra una masa de católicos y gente “de orden”, lo que
originó la guerra, y no la guerra la que destruyó la legalidad democrática
republicana.19
El eslogan oficial del gobierno en 1964 “25 años de paz”, que ob-
via evidentemente el número de víctimas que exigió dicha paz, se ha
hecho carne, como constatará Max Aub en 1969. Pero ni su consterna-
da aceptación de lo que ve y le dicen durante su visita a España: ya no
se acuerdan de la República ni de la guerra (los que saben no quieren
nada con el pasado, sólo olvidar, no saber, y para las nuevas generacio-
civilización contra la barbarie. No obstante, según el historiador Severiano Delgado,

se trata de una recreación literaria. La leyenda comienza en 1941 a raíz del texto sobre
el enfrentamiento que escribió Luis Portillo para la revista Horizons con intención
evidentemente literaria y no historiográfica. El discurso de Unamuno, sin embargo,
está sostenido por el conocimiento que Portillo tenía del escritor, al que había tratado y
leído; y le hace utilizar expresiones que de una u otra forma ya había empleado, como
la frase “venceréis, pero no convenceréis”. Su relato, incluido en The Spanish Civil
War (1961) de Hugh Thomas, está tomado como una crónica veraz e incluso hoy en
día se considera que lo escrito por Portillo son las palabras textuales del rector de la
Universidad de Salamanca, según Sergio del Molino, en “Lo que Unamuno nunca le
dijo a Millán Astray”.
18
Rafael Zaragoza Pelayo, “Las causas de la Guerra Civil española desde la perspec-
tiva actual: aproximación a los diversos enfoques históricos”, p. 167.
19
Id.
87
nes, en realidad, los de su generación y la guerra no existen), impedirá

que se pregunte si es justo, si está bien para el mejor futuro de España
y, retóricamente, cómo van a crecer los niños sino más ignorantes.
Pese a que la constatación no hubiera sido necesaria —“No he ve-
nido a ver nada nuevo. Porque sabía de antemano lo que me esperaba.
Lo que vería”—, 20 ve confirmado su temor en el encuentro con el hom-
bre de Sants, un viejo amigo cuyo nombre evita. El sobrino de este, que
tenía once años cuando empezó la guerra, le hace una somera, pero ilu-
minadora, composición de lugar de lo que fue su vida y la de muchos
de su generación de familia “roja”: represión, guerra, después otra vez
más represión. No aprender nada, aun estudiando en la Universidad, y
tampoco pudieron desarrollarse según su entender. Salieron peor para-
dos, insiste, porque ni siquiera conocieron las guerras en edad de ha-
cerlas, sólo la represión y la obligación de callar. Perdida hace tiempo
la esperanza de un cambio a corto plazo, están enterrados y, para más
inri, a sus hijos nada de lo ocurrido les importa.
(Ésta es la verdad: ¿qué me he creído? ¿Que porque me fue mal fuera de

las fronteras, a los treinta y pico de años, puedo compararme en daños
con éstos que nacieron veinte años más tarde? Velos. […] Crecieron en
un ambiente en el que les enseñaron [aunque no lo creyeran] que sus
padres eran unos asesinos y gente de la peor ralea. Los educaron contra
sí mismos. […] De todos modos, entre plegaria, blasfemia, iniquidades,
vergüenzas, mentiras, represiones, castigos, inhabilitaciones, multas, des-
tierros, afrentas, a pan y agua crecieron con la ilusión de un mundo mejor,
evidente tras las fronteras, al alcance de la mano; un mundo justo donde
nosotros estábamos viviendo. […] ¿Sabes lo que fue su niñez —la gue-
rra—, su adolescencia —la guerra, la otra, más la represión— y falsas
glorias españolas repartidas a manos llenas y el Imperio, y la Hispanidad
y Cara al sol? […] Sus hijos ignoran lo pasado, no les comprenden ni les
importa. La gramática y las matemáticas se enseñan de un modo total-
mente distinto y ni siquiera pueden sentarse a darles lección de lo poco
que saben. Sería inútil. Ignorándote, ¿quieres que te jaleen?).21
La Guerra Civil española, según estimaciones de las fuerzas nacio-

nales, las grandes vencedoras, concluye con un saldo de 500 000 muer-
20
21
Ibid., pp. 94-95.
88
tos (incluidos, amén de los muertos producto del conflicto, las víctimas
de los bombardeos, los paseados por ambos bandos y los ejecutados
en juicios sumarísimos). Al poco de acabar la guerra, se produce el
fenómeno de las ominosas “sacas” y, ya instalada la dictadura militar
y fascista de Franco, el proceso de los represaliados, que ya había co-
menzado en la zona nacional, las persecuciones sistemáticas de todo
superviviente que comulgara con la República, la denigración de sus
ideales y de sus defensores a quienes convertirían en “hordas rojas”, la
tergiversación de la historia o su supresión de los libros escolares —ya
se lo temía George Orwell—,22 el olvido donde se enterró a los venci-
dos —sus tumbas sin lápida, fosas comunes—, pero también, y más
decisivo para el futuro de España, un silencio forzado de cuarenta años
que, como lamentó Max Aub, hizo de las nuevas generaciones unos
ignorantes. En España será testigo del olvido, de la muerte de la ver-
dad, de otra impuesta desde el Estado, de la bonanza económica como
más importante que la libertad, de la desaparición de la educación y un
largo etcétera, y su contundente, y tal vez injusta valoración, no es que
no exista libertad es que no les importa.
Pedro Altares, en “Una carta inacabada” a Max Aub publicada en
Cuadernos para el Diálogo con motivo de la muerte del escritor en julio
de 1972, trata con evidente angustia de justificar, más que de defender,
a su generación.
Hoy, cuando he terminado de leer [La gallina ciega], de la primera a la

última, sus cuatrocientas y pico páginas, la curiosidad ha sido sustituida
por cierta sensación de ahogo. Y de miedo. Miedo a que sea cierto lo que
dices. Que creo que lo es. ¿Ahogo ante el callejón, sin salida?, en que nos
22
“¿Cómo se escribirá la historia de la guerra civil española? Si Franco se mantiene
en el poder, los libros de historia los escribirán sus prebendados y —por ceñirme al
detalle de antes— el ejército ruso que nunca existió se convertirá en hecho histórico
que estudiarán los escolares de las generaciones venideras. Pero supongamos que
dentro de poco cae el fascismo y se restablece en España un gobierno más o menos
democrático; incluso así, ¿cómo se escribirá la historia?, ¿qué archivos habrá dejado
Franco intactos? Y aún suponiendo que se pudieran recuperar los archivos relacio-
nados con el bando republicano, ¿cómo se podrá escribir una historia fidedigna de
la guerra? […]Sin embargo, es evidente que se escribirá una historia, la que sea, y
cuando hayan muerto los que recuerden la guerra, se aceptará universalmente. Así
que, a todos los efectos prácticos, la mentira se habrá convertido en verdad.”, Geor-
ge Orwell, Recuerdos de la guerra de España, p. 14.
89
colocas [...] al menos algunos de vosotros guardáis una imagen, bella o

fea, eso da igual, a la cual poder ser fieles. Yo solo recuerdo un desierto
donde no existía nada más que el vacío hacia atrás [...] En ese contexto,
sin herencia intelectual alguna como no fuera el rechazo visceral de lo
que se te imponía (en la escuela, en la iglesia, en la calle), aprehendiendo
de aquí y de allá los retazos de una cultura maltrecha. ¿Que podíamos
hacer? A veces, creer que todavía podíamos pensar, no ser avasallados,
inventamos una ilusoria independencia, ser de la oposición. Ninguna de
estas cosas fue entendida, sin embargo, como un juego, aunque a veces
hoy lo parezca. Sobrevivir entero y sobrevivir con tu pueblo. La presión
que aquí se ha practicado es sutil. Ha impregnado todo. Todo.23
Manuel Aznar Soler ya nos advierte en el prólogo a La gallina

ciega que se trata de un testimonio, parcial, ferozmente subjetivo, per-
sonal, deliberadamente provocador y polémico —algo que admite sin
dudar el propio Aub: “No pretendo la menor objetividad […] No in-
tenté ser imparcial. […] Vi, oí, digo lo que me parece justo”—24 que,
junto a páginas de enorme lucidez, también contiene “juicios contun-
dentes, desenfoques inevitables, valoraciones injustas, esquematismos
simplificadores o afirmaciones rotundas que, en ocasiones, resultan
más emocionales que racionales”.25 De ello también es consciente Max
Aub, de su amargura, de su proyección de lo que fue sobre lo que es
—el presente y un posible futuro de prosperidad económica siempre
en detrimento del pasado—, porque para él significa, o ratifica, su des-
tiempo y la imposibilidad del retorno. No obstante, si le puede la rabia
y la amargura en muchos casos, también preservará contra toda lógica
un atisbo de esperanza en esa minoría que se dará cuenta y en que, por
tanto, la España que conoció resucitará. Parte de su agraz radica, sin
duda, en su creencia de que él ya no lo verá, como así fue:
No puedo ser pesimista porque de esta general ignorancia petulante saldrá

siempre una minoría que se dé cuenta de lo que sucede en el mundo y
escriba, aun en español, poemas como los mejores nacidos en otros idio-
mas. La inteligencia no tiene remedio.
23
Pedro Altares, “Ante la muerte de Max Aub. Una carta inacabada”, pp. 38-40.
24
M. Aub, op. cit., pp. 12-13.
25
Ibid., p. 7.
90
España está mal. Ya se le pasará. No hay razón en contra, ni en pro;

pero si basta para la Historia, para mí, no.26
Escritores españoles: la esperanza en esos pocos.

No está olvidado
Dado el ominoso silencio que se impone pública y oficialmente duran-

te la dictadura en España sobre todo lo relativo a la República y subsi-
guiente Guerra Civil, con la supresión física, el exilio interior o exte-
rior de las voces opositoras y la censura de toda forma de expresión, la
reivindicación de la memoria de los vencidos se restringe —algo que
no sabrá o no podrá ver Max Aub— al ámbito de la familia: los abuelos
y los padres legarán a la siguiente generación en forma de testimonio
el relato de sus vivencias y la indefensión posterior de los vencidos; y
en este contexto permanecerá hasta la muerte de Franco. “Durante la
dictadura, parte de la memoria de los vencidos ya no vivía en España,
y la memoria que había quedado se reducía al ámbito más íntimo. Se
puede decir que la memoria familiar de los vencidos ha cooperado a
que se mantenga ese tipo de recuerdos”.27 La memoria oficial sólo hacía
pública una partidista versión de los hechos, las otras versiones tenían
que transmitirse por vía oral. “Uno de los caminos más comunes del
intercambio de recuerdos contrarios a la propaganda oficial es la fami-
lia y los grupos reducidos e íntimos, pues no presentan tanto peligro de
tradición al existir mayor confianza”,28 pero, según Ana Luengo, tam-
bién lo hacen por medio de objetivos conmemorativos de cada familia
o grupo reducido: una foto, una carta, una revista escondida, una gorra
militar, una bandera, libros… Julio Llamazares dice que Luna de lobos
tiene su origen en las historias que él mismo, de niño, escuchaba contar
a los viejos del pueblo sobre los hombres que “se echaron al monte”.
Muñoz Molina en El Jinete polaco también repite experiencias y re-
latos sobre la guerra y posguerra oídos a sus mayores, y en Sefarad
recoge testimonios de los supervivientes.
26
Ibid., p. 341.
27
Ana Luengo, La encrucijada de la memoria. La memoria colectiva de la Guerra
Civil Española en la novela contemporánea, p. 76.
28
Ibid., p. 77.
91
Esto no significa, sin embargo, que no se escribiera sobre la Guerra

Civil española con anterioridad. Es, según Maryse Bertrand de Muñoz,
la contienda más profusamente relatada,29 pero, como era de esperar, la
perspectiva de los vencedores30 va a resultar omnipresente hasta más o
menos 1967 en lo que se refiere al interior, pues los que podrían escribir
desde el otro bando viven como enterrados —cuenta entre la vergüenza
y la desazón Aub—, y la literatura de los exiliados,31 la única voz dis-
cordante respecto a la interpretación oficial, sigue siendo desconocida o
conocida por una pequeña minoría, como también comprobará esta vez
sí verdaderamente sorprendido Max Aub en su corta estancia en España.
—Yo creí […] que cuando colaboraba en Ínsula o en Papeles escribía

para España. Que la gente, aquí, se enteraba.
—Si pregunta aquí al noventa por ciento de los estudiantes de letras si
saben de la existencia de ambas revistas, le dirán que no. No, aquí no las
lee nadie: los suscriptores, que son poquísimos, y los profesores de espa-
ñol en el extranjero, sobre todo en Norteamérica, que son muchísimos.32
No obstante, ese tipo de transmisión oral y familiar dará sus frutos

y esa guerra, ya en plena democracia, se negó a convertirse en pasado.
Maryse Bertrand de Muñoz, sobre 1967, un año después de la publi-
cación de la nueva Ley de Prensa33 (18 de marzo de 1966), testimonia
un resurgimiento de esta modalidad de narrativa, mas, por primera vez
en la literatura peninsular, con un protagonista del otro bando,34 el de
los vencidos.
Como vemos, la narrativa va pareja a la nueva interpretación que
desde la historiografía se hace de la Guerra Civil a finales de los sesen-
29
Maryse Bertrand de Muñoz, “Las novelas recientes de la Guerra Civil española”, p. 1.
30
Madrid, de Corte a checa (1938), de Agustín de Foxá; Los cipreses creen en Dios
(1953), Un millón de muertos (1961) y Ha estallado la paz (1966), de José María
Gironella, por poner algunos ejemplos.
31
Crónica del Alba (1943), de Ramón J. Sender; La forja de un rebelde (1951), de Ar-
turo Barea; El laberinto mágico: Campo cerrado (1943), Campo de sangre (1945),
Campo abierto (1951), Campo del Moro (1963), Campo francés (1965) y Campo de
los almendros (1968), de Max Aub.
32
33
Garantiza la libertad de prensa e imprenta en España.
34
Las últimas banderas, de Ángel María de Lera, publicada en 1967 en la editorial
Planeta, Barcelona.
92
ta, con mayor intensidad a mediados de los setenta, sobre todo tras la
muerte de Franco, y que —según Zaragoza Pelayo— prevalece duran-
te más de treinta años
[…] en los medios de comunicación, en la universidad y en general en la

sociedad, y que puede resumirse así: un grupo de militares, instrumento
de las capas más poderosas y reaccionarias del país (la oligarquía), se alza
contra un régimen democrático legítimo y avanzado que es defendido por
las organizaciones populares, provocando una guerra civil que al final
ganan gracias a la ayuda nazi y fascista.35
En 1974, a los treinta y cinco años de terminada la guerra, Bertrand

de Muñoz registra más de setecientas novelas sobre el tema publicadas
en todo el mundo, en 198636 eleva la cifra a 3000. Entre los ochenta
y noventa, José María Izquierdo37 incardina en esta clasificación obras
como Herrumbrosas lanzas (1983, 5 y 6), de Juan Benet; Luna de lobos
(1985), de Julio Llamazares (1955); El pianista (1985) y Autobiografía
del general Franco (1992), de Manuel Vázquez Montalbán; Ardor gue-
rrero (1995), de Antonio Muñoz Molina; El color del crepúsculo (1995),
Maquis (1997), La noche inmóvil (1999), La sombra del cielo (2003) y
Aquel invierno (2005), de Alfons Cervera; Llegada para mí la hora del
olvido (1997) de Tomás Val. Desde 1990, añade Bertrand de Muñoz, se
publican “Cerca de cincuenta novelas que refieren en parte o en su to-
talidad a los hechos bélicos de 1936-1939”,38 la mayoría en España. En
algunas domina el tono autobiográfico: en Josefina Aldecoa —Historia
de una maestra (1990), Mujeres de negro (1994) y La fuerza del destino
(1997)—, en Santiago Carrillo, Un joven del 36 (1996) y en Juan Ignacio
35
R. Zaragoza Pelayo, op. cit., p. 168.
36
Maryse Bertrand de Muñoz, “Bibliografía de la creación literaria sobre la Guerra
Civil española”, p. 358: “La bibliografía no ha dejado de aumentar. Y nos atrevería-
mos a afirmar que hoy es la mayor de todas las guerras que jalonan nuestro siglo:
conocemos actualmente más de tres mil obras de creación literaria que se refieren
totalmente o en parte a la revolución y estamos convencidos de que existen muchí-
simas más. Esta floración de obras ha sido ignorada por el público lector, y lo que es
más grave, por la mayoría de los críticos durante muchos años”.
37
José María Izquierdo, “La narrativa del nieto del derrotado. Últimas novelas sobre
la Guerra Civil española”, p. 4.
38
Maryse Bertrand de Muñoz, “La Guerra Civil de 1936-1939 en la novela española
del último decenio del siglo xx”, p. 495.
93
Ferreras, Demasiado pequeño para ganar la guerra (1993). En otras co-

bra amplio espacio la memoria histórica: Antonio Muñoz Molina, El ji-
nete polaco (1991); José Fernández Castro, De un verano a otro (1993);
Manuel Fernández Álvarez, Vientos de guerra (1995); José Luis Sam-
pedro, La sombra de los días (1994) y Rafael Chirbes, La larga marcha
(1996). Por su parte, Manuel Vázquez Montalbán, Autobiografía del ge-
neral Franco (1992); Horacio Vázquez Rial, El soldado de porcelana
(1997) y Fernando Marías, La luz prodigiosa (1997), han novelado la
vida de ciertos personajes muy conocidos de los años treinta, a Francis-
co Franco, Gustavo Durán y Federico García Lorca, respectivamente.
Francisco Umbral, Madrid 1940. Memorias de un joven fascista (1993)
y Capital del dolor (1996); Joaquín Leguina, Tu nombre envenenará mis
sueños (1992), y Rosa Montero, Hija del Caníbal (1997), han partido de
la posguerra para, por medio del recuerdo, relatar hechos acaecidos en la
guerra o la guerra misma.
Entre 2000 y 2011, en plena democracia, José María Izquierdo39
menciona otro grupo importante de novelas: Rabos de lagartija (2000),
de Juan Marsé (1933); La noche de los cuatro caminos (2001), de An-
drés Trapiello; Soldados de Salamina (2001) y Anatomía de un instante
(2009), de Javier Cercas; La voz dormida (2002), de Dulce Chacón; Las
trece rosas (2003), de Jesús Ferrero (1952); Trece rosas rojas (2004), de
Carlos López Fonseca; Los rojos de ultramar (2004) y La fiesta del oso
(2009), de Jordi Soler; Enterrar a los muertos (2005) y El día de mañana
(2011), de Ignacio Martínez de Pisón; Mala gente que camina (2006),
de Benjamín Prado; ¡Otra maldita novela sobre la guerra civil!: lectura
crítica de «La malamemoria» (2007), de Isaac Rosa Camacho; Cartas
desde la ausencia (2008), de Emma Riverola; Una historia de la Guerra
Civil que no va a gustar a nadie (2005), Los años del miedo (2009) y
De la alpargata al seiscientos (2010), de Juan Eslava Galán; Riña de
gatos. Madrid 1936 (2010), de Eduardo Mendoza. Y yo añadiría: Juan
Eduardo Zúñiga, La capital de la gloria (2004); Javier Marías, la trilogía
Tu rostro mañana (2002-2007); Manuel de Rivas, El lápiz del carpintero
(1998) y su libro de cuentos ¿Qué me quieres amor? (1995). Antonio
Muñoz Molina se retrotrae a la Guerra Civil y a sus consecuencias en
Beatus Ille (1986), Beltenebrós (1989), en los ya mencionados El jinete
39
J. M. Izquierdo, op. cit., p. 4.
94
polaco (1991) y Ardor guerrero (1995); y ya en los noventa en Sefarad

(2001), El viento de la luna (2007), La noche de los tiempos (2009). José
María Merino, La sima (2009); Andrés Trapiello, Ayer no más (2012);
Alberto Méndez, Los girasoles ciegos (2004); Suso del Toro, Hombre
sin nombre (2006) (publicada originalmente en gallego con el título de
Home sen nome); Miguel Dalmau, La noche del diablo (2009); Juan
Ovejero, La comedia salvaje (2009); Berta Vías Mahou, Los pozos de la
nieve (2008), y de Almudena Grandes, El corazón helado (2007),40 Inés
y la alegría (2010) y El lector de Julio Verne (2012).
La guerra más contada: narradores, poetas, historiadores nos han
dado sus versiones. Cuantioso interés sea tal vez explicable, al fin del
conflicto, como un esfuerzo de los vencedores por imponer su inter-
pretación de la misma. De los escritores del exilio —tanto narradores
como poetas— por dejar constancia de lo que fue, de lo que vivieron,
de su significación y funestas consecuencias para los perdedores. Tal
vez, allende España, trataran de definir las ideologías —fascismo, na-
zismo, comunismo y democracias liberales– que se implicaron a favor
de uno u otro contendiente y que, de inmediato, entrarían en conflicto
en Europa durante la Segunda Guerra Mundial. O como una primera
aproximación de los escritores, con la nueva Ley de Prensa de 1967,
a la otra cara de la guerra. Todas estas y muchas otras causas podrían
justificar el fluir constante de obras sobre el tema de la Guerra Civil es-
pañola hasta 1975, pero nos preguntamos por qué esa temática, una vez
instalada en España la democracia —y ante el aparente borrón y cuenta
nueva tanto social como político que certificó Aub en la década prece-
dente—, no quedó obsoleta, olvidada, convertida en pasado como otras
guerras civiles españolas. ¿Qué es lo que ocurrió? ¿Por qué, contra la
creencia de Max Aub, ganó finalmente su esperanza en unos pocos?
La Guerra Civil seguía ahí, latente y viva, a lo sumo, una voz dor-
mida y, como parecían saber con cierta presciencia las nuevas genera-
40
Fernando Larraz Elorriaga, “La Guerra Civil en la última ficción narrativa españo-
la”, pp. 350-351. Con esta novela, Grandes inicia una nueva etapa narrativa “com-
prometida casi en exclusiva con la conversión en materia narrativa de la memoria
traumática del franquismo. A El corazón helado siguió un elaborado proyecto al que
puso como título “Episodios de una guerra interminable”, de los que ha publicado
ya —con gran éxito de ventas— Inés y la alegría (2010) y El lector de Julio Verne
(2012).
95
ciones, la democracia no sería tal ni ellos estarían del todo completos

hasta hacer suya esa parte suprimida de la historia, por eso la Genera-
ción de los 70 (del 68, del 66),41 los escritores de los años ochenta,42 y
los narradores “novísimos” de los noventa,43 los dos últimos nietos de
los bandos beligerantes, que no la vivieron, que sólo la conocen por
referencia, por los libros, por los relatos siempre amargos de sus mayo-
res, escriben contra el olvido, contra el silencio asfixiante y represivo
de los cuarenta años de dictadura, contra el silencio y el olvido que
todos los partidos políticos —izquierdas, derechas, centro— pactaron
llegada la democracia en bien de la entonces cacareada “reconciliación
nacional”.44 Escriben por mor de la verdad y de la España liberal y de-
41
La mayor parte de los críticos —le llamen generación, promoción, grupo— propo-
nen, con ampliaciones o ausencias, a los mismos narradores: Esther Tusquets (Bar-
celona, 1936), Manuel Vázquez Montalbán (Barcelona, 1939), Julián Ríos (Vigo,
Pontevedra, 1941), Eduardo Mendoza (Barcelona, 1943), Félix de Azúa (Barcelona,
1944), Juan José Millás (Valencia, 1946), Soledad Puértolas (Zaragoza, 1947).
42
Alfons Cervera (Gestalgar, Valencia, 1947), Juan Madrid (Málaga, 1947) Andreu Mar-
tín (Barcelona, 1949), Javier Marías (Madrid, 1951), Rosa Montero (Madrid, 1951),
Arturo Pérez-Reverte (Cartagena, Murcia, 1951), Jesús Ferrero (Zamora, 1952), Julio
Llamazares (Vegamián, León, 1955), Antonio Muñoz Molina (Úbeda, Jaén, 1956).
43
Álvaro Durán (Madrid, 1959), Almudena Grandes (Madrid, 1960) Mercedes Abad
(Barcelona, 1961), Beatriz Pottecher (Madrid, 1961), Benjamín Prado (Madrid,
1961), Cuca Canals (Barcelona, 1962), María Jaén (Utrera, Sevilla, 1962), Martín
Casariego Córdoba (Madrid, 1962), Paula Izquierdo (Madrid, 1962), Gabriela Bus-
telo (Madrid, 1962), Juana Salabert (París, 1962), Lola Beccaria (Ferrol, La Coru-
ña, 1963), Belén Gopegui (Madrid, 1963), Francisco Casavella (Barcelona, 1963),
Tino Pertierra (Gijón, Asturias, 1964), Begoña Huertas (Madrid, 1965), Luisa Cas-
tro (Foz, Lugo, 1966), Lucía Etxebarría (Madrid, 1966), Juan Bonilla (Jerez de la
Frontera, 1966), Ángela Labordeta (Teruel, 1967), Marta Sanz (Madrid, 1967), Ray
Loriga (Madrid, 1967), Pedro Maestre (Elda, Alicante, 1967), Daniel Múgica (San
Sebastián, 1967), Marta Rivera de la Cruz (Lugo, 1970), Blanca Riestra (La Coruña,
1970), Juan Manuel de Prada (Baracaldo, Vizcaya, 1970), José Ángel Mañas (Ma-
drid, 1971).
44
“Los estudios sobre la transición política española han destacado la eliminación o
erradicación de la memoria colectiva de los españoles como la condición necesaria
para que dicho proceso político llegase a tener éxito. El olvido de la memoria trau-
mática de la Guerra civil, que la Historia oral se ha encargado de recuperar de diver-
sa forma, fue uno de los elementos fundamentales para asegurar dicho éxito, según
algunas teorías políticas muy conocidas. Otros autores, en cambio, han sostenido
que la razón del aparente «olvido”» colectivo sobre el legado republicano hay que
buscarla bien en una cuestión de cambio generacional, bien en una labor sistemática
de las instituciones a favor de ese «pacto del olvido»”, Juan Francisco Gutiérrez y
María Inmaculada Sánchez Alarcón, “La memoria colectiva y el pasado reciente en
96
mócrata por la que luchó Max Aub y muchos como él, porque ya nos
advierte Jacques Le Goff:
Apoderarse de la memoria y del olvido es una de las máximas preocupa-

ciones de las clases, de los grupos, de los individuos que han dominado
y dominan las sociedades históricas. Los olvidos, los silencios de la his-
toria, son reveladores de esos mecanismos de manipulación de la historia
colectiva [...] La memoria colectiva no es sólo una conquista: es un ins-
trumento y una mira de poder.45
Y, como precisa Javier Rodrigo,46 su insistencia en la memoria, o

su recuperación, proviene del previo olvido al que se sometieron las
víctimas de la Guerra Civil y la posguerra subsiguiente: se negaron los
campos de concentración, los trabajos forzosos, las ejecuciones suma-
riales, los tribunales especiales, los niños y niñas raptados en las cárce-
les, las violaciones sistemáticas de los derechos humanos.
Esa España liberal en la que, contra toda lógica, centró Aub sus más
fervientes esperanzas, nació fiscalizada desde la misma Transición.
A los cuarenta años, ante la posibilidad de instaurar una democra-
cia, la oposición antifranquista y sectores del propio régimen hacen ta-
bula rasa con el pasado “la guerra era una herida que todavía supuraba,
y la prioridad estaba en cicatrizarla lo antes posible”;47 y según Juliá, en
este contexto, “se trató de cerrar la guerra como presente, para hacerla,
tal vez ingenuamente pasado”. No se produjo pues, una política de la
memoria en sentido positivo, es decir, de “rehabilitación simbólica de
las víctimas, reconocimiento público, construcción de monumentos y
celebración de ceremonias”.48
La Ley de Reforma Política del 4 de enero de 1977 implica la renun-
cia por parte de las filas opositoras del derecho a rendir cuentas con el
el cine y la televisión: experiencias en torno a la constitución de una nueva memoria

audiovisual sobre la Guerra Civil”, p. 154.
45
Jacques Le Goff, El orden de la memoria, p. 134.
46
Javier Rodrigo, “La Guerra Civil: «Memoria», «Olvido», «Recuperación» e «Ins-
trumentación»”, p. 13.
47
Javier Muñoz Soro, “Entre la memoria y la reconciliación. El recuerdo de la Repú-
blica y la guerra en la generación de 1968”, p. 100.
48
Alexandra Barahona, Paloma Aguilar y Carmen González, Las políticas hacia el
pasado. Juicios, depuraciones, perdón y olvido en las nuevas democracias, p. 44.
97
pasado y, mientras democracias como la italiana y la francesa se perge-

ñan según el paradigma del antifascismo, dice Javier Rodrigo, la espa-
ñola lo hará sobre la base del mito de la superación del pasado bélico, la
reconciliación nacional y favorecerán, en consecuencia, una política de
la desmemoria.
Si era necesario desmontar políticamente el franquismo, era en compen-

sación también “necesario” no mirar hacia el pasado, no permitir que
supusiese un motivo de fricción entre quienes protagonizaron política-
mente la democratización, [pero olvidar] la guerra y sus víctimas suponía
renunciar al “garante” de su memoria como factor de legitimación. [y] Tal
habría sido la “exigencia” para la “reconciliación”, primera piedra funda-
cional de una democratización consensuada y no traumática.49
La Ley de Amnistía de octubre de 1977, celebrada como un pacto

de reconciliación entre los bandos enfrentados, aseguraría, en la prác-
tica, la impunidad a los torturadores, asesinos y represores del régimen
de Franco, cerrando
la posibilidad postrera de enjuiciar, fuese en forma de procesos retroac-

tivos o de Comisiones de la Verdad, los delitos de lesa patria, torturas,
ejecuciones extrajudiciales o no, internamiento ilegal, violaciones, y de-
más repertorio de violencia —una auténtica política de Estado— contra
los derechos del hombre y la mujer. Asimismo, se clausuraba cualquier
viso de revisión de sentencias, de otorgar compensaciones económicas.
Y, por fin, se privaba a las víctimas de la violencia política estatal de la
restitución simbólica de su dignidad legal. […] 50
Los nietos de los combatientes, un cambio generacional total, no

comparten el temor al enfrentamiento entre los dos bandos de quienes
acordaron la Transición ni han “interiorizado, como los hijos de la gue-
rra, el pasado de la Guerra Civil como trauma a superar o problema
sobre el que era mejor […] «no hablar, no pensar»”.51 Paloma Aguilar
Fernández va más allá al sostener:
49
J. Rodrigo, op. cit., p. 17.
50
Ibid., p. 18.
51
Ibid., p. 22.
98
[…] las partes más espinosas del pasado solo han podido ser abordadas
a escala nacional con el advenimiento de una nueva generación libre de
miedos y sentimientos de culpa”,52 que marcaron a las anteriores. Al con-
trario que la generación de sus padres, los nietos “reivindican, denuncian,
exigen […] con la seguridad de lo que otorga vivir en una democracia
estable en la que, a diferencia de lo que ocurría en la transición, ningu-
na reivindicación sobre el pasado parece capaz de poner en riesgo dicho
equilibrio.53
Piensan, hablan porque, “engarzados en el presente a través de la

existencia de una memoria viva y de una generación en busca de refe-
rentes identitarios, políticos y culturales”,54 perciben estos temas que
tienen que ver con el pasado y con el presente, con la dignidad y con el
desagravio, como irresueltos. Según Sebastiaan Faber,55 el movimien-
to de la memoria de esta tercera generación tiene un claro componente
ético, un afán de verdad y justicia, que contrasta con los valores prác-
ticos que guiaron la Transición, esto es, la prioridad de alcanzar un
consenso, mantener la paz y evitar, porque —y lo añado yo— eso se
temen, el estallido de un nuevo conflicto.
Los escritores más jóvenes, en sus obras sobre la Guerra Civil, no
sólo reivindican dicha memoria, sino que piden cuentas del porqué de
ese silencio en una sociedad que se tilda de democrática. Dulce Chacón
dice al respecto que se considera parte de una generación que “se siente
responsable del silencio de sus padres. Somos los hijos del silencio”.56
Un silencio que, a su juicio, ha sido una condena impuesta que se ha
prolongado demasiado tiempo. “Ellas pueden entender los silencios
anteriores pero un silencio en democracia no lo pueden entender” —y
se está refiriendo aquí a todas las mujeres que lucharon en el frente
republicano y lo pagaron con la muerte o con la prisión, en el mejor de
los casos—. “No se puede olvidar cuando te obligan”,57 dice la escrito-
52
Paloma Aguilar Fernández, “La evocación de la guerra y del franquismo en la políti
ca, la cultura y la sociedad españolas”, p. 311.
53
Ibid., p. 312.
54
J. Rodrigo, op. cit., p. 22.
55
Sebastiaan Faber, “Entre el respeto y la crítica. Reflexiones sobre la memoria histó-
rica en España”, pp. 43-44.
56
Dulce Chacón, “La voz dormida ha levantado ampollas”.
57
Ibid.
99
ra de La voz dormida. Asimismo, Antonio Muñoz Molina, llevado por

la necesidad de no olvidar las atrocidades que se cometieron en el siglo
xx, aborda la Guerra Civil y la memoria histórica en la mayor parte de
su obra, e insiste en que “deberíamos asumir como demócratas lo que
pasó en la Guerra Civil y en la posguerra”, una época de la que “prác-
ticamente nadie puede estar muy orgulloso”.58
Si después de la Transición hubo, desde el ámbito político y social,
un claro deseo de evitar discusiones sobre el pasado potencialmente
conflictivas, que pudieran arriesgar el incipiente desarrollo de la de-
mocracia, es “más difícil de comprender la escasez de debate público
sobre el pasado de guerra y la dictadura una vez establecida la demo-
cracia”.59
Tanto el Partido Socialista Obrero Español (psoe) (1982-1996)
como el Partido Popular (pp) (1996-2004) evitaron el debate público
sobre el pasado fascista por distintos motivos y eso retrasó la adopción
de medidas reparativas, o fueron pocas e insuficientes —se aprobaron
leyes de reparación a finales de los años 1970 y en 1980—, pero sería
a partir de 1996, con el pp en el poder y muy a su pesar, cuando se pro-
mueven iniciativas más importantes. En la esfera cultural sí se abordó
por extenso el tema, como demuestra la gran cantidad de novelas, pe-
lículas y otros productos o iniciativas culturales, estudios y congresos
historiográficos sobre la Guerra Civil ya desde la misma Transición,
pero estos últimos, divulgados en círculos universitarios, congresos
científicos, revistas especializadas, pese a enriquecer sustancialmente
el conocimiento sobre ese periodo de la historia de España, tuvieron un
impacto limitado en la sociedad. Ese papel, el de representar y explicar
la guerra a un público amplio, se lo adjudicaron la novela y el cine,
convirtiéndose así en medios de memoria que influyeron efectivamente
en la imaginación colectiva del pasado.
Los novelistas, según Elina Liikanen, en este contexto de memo-
rias —y olvidos rivales— “tienen a menudo un papel importante como
emprendedores de la memoria, es decir, como agentes que intervienen
58
Ana Mendoza, “Antonio Muñoz Molina publicará en el 2010 una novela ambienta-
da en la Guerra Civil española”.
59
Elina Liikanen, “El papel de la literatura en la construcción de la memoria cultural:
tres modos de representar la Guerra Civil y el franquismo en la novela española
actual”, p. 44.
100
en el campo de disputa y movilizan fuerzas a favor de una causa con-

creta generando un movimiento de carácter colectivo”.60 De hecho, en
cuanto a medios encargados de representar y explicar la Guerra Civil
al público en general, han coadyuvado a que la memoria del pasado
trascienda la privacidad familiar y ámbito local y se convierta con el
tiempo en una movilización social a nivel estatal. Jo Labanyi afirma
que, pese a su influencia, el tratamiento del pasado en la esfera cultural
no se convirtió en un fenómeno masivo hasta finales de los años 1990,
pues “la aparición de los productos culturales sin un discurso político
paralelo no fue suficiente para provocar un debate público sobre el pa-
sado reciente”.61 Y sí, tal vez fuera necesario tal posicionamiento desde
el poder para lograr una verdadera restitución, en especial material,
pero las creaciones culturales hicieron de punta de lanza, de espoleta
y, de recordatorio contumaz de que la memoria de la guerra y la pos-
guerra seguía pendiente, dormida, tras más de dos decenas de años en
democracia, auspiciando la suficiente conciencia social como para ge-
nerar una movilización por la memoria en 2000 que devino en la crea-
ción de la Asociación por la Recuperación62 de la Memoria Histórica63
(armh), años antes, como se puede ver, de cualquier acción política.
Maurice Halbwachs señala la importancia de lo escrito, porque es,
con el transcurso del tiempo, una de las formas de evitar que el pensa-
miento y el recuerdo mueran.
Cuando la memoria de una serie de acontecimientos ya no se apoye en

un grupo, aquel que estuvo implicado en ellos o experimentó sus conse-
cuencias, que asistió o escuchó el relato vivo de los primeros actores o
espectadores, cuando se dispersa en varias mentes individuales, perdidas
60
Elina Liikanen, “Novelar para recordar: la posmemoria de la Guerra Civil y el Fran-
quismo en la novela española de la democracia. Cuatro casos”, p. 3.
61
Jo Labanyi, “The Languages of Silence: Historical Memory, Generational Trans-
mission and Witnessing in Contemporary Spain”, pp. 23-35.
62
“La recuperación de la memoria histórica”, una problemática expresión por la im-
posibilidad de recuperar la memoria enterrada e intacta del pasado, se podría inter-
pretar, en realidad, como la demanda de justicia y de reconocimiento moral de las
víctimas de la guerra y la dictadura que no se produjo en la Transición.
63
Surgió de la iniciativa de Emilio Silva, que empezó en 2000 la búsqueda de los res-
tos mortales de su abuelo desaparecido en la Guerra Civil y su inesperada repercu-
sión mediática, hizo que la cuestión de los desaparecidos de la guerra y la dictadura
alcanzara una visibilidad pública sin precedentes.
101
en sociedades nuevas a las que ya no interesan estos hechos porque les

resultan totalmente ajenos, el único medio de salvarlos es fijarlos por es-
crito en una narración continuada ya que, mientras que las palabras y los
pensamientos mueren, los escritos permanecen.64
Y como evidencia del efecto que tuvo en España la acción cultu-

ral, en especial la novela por su mayor acceso al público, en cuanto
emprendedora de la memoria recordaremos las palabras del diputado
del Grupo Parlamentario Federal de Izquierda Unida, Alcaraz Massats,
al principio de su intervención, cuando el Parlamento español, el 20
de noviembre de 2002, condenó por primera vez y de forma unánime
la dictadura de Francisco Franco a propuesta del Grupo Mixto, de Iz-
quierda Unida y del psoe.
Vamos a intentar hacer entre todos un ejercicio de memoria, de intentar

recuperar si no una memoria unánime, que sería importante, sí una me-
moria respetable para todos, una memoria que nos permita un edificio
mucho más habitable. Ustedes verán que se publican constantemente no-
velas, historias noveladas, películas sobre temas de gentes que lucharon
por la libertad.65
Evidentemente, con esta medida, en un primer intento serio de

rescatar políticamente del olvido el recuerdo de la guerra y de la pos-
guerra, se da desde la política un indiscutible impulso al progreso de
recuperación de la memoria colectiva. En 2004, con el psoe de nuevo
en el poder, se creó una “Comisión Interministerial para el estudio de la
situación de las víctimas de la Guerra Civil y el franquismo”, antesala
de la que será “Ley de Memoria Histórica”, que se aprobará finalmente
en diciembre de 2007 tras arduas y dilatadas negociaciones.
Las novelas sobre la Guerra Civil y el franquismo que se escriben
en los ochenta y, particularmente, en los noventa, por aquellos escrito-
res que pertenecen a la generación de los nietos, debido al ambiente po-
larizado en torno al tema de la recuperación de la memoria histórica, no
se van a escribir ni a leer en España como mera “ficción”, se conciben
64
Maurice Halbwachs, La memoria colectiva, p. 80.
65
Una transcripción de la Proposición de Ley del 20 de noviembre de 2002 se puede
leer en <http://www.memoriacatalunya.org/documents/doc110.htm>.
102
a menudo, conforme a Faber,66 como intervenciones en la lucha discur-

siva sobre la interpretación y la representación del pasado violento del
país. Y todos ellos, en principio, según Liikanen,
[…] parecen compartir un compromiso ético con la memoria de los ven-

cidos de la guerra y las víctimas de la dictadura. Además, algunos de
ellos se han vinculado de modo explícito con las reclamaciones del movi-
miento de la recuperación de la memoria histórica no solo a través de sus
novelas o sus artículos periodísticos, sino también por medio de la par-
ticipación en diferentes iniciativas ciudadanas. Asimismo, la mayoría de
estos autores ha manifestado de modo explícito el deseo de que sus obras
sirvan para dar a conocer a un público amplio aspectos “silenciados” o
simplemente poco divulgados del pasado reciente.67
Se les ha acusado, no obstante, de aprovechar el interés del públi-

co para vender, de consolidar, “una corriente de opinión acerca de la
contienda y la posguerra que parte de premisas ajenas al tiempo de los
hechos relatados”68 y, por tanto, de una recuperación “en falso de la
memoria de aquella época”69 que, en efecto, no vivieron, de ficcionali-
zar una memoria reconstruida,70 de que “la reconstrucción del pasado
que se lleva a cabo en la novela española actual supone a su vez una
invisibilización de los conflictos presentes”,71 y un largo etcétera.
Lorca murió, Antonio Machado lo hizo en el exilo y pasarían dé-
cadas antes de que Francisco Ayala y Miguel Delibes ingresaran en la
Real Academia. La España que debería haber sido de Max Aub nunca
fue del todo posible, pero, al igual que él, personalmente, mantengo mi
esperanza en esa “minoría que se da cuenta en el mundo”.
En la literatura, a diferencia de en la vida, no hay pasados obligatorios.

Contra el pasado que fabricaba la cultura franquista uno quería elegir otro,
y lo buscaba a tientas, y elegía por casualidad y por instinto nombres pros-
critos en los que reconocerse. Uno busca maestros, pero también busca
66
Sebastiann Faber, “The Novel of the Spanish Civil War”, pp. 77-90.
67
E. Liikanen, op. cit., p. 40.
68
J. M. Izquierdo, op. cit., p. 9.
69
Ibid., p. 7.
70
Id.
71
David Becerra Mayor, La Guerra Civil como moda literaria, p. 64.
103
héroes, héroes civiles e íntimos de la palabra escrita, que lo enaltecen y lo

acompañan, que le ofrecen coraje en la rebelión y consuelo en la melan-
colía. Yo tuve la buena suerte de encontrarme enseguida con Max Aub.72
Esa minoría que, empeñada por mera dignidad —sin importar

otras intenciones menos loables— en desenterrar a los muertos y dar-
les digna sepultura, nos acerca a través de la literatura y el movimiento
social que propició a la España progresista y liberal que imaginó Aub,
sólo posible con su memoria íntegra. Como dice Fernando Larraz, “la
ficción debe favorecer la explicación de nuestro presente interpretando
las raíces del mismo. Nuestro éxito como sociedad depende en parte
de ello”.73
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72
A. Muñoz Molina, op. cit, p. 21.
73
F. Larraz Elorriaga, op. cit., p. 354.
104
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106
De cuentos de hadas y otros relatos:
Walter Benjamin y la literatura infantil
Rita Guidarelli Mattioli Gutiérrez
Dice Bruno Bettelheim que en los cuentos de hadas el bosque es un

lugar extraordinario. La heroína/el héroe del relato se interna entre los
árboles oscuros para perderse y, tras vivir una serie de aventuras y su-
perar varias pruebas (con frecuencia tres), sale del bosque como una
persona completa, fortalecida por todo aquello que aprendió durante
el extravío y con recursos internos que ignoraba tener. “En los cuentos
de hadas —escribe el psicoanalista alemán—, el perderse en el bosque
significa, no la necesidad de ser encontrado, sino, más bien, la urgencia
de encontrarse a sí mismo.”1
Siguiendo a J.R.R. Tolkien, filólogo inglés y emblemático autor
de literatura fantástica, Bettelheim define los cuentos de hadas en tér-
minos amplios. No se trata en exclusiva, aunque sí primordialmen-
te, de relatos transmitidos de boca en boca como parte del folclor de
pueblos diversos. Y es que ni siquiera todos estos cuentos pertenecen
de manera estricta a aquel género de historias. Los cuentos de hadas
—fairytales en inglés, contes des fées en francés, fiabe en italiano y
en alemán Märchen—, lejos de lo que su nombre castellano indica,
no consisten en relatos donde por doquier florezcan hadas. En con-
traste, son historias que podrían haberle ocurrido a cualquier persona
en cualquier lugar; aunque, eso sí, quizá no en cualquier tiempo, pues
se ubican casi siempre en un espacio temporal muy, muy lejano. Los
cuentos de hadas, piensa Italo Calvino, son “una explicación general
1
Bruno Bettelheim, Psicoanálisis de los cuentos de hadas, p. 295.
[107]
de la vida, nacida en tiempos remotos y conservada en el lento rumiar de

las conciencias campesinas hasta llegar a nosotros”.2
En una conferencia de 1939, Tolkien explica que los cuentos de
hadas, en lugar de ser historias sobre seres usualmente vislumbrados
como diminutos, son relatos en torno a Faërie, el reino o estado donde
las hadas existen.3 Intentando responder tres preguntas fundamentales
acerca de su naturaleza, origen y función, el autor afirma que la fan-
tasía es uno de sus principales componentes. Mas no se trata de algo
que pueda confundirse con el sueño (a pesar de la cercanía con lo que
allí ocurre),4 las alucinaciones o el delirio, como hacen quienes la mi-
ran con ojos desaprobadores. Pues la fantasía
es una actividad connatural al hombre […] que ni destruye ni ofende a

la Razón. [...] Al contrario. Cuanto más aguda y más clara sea la razón,
más cerca se encontrará de la Fantasía. […] Porque la Fantasía creativa
se basa en el amargo reconocimiento de que las cosas del mundo son tal
cual se muestran bajo el sol; en el reconocimiento de una realidad, pero
no en la esclavitud a ella.5
2
Italo Calvino, “Introduzione”, p. xv. Traducción nuestra cotejada con la versión cas-
tellana de Carlos Gardini, publicada por Siruela.
3
J. R. R. Tolkien, “On Fairy-stories”, p. 38.
4
A diferencia de Tolkien y Bettelheim, Géza Róheim, psicoanalista húngaro experto en
temas de etnología y folclor, considera posible que algunos mitos y cuentos populares
hayan derivado de sueños. Parece confirmar sus intuiciones cuando, en el transcurso
de su trabajo de campo con varios pueblos australianos, sus informantes le hacen saber
que, al menos en dos lenguas autóctonas, la palabra con la que se designa el sueño se
usa asimismo para referirse a los relatos populares: “Una de las señoras viejas que
solía venir y contarme sus sueños se lanzó a una larga narración que no sonaba como
un sueño. ‘¿Soñó realmente esto?’, le pregunté. No, no es algo que hubiera soñado la
noche anterior; es un viejo altjira (sueño). Luego encontré que la palabra altjira de
los aranda significa tanto sueño como cuento popular. En los dialectos occidentales
(luritja) la situación es la misma; tukurpa significa mito y cuento popular”. En ese sen-
tido, para él “no sólo podemos aplicar la técnica habitual de interpretación del sueño
al analizar un cuento de hadas sino que, efectivamente, podemos pensar en cuentos y
mitos como provenientes de un sueño, soñado por una persona que se lo contó a otras,
las que a su vez volvieron a contarlo, quizás con modificaciones provenientes de sus
propios sueños”. Géza Róheim, Fuego en el dragón y otros ensayos psicoanalíticos
sobre folclor, pp. 87-88 y 272.
5
J. R. R. Tolkien, “Sobre los cuentos de hadas”, p. 69.
108
De cuentos de hadas y otros relatos: Walter Benjamin y la literatura infantil
Y es gracias a la fantasía que los cuentos de hadas ofrecen a quien

los lee, o, mejor, a quien los escucha, otros tres elementos: renovación,
evasión, consuelo.6
¿Cómo pensar estos términos, al menos en el contexto de la re-
flexión en torno a los cuentos de hadas? La renovación tiene que ver,
a juicio de Tolkien, con la posibilidad de recuperar una mirada clara,
no que permita ver las cosas tal como éstas son, sino como objetos aje-
nos a nosotros, libres de la trivialidad de lo familiar y lo cotidiano, así
como de nuestro afán de poseerlas.7 La evasión, en lugar de referirse a
la huida del desertor, alude en los cuentos de hadas al deseo de escapar
del tiempo presente y las miserias de la vida creadas por el obrar hu-
mano; expresa el rechazo a los productos del progreso, a todas esas
cosas que parecen naturales e inevitables (inexorables, dirá el filólogo).
Y es que si los cuentos de hadas han llegado a tener ese aspecto de eva-
sión, ha sido de forma accidental, por haber sobrevivido a una época
en la que los seres humanos se sentían orgullosos del trabajo de sus
manos, del trabajo artesanal, hasta llegar al momento actual, cuando
las cosas hechas por el hombre generan disgusto.8 Consuelo es, por
fin, lo que brinda la eucatástrofe, “el repentino y gozoso ‘giro’ ” de
los acontecimientos que posibilita el final feliz, algo que todos estos
cuentos –casi se atreve a decir Tolkien– han de tener.9 En ese sentido,
“el relato eucatastrófico es la verdadera forma de los cuentos de hadas,
y su función más alta”.10
Arcaísmo, renovación de la mirada, crítica al progreso –estrella
polar de la modernidad–, esperanza. Éstos son algunos de los compo-
nentes de los cuentos de hadas. Pero ¿qué tendrán que ver estos relatos
con Walter Benjamin? ¿Qué relación podrá existir entre estas obras de
la literatura llamada infantil y el pensamiento filosófico de aquel autor?
A continuación intentaremos pensar estas preguntas internándonos
en las reflexiones y experiencias benjaminianas en torno a la infancia,
la literatura infantil y una de las figuras más importantes de su filosofía:
6
Tolkien, “On Fairy-stories”, p. 67. Más tarde, volveremos a la oralidad y la escucha
características de los cuentos de hadas.
7
Ibid., p. 77.
8
Ibid., pp. 81-83.
9
Ibid., p. 85.
10
Id.
109
el pequeño jorobado, que aparece tanto en su Infancia en Berlín hacia

1900 como en sus tesis Sobre el concepto de historia, obra póstuma
dejada en manos amigas a modo de testamento.
Y es que los estudiosos de la vida y obra de Benjamin saben, por
testimonios de amigos y palabras del propio filósofo, que los cuentos
de hadas integraban una de las fracciones más importantes de su biblio-
teca: la colección de libros infantiles, también conocida, si hacemos
caso a Giulio Schiavoni, como la famosa “Colección Walter Benjamin
de libros para niños”.11 Junto con algunos textos escritos por enfermos
mentales, aquellos ejemplares se contaban entre los predilectos del
pensador alemán. Muestra de ello es que, durante el juicio de divorcio
entre él y Dora Kellner, ninguno de los dos estaba dispuesto a perder-
los. Al final, Dora y Stefan (exesposa e hijo de Walter) mantuvieron la
colección a buen resguardo, primero en San Remo, Italia, y luego en
Londres, Inglaterra, donde se refugiaron a causa del exilio obligado.
Hoy en día se encuentra en la Universidad Goethe de Frankfurt, donde
está disponible para consultarse.12
¿Qué de aquellos cuentos habrá llamado tanto la atención del ber-
linés como para que él y Dora se regalaran ejemplares maravillosos a
lo largo de su tiempo juntos? ¿O incluso para que pelearan con tal cru-
deza por conservarlos, según recuerda Gershom Scholem en el relato
de su cercana amistad?13 Quizá las siguientes palabras de Tolkien nos
sean de ayuda:
Las colecciones de cuentos de hadas no son por naturaleza sino desvanes
y trasteros. Sólo una costumbre local o accidental las convierte en cuartos
de niños. Están llenas de cosas en desorden y muchas veces maltrechas,
un revoltijo de fechas, intenciones y gustos; pero entre ellas puede ha-
llarse de vez en cuando algo de valor permanente: una antigua obra de
arte no demasiado estropeada, que sólo por estupidez habría quedado allí
almacenada.14
11
Giulio Schiavoni, “Frente a un mundo de sueño. Walter Benjamin y la enciclopedia
mágica de la infancia”, p. 19.
12
Vid. Die Kinderbuchsammlung Walter Benjamin, folleto que acompañó la exposi-
ción de los libros infantiles de Walter Benjamin en 1987, con motivo de su ad-
quisición por parte de la Universidad de Frankfurt, disponible en <https://www.
uni-frankfurt.de/65670578/Die-Kinderbuchsammlung-Walter-Benjamin.pdf>.
13
Gershom Scholem, Walter Benjamin. The Story of a Friendship.
14
Tolkien, “Sobre los cuentos de hadas”, p. 48.
110
No ha de extrañarnos entonces que Walter Benjamin, con su fama

de coleccionista, se interesara en rescatar libros viejos e historias anti-
guas. Algunos han adoptado el sobrenombre de “infantiles” por haber
perdido el atractivo ante la mirada adulta.
Eso ocurrió justamente, en opinión de Tolkien, con los cuentos de
hadas, que no estaban destinados propiamente a la infancia y que no
gustan más a los pequeños escuchas o lectores que a los adultos cuyo
amor se vuelca a esta clase de relatos:
En nuestro mundo moderno e ilustrado, los cuentos de hadas han sido

relegados al ‘cuarto de los niños’, de la misma forma que un mueble
destartalado y pasado de moda queda relegado al cuarto de [juegos] en
razón sobre todo de que los adultos ya no lo quieren y no les importa que
lo maltraten.15
Y así lo percibe también Benjamin, quien tiene claro que los cuen-
tos de hadas son “un producto de desecho que emerge del nacimiento
y la decadencia de la saga”,16 y que haberlos relegado a las actividades
infantiles muestra de algún modo el reconocimiento de que lectura y
juego pertenecen al mismo orden de cosas, por lo menos en la expe-
riencia que del mundo hacen los niños. Razón de más para que un
filósofo de lo pasado de moda y en desuso posara su mirada en ellos.
***
A diferencia de los protagonistas de los cuentos de hadas, Walter Ben-

jamin no solía perderse en el bosque. En cambio, desviaba su c amino
con frecuencia por avenidas, callejones y demás pasajes urbanos. La
ciudad era, pues, el lugar benjaminiano predilecto para el extravío.
Esto es importante porque, durante sus paseos, se perdía entre labe-
rintos buscando tiendas de chácharas y librerías de viejo, donde de
vez en cuando hallaba algún tesoro. Disfrutaba tanto de esas cacerías
detectivescas que incluso llegó a fantasear con ganarse la vida en una
librería de ocasión, proyecto que, como tantos otros, no satisfizo a su
padre, dueño de los fondos necesarios para solventarlo.17
15
Ibid., p. 46.
16
Walter Benjamin, “Old Forgotten Children’s Books”, p. 408.
17
Bruno Tackels, Walter Benjamin. Una vida en los textos, 2012, p. 105.
111
Entre los tesoros más preciados de su colección se contaban algu-

nos viejos libros infantiles adornados con hermosas ilustraciones dibu-
jadas a mano. Su contenido oscilaba entre fábulas, cuentos de hadas,
mitos, leyendas y textos escritos para jóvenes lectores. Algunos de los
títulos que la integraban nos han llegado por las listas y enumeraciones
a las que Benjamin era afecto, e incluso por lo que compartía en su
correspondencia. Pero ¿cuál fue el origen de tan sonada colección? ¿En
qué momento se encendió la chispa del gusto de Walter Benjamin por
libros, juguetes, objetos y experiencias del mundo infantil?
Aunque, en opinión del filósofo y crítico literario, la biografía
de un autor no es en modo alguno determinante para comprender su
obra,18 habremos de inmiscuirnos por un momento en el terreno de la
historia personal. Pues el comienzo de la “Colección Walter Benjamin
de libros para niños” se ubica en un periodo importante de su vida: el
nacimiento y la infancia de su hijo, Stefan. Así nos lo ha hecho saber
Scholem, quien en esa época era compañía frecuente de la familia.19
Stefan Rafael Benjamin nació el 11 de abril de 1918 en Berna, Sui-
za. Desde entonces, Dora y Walter dieron inicio a una costumbre que
mantendrían por algún tiempo: regalarse libros infantiles para celebrar
sus cumpleaños. En su aniversario número veintiséis, por ejemplo, Ben-
jamin recibió una edición recién publicada de relatos de Hans Christian
Andersen y un volumen con los cuentos completos de Wilhelm Hauff.20
Si bien la tradición surgió a finales de la segunda década del siglo
xx, existían antecedentes suficientes para cultivar aquel gusto compar-
tido por la literatura infantil. Dora, nos dice Schiavoni, era una gran
18
Así lo expresa Benjamin, por ejemplo, en su ensayo sobre Franz Kafka, y siguiendo
esta consigna emprende Bruno Tackels la escritura de su “ensayo biográfico” sobre
el filósofo berlinés, Walter Benjamin. Una vida en los textos, que no intenta explicar
la obra en función de la vida, sino que busca la vida a lo largo de las obras.
19
Scholem, op. cit., p. 81. Respecto a este tema Stefano Calabrese hace una reflexión
interesante en su introducción a Bambini, abbecedari, giocattoli (una compilación en
italiano de textos de Walter Benjamin en torno a la literatura infantil y el juego de los
niños). Según su interpretación, el interés de Benjamin por escribir sobre temas rela-
cionados con la infancia surge, más bien, a mediados de la década de 1920, después de
la muerte de su padre. En ese sentido, “la pérdida definitiva de aquel estatus burgués
que hasta entonces le había pertenecido” habría resultado una experiencia determinan-
te para esta parte de la obra benjaminiana. Stefano Calabrese, “Introduzione”, p. vii.
20
Walter Benjamin, carta a Ernst Schoen, 31 de julio de 1918, The Correspondence of
Walter Benjamin, p. 132.
112
conocedora y amante de los cuentos de hadas, igual que de los libros

dedicados a la infancia; su madre, apasionada de aquel género, había
traducido algunos volúmenes. Walter provenía de una familia de co-
leccionistas. Su padre era anticuario y vendedor de obras de arte; su
madre, orgullosa poseedora de una pequeña biblioteca infantil. Tal era
el amor a los libros en ambas familias que el mismo Stefan se dedicaría
más tarde a la compra-venta de reliquias bibliográficas.21 El origen de
la colección, podríamos decir, se encuentra en una encrucijada de he-
rencias entre generaciones.
Al respecto, escribe el berlinés:
La herencia es en realidad la forma más convincente de formar una co-

lección. Porque la actitud del coleccionista frente a sus libros surge del
sentimiento de responsabilidad que liga al propietario con su dominio,
siendo, por lo tanto, en el más alto sentido, la actitud del heredero. Por
eso, la característica más noble de una colección será siempre la posibili-
dad de transmitirse por herencia.22
No resulta, pues, extraño que el corazón de su cúmulo de libros in-

fantiles hubiera sido “el fruto de mis sistemáticas incursiones durante
largo tiempo en la biblioteca de mi madre, en la biblioteca de la primera
infancia”.23 Y que entre los ejemplares que conservara desde su niñez se
encontrase la cartilla con la cual, de pequeña, Johanna Schönflies había
aprendido a leer.24 O incluso que considerara como el “germen” de la
colección (que continuó creciendo, “aunque ya no en mi jardín”) dos ál-
bumes de flores secas que ella había pegado cuando niña y que él habría
heredado más tarde.25 Tal vez sea por todo ello que, desde la perspectiva
de Benjamin, las historias, los cuentos y los libros son lo más familiar y
lo más querido que, después de la madre, se tiene durante la infancia.26
21
Schiavoni, op. cit., p. 19.
22
Walter Benjamin, “Desembalo mi biblioteca. Un discurso sobre el arte de coleccio-
nar”, p. 114.
23
Benjamin apud. Schiavoni, op. cit., p. 22. Carta a Ernst Schoen del 31 de julio de
1918.
24
Walter Benjamin, “Comienzos florecientes. Notas suplementarias a las cartillas de
juego”, p. 138.
25
Walter Benjamin, “Desembalo mi bilblioteca”, p. 114.
26
Walter Benjamin, “Comienzos florecientes”, p. 136.
113
¿Habrá, acaso, algo más en los cuentos de hadas y otras obras de

literatura infantil que llamase la atención del filósofo? Creemos que sí:
su oralidad.
No es ningún secreto que Walter Benjamin fuera aficionado a la
lectura en voz alta. De acuerdo con el testimonio de Scholem, desde jo-
ven tenía el hábito de compartir con amigos y compañeros fragmentos
de lo que estuviese leyendo. Al leer en voz alta, su voz resultaba agra-
dable, melodiosa, fácil de recordar, sobre todo cuando se la percibía en
calma.27 Lo continuó siendo años más tarde, durante las largas horas
que pasara leyéndole al pequeño Stefan.28
Encima, los cuentos de hadas son de esas obras literarias cuyo
origen se encuentra en la palabra hablada mucho más que en la escrita.
Son historias que durante largo tiempo pasaron de boca en boca, ge-
neración tras generación. De ellas se conforma el repertorio de relatos
característico del narrador, aquella figura tan apreciada en la filosofía
benjaminiana por su capacidad de transmitir lo que él mismo y otros
han vivido, su facultad de comunicar experiencias. Y es justo buscando
las huellas de la tradición oral, nos dice Alexander Honold, que Ben-
jamin se interna en la literatura infantil; acaso imaginando que, por la
marginalidad en el tiempo y el espacio de las obras que la constituyen,
“las formas narrativas orales se pueden conservar más largamente”.29
***
“Todo aquel que escucha una historia está en compañía del narrador”,
reflexiona Benjamin en el ensayo que le dedica a aquel personaje, encar-
nado en el ruso Nikolái Leskov.30 En su opinión, a diferencia de quien
lee una novela, aun quien lee un cuento participa de esa compañía.31
27
“Benjamin had a beautiful voice, melodious and easily remembered. He was an
excellent reader and read very effectively when his voice was calm.” Scholem, op.
cit., p. 13.
28
Ibid., p. 175.
29
Alexander Honold, “Narración”, p. 831.
30
Walter Benjamin, “El narrador”, p. 126.
31
Id. A pesar de que, en “El narrador”, Benjamin opone la compañía de quien escucha
un relato a la soledad del lector de novelas, nos parece interesante recordar que la
obra fundacional de aquel género (entonces nuevo), Don Quijote de la Mancha de
Miguel de Cervantes, fue escrita para leerse en voz alta. Así lo cuenta el escritor
114
La narración y la lectura compartida tienen en común la esencia

oral, el carácter colectivo de la palabra. No hay narrador que narre sólo
para sí. En el momento mismo en el que pronuncia la primera frase de
un relato, tiene ya en mente a algún escucha que, atento o distraído,
pueda ser alcanzado por él. Algo similar ocurre con quien lee en voz
alta. Incluso cuando únicamente quiera escucharse a sí mismo, la voz le
llega desde fuera, habiendo rebotado en una audiencia imaginaria que
transforma el sentido de los vocablos, el ritmo que los entreteje. Pues
es justamente eso –el ritmo– lo que permite que la historia se repita, lo
que “la vuelve reconocible, familiar, […] fácil de recordar”.32
Esta capacidad de retener una historia para poder contarla luego es
inherente a la experiencia de la narración, al menos tal como la piensa
Benjamin. Y es que el narrador, nos recuerda Honold, habla al narrar;
“su narración no sólo es tomada de la ‘tela de la vida vivida’, es dis-
curso vivo”.33 Podríamos decir entonces, siguiendo a Pablo Oyarzún,
que lo que anima la magia de la narración es precisamente su deseo
de seguir existiendo, de reanudarse una y otra vez en nuevos labios.34
Quizá ésa sea la razón por la que niñas y niños son la mejor au-
diencia del narrador de cuentos, en especial del cuento de hadas (pri-
mer consejero de la infancia y de la humanidad entera),35 pues están
siempre prestos a preguntar “¿y entonces?”. Además, suelen darse a la
escucha de un modo un tanto distraído, en una especie de atención dis-
e historiador Alfonso Mateo-Sagasta en su conferencia “Cervantes, Shakespeare y

otros ladrones de tinta”, dictada el 21 de abril de 2016 en la Universidad Internacio-
nal de la Rioja. En 1615, año en que fuera publicada la primera parte del Quijote,
pocas personas sabían leer y escribir castellano; de modo que se esperaba que quie-
nes podían hacerlo leyeran en voz alta las aventuras del loco caballero. El Quijote se
leía por capítulos, al modo de pequeñas obras de teatro, a veces a cambio del pago
de una comida a un estudiante u otro lector. El libro fue tan conocido y apreciado,
que los lectores/escuchas recitaban de memoria fragmentos enteros en cualquier
lado. No fue hasta la segunda parte, escrita diez años después (tras la aparición del
Quijote de Avellaneda), que la obra toma una forma distinta y los personajes, lejos
de tener aventuras fragmentarias, viven ya un proceso de desarrollo. La conferencia
está disponible en línea en el siguiente sitio: <https://www.youtube.com/watch?-
v=A3JNXvOIhV4>.
32
Lorenzo Gobbi, La gioia del ventaglio. Scrivere per i bambini, leggere con i bambi-
ni, p. 159.
33
Honold, op. cit., p. 813.
34
Pablo Oyarzún R., “Introducción”, p. 30.
35
115
persa, ilustrada puntualmente en “la mirada vagarosa del niño cernido

sobre sus juguetes”.36
Actividades manuales, repetitivas, lentas (como el juego, el dibu-
jo, el hilado, el tejido y el bordado) son condición de posibilidad del
“don de estar a la escucha” y de “la comunidad de los que tienen el
oído atento”.37 Así escuchan los niños y es así también como leen,
“incorporándose, no compenetrándose”; leyendo no para aumentar sus
experiencias, sino para aumentarse a sí mismos.38 En ese sentido, el
contenido del texto en realidad no importa, pues ¿qué otra cosa es un
libro infantil sino cualquier libro que un niño decide leer?, tal como lo
expresa Benjamin.39
¿De qué manera se lee, pues, durante la infancia? Para seguir pen-
sando esta interrogante, echaremos mano de un fragmento de Direc-
ción única que lleva por título “Niño leyendo”:
En la biblioteca escolar te dan un libro. El reparto se efectúa en los cursos

elementales. Sólo de vez en cuando te atreves a formular un deseo. A
menudo ves con envidia cómo libros ardientemente deseados van a parar
a otras manos. Por fin te traían el tuyo. Durante una semana quedabas
totalmente a merced de los vaivenes del texto que, suave y misterioso,
denso e incesante, te iba envolviendo como un torbellino de nieve. En él
entrabas con una confianza ilimitada. ¡Silencio del libro, cuyo poder de
seducción era infinito! Su contenido no era tan importante. Pues la lectura
coincidía aún con la época en que tú mismo inventabas en la cama tus
propias historias. El niño intenta seguir sus trazas ya medio borradas. Se
tapa los oídos al leer; su libro descansa sobre la mesa, demasiado alta, y
una de las manos está siempre encima de la página. Para él, las aventuras
del héroe se han de leer todavía entre el torbellino de las letras, como figu-
ra y mensaje entre la agitación de los copos. Respira el mismo aire de los
acontecimientos, y todos los personajes le empañan con su aliento. Entre
ellos se pierde con mucha más facilidad que un adulto. Las aventuras y
las palabras intercambiadas le afectan a un grado indecible, y, al levantar-
se, está enteramente cubierto por la nieve de la lectura.40
36
Oyarzun, op. cit., p.
37
38
Walter Benjamin, “Literatura para niños”, p. 282.
39
Ibid., p. 281.
40
Walter Benjamin, “Niño leyendo”, pp. 52-53.
116
Desde que toman un libro en sus manos, niñas y niños se internan

en los pliegos como si se tratara de una cortina de lianas detrás de la
cual se oculta la selva. Cada página leída es un paso al interior, de-
jándose envolver por el entorno, los personajes y la trama. Benjamin,
nacido en un país del norte donde las nevadas son cosa frecuente, vive
este proceso como el haber sido atravesado por un torbellino de nie-
ve. Para otros, tal vez la sensación sea la de dejarse arrastrar por una
ola hasta la hondura del agua, adentrarse en lo profundo del bosque,
caminar por la inmensidad del desierto, subir a la cima de los cerros o
perderse en urbes inexploradas. La imagen es la misma: la de un joven
lector hondamente sumergido en la historia que narra el libro que tiene
frente a sí.
Quizá no todas las personas tengan la misma experiencia de la
lectura en la infancia. Quizá no a todas las atrapen del mismo modo
las letras y su imaginación se expanda más bien de otras maneras. Es
probable, sin embargo, que cada una de ellas hubiera escuchado algu-
na vez un relato que la marcara de por vida. Esas historias, piensa el
filósofo, se parecen a un reloj “en que despiertan en nosotros nuestro
más temprano, infantil asombro y no dejan de acompañarnos en toda
nuestra vida”.41 Tales historias no se encuentran solamente en los li-
bros, sino también en el juego. Libros infantiles y cuentos de hadas
funcionan como juguetes que, en las manos de la infancia, mutan. Pues
“los niños pueden encontrar en los libros, como en todo, cosas muy
diferentes de las que encuentran los adultos”.42 Y pueden construir con
ellos constelaciones insospechadas, transfigurándolos, reinventándo-
los, reescribiéndolos.
En el caso de Walter Benjamin, los libros, refugio y horizonte al mis-
mo tiempo, tuvieron un lugar preponderante durante toda su vida, em-
pezando desde su niñez. Así lo narra en Infancia en Berlín hacia 1900,
mientras recuerda la caja de letras con la que practicaba la lectura:
[…] para cada uno hay ciertas cosas que despliegan costumbres más du-
raderas que ninguna otra. Ahí se forman las capacidades que determinan
luego su existencia. Y como esas cosas, en mi caso, fueron la lectura y
la escritura, de todo cuanto me ocupó en la infancia nada despierta en mí
41
Walter Benjamin, “Literatura para niños”, p. 280.
42
Ibid., p. 275.
117
mayor nostalgia de lo que hace mi juego de lectura. Éste contenía unas

tablitas provistas con cada una de las letras en escritura gótica, que así
parecían ser más jóvenes, y hasta más femeninas, que las letras impre-
sas. Las letras se tumbaban grácilmente en un lecho inclinado, cada una
acabada y sometida a la concreta regla de su orden, a aquella palabra a
que pertenecían como hermanas. Me causaba una enorme admiración que
la humildad pudiera convivir con magnificencia semejante. Era, en este
sentido, un estado de gracia. Y mi mano derecha luchaba obedientemente
por lograrlo, pero no lo encontraba. Debía quedar fuera, como le sucede
a ese portero que abre el paso a los elegidos. De modo que su trato con
las letras se daba lleno de resignación. La intensa nostalgia que este trato
todavía despierta en mi interior me demuestra que estuvo muy unido a mi
infancia. Lo que busco en él es ella misma: la infancia completa, como
estaba en el gesto con que la mano empujaba las letras por el listón para
que fueran formando las palabras.43
Acaso todo esto (el impacto que tuvo la lectura durante su infan-
cia, las incursiones en la biblioteca infantil de su madre, así como en
la biblioteca escolar, el renovado interés —después del nacimiento de
su hijo— en todo aquello que resonara al mundo de los niños, y el
afán coleccionista de “quien haya permanecido fiel al placer que le
brindaban los libros en su infancia”)44 esté detrás de un elemento muy
curioso de la filosofía benjaminiana: que sus figuras más importantes
(el paseante, el trapero, el niño, el hombrecillo jorobado, la prostituta,
el ángel, el coleccionista…) puedan vislumbrarse como personajes de
una historia. Y vistas más de cerca –por ser figuras genéricas, sin nom-
bre, sin lugar de origen–, como personajes todos de cuentos de hadas.
Caminemos, pues, para seguir pensando la literatura infantil en
Walter Benjamin, por los senderos del enano gibado, guarecido entre
rincones y huecos al alcance de los niños y de quienes, aun en la adul-
tez, en sus ojos y experiencias conservan algo de la mirada infantil.
***
En 1968, Hannah Arendt escribió un retrato de cuerpo entero de Walter

Benjamin. Se habían conocido décadas atrás, mientras ella estaba to-
43
Walter Benjamin, “La caja de letras”, pp. 48-49.
44
Walter Benjamin, “Viejos libros infantiles”, p. 65.
118
davía casada con Günther Stern (mejor conocido más tarde como Gün-
ther Anders), primo segundo del berlinés. Desde entonces mantuvieron
una relación amistosa, que se intensificó en cercanía durante los últi-
mos años del exilio en París. Con frecuencia jugaban partidas de aje-
drez y compartían el gusto por las tertulias nocturnas. Ella le llamaba
“Benji” como muestra de cariño; él, antes de su partida a los Pirineos,
le confió el manuscrito de las tesis Sobre el concepto de historia, con el
encargo de hacerlo llegar a manos de Theodor-Wiesengrund Adorno y
sus colaboradores del Instituto de Investigación Social en Nueva York.
En la semblanza que dibuja de Benjamin, Arendt hace eco de las
palabras del filósofo y resalta la mala suerte que parecía acompañarlo.
Aquel infortunio que lo llevó al suicidio en 1940 sería, desde esta pers-
pectiva, el mismo que años antes le impidiera obtener la habilitación
para integrarse a la academia alemana, o que le haría imposible conse-
guir un ingreso estable que le permitiera vivir con holgura.
Aunque algunos autores han cuestionado aquel destino funesto,
reevaluando esos episodios de indefensión como producto de un posi-
cionamiento deliberado,45 no es inadecuado afirmar que el propio Ben-
jamin se veía a sí mismo como condenado a la mala fortuna. Lo decía
en sus conversaciones, lo escribía en su correspondencia, y lo expre-
saba mediante bromas y pseudónimos chuscos que usaba entre amigos
cercanos. Uno de ellos era Dr. Nebbich, palabra yiddish con la que en
ocasiones firmaba algunas cartas y cuyo significado puede traducirse
como “lastimoso” o “miserable”.46
Mas ¿cuál sería la fuente de toda esa mala fortuna? La pista se
halla, según Benjamin, en una frase que su madre solía repetirle de
niño: “ ‘El Torpe’ te envía saludos”.47 ¿A quién se refería ella con esa
45
Al respecto, en la introducción a Tesis sobre la historia y otros fragmentos, Bolívar
Echeverría argumenta que “esta inadecuación con los usos de su tiempo, con las cos-
tumbres de su ciudad, que da a Benjamin la apariencia de alguien anacrónico o ex-
céntrico, no puede verse solamente como un vuelco autodestructivo de sus pulsiones.
Se diría, más allá de esto, que es el resultado necesario de una vida que para afirmarse
como tal tiene que cumplirse contra la corriente, en medio de una propuesta difusa
pero incondicional de inadecuación con las condiciones en las que debe desenvolver-
se. En este sentido su indefensión es activa, no pasiva; no es una indefensión sufrida
sino provocada por él mismo”. Bolívar Echeverría, “Introducción”, pp. 16-17.
46
Tackels, op. cit., p. 111, nota al pie.
47
Walter Benjamin, “El hombrecillo jorobado”, p. 137. En alemán: “Ungeschickt läßt
grüßen”. “Berliner Kindheit um Neunzehnhundert”, p. 303.
119
expresión? ¿Y en qué circunstancias el portador de ese sobrenombre

mandaba saludar al pequeño Walter?
“El Torpe” (Ungeschickt) era la expresión que Johana Schönflies
usaba para nombrar a un personaje de una rima infantil: “Das bückli-
chte Männlein” (“El hombrecillo jorobado”). Allí se cuentan las torpe-
zas y los accidentes sufridos por una joven mujer a causa de un enano
corcovado que ronda su hogar. Él es responsable de que se derrame la
sopa del plato, de que se rompan los trastes, de que se caigan las ollas
y se tropiecen los niños.
Así reproduce Benjamin unas cuantas estrofas en el último capítu-
lo de su Infancia en Berlín:
Cuando me voy a mi sótano

para recoger mi vino,
me quita al punto la jarra
un jorobado hombrecillo.
Cuando voy a mi cocinita

a cocinar mi sopita,
un jorobado hombrecillo
viene y me rompe mi ollita.
Cuando voy a mi cuartito

y quiero desayunar,
un jorobado hombrecillo
se ha comido la mitad.48
Estos versos, recuperados por el filósofo del Libro de los niños

alemanes escrito por Georg Scherer, son parte de una canción popular
que, como los cuentos de hadas y otros productos de la tradición oral,
existe en varias versiones.49 En cualquier caso, la situación suele ser la
misma: el hombrecillo destruye, come y roba cosas ajenas, ocasionan-
do una serie de vicisitudes en las tareas cotidianas dentro y fuera de la
48
Vid. Walter Benjamin, “El jorobado hombrecillo”, pp. 98-100.
49
Algunas de estas versiones pueden consultarse en el siguiente sitio web: <http://
www.goethezeitportal.de/wissen/illustrationen/volkslied-motive/das-buckli-
cht-maennlein.html>.
120
casa; la principal víctima de sus fechorías es la jovencita que se encar-

ga de llevarlas a cabo; encima, el travieso hombrecillo se burla de ella
a carcajadas. En los versos finales de algunas versiones el enano giboso
le pide a la pequeña que, a pesar de sus travesuras, no lo olvide durante
sus oraciones y que, en cambio, rece por él. Estas últimas líneas las
reproduce también Benjamin: “Te lo ruego, hijo mío, reza también por
este jorobado hombrecillo”.50
Según nos cuenta en sus recuerdos infantiles, el pequeño Walter
era un niño torpe que con frecuencia sufría tropiezos y otras desgra-
cias. Su mirada, lejos de estar puesta en los pasos que daban sus pies
o en el camino que tenía de frente, se enfocaba en ángulos inusuales.
Le gustaba, por ejemplo, mirar hacia abajo, hacia las alcantarillas, los
tragaluces y las angostas ventanas de los sótanos. Desde allí podía vis-
lumbrar apenas algunos rastros de lo que ocurría al interior de lugares
a los que no tenía acceso. Todo esto acontecía durante el día, a lo largo
de los paseos que daba por la ciudad en compañía de su madre o de
la nana. En contraste, por la noche los papeles podían suplantarse. En
lugar de que fuera él quien mirara por las rendijas, “podía suceder que,
cambiando las suertes, fuera yo capturado en pleno sueño por aque-
llas miradas que surgían de esos tragaluces, lanzadas por unos gnomos
enigmáticos tocados con sus gorros puntiagudos”.51 Esos personajes
misteriosos desaparecían apenas el niño se asustaba.
A ellos se asemeja el hombrecillo jorobado, quien parece guar-
dar parentesco con duendes, gnomos y demás criaturas de los rincones
que, en los cuentos de hadas, se divierten haciendo travesuras en los
hogares humanos. Tomemos como ejemplo a los leprechauns, peque-
ños duendes irlandeses de quienes se dice lo siguiente:
La primera señal de que un duende se ha instalado entre nosotros suele

ser que, de pronto, empiezan a perderse cosas, o se encuentran sorpren-
dentemente en lugares inesperados. A veces, hasta una mesita o una silla
aparecen en el otro lado de la habitación, o el contenido de la botella de
leche o, más grave aún, de la de whisky, se ha esfumado de la noche a la
mañana, o se han rellenado las botellas con agua. Si sucediera todo eso,
la familia sabrá que tiene que empezar a dejar pequeños regalos de co-
50
Walter Benjamin, “El jorobado hombrecillo”, p. 100.
51
Id., p. 98.
121
mida y bebida y cualquier otra cosa que pueda agradar a estos pequeños
geniecillos. Luego, y con un poco de suerte, en lugar de realizar travesu-
ras, el duende se dedicará a recorrer la casa y los cobertizos por la noche,
terminando las tareas que las personas grandes no han tenido tiempo de
acabar. Y todo eso puede suceder sin que ningún miembro de la familia
consiga ver a su pequeño invitado.52
Con frecuencia, algunas de estas criaturas se comportan de manera

extraña, torpe, sin cuidado o diplomacia.53 En ese sentido, el mismo
Benjamin identifica a su jorobadito con los protagonistas de un relato
de los hermanos Grimm: “La chusma”, “gentuza de esa que come mu-
cho, no paga y, encima, por todo agradecimiento, os gasta bromas pe-
sadas”.54 E incluso lo relaciona con Odradek, personaje kafkiano que:
A primera vista parece una bobina de hilo, chata, con forma de estrella;
y es que en realidad parece estar cubierto de hilos; claro que se trata so-
lamente de hilos entremezclados, viejos, anudados, hilos de otros tipos y
colores. […] Cosas más precisas no se pueden decir al respecto, ya que
Odradek es extraordinariamente movedizo y no se deja atrapar.
Se lo suele ver alternativamente en la buhardilla, en la escalera, por
los pasillos, en el vestíbulo. A veces no se deja ver durante meses; en esos
casos seguro que se ha mudado a otra casa; pero irremisiblemente vuelve
a la nuestra. A veces, cuando uno sale por la puerta y él está justamente
abajo, recostado sobre el pasamanos de la escalera, uno siente ganas de
hablarle. Naturalmente, uno no le hace preguntas difíciles, sino que lo
trata –ya su misma pequeñez tienta a eso– como a un niño.55
Y es que la imagen del jorobadito no sólo está presente en el re-

cuento de unas cuantas escenas de la infancia benjaminiana, sino que
reaparece en otras obras, de mayor relevancia filosófica en opinión de
algunos lectores. En particular, hace presencia en el ensayo que, en
1934, Benjamin le dedica al trabajo de Franz Kafka. Y también, aun-
que no propiamente el mismo hombrecillo jorobado sino figuras que
52
Niall Macnamara, El libro de los duendes, p. 9.
53
En el Collins German Unabridged Dictionary, se traduce ungeschickt como
“clumsy, awkward; careless, undiplomatic”; esto es, torpe, extraño, descuidado, no
diplomático. Vid. p. 1940.
54
Hermanos Grimm, “Gentuza”.
55
Franz Kafka, “Las preocupaciones de un padre de familia”, pp. 212-213.
122
se le parecen, en la primera tesis Sobre el concepto de historia y en un

cuento breve de nombre “Cuenta Rastelli”.
¿Qué es lo que tienen en común todos estos personajes? En prime-
ra instancia, que suelen mirar sin ser vistos, que se mantienen ocultos
y que, desde sus guaridas, hacen jugarretas sin que nadie se dé cuenta de
que están ahí. Así ocurre con el enano de las tesis, quien se mantiene
escondido debajo de la mesa del autómata jugador de ajedrez, movien-
do las piezas y ganando todas las partidas. Y lo mismo sucede con el
enano malabarista del relato que Rastelli narra. Oculto al interior de
una pelota, la hace saltar de un lado a otro al ritmo de las indicaciones
de su amo, incluso cuando se encuentra ausente.
Sin embargo, hay todavía otro elemento que tienen en común: su
cercanía con la infancia. El hombrecillo jorobado, sabemos, prefiere
hacerles travesuras a los jóvenes de la casa; el enano de las tesis se
dedica al juego, actividad que suele considerarse como algo infantil; el
enano malabarista, por su parte, es él mismo un niño. Así pues, niñas,
niños y criaturas del rincón parecen compartir un espacio oculto a ojos
de las personas adultas. Veamos, por ejemplo, lo que ocurre con un
“Niño escondido”:
Ya conoce todos los escondrijos del piso y vuelve a ellos como a una casa
donde se está seguro de encontrarlo todo como antes. Siente palpitar su
corazón. Contiene la respiración. Aquí está encerrado en el mundo de la
materia, que le resulta prodigiosamente claro y se le acerca sin palabras.
Del mismo modo, sólo entiende lo que son cuerda y madera aquel a quien
van a ahorcar. El niño, de pie tras la antepuerta, se vuelve él mismo algo
flotante y blanco, un fantasma. La mesa del comedor bajo la cual se ha
acurrucado lo transforma en el ídolo de madera del templo cuyas colum-
nas son las cuatro patas talladas. Y detrás de una puerta será él mismo
puerta, se la pondrá como máscara pesada y, cual sacerdote-brujo, hechi-
zará a todos los que entren desprevenidos. No deberán encontrarlo en nin-
gún caso. Cuando hace muecas le dicen que bastaría con que el reloj diera
la hora para que él se quedara así. Lo que hay de cierto en ello lo sabe
él en su escondite. Quien lo descubra, podrá dejarlo convertido en ídolo
bajo la mesa, entretejerlo como fantasma en la cortina, para siempre, o
encerrarlo de por vida en la pesada puerta. Por eso, cuando alguien que lo
anda buscando le echa mano, él deja escapar, dando un fuerte alarido, al
demonio que lo había transformado en todo aquello para que no lo encon-
123
trasen; por eso ni siquiera aguarda aquel momento, sino que se adelanta a
él con un chillido de autoliberación. Por eso no se cansa de luchar con el
demonio. El piso es, a todo esto, el arsenal de las máscaras. Pero una vez
al año hay regalos ocultos en lugares misteriosos, en las vacías cuencas de
sus ojos, en su boca petrificada. La experiencia mágica se vuelve ciencia.
Y, como su ingeniero, el niño deshace el encanto de la lóbrega casa pater-
na y busca huevos de Pascua.56
Pero volvamos ahora al enano gibado, pues si a diferencia de sus

parientes no realiza proeza alguna, ¿en dónde radica su singularidad? La
respuesta a esta pregunta nos la brinda el propio Benjamin: lo emblemá-
tico del jorobadito, nos dice en sus recuerdos de infancia, es su mirada.
El hombrecillo jorobado miró a Benjamin cuando éste era un
niño. A eso se debe que, cada vez que se caía o rompía algo, le en-
viara saludos a través de su madre. Y es que “a quien este hombre
mira, no pone atención, ni en sí mismo ni tampoco en el hombreci-
llo. Se encuentra sobresaltado ante un montón de pedazos”.57 Y así,
pila tras pila de escombros, el jorobadito lo siguió por el resto de su
vida. “Sin embargo –apunta el narrador–, yo jamás lo vi. En cam-
bio, él me veía, y tanto más claro cuanto menos veía yo de mí mis-
mo.”58 Porque, a diferencia de los huevos de Pascua que encuen-
tra el niño escondido, el hombrecillo no se deja ver. Sólo se sabe en
retrospectiva de su presencia y de haber sido objeto de su mirada.
Dondequiera que apareciera el hombrecillo, Benjamin llevaba
siempre las de perder. Aquél se le adelantaba a cada paso, haciendo que
las cosas se sustrajeran de sus manos: “Se encogían y parecía que les
crecía una joroba que las incorporaba por largo tiempo al mundo del
hombrecillo”.59 Entonces, no habiendo hecho otra cosa que ser mirado
por el pequeño jorobado, que no hacía más que “recaudar de cualquier
cosa que tocaba el tributo del olvido”,60 el filósofo judeoalemán habitó
el mundo marcado por la mala fortuna que le traía “este genio protector
gris”.61 Quizá sea ésa la razón por la que Hannah Arendt afirma sobre
56
Walter Benjamin, Dirección única, pp. 55-56.
57
Walter Benjamin, “El hombrecillo jorobado”, p. 137.
58
Id.
59
Id.
60
Id.
61
Id.
124
Benjamin que, “sea cualquiera el punto donde se fije la mirada al con-

siderar su vida, dará con la imagen del jorobadito”.62
Pero eso no es todo, pues la mirada del hombrecillo posee aún algo
más: un vínculo especial con la memoria, sobre todo la memoria de lo
suprimido, como nos recuerda Silvana Rabinovich.63 Pues el joroba-
dito guarda recuerdos de aquellos que mira. Y éstos son, en opinión
del filósofo, precisamente las imágenes que llegan a la mente de los
moribundos; aquellas de las que nacen las últimas palabras en el lecho
de muerte, esas que confieren autoridad al narrador.64
Palabras que, con el tiempo, forman parte de cuentos de hadas y
otros relatos y que, cual semillas resguardas bajo capas y años de tierra,
se convierten en refugio. Espacios fértiles de fantasía y poder emanci-
pador. Guaridas pequeñitas, es más, diminutas, pero repletas de espe-
ranza, en donde cada segundo puede ser “la pequeña puerta por la que
podía pasar el Mesías”.65 Aquel inesperado giro que, en el contexto de
los relatos fantásticos, a Tolkien le dio por llamar eucatástrofe.
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62
A. Arendt, op. cit., p. 24.
63
Silvana Rabinovich, “El enano jorobado que no fuma (o la ‘teología benjaminiana
contra el opio del progreso). Reflexiones a partir de la primera Tesis sobre la histo-
ria”, p. 207.
64
Así lo considera Benjamin tanto en “Experiencia y pobreza” como en “El narrador”.
65
Walter Benjamin, Tesis sobre la historia y otros fragmentos, p. 59, tesis B.
125
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127
Encuentros que abrazan
y experiencias de acción cultural
Con el oído puesto en Lezama Lima:
lectura, alquimia y curación
Tatiana Aguilar-Álvarez Bay
Heidegger sostiene que el hombre es un ser para la

muerte; todo poeta, sin embargo, crea la resurrec-
ción, entona ante la muerte un hurra victorioso.
Y si alguno piensa que exagero, quedará preso de los
desastres, del demonio y de los círculos infernales.
José Lezama Lima
Presento aquí parte del proceso de curación de una enfermedad grave,

con objeto de señalar posibles puntos de concordancia entre la activi-
dad terapéutica, la lectura y la poesía. La recuperación de la salud cons-
tituye un fenómeno complejo que no admite una explicación lineal. A
través de algunas viñetas, exploro una experiencia que, en cuanto tal,
tiene un alcance limitado; sin embargo, quizá puede ilustrar acerca de
la “actitud”, léase con un dejo de ironía, que en mi caso contribuyó a
combatir una amenaza fatal.
Tanto la lectura como la curación se entienden aquí de forma am-
plia. Como se puede observar en la historia de la filosofía, la pala-
bra “salud” abarca diversos aspectos que van desde la salvación, en
el marco de la teología, hasta el bienestar entendido en términos de
biología, pasando por diversos estados psíquicos. Desde la óptica lite-
raria, el tema de la salud es recurrente, aunque suele enfocarse más en
la enfermedad que en la curación. Se trata, como es obvio, de un tema
inagotable, pues colinda con la exploración de la vida misma, como
puede comprobarse en el pensamiento de Novalis, quien conjunta de
forma excepcional el enfoque filosófico y el literario al reflexionar so-
bre la enfermedad. Cuestión que, como es sabido, este filósofo-poeta
[131]
desarrolla a través de fragmentos, esto es, sin la pretensión absoluta

del sistema.
Me dispongo así a bordear un fenómeno que resulta difícil despejar
de manera frontal. Para ello tomo como atajo la relación terapéutica.
Abierto a toda clase de modulaciones, dicho vínculo puede producir re-
sultados favorables o arruinar al enfermo. En la literatura la figura del
médico ha sido denostada de modo repetido, crítica de la que Molière
es uno de los más grandes exponentes.1
Según el contexto, el médico, en tanto que procurador de salud,
adopta diversas figuras: iniciador, por ejemplo, en los rituales órficos,
maestro o guía, profesional que en nuestros días combina la ciencia
con el oficio, experto en las muy diversas modalidades de la “cura del
alma”. La oferta médica es amplísima, al igual que el debate en torno a
esta práctica ancestral que se ha desarrollado paralelamente a la histo-
ria humana —al igual que la enseñanza—. Es curioso advertir que, en
la Grecia antigua, tanto la función médica como la magisterial, llegan
a atribuirse, en algunos contextos, al filósofo.
Para explorar la relación entre lectura y curación, recurro a la no-
ción de “alquimia”, tal como se entiende en Oppiano Licario de José
Lezama Lima, quien, en el segundo capítulo de la novela, en lugar de
suscribir la crítica clásica de la literatura a la medicina, presenta un mo-
delo poético de salud encarnado en un médico árabe y Aisha, la esposa
de éste. En este contexto la alquimia refiere a la trasmutación del “labe-
rinto” del ser humano a través de muertes y resurrecciones sucesivas.
Cabe señalar que C. G. Jung se vale de la alquimia en la descripción del
proceso de individuación, interpretación muy difundida en el siglo xx
con la cual Lezama Lima pudo estar familiarizado por su proximidad
con el Círculo de Eranos.2
1
“Las consideraciones éticas y morales médicas que se analizan en las obras El enfer-
mo imaginario y El médico a palos incluyen violaciones a la autonomía del pacien-
te, crítica del modelo paternalista del médico, burlas al lenguaje médico mal usado,
reclamo ante la ignorancia profesional, sátira a los honorarios y caricaturización
de las maniobras exploratorias y de la relación médico paciente. […] A pesar de lo
lejano que nos resulta el siglo xvii, el médico contemporáneo aún tiene mucho que
aprender de las lecciones de ética a la luz de las obras de Molière” (Patricia Chávez
Robledo et al., “La ética médica en la obra de Molière”, p. 47).
2
Por la complejidad y amplitud del concepto, presento aquí sólo un esbozo de la
alquimia. En lo que se refiere a este trabajo, destaca la idea de un proceso medicinal
132
Con el oído puesto en Lezama Lima: lectura, alquimia y curación
El modelo de la medicina alquímica de Lezama, del que aquí pre-

sento sólo un esbozo y que me propongo desarrollar en otros trabajos,
me fue útil para esclarecer el tipo de relación terapéutica que fue fun-
damental, en mi experiencia, para recuperar la salud. Así, una parte
considerable de este trabajo se centra en la figura de G, la persona que
me acompañó en un proceso extenuante que incluyó intervenciones
médicas invasivas y gran incertidumbre. Aunque su actuación no se
limita a este aspecto, ella me condujo a un reaprendizaje de la lectura,
entendida como capacidad de discriminar vías de salida en momentos
de caos.3 La práctica curativa de G pertenece, a mi juicio, al orden de
fenómenos que Lezama de continuo bordea al caracterizar, poética-
mente, los encuentros que sanan a las personas.
Diagnóstico. En septiembre de 2013, cuando mi hijo tenía 7 años, me

diagnosticaron una de esas enfermedades que las compañías de segu-
ros clasifican como “catastróficas”, que traen consigo ideas precon-
cebidas y sentimientos también convencionales. Para escapar de esta
visión asfixiante, G me propuso una relectura de la enfermedad tan
ambiciosa, en cierto modo, como el método de enseñanza que Georges
Steiner recibe como legado:
Yo no era capaz de concebir, y menos de articular, el propósito que ani-

maba el plan de mi padre. […] Debía aprender a leer, a interiorizar la
palabra y el comentario en la esperanza, por remota que fuese, de que un
que integra alma y cuerpo. Como corriente científica, filosófica, mística, la alquimia
recorre la historia del pensamiento desde Grecia hasta nuestros días. El trabajo al-
químico se enfoca en la obtención, a partir de la materia, de metales nobles, piedras
preciosas, la panacea y, sobre todo, la Piedra Filosofal. Por extensión, la alquimia re-
fiere al ascenso del ser humano desde una base material hasta la perfección espiritual
a través de etapas de progresiva depuración. Así el término “alquimia” adquiere un
significado místico sin excluir el esquema, proveniente de la filosofía de la naturale-
za, que le dio origen: “Considerada en el contexto de la psicología y el misticismo,
la alquimia expresa en palabra e imagen un supremo empeño espiritual para alcanzar
una meta que se aleja sin cesar y que requiere esfuerzos cada vez más costosos. A
través de imágenes y por el recurso a la paradoja, la alquimia tiene mucho en común
con el misticismo en lo que respecta a un proceso de incesante purificación para
llegar a la meta”. (Bernard D. Haage, Alchemy II. Antiquity-12th Century, p. 20.
Traducción propia.).
3
Aunque esto puede evocar la conocida terapia narrativa de M. White y D. Epston, la
práctica a que me refiero no pertenece a esta escuela.
133
día sería capaz de proyectar sobre ese comentario […] un nuevo rayo de
luz. Mi infancia pasó a ser un festival de exigencias.4
Semana a semana G, terapeuta certera e inclasificable, me devolvía

el impulso vital. Tras reflexionar sobre el modo en que ella ejerce su
oficio, concluyo que llamarla “terapeuta” es caer en la inercia. Para
mí fue más bien una maestra y, como todo maestro excepcional, una
artista; la incluyo en la estirpe, retratada por Lezama Lima, de los mé-
dicos inspirados, unos que bien abastecidos de poesía proponen a sus
pacientes guiones inéditos y reconfortantes (no confundir esta última
palabra con “positivos”).
Desde mi encuentro con “maestra enfermedad”, como la llama G,
ha ido en aumento mi curiosidad sobre modalidades de la lectura que
exceden cualquier cálculo y estadística; ha crecido mi necesidad de
observar formas de leer que se gestan en secreto y que escapan a las he-
rramientas usuales del análisis literario. En mi experiencia, las energías
que la lectura puede poner en movimiento en una situación extrema
rebasan la comprensión. Ofrezco sólo una visión aproximada de un
asunto que, a mi juicio, roza el oleaje del misterio: el nexo de la poesía,
y de los encuentros que ésta impulsa, con la recuperación de la salud.
***
Soy una lectora. Ésta es la única “definición” que no me genera in-

comodidad. Sin que me inculcaran el hábito, he sido lectora desde que
tengo memoria. En mis recuerdos más lejanos me veo con un libro en
la mano. Fue tan contundente mi inclinación que en la familia se tomó
como un rasgo de nacimiento, como el color de los ojos o la estatura.
En mi mapa mental, ser lectora significa, sobre todo, jugar, en el doble
sentido de apuesta y placer. Con apuesta me refiero a mantenerse abier-
to al azar y aprovechar los giros sutiles que, sin aviso previo, modifican
los escenarios y exigen gestos arriesgados.
Sin marcar preferencias, mi madre no festejó esta particularidad.
Más bien, buscó que mi afición no me impidiera integrarme con mis
hermanos, primos y amigas de mi edad. Cuando alguno de sus hijos se
4
Georges Steiner, Errata, p. 26.
134
quejaba del “drama” de estar aburrido, mi madre invariablemente res-

pondía: “sólo los tontos se aburren”, parece que estaba convencida del
refrán. Aunque no ensalzó mi locura por los libros, reconoció la impor-
tancia de mi capacidad para estar sola sin aburrirme nunca. Sagaz como
es, no empleó sus energías en mantenernos ocupados; distinguía muy
bien entre las actividades impuestas y el juego, cuyo poder y plenitud
conocía. Fuera del horario escolar, nuestra casa se transformaba en un
espacio de anarquía, nos dejaban en paz. Podíamos rayar las paredes
y comer dentro de los closets, pegarnos como boxeadores, tirarnos en
bola por las escaleras en un puf, ese “mueble” retro semejante a un
gran peluche, hundirnos en el lodo, empaparnos en los charcos después
de una tormenta. Pasar la tarde entera en la calle o haciendo cualquier
otra cosa que se nos antojara. Mi madre nos incitaba a jugar. Por ello,
pienso que, en secreto, celebró mi temprano hallazgo del juego al que
me entregaría de por vida: la lectura.
Mi madre se caracteriza por el sentido del humor y la agilidad
mental, está siempre enfrascada en crucigramas o sudokus; es una
avezada lectora de la prensa y de literatura policiaca y de espionaje.
Hasta hace pocos años fue, además, un as del volante. Con su habitual
rapidez, ponía freno cuando mi curiosidad insaciable daba un giro a
la pedantería. Definitivamente no me quería sabihonda. Por lo que se
dedicó a inculcarme la naturalidad. Pronto aprendí que ser una lectora
no significaba superioridad respecto a nadie. Al fin y al cabo, era sólo
algo con lo que había nacido. En realidad, ahora lo alcanzo a ver, lo
importante para ella estaba en otra parte: en el ambiente festivo del que
procedía y en el que con sabia mano nos introdujo. Y en cierta audacia
agreste, contagiada por mi padre, quien cultivó la valentía de una for-
ma sin límites que yo conozca, incluso frente a la muerte. Así crecí con
la idea de que la lectura podía ser fundamental para mí, pero no tenía que
serlo para todos. Y, claramente, que era mucho menos importante que la
consideración, la amistad y la justicia. En mi casa, los libros, en com-
paración con la alegría (mi madre) y el coraje (mi padre), quedaban
en segundo plano. Sea como fuere, en la formidable biblioteca de mi
abuelo materno conocí el sabor del paraíso.
Leer entonces era mi maña, mi particularidad no cuestionada ni
celebrada, mi mundo inexpugnable. Algo en lo que de algún modo es-
taba sola. Encontrar a los otros habitantes de mi planeta particular ha
135
sido una de las principales tareas de mi vida. Pienso que ahora escribo
para todos los que participan de esta aventura, para las niñas lectoras,
cuyo recorrido solitario se ve recompensado con el encuentro de otros
seres “raros”.
***
“Actitud”. Además del deterioro físico y la incertidumbre acerca del

desenlace, la enfermedad grave rompe la propia imagen. Mi médico,
con quien congenié de inmediato, me señaló desde la primera consulta
la importancia de la “actitud” para el buen efecto del tratamiento, in-
sistía en que debía seguir con mi vida normal y darme cuenta de que
“todos tenemos problemas”; deportista consumado, me invitaba a la
actividad y a poner buena cara; indicaba el peligro de sentirse el cen-
tro del universo y dejarse arrastrar por la autoconmiseración. Entendía
muy bien lo que me sugería, pero, en la práctica, la pesadumbre me
arrastraba.
La situación recuerda el círculo de la ética aristotélica: para adqui-
rir una virtud, por ejemplo, la fortaleza, es necesario realizar actos de
valentía. Pero ¿cómo realizar dichos actos si se carece, precisamen-
te, de la virtud que los haría posibles? De modo semejante, es difícil
ponerse en pie de lucha, supongo que en eso se resume la “actitud”
que aconseja el personal de salud, cuando todo contribuye a sentirse
vencido, desmoralizado, roto. Además, la enfermedad grave produce
inseguridad y, muchas veces, una gran vergüenza. Los médicos dispo-
nen de evidencia para afirmar que la depresión empeora el pronóstico
de los pacientes; a la vez, la enfermedad grave supone un costo desme-
dido, tanto en el plano anímico como en el económico, que no ayuda
precisamente a sentirse animado. Por ello, no basta con recomendar
una “actitud” vagamente definida a pacientes que corren peligro de
muerte.5
5
Después de recibir un diagnóstico fatal, la advertencia sobre la necesidad de mante-
ner buen ánimo para no empeorar el pronóstico puede generar una gran perplejidad,
e incluso sentimiento de culpa ante la propia incapacidad para responder al desafío
de forma adecuada. Al desarrollar el nexo entre salud mental y salud en general,
de primera importancia en cualquier discusión sobre salud pública, Jesús Ramírez-
Bermúdez señala la necesidad, yo diría urgente, de integrar el enfoque físico con el
136
Así pues, para luchar contra una enfermedad grave, se requiere

de algo de fuerza, al menos de la suficiente para mirar a ese monstruo de
frente y descubrir alternativas a las narrativas unilaterales que dificul-
tan encontrar salidas. En estas circunstancias resulta urgente descubrir
un guión transitable y adecuado a las fortalezas de cada persona, en
lugar de dejarse arrastrar por el fatalismo. Como desarrollo más ade-
lante, gracias a la certera guía de G fui capaz de abrirme paso en las
sombras, sin que esto haya implicado dejar de padecer día tras día una
intensa pesadumbre. A ella le debo que la poesía, en la acepción de
aventura arriesgada y descubrimiento insólito, se mantuviera junto a
mí en tiempos aciagos.
***
Viaje. Cuando acudí al consultorio de G, si es que se puede llamar así

ese lugar indefinible, estaba hecha trizas por el reciente diagnóstico.
En la primera sesión G escuchó con esmero mi atormentado relato,
en el que destacaba el pánico a dejar a mi hijo en el abandono. Antes
de asumir el compromiso de acompañarme, reflexionó unos instantes.
Me gustó que evaluara sus fuerzas y también la afinidad entre nosotras
antes de tomar “el caso”. Ahora que lo recuerdo, este gesto me vuel-
ve a parecer fascinante. Mientras los especialistas suelen comportar-
se de forma protocolaria con los pacientes, G se tomó el tiempo para
examinar el alcance del propio saber y la posibilidad de establecer un
vínculo conmigo. Entendí que ella no pretendía curarlo todo ni a todas
las personas. En contra de lo que podría pensarse, esa “limitación” me
dio confianza. Se creó así un espacio donde no cabían dogmatismos de
mental en la atención de pacientes graves: “[…] hay una fuerte comorbilidad entre
la depresión mayor y enfermedades graves como el cáncer, las infecciones crónicas,
la diabetes mellitus, las enfermedades cardiovasculares y el infarto cerebral. En los
grupos de personas que padecen estas enfermedades físicas, la presencia de depre-
sión es un factor de mal pronóstico. Al parecer la relación entre ambos tipos de
padecimientos es bidireccional, es decir, la depresión aumenta el riesgo o empeora
el pronóstico de las enfermedades ya mencionadas, y a su vez, la presencia de esas
enfermedades aumenta el riesgo de padecer depresión. Se trata de un círculo vicioso
patológico. La atención de estos padecimientos requiere un enfoque que no separe
la salud física de la salud mental, sino que busque una integración efectiva” (Jesús
Ramírez-Bermúdez, Depresión. La noche más oscura, pp. 125-126).
137
ningún tipo, sobre todo, en relación con el binomio salud-enfermedad.

Además, advertí con claridad que no me veía como “cliente” y que no
estaba asustada, a diferencia de otra terapeuta a quien había visitado
recientemente y de la que hui porque me miraba con pánico, como si la
desgracia fuera contagiosa.
Como ya anticipé, G es un artista de la cura del alma, a la que
se podría comparar con los maestros de Oriente, de donde provienen
muchas de sus prácticas y enseñanzas. Una figura grácil, cordial y di-
vertida, una persona sin miedo a manifestar el afecto. Con ella aprendí
lo fundamental, me hizo ver que no importaba tanto el desenlace, sino
la manera de recorrer el pavoroso trayecto que se abría ante mí. Desde
el principio me situó en la “actitud” que el médico esperaba.
Justo en el momento en que me sentía sucumbir, encontré a una
maestra que, con buen tino, me propuso pensar en lo que se presentaba
como en un viaje, en lugar de identificarlo de modo absoluto con la
pesadilla. A pesar de mis resistencias, admití el dolor como un mundo
a explorar. Activó mi temple aventurero, sometido antes al peso de la
adversidad. L’Invitation au voyage, con la implícita llamada a bordear
el abismo, surtió efecto. No desapareció la angustia, pero cambié de
posición; entendí que había cosas de las que me podía hacer cargo, sin
que eso implicara perder de vista la gravedad del escenario.
Además de cautivarme, la imagen del viaje me ayudó a descubrir
en mí a una persona desafiante, capaz de seguir avanzando: había un
plan, lo que me estaba pasando podía transformarse en un proyecto,
como tantos otros que había emprendido antes, algunos de considera-
ble dificultad. De golpe, G me mostró la salida del guión melodramá-
tico, del que yo, por instinto y hábito, sabía que debía mantenerme lo
más lejos posible. Había que evitar a toda costa pasar mis últimos me-
ses o años, si ese era el desenlace, en una viscosa telenovela. Durante el
tiempo que estuve en tratamiento, G me repitió que mi alma necesitaba
templarse. Tal vez era cierto.
***
Alquimia. En nuestra época proliferan las terapias alternativas. Para

lo que aquí me interesa, basta con decir que en esta oferta de salud se
mezclan saberes y técnicas milenarias con la charlatanería más básica.
138
De forma constante se nos invita a modificar nuestros hábitos, sobre

todo en lo que se refiere a la mente y la alimentación: comida orgánica
muchas veces incosteable, deporte y meditación. Se ha extendido la
conciencia de que somos una especie en decadencia, moral y física-
mente enferma, que debe ser sometida a una urgente “desintoxicación”.
A lo anterior se suma la propagación del pensamiento positivo, gracias
al cual supuestamente se podría evitar la reincidencia en conductas au-
todestructivas que impiden alcanzar el éxito y la prosperidad material. Al
menor descuido, somos bombardeados por mensajes acerca del ilimi-
tado poder de la mente y por decretos que, con sólo pronunciarlos, nos
librarán de la cárcel mental que nos impide ser una superestrella (ese
es más o menos el lenguaje).
Ciertamente, la eficaz compañía de G incluyó vigilancia estricta de
los patrones mentales destructivos, atención al modo de alimentarse, y
también la meditación; sin embargo, el nombre de “terapia alternati-
va”, de un lado, no hace justicia a su trabajo, de otro, oculta la exigen-
cia extrema —en el orden del espíritu— de la aventura en que ella me
introdujo.
A pesar del progresivo deterioro físico, me reuní con G semanal-
mente durante una larga temporada que abarcó tratamientos invasivos
y varias cirugías. Necesitaba verla tanto como respirar. En cuanto in-
gresaba en el lugar de la consulta, perdía la seguridad sobre la proce-
dencia de la persona con que me encontraba y acerca de la ubicación
espacial y temporal de la reunión. Entraba en una atmósfera que mu-
chas veces comparé con la escena de la primera película de Matrix,
cuando la Pitonisa, inserta en un espacio tan común como la cocina,
revela de pronto poderes insospechados. La “manifestación” ocurre en
un momento preciso y, por lo general, va ligada a una situación parti-
cular. Tras lo cual, todo vuelve a la normalidad.
A través de este rodeo, intento aproximarme a la franja de fenóme-
nos en la que podría situarse el trabajo de G que, a falta de mejor defi-
nición, asocio con la alquimia, entendida como una forma de medicina
de particular complejidad que se rige por principios comparables, en
algunos aspectos, a los de la poesía. La alquimia, en tanto que arte de
las transformaciones más sutiles, a veces se relaciona con lo paranor-
mal; sin embargo, a mi modo de ver, ésta refiere, más bien, a regiones
de lo humano sobre las que falta investigación, ya que la pérdida y
139
recuperación de la salud involucra aspectos que la ciencia todavía no

descifra.
***
Lezama. Marina Tsvietáieva soñó con ser enterrada con La Ilíada, li-
bro al que, año tras año, también vuelvo. Además de a García Lorca
completo, yo me llevaría a la tumba la Comedia de Dante, Paradiso de
Lezama Lima y Rayuela de Cortázar. Se trata de sumas poéticas que a
tientas y, colindando con algo que, a falta de mejor palabra, habría que
llamar “magia”, se internan en la búsqueda de una forma particular de
salud que integra planos muy diversos y, en apariencia, contradictorios.
Son libros-médicos, con los que, en distintas etapas, establecí una rela-
ción compleja, ambivalente, amorosa, en fin.
Mis mejores amigos me sostuvieron con valentía en el proceso de
curación, uno me acompañó por teléfono desde París, los otros dos, a
pesar de su muy exigente agenda, se reunían conmigo con frecuencia
para hacer lo de siempre: reírnos, hablar de libros y tomar café. Nun-
ca los vi asustados, sólo a veces adivinaba la tristeza en los ojos de
ellos. Se volvieron mis hermanos. Uno de ellos, especialista en Lezama
Lima, me había pedido hacía unos años un trabajo para el Centenario
del cubano, al que en medio de la borrasca debía dar forma de artículo.
Con la urgencia de cumplir, al menos en parte, con las exigencias
laborales, me preocupaba terminar el trabajo sobre el “anti-método”
lector, destinado a romper con las inercias del razonamiento lógico
que, según yo, Lezama propone en Oppiano Licario. Avanzaba con
dificultad, pues los medicamentos que me prescribieron dejan las ter-
minaciones nerviosas como cables pelados; a la mitad del tratamiento,
las yemas de los dedos me dolían cada vez más.
El habla oracular de Oppiano Licario me ayudó a pasar las horas;
con la certeza de que el libro deparaba algo para mí, repasaba los ejer-
cicios, en apariencia absurdos, que ahí se recomiendan para revertir
la visión acostumbrada. Contrariar la lógica pasó a ser una necesidad,
pues, en caso de seguir lo que ésta dictaba, los días se volvían lóbregos:
¿qué podía esperar?, ¿cómo abrir el horizonte?
Entonces empecé a advertir en Lezama un orden alquímico enfoca-
do a la recuperación de la salud; con exacto pulso poético la escritura
140
del cubano dirige, de forma secreta, hacia la recuperación de la vida;

de forma orgánica, a modo de un ritmo reptante, apremia músculos y
nervios, corazón y pulmones, se introduce en el flujo sanguíneo, ajusta,
borra, destila. En términos de G, esto equivale a mantenerse alineado,
operación que abarca desde el acomodo de la columna vertebral hasta
la emergencia de una nueva perspectiva que abre, en medio de la ad-
versidad, pasadizos incitantes.
Sin darme cuenta, mientras investigaba para escribir un artículo,
inquiría sobre las claves secretas de los encuentros, en particular de
los que contribuyen a la salud, muchas veces mediados por una poética
que el verdadero médico ejerce de manera consciente. Merodeando
por Oppiano Licario, descubrí un episodio que, hasta el día de hoy,
destella como zona imantada. Este territorio pertenece, según Lezama,
a la “magia” o adivinación; lejos de ser una cuestión de hechicería,
nos topamos todos los días con esta franja “inexplicable” a modo de
impulsos y reflejos. La pareja de poetas-médicos descritos por Lezama
conocen este sistema de atracción-repulsión del que se valen para “cu-
rar”, actividad entendida como “afinación”, es decir, como devolver a
un instrumento el timbre exacto. Un arte sutil que requiere a su vez de un
oído riguroso y flexible, comparable al saber de G, que en lo que va
escrito he tratado de descifrar.
Asociado con el mundo árabe y con la alquimia, el arte curativo en
Oppiano Licario se simboliza con un matrimonio, el conformado por
un médico, padre de Muhamed, y Aisha, una orfebre entrenada en la
visión minuciosa. Se trata de los progenitores de Mahomed Len Baid
—alguien que “adivina la realidad” y “ensueña la circunstancia”—. El
hijo funge como testigo del buen entendimiento de la pareja-médica,
del que ha sido el primero en beneficiarse:
Se conocieron desde niños y […] decidieron casarse […] el curador del

cuerpo y el conocedor de las piedras preciosas [sic]. Mi padre dijo: esta-
ba escrito. Mi madre respondió: Los dos supimos leer muy bien lo que
estaba escrito. La perfección de ese matrimonio y la manera como se aco-
plaron a través de veinte años casi, fue y seguirá siendo el hecho decisivo
de mi vida.6
6
José Lezama Lima, Oppiano Licario, p. 57.
141
Por el comentario de Mahomed sabemos que el médico árabe y

Aisha no son primeramente lectores de libros, sino del destino, un ma-
terial tan cierto como difuso. El saber reunido por el médico y por la
orfebre se ha aquilatado de época en época, y no podría adquirirse en el
tramo que recorre una vida individual —al igual que el arte adivinato-
rio que hereda Mahomed—. A través de la cadena de las generaciones,
los contactos se refractan casi hasta el infinito, porque recibir la acción
benéfica de Aisha significa ingresar, de modo indirecto, en el silencio
del taller de joyería paterno donde ella aprendió que, gracias a la aten-
ción extrema, se alcanza el acuerdo entre la mirada y la mano.
La figura del médico en Lezama se caracteriza por una disposición
particularmente generosa hacia el paciente, por la maestría en el descu-
brimiento de relaciones inesperadas, por la clarividencia para identifi-
car y desactivar el “laberinto” que atrapa a la persona. Por “laberinto”
se entiende una lesión imperceptible que poco a poco va minando la
salud. Con su palabra y sabiduría, el médico árabe estructura y apun-
tala la región más dañada del cuerpo o del espíritu de las personas que
depositan su confianza en él.7
Versado en la sabiduría de los encuentros, el padre de Mohamed
entabla con el paciente una relación que, en circunstancias “normales”,
hubiera requerido años de cultivo. Por su parte, Aisha abre el campo
de visión que permite formular el diagnóstico. Como ejemplo de este
modo de proceder, se refieren dos casos: el de un pintor asmático y el
de una mujer atormentada por ser hija ilegítima. Las dos historias tie-
nen un desenlace sorprendente. Me detengo aquí en la transformación
del pintor, ubicado en la escuela vanguardista.
Lejos de lo acostumbrado, como primera medida el médico ára-
be decide observar al paciente mientras éste pinta. Procedimiento en
absoluto trivial, pues cualquier trastorno deja huellas en la actividad
a que se dedica la mayor parte de las horas. Así descubre el temor en
cada una de las pinceladas del artista plástico.
Una vez efectuada la observación inicial, el siguiente paso consiste
en invitar al pintor a comer, con la intención secreta de que ahora sea
observado por Aisha, quien, para esta reunión, dispone un platillo que
se ajusta al ojo vanguardista del paciente: un platón de fondo azul don-
7
Ibid., p. 57.
142
de plateadas sardinas “astillan reflejos y chisporroteos”, es decir, una

atractiva naturaleza muerta. Sin embargo, el pintor permanece indife-
rente frente al “cuadro” que se le ofrece.
Con la ayuda de Aisha, el médico obtiene la “fulguración”, des-
cubre que la torpeza del pintor se debe a la amenaza de una muerte
temprana, como la del también asmático Juan Gris (1887-1927), que lo
hacen llegar a la tela “nublado y vacilante”. Lezama sugiere así que
la enfermedad comienza antes de que uno caiga enfermo, como pude
comprobar personalmente.
Una vez conocido el problema, el médico administra el tratamien-
to que consiste en liberar al pintor de un guion tormentoso: “[…]había
que precisar qué divinidad infernal sudaba sus pesadillas a lo largo de
aquellas ausencias. Una suspensión, un abismo pascaliano, se abría a
sus pies, haciéndolo llegar a la tela nublado y vacilante”.8 El movi-
miento requiere el despliegue poético, tanto del médico como del pa-
ciente, necesario para advertir en una situación traumática señales, de
procedencia antigua, que sirven como trampolín para dar un salto que
no responde a lo previsible en un momento dado, sino a lo que es más
propio de cada uno, que dista de ser la enfermedad misma.
Con un gesto a la vez ligero y tajante, se interrumpe la corriente fu-
riosa que amenaza con arrastrar a los pacientes. La alquimia opera en la
mirada sagaz que advierte un desarreglo que, al modo de la pieza inicial
del dominó, derriba a las siguientes y lo desajusta todo; se hace cargo de
la nota rota; de la pérdida del toque; del susto que nubla el trazo.
Tanto el desorden que va minando la vida, como el orden que la res-
taura, escapan a las ideas corrientes acerca de la salud. Para inaugurar
una nueva trama es necesaria la acción poética de desatar los significa-
dos, en el doble sentido de deshacer un nudo apretado y de irrupción de
un cambio. Estos “saltos” no atacan directamente el padecimiento, sino
que al conjuntar lo orgánico y anímico, crean la disposición para que
los tratamientos y, en general los cuidados con que se rodea al enfermo
produzcan el efecto deseado. Como es obvio, ninguna práctica médica
garantiza sobrevivir a una enfermedad “catastrófica”; sin embargo, la
alquimia medicinal antes descrita, en mi caso, como en el del pintor de
Lezama, puede contribuir de modo notable a la recuperación.
8
Ibid., p. 60.
143
***
Hilachas. Al atajar las acechanzas del caos, G me enseñó que la pérdi-

da de referencias se presta para la reinvención; puesto que el lenguaje
dejó de significar, me podía renombrar y también cambiar las torpes
etiquetas con que la gente a mi alrededor se refería a mi experiencia,
calificada muchas veces como “horripilante”. Con G, examinábamos
la palabra y la sustituíamos, aunque sólo fuera por dar variedad a la na-
rración. Ella me hacía reír al caricaturizar las impertinencias frecuentes
en el trato con enfermos graves; me ayudó a entender que, de forma
inconsciente, la gente arroja a la cara del “apestado” el propio espanto.
Para no incurrir en estos comportamientos se requiere de un largo en-
trenamiento: G acompañó durante muchos años a enfermos terminales,
a quienes preparaba para jugar con destreza en el último momento. Esta
clase de educación recuerda la pedagogía de Marguerite Yourcenar, otro
de mis talismanes de esa época: “He reflexionado con frecuencia acerca
de lo que podría ser la educación del niño. […] Se intentaría familia-
rizarlo a la vez con los libros y con las cosas […] aprendería a dar los
primeros auxilios a los heridos; su educación sexual comprendería su
presencia en un parto, su educación mental la vista de enfermos graves
y de muertos”.9 Entre otras cosas, G me enseñó a mirar con crudeza la
vida, algo a lo que la orfandad me había inclinado, pero que la aspereza
de las circunstancias exigía reforzar. Con rostro sonriente, muchas ve-
ces mencionó el filo del sable, la delgada línea por la que me invitaba a
caminar; según me explicaba, una vez que se ha puesto el pie descalzo
ahí no hay manera de retroceder.
Gracias a la alquimia de G, ejercida con estilo travieso, logré esca-
par de la trampa de la fatalidad; aunque seguía soplando un viento omi-
noso, ella consiguió que los signos revolotearan, desmadejó el sino; sin
apresurarse a armar una nueva trama, redujo los rastros a transparencia.
Ya no había clavos donde colgar las pistas estropeadas. Extendió una
mirada diáfana sobre cualquier pronóstico. En esa blancura carente de
certezas, semejante a la descrita por Lezama, había que empezar a ca-
minar: “[…] la nada era el reverso de la totalidad, cada destello era un
sumando, cada observación era una potencia cuya velocidad inicial se
9
Marguerite Yourcenar, Con los ojos abiertos, pp. 298.
144
hacía uniforme e infinitamente acelerada”.10 Efectuó una relectura sutil

de la historia. Marcó una dirección: sobrepasar el estigma del clan, mi
padre murió a los 40 años, resultaba tan urgente como arremeter contra
la enfermedad. Con pasos vacilantes ingresé en el aprendizaje de una
lectura que alborotaba los referentes. Ante las muecas de la muerte, G
logró despejar los presagios que sordamente me habían cercado.
Bibliografía
Chávez Robledo, Patricia, Jair García Guerrero, Ismael Piedra Noriega, Cris-
tian García Bruce y Juan Luis González Treviño, “La ética médica en
la obra de Molière”, Avances, Revista de Divulgación Médica, núm. 19,
septiembre-diciembre 2009, pp. 38-48.
Haage, Bernard D, “Alchemy II. Antiquity-12th Century”, Dictionary of Gno-
sis and Western Esotericism. Eds. Wouter J. Hanegraaff, Antoine Faivre,
Roleof van den Broek y Jean-Pierre Brach. Leiden-Boston: Brill, 2006,
pp. 16-34.
Lezama Lima, José, Oppiano Licario, México, Era, 1977.
Ramírez-Bermúdez, Jesús, Depresión. La noche más oscura. Una mirada
científica, México, Debate, 2020.
Steiner, George, Errata, trad. Catalina Martínez Muñoz, Madrid, Siruela,
2001.
Yourcenar, Marguerite, Con los ojos abiertos. Conversaciones con Matthieu
Galey, trad. Elena Berni, Barcelona, Plataforma Editorial, 2008.
10
José Lezama Lima, op. cit., p. 64.
145
Implicaciones ético-metodológicas
de investigar la experiencia de la violencia:
la construcción de un clandestino espacio
de libertad
Verónica Tovar Rodríguez
Preliminar
En este ensayo me propongo reflexionar sobre mi proceso de acerca-

miento a un grupo de jóvenes estudiantes de una preparatoria en Rio-
verde, entre enero y julio del 2018 en el marco de un proceso investiga-
tivo. Rioverde es un municipio predominantemente agrícola, rodeado
por numerosas serranías, que se encuentra ubicado en la región media
del estado de San Luis Potosí, y que, durante el año 2012, atravesó una
serie de enfrentamientos armados como consecuencia del combate al
narcotráfico emprendido por el gobierno mexicano.
La presunta ocupación de este territorio por los Zetas, un grupo cri-
minal conformado por ex militares entrenados para realizar misiones
especiales y dar protección a altos funcionarios del gobierno, que se
convirtió en el brazo armado del Cartel del Golfo y que ha sido consi-
derado el más sanguinario por las formas de tortura empleadas en sus
ejecuciones, condujo a que en el año 2012 se comisionara a un capitán
del ejército retirado para pacificar y recuperar la zona media del estado
de San Luis Potosí.
Para llevar a cabo dicha encomienda, los elementos del ejército
instalados en Rioverde podían hacer uso de la violencia sin restric-
ciones. Como consecuencia, los operativos armados, la persecución
a grupos delictivos y los enfrentamientos que tuvieron lugar en esta
[147]
zona del país —como en muchas otras— generaron un clima de miedo

y amenaza constante que alteró por completo, y hasta la fecha, la vida
cotidiana de las y los habitantes en Rioverde.
Es importante mencionar que mi acercamiento con el grupo de es-
tudiantes surgió de una experiencia anterior en esta preparatoria que se
relaciona con el combate al narcotráfico. En el año 2014 facilitaba un
programa de prevención de riesgos psicosociales en Educación Media
Superior y me encontré con una comunidad de profesores preocupa-
da y atemorizada por la —cada vez más común—participación de sus
estudiantes en la venta y el consumo de drogas. Sus testimonios me
confrontaron con una realidad que excedía los alcances del programa
y su labor educativa propiamente dicha, pues nos hallábamos ante un
proceso de precarización de la vida y el fortalecimiento de la corrup-
ción del aparato estatal de justicia y seguridad pública, que llevaban
años fraguándose y que terminaron por desbordarse. A partir de esta
experiencia, surgió la necesidad de comprender cómo es que el crimen
organizado y la violencia que conlleva han llegado a convertirse en un
referente de vida significativo para muchos jóvenes, y saber, en qué
medida las situaciones de precariedad económica y socioculturales en
que se encontraban un gran número de jóvenes constituían la razón de
este “enraizamiento”.
Buscar respuesta por medio de la práctica de la investigación a
dichas preguntas, necesitó de una profunda reflexión ética sobre cómo
acercarme a las y los jóvenes y cómo construir saber en medio las
condiciones que acompañan los contextos de inseguridad y violencia.
El diálogo con académicas y académicos sensibles como los son Rita
Canto, Rafael Mondragón, Shoshana Berenzon y Blanca Estela Zardel
hizo posible poner en el centro cuestiones como la importancia de res-
guardar a los jóvenes como seres enigmáticos, ser lo suficientemente
cuidadosa con la función que mi presencia iba a jugar en su proceso de
constitución psíquica y finalmente, el cuidado de no entrar a rajatabla
a abrir la pregunta por la violencia, sino dando un rodeo. ¿Cómo iba a
lograr hacer todo esto?
Como ave que construye un nido, durante más de un año, fui reco-
lectando saberes y energías de las conversaciones que tenía con pro-
fesoras y profesores, así como ideas y estrategias de los seminarios y
las lecturas que realizaba; experimenté en mi misma la escritura de mi
148
Implicaciones ético-metodológicas de investigar la experiencia de la violencia
autobiografía en situación de grupo y fui afortunada participante en un

grupo de mediación cultural donde aprendí a amar la literatura. Todo
esto con un fin: aprender a darle cabida al dolor del otro. Finalmente,
construí junto con mis profesoras y profesor la manera de acercarme
a las y los jóvenes y plantearles una forma particular de hablar de sus
vidas y de la violencia; esta forma fue la de un taller literario donde
las y los jóvenes escribieron sus autobiografías bajo el resguardo del
lenguaje de la literatura, pues como escribió el psicólogo y pedagogo
Jerome Bruner “las metáforas de la literatura son el espejo del escudo
de Perseo: lo salvan (y nos salvan) del impacto seco que produce el
horror. Cada quien inventa su propio escudo de Perseo, de modo que
podamos mirar a la cara lo terrible sin ser transformados en piedra”.1
Construir un espacio afectivo donde estuviéramos a salvo
En enero de 2018, luego de la negociación institucional me instalé en

una pequeña oficina a la entrada de la preparatoria de Rioverde, para
llevar a cabo el taller literario con las y los jóvenes, sólo así podría ob-
servar diariamente el ritmo cotidiano de su gente. Durante la primera
semana pasé por los salones a invitar a toda la población estudiantil a
participar voluntariamente en el taller, también coloqué carteles donde
explicaba de qué trataría. Al cabo de los días reuní una lista de 22 jó-
venes. Días después acordé con ellas y ellos una primera reunión a la
hora de salida de sus clases. Finalmente se presentaron 15 jóvenes (10
mujeres y cinco hombres).
El espacio físico que me fue otorgado para la realización del taller
dentro de la escuela fue el aula audiovisual (como la llamaban en la pre-
paratoria), aunque se parecía más a un pequeño auditorio, con una capa-
cidad para 80 personas aproximadamente; naturalmente para un grupo
de 15 personas el espacio era muy grande, así que ocupamos en círculo
los bordes del escenario y las butacas de la primera y segunda fila.
Construir un espacio afectivo, donde las y los jóvenes pudieran
expresar en sus propios términos lo que viven, no fue sencillo, ya que
provenían de salones distintos y algunos no se conocían entre sí. Ade-
1
Jerome Bruner, La fábrica de historias, Derecho, Literatura, Vida, p. 78.
149
más, compartir sus opiniones en público estaba asociado con una expo-
sición ante el otro y a que nadie preste atención realmente a lo que se
dice, además al encontrarnos dentro de un ambiente académico, las y
los jóvenes estaban acostumbrados al esquema vertical y normativo de
sus clases. Por tales motivos, transitar de dicho espacio a uno que fuera
asociado con el cuidado, la complicidad y la escucha atenta, necesitó
de algunos gestos de confianza.
Durante la sesión de bienvenida al taller les leí a las y los jóvenes
una carta en la que explicaba lo que haríamos y los cuidados que ten-
dríamos: “en este espacio que iremos construyendo entre todos, será
posible expresar y escuchar las voces de aquello que ha sido enmudeci-
do. Para ello, dejaremos afuera todo tipo de juicio para así permitir que
cada quien pueda decir lo que piensa. Aunque también podemos guar-
dar silencio si lo deseamos, pues no estamos obligados a decir siempre.
No estamos aquí para decir si alguien tiene más razón que otro, sino
para descubrir que hay muchos modos de pensar y de ser.”
Además, algunos miércoles llevaba fruta, galletas, chocolates y
semillas que comíamos mientras platicábamos sobre su semana y la
escuela. Alfredo puso música de fondo a nuestras actividades la pri-
mera sesión y se ofreció a preparar hotcakes para la segunda, instaló
un pequeño horno eléctrico, mientras sus compañeros conseguían agua
caliente para preparar café. Los jóvenes hacen suyos los espacios rápi-
damente, cuando llegaba el momento de leer en voz alta la lectura que
había preparado para ellas y ellos, cada quien adoptaba una postura
particular: Dinora2 cerraba los ojos y se concentraba en la voz, Julián
recargaba su espalda en la pared, Alfredo se acostaba en el escenario,
Jessica, Raúl, Alejandra, Carolina y Galilea miraban fijamente deján-
dose arrullar por la secuencia de la historia; al terminar la lectura que
duraba alrededor de 15 minutos, algunos tardaban un momento en vol-
ver de la ensoñación.
La invitación a escribir comenzó con el obsequio de un diario a
cada una y uno de los jóvenes. El diario simbolizaba la apertura de un
espacio físico para la escritura en medio de sus condiciones materiales
2
Los nombres de las y los participantes han sido cambiados por seudónimos, cual-
quier información que permita su identificación ha sido omitida con el fin de guardar
su confidencialidad.
150
y sociales que yo desconocía. En él irían construyendo un espacio ín-

timo en el cual plasmarían todo lo que resultara de las sesiones, espe-
cialmente sus historias de vida. Comenzamos por elegir una frase para
inaugurar nuestro museo de la mente. Sin embargo, algunas estudiantes
no emplearon el diario para la escritura en el taller. Este hecho no se
debió a que desvalorizaran el diario, sino todo lo contrario, el objeto
había sido tan específicamente presentado como espacio íntimo, que
muchos de ellos lo guardaron como un tesoro: “esta tan bonito que no
quiero gastarlo” me expresó Lucía, entonces prefirió escribir su histo-
ria de vida en su celular y guardar el diario para sí misma.
Como las y los estudiantes estaban distribuidos en los salones de la
preparatoria, creé un grupo de WhatsApp para estar en comunicación
sobre posibles cambios en las fechas de reunión y como suele pasar
con este tipo de tecnologías, algunas veces funcionó como un espacio
para ponernos de acuerdo sobre otras actividades, una de ellas fue una
obra de teatro a la que asistimos juntos llamada Cara o cruz, que en
realidad era un monólogo sobre el daño que produce el consumo de
drogas, y que nos dio material para generar una reflexión sobre lo
desagradables que pueden resultar los mensajes crudos y directos. Poco
a poco, nuestro espacio grupal comenzó a deslizarse del lugar expositi-
vo, hacia una forma de acompañamiento en el aprendizaje y posterior-
mente hacia una forma de compartir el dolor, aunque sea por medio del
lenguaje,3 como escribió la antropóloga Veena Das.
Como la mayoría de los participantes del taller se encontraban cur-
sando su último semestre, los preparativos de su graduación eran tema
de conversación frecuente al comienzo de las sesiones; sin embargo,
algunas de las cuestiones más inquietantes para las y los jóvenes ocu-
rrieron en los bordes de este espacio, se trata de confesiones contadas
en la intimidad del uno a uno, en el camino de regreso a casa luego del
taller o en las horas libres de sus clases, esto me permitió darle una
singularidad a la relación con cada una y uno.
El elemento clave que convirtió este espacio en un lugar íntimo
fue la literatura, pues aunque nuestro objetivo era llegar a escribir sus
historias de vida, las lecturas que hacíamos en voz alta permitieron esa
puesta a salvo, ya que la ficción generaba el debido distanciamiento y
3
Veena Das, Violencia, cuerpo y lenguaje.
151
nos daba la posibilidad de entrar y salir de la propia experiencia cuanto

deseáramos. Uno de los momentos clave en la planeación del taller
literario y durante su desarrollo fue la construcción de un acervo de
obras literarias, si el fin era que pudieran hablar de los efectos que el
contexto de inseguridad y violencia han generado en sus vidas, ¿por
dónde debía empezar?
Las voces de la literatura: ¿qué leerles a las y los jóvenes?
Una recomendación del filólogo Rafael Mondragón fue que constru-

yera un acervo lo suficientemente variado en cuanto a género y temas.
La elección de las obras literarias estuvo mayormente inclinada hacia
textos que hablaran de la infancia, la inocencia, la ternura, la fantasía,
la amistad y el amor. Dicha elección que puede parecer paradójica se
debió a una de las premisas para abrir la pregunta por la violencia con
las y los jóvenes: la de hacerlo mediante un rodeo.
Este rodeo tiene que ver con la siguiente reflexión, elegir un texto
que guarde cierta familiaridad con la situación que vive una población
determinada funciona para revivir con seguridad las emociones que les
evoca la situación actual; sin embargo, cuando se experimenta una si-
tuación de violencia, ésta tiende a quedarse congelada y revivirla en la
familiaridad puede resultar un reflejo de vuelta que paralice,4 centrarnos
demasiado en el dolor nos pone en riesgo de victimizar a la persona. Por
ello, hablar de la propia vida y las vivencias dolorosas que hay en ella
debía apuntar a reconocer las fortalezas que dichas experiencias tienden
a disminuir. Además, la violencia que se ha generado en el marco del
combate al narcotráfico ha tenido la finalidad de producir terror en la
población, esto ha provocado el silenciamiento y la insensibilización
como mecanismos de resguardo. Por tal motivo, la reconstrucción ante
esta violencia tiene que aparecer también en el registro de lo sensible,
es decir, recobrando las cualidades poéticas de la vida.
En el siguiente esquema presento la lista de obras literarias que
conformaron el acervo del taller:
4
Rafael Mondragón Velázquez, “Viñetas del cuidado de la palabra en tiempos de
violencia expresiva”.
152
Esquema del acervo de obras literarias utilizadas en el taller. Elaboración propia.
Mi preparación de las lecturas estuvo guiada por la metodología

que comparte Sarah Hirschman sobre su programa People and Stories/
Gente y Cuentos,5 el cual tiene como finalidad el acercamiento a la
literatura a personas que se encuentran en situación de vulnerabilidad.
Hirschman distingue cuatro elementos para analizar un texto: escena-
rio poético, contrastes y confrontaciones, sombras y temas. De este
modo, fui preparando cada lectura, identificando algunos elementos
que podía destacar para comenzar a hablar de los textos con las y los
jóvenes y poco a poco irnos deslizando a nuestras experiencias de vida.
Debo confesar que la parte más difícil y maravillosa a la vez, cuando
se lee en voz alta para un grupo y se conversa sobre la lectura, es la
aparición de lo inesperado, pues no importaba qué tan preparado tuvie-
ra un texto, las evocaciones que les generaban a las y los jóvenes iban
siempre mucho más allá. También debo confesar que el intercambio
de experiencias, lectura de por medio, en aquel momento, no siempre
me pareció tan lúcido, el disparo de obscuridad que es la otredad me
impedía alcanzar a ver el efecto que nuestras conversaciones y la litera-
5
Sarah Hirschman, Gente y cuentos. ¿A quién pertenece la literatura?, pp. 55-106.
153
tura estaban teniendo en ellas y ellos. Afortunadamente de dicho efecto

pueden darnos luz las autobiografías que escribieron.
La escritura de la historia de vida como herramienta

de construcción psíquica
Encontré en los pasajes de Pequeños sueños diurnos que escribió el

filósofo Ernest Bloch,6 una imagen que ilumina la compleja potencia
de la juventud. La vida que comienza con los 17 años, nos dice Bloch,
se sumerge en las profundidades de lo indeterminado, el adolescente
experimenta como nunca la incertidumbre de sí mismo y se mueve en
el ancho río de los extremos; esto no sería tan insoportable, si no fuera
porque a la vez, aparece en los jóvenes, la búsqueda incesante de sí
mismos y el gusto anticipado de futuro, “el sueño de las aventuras que
hay que vivir, de la belleza que hay que descubrir, de la grandeza que
quiere ser conquistada”.
Tomar conciencia de que las y los jóvenes a quienes me iba a acer-
car se encontraban en un momento crucial de constitución psíquica, me
llevó a elegir la escritura de sus historias de vida como un medio para
construir la posibilidad de reflexionar sobre aquellos sucesos de sus
vidas que han estado permeados por la violencia y colocar entre todos
la pregunta sobre qué hacemos con ella. La literatura que acompañó
nuestras reuniones hizo posible abrir un espacio íntimo en cada joven
para sumergirse en sí mismo, para mirarse con atención y persistencia
y trazar el camino de regreso a dolores familiares o personales antiguos y
en la alquimia de la escritura transformarlos en heroicidad y belleza.
A continuación, presento tres ejemplos de las relaciones que se estable-
cieron entre la lectura de los textos y la escritura autobiográfica.
Las resonancias familiares y el humor negro de Kurt Vonnegut

en Payasadas o ¡nunca más solos!
Para invitar a las y los jóvenes a escribir sus historias de vida comen-
zamos leyendo el prólogo de la novela Payasadas o ¡nunca más so-
6
Ernest Bloch, El principio esperanza, p. 54.
154
los! del escritor estadounidense Kurt Vonnegut.7 Considerada dentro

del género ciencia ficción, esta novela está ambientada en un futuro
postapocalíptico en el que la humanidad ha sobrevivido a una serie de
catástrofes, el narrador y personaje principal es el último presidente de los
Estados Unidos, el Dr. Wilbur Narciso-11 (ex Rockefeller) Swain, vive
con su nieta de 16 años y el novio de ésta en las ruinas del lobby del
Empire State Building, en un Manhattan aislado del continente. En el
prólogo, el autor narra algunos pasajes de su vida que tienen que ver
con la muerte de su hermana, y las formas en que las familias suelen
tomar los problemas de sus miembros, como el alcoholismo de su tío.
Elegí este prólogo por la forma en que Kurt Vonnegut transforma su-
cesos cotidianos de la vida en verdaderas ironías extraordinarias del
destino y por la forma abierta en que plasma los sentimientos como el
amor, la amistad, las despedidas, la soledad y los lazos familiares.
Julián, un joven de 17 años que ha conocido lo devastadoras que
pueden llegar a ser la pobreza y la violencia, leyó la novela completa y
captó, como nadie, el humor negro con que Kurt Vonnegut expresa su
visión del mundo y trasladó con sorprendente habilidad el tono melan-
cólico y sombrío en el que solamente el humor puede colocar pequeñas
dosis de esperanza. En su autobiografía, Julián también es el supervi-
viente de una catástrofe: “Querido lector: empezaré esta historia desde
las raíces del viejo mundo que he conocido”. Sin embargo, Wilburt le
enseñó que es posible reírse de los acontecimientos grotescos que tiene
la vida:
Conforme creces la vida te golpea de distintas maneras mientras te mira a

los ojos y te dice con una sonrisa torcida:
-Hey, no soy fácil. Ya deberías de saberlo (Julián, 17 años).
Uno de ellos es el alcoholismo y la violencia intrafamiliar, que

Julián identifica en la mayoría de las familias de su alrededor:
Llegó otra familia un año más tarde. Con los mismos problemas al pare-
cer, papá alcohólico, mamá que no decía nada. Tenían dos hijos, uno se
llamaba Alfonso y el otro no lo recuerdo. Nos hicimos amigos, jugába-
7
Las obras literarias que leímos en el taller fueron compartidas en versiones digitales
con el fin de que cada participante tuviese acceso a la obra completa.
155
mos en las tardes, era muy divertido porque arriba de una pequeña bo-
dega donde guardaban alimentos para animales, se asomaba un árbol de
nueces, las juntábamos, juntábamos muchas y las comíamos muy felices,
parecía que encontraba un amigo. Pero así como llegó de la nada, también
se fue. Parece ser que un día su madre se cansó de los maltratos y un día
tomó sus cosas y se fue (Julián, 17 años).
La lectura de Payasadas o ¡nunca más solos! cobró vida para con-

vertirse en un interlocutor capaz de interrogar, inquietar y acompañar
a Julián a mirar zonas aún no comprendidas de sí mismo y de su en-
torno. Julián escribió con valentía la historia de su vida, tomando los
pasajes dolorosos para construir una historia entre la épica y la sátira:
Antes de entrar al preescolar hacía todo tipo de cosas mientras mi madre

no estaba, es extraño todo lo que un niño puede hacer si se le descuida un
momento, y por ejemplo en el momento que me sentía aburrido salía a
dar vueltas dentro de mi propia colonia intentando buscar algo interesante
para aminorar mi aburrimiento. Era bueno para mí, terminaba casi siem-
pre conociendo algún lugar nuevo que no había visto antes. No sabía que
comer cosas que no fueran comida fuera peligroso, si nadie me veía me
sentaba ahí y comía piedras, no fueron tantas, pero vaya que era un niño
con ganas de conocer (Julián, 17 años).
La cotidianidad de la vida es sacudida mediante el tono épico que

evoca Julián. El terreno del discurso glorioso le da la posibilidad mítica
de atravesar el mundo dentro su narración como si fuera una aventura
donde abundan las pequeñas hazañas y los actos heroicos. Este género
discursivo permite revestir las escenas cotidianas de su vida de belleza
y peculiaridad. Y a las situaciones de violencia, rechazo y pobreza las
transforma en peripecias, “días nublados” que son atravesados con la
nobleza y valentía propia de los héroes.
La pregunta existencial: Metafísica de los tubos
En la quinta sesión, comenzamos a leer Metafísica de los tubos de Amé-

lie Nothomb, una novela contada desde la mirada de una niña de dos
años y medio, que inconforme con su entorno, adopta la inerte forma
156
de un tubo como condición existencial, se autoproclama Dios y se niega

a manifestar sus emociones hasta que descubre el sentido de la vida en
una barra de chocolate. A partir de esta lectura hablamos sobre el paraíso
de la infancia, los primeros recuerdos, los juegos y las travesuras de esa
etapa de vida.
En las páginas que leímos, la protagonista reflexiona sobre el sen-
tido de la existencia, y fueron las jóvenes quienes encontraron muchos
más ecos a este relato. Carolina (18 años) lo llevó a su máxima expre-
sión haciendo de la vida el personaje principal de su autobiografía:
“¿Mi vida en sí qué es? Me hacía la pregunta [tal] como de niña me
preguntaba cómo sería mi vida en el presente, qué era lo que pasaría,
qué destino tendría yo en esta tierra, por qué razón fui hecha, cuál sería
mi misión, me preguntaba yo.”
Esta lectura despertó la cualidad filosófica de la vida en las y los
jóvenes, los temas del texto que resonaron en ellos fueron el fin exis-
tencial de vivir y los accidentes como los resignifica Nothomb:
A los dos años, el tubo ni siquiera había intentado el cuadrupedismo, ni

el movimiento, por otra parte. Tampoco había probado el sonido. Los
adultos dedujeron que existía un bloqueo en su evolución. Nunca se les
habría ocurrido deducir que el bebé no había conocido accidente alguno,
ya que ¿quién iba a pensar que, sin accidente, el hombre permanecería
perfectamente inerte?8
Metafísica de los tubos dio cabida a las preguntas existenciales de

las y los jóvenes, “¿qué es el amor?”, “¿quién soy?”, “¿cuándo sabes
que dejas de ser un niño?”, “¿de dónde vengo?, ¿dónde estoy y hacia
dónde quiero llegar?” También les permitió revivir la imaginación y
los juegos propios de su infancia: “De pequeña creía que la luna me
seguía y que todas las personas eran buenas”, expresa Lucía (17 años).
De los recuerdos que me llegan a la mente, es que mis padres cuidaban

una casa, mi hermano Pablo pues a veces se iba a quedar con ellos, recuer-
do que yo tenía un perrito al cual llamaba “popi”, era negro, orejón, tenía
alrededor de tres años, pero recuerdo que era el animal que consideraba
mi mejor amigo, jugábamos a la pelota y le decía popi a qué jugamos, él
8
Amélie Nothomb, Metafísica de los tubos, p. 19.
157
ni podía hablar pero con sus facciones alborotadas me entendía y jugá-

bamos. El lugar donde estábamos era muy solitario (Claudia, 18 años).
Recobrar la cualidad imaginaria en la escritura fue un elemento

importante para volver a la infancia y contar pasajes vividos no hace
mucho tiempo para las y los jóvenes escritores, incluso permitió volver
a una etapa de reciente duelo por la pérdida del cuerpo infantil.
Un punto de quiebre:
Los que se alejan de Omelas de Ursula K. Le Guin
En la séptima sesión leí en voz alta Los que se alejan de Omelas de la

escritora estadounidense Ursula K. Le Guin, que trata sobre la ciudad
de la felicidad. En Omelas no existe la monarquía, ni la esclavitud, ni
la bolsa de valores, ni las bombas; sus adultos son personas maduras,
inteligentes, apasionadas y su vida no es desventurada. Sin embargo,
existe en Omelas un lúgubre cuarto en el sótano de alguna casa, donde
vive un niño de unos diez años. Está desnutrido, tan flaco que las pier-
nas carecen de pantorrillas y tiene el vientre hinchado. Sólo se alimenta
una vez al día. Para la sorpresa del lector, todos en Omelas saben que
existe ese niño, y además todos saben que ahí tiene que estar. Porque
su felicidad, la belleza de su pueblo, la ternura de sus amigos, la salud
de sus hijos, dependen por completo de la abominable miseria de ese
niño. El cuento termina de una manera un poco inesperada. A veces,
un adolescente, chico o chica que va a ver al niño, no regresa a su casa
para llorar o enfurecerse, en realidad no vuelve más a su hogar, cami-
na bajo un mutismo, solo, y cruza sin vacilar las hermosas puertas de
Omelas y no vuelve jamás.
Cuando finalicé de leerles la fábula percibí en sus rostros una sensa-
ción de desagrado y desconcierto, este texto no era como los demás que
les había leído, no tenía un final feliz ni palabras de consuelo, peor aún,
planteaba la terrible injusticia del mundo profundamente desigual en el
que vivimos. Los estudiantes expresaron su inconformidad con la histo-
ria, “no puede ser que la felicidad de todos sea a costa de uno”, exclamó
Jessica (18 años); ante esto Lucía (17 años) reflexionó “pero pienso en
Jesús que murió en la cruz y dio su vida para salvarnos”.
158
Los que se alejan de Omelas abrió una grieta en el espacio de refu-

gio construido, pues nos confrontó con la injusticia, el sufrimiento y la
indiferencia que existe en nuestra sociedad, e hizo necesario hablar di-
rectamente de las cosas que nos oprimen. Para hacerlo, realizamos un
ejercicio propuesto por Augusto Boal en su libro El arcoíris del deseo
que constó de cuatro partes.9 La primera fue formar tres equipos, cada
uno de ellos debía pensar en una situación de opresión que hubiera
vivido y modelarla en el cuerpo de sus compañeros, sin hablar durante
todo el ejercicio, al finalizar debían compartir los pensamientos que les
vinieran a la cabeza al ocupar esa posición. En la segunda parte, los tres
equipos debían fusionarse y formar una sola imagen de opresión que
contuviera los elementos recurrentes de los equipos. En la siguiente
parte, todos los participantes debían decir en voz alta, sin detenerse,
los pensamientos que les vinieran a la mente como si pertenecieran
a los personajes que estaban representando, finalmente en la última
parte, en cámara lenta y sin hablar, los estudiantes debían moverse si-
guiendo los deseos de los personajes que estaban representando para
subvertir la posición en la que estaban.
Las imágenes que formaron los estudiantes fueron la de dos com-
pañeros que relegaban a uno que no alcanzaba a ver bien, otra donde
una pareja de novios rechazaba a una joven la cual se encontraba en
el suelo llorando, y finalmente otra donde dos compañeras golpeaban
a una más. En la última parte, cuando pedí que se movieran siguiendo
sus deseos para cambiar la imagen que estaban ejemplificando, todos
sin excepción se volcaron hacia la compañera que estaban golpeando
y la abrazaron. Estas escenas representadas se encuentran narradas en
algunas de las autobiografías.
Entre lo cotidiano y lo extremo de la violencia:

la apertura de un espacio de descanso
El contexto de inseguridad y violencia que había permeado a Rioverde

los últimos 10 años sólo apareció narrado en una ocasión en una de las
9
Augusto Boal, El arcoíris del deseo, del teatro experimental a la terapia, pp. 100-
109.
159
biografías: “en este momento que presiono las teclas de mi computado-

ra, hay personas disparando cerca de mi casa, no sé de donde vengan,
ni qué es lo que quieran, pero me está alterando” (Julián, 17 años).
Al concluir el trabajo de campo en el 2018, este hecho me llevó a
pensar que algo en el taller había fallado. Perdí de vista el aprendizaje
del lento proceso que llevé con las y los jóvenes de acercamiento a la
literatura como una vía para ponerle palabras a sus experiencias de
vida; olvidé los gestos que desplegué para construir un espacio íntimo
y lograr que las y los jóvenes narraran en voz alta su historia de vida
sin que ello les resultara expositivo o riesgoso, incluso ignoré el ex-
traordinario lazo que se tendió entre las lecturas y sus construcciones
narrativas, en la forma en que la poética de los textos les dio fuerzas
tanto para contar experiencias dolorosas, como para revalorar las ale-
grías de los logros en sus vidas.
Para reconocer lo que dicho encuentro había logrado, necesité
tiempo y conversaciones. Cuando volví a leer las biografías, sin la
sombra de lo que había esperado encontrar en ellas y no estaba, apare-
ció la riqueza de su narrativa.
También aparecieron las violencias. Sólo que las violencias que
han experimentado este grupo de jóvenes son mucho más cotidianas e
invisibles. Están ligadas a la fórmula cultural en la que han aprendido
a socializarse generaciones enteras, que tiene que ver con el ejercicio
del poder sumamente jerarquizado y la violencia formativa del machis-
mo. El contexto de inseguridad y violencia —mucho más reciente— es
percibido por ellas y ellos como algo lejano, que viene de afuera y
en cierto sentido es así: a Rioverde han llegado tanto grupos crimina-
les como numerosas familias que provienen del estado de Tamaulipas,
desplazadas de sus lugares de trabajo por la delincuencia organizada.
Aun cuando hayamos hablado de los sucesos que se han vuelto
recurrentes en gran parte del territorio mexicano (levantamientos for-
zados, hallazgos de fosas clandestinas y tiroteos), éstos no fueron un
tema en sus autobiografías. ¿A qué se debió esto? Aunque sigue siendo
una pregunta abierta, he encontrado algunas pistas para responder.
La primera tiene que ver con los tiempos de resguardo y los tiem-
pos para elaborar. En el informe Guatemala nunca más, que documen-
ta el impresionante ejercicio de recuperación de la memoria histórica
tras la represión política que atravesó Guatemala en la década de 1980,
160
se narra que “como consecuencia de la represión y el miedo, mucha

gente vivió una aparente normalidad mientras se estaban dando masa-
cres y hechos de destrucción masiva”:10 el silencio adoptado por las y
los habitantes de Guatemala en aquellos años también fue una forma
de sobrevivencia. Sólo una década más tarde fue posible iniciar el pro-
ceso de reconstrucción moral de la sociedad guatemalteca a través de
reconocer el sufrimiento de los sobrevivientes y el conocimiento de la
verdad. En nuestro caso, la violencia de la guerra contra el narcotráfico
es algo actual que sigue ocurriendo: los cuerpos abandonados a la orilla
de algún camino aún se pudren en la fosa común y el sonido de las ba-
las se funde de vez en cuando con el de las sirenas y los ladridos de los
perros en la madrugada. Para enfrentar el dolor y atribuirle un sentido
a esta situación observo que primero necesitamos un distanciamiento
temporal. También, necesitamos ir avanzando en la construcción de las
piezas o los hilos que sujetan la historia contemporánea de corrupción
y ambición desmedida de dinero y poder que hemos atravesado. Al res-
pecto, las últimas detenciones y procesos penales que se están llevando
a cabo de diciembre de 2019 a la fecha, parece que iluminan nuevas
zonas de este largo periodo de enfrentamientos violentos.
Una segunda reflexión tiene que ver con un planteamiento que
hace Marie Bonnafé en Los libros, esto es bueno para los bebés sobre
la importancia del universo del ensueño, el juego y la poesía como pre-
cursores del pensamiento racional y reflexivo.11 El espacio de encuen-
tro que fue el taller literario siguió la premisa de volver a la fantasía
y la imaginación, los textos y actividades de las 10 sesiones que duró
el taller fueron encausadas por las y los jóvenes hacia el trabajo de
construcción reflexiva de su vida interior, de los sucesos que se relacio-
nan directamente con lo que eran en ese momento. Nuestro espacio de
lectura y escritura fue convirtiéndose en un sitio de descanso del dolor
social que las y los jóvenes contribuyeron a cuidar. Una zona liberada,
donde quizás no se resolvía el dolor o el contexto de inseguridad y
violencia, pero nos enseñaba una manera de estar en el mundo a pesar
del dolor social.
10
Arzobispado de Guatemala. Oficina de Derechos Humanos, Guatemala nunca más:
Impactos de la violencia, Oficina de Derechos Humanos del Arzobispado de Guate-
mala, 1998, p. 6.
11
Marie Bonnafé, Los libros, eso es bueno para los bebés, p. 164.
161
Bibliografía
Arzobispado de Guatemala. Oficina de Derechos Humanos, Guatemala nun-

ca más: Impactos de la violencia, Oficina de Derechos Humanos del Ar-
zobispado de Guatemala, 1998.
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Boal, Augusto, El arcoíris del deseo, del teatro experimental a la terapia,
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2016.
Bruner, Jerome, La fábrica de historias, Derecho, Literatura, Vida, Buenos
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Das, Veena, Violencia, cuerpo y lenguaje, trad. Laura Lecuona, México, Fon-
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Hirschman, Sarah, Gente y cuentos. ¿A quién pertenece la literatura?, Méxi-
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México, fcpys-unam/ Ediciones del Lirio, 2018.
Nothomb, Amélie, Metafísica de los tubos, Barcelona, Anagrama, 2013.
162
La narrativa épica de un estallido
en octubre. Los héroes heridos
Patricia Castillo Gallardo
Iba la madre con el hijo al cuadril

y el anciano rumoreando penas.
Y el mozo flameando la bandera,
iban de frente hacia la vida
armoniosamente rebeldes.
No sé si me lo gritaron ellos
o si me lo grité yo mismo.
Pero en las filas, de los que pasaban
estaban mi puesto, mi bandera y mi grito.
Miguel Otero Silva
En este capítulo se desarrollará una reflexión en torno al relato de hom-

bres y mujeres partícipes en las movilizaciones iniciadas en Chile el 18
de octubre del 2019.1 La mayoría de estos hombres y mujeres fueron
1
El 18 de octubre de 2019 se produce lo que se conoce como el primer estallido social
en Chile, es decir, una serie de espontáneas y masivas manifestaciones originadas en
Santiago y propagadas a todas las regiones de Chile. La causa inmediata de estos su-
cesos fue el alza en la tarifa del sistema público de transporte de Santiago, que entró
en vigor el domingo 6 de octubre de 2019. Tras el aumento de las tarifas, centenares
de estudiantes se organizaron para realizar actos de evasión masiva en el Metro de
Santiago. En el transcurso de esa semana, el número de evasores aumentó y se re-
gistraron incidentes dentro de las estaciones del ferrocarril subterráneo. La situación
se agravó el día viernes 18 de octubre de 2019,cuando progresivamente fueron
cesadas las operaciones de toda la red subterránea. Esto último generó violentos
y masivos enfrentamientos de la población civil con Carabineros —Nombre de la
policía nacional chilena—. Tras las primeras concentraciones y los enfrentamien-
tos, el gobierno decretó Estado de Emergencia y Toque de Queda; situación que el
país no había vivido desde la última dictadura cívico-militar, finalizada en 1989. El
Instituto Nacional de Derechos Humanos (octubre, 2020) ha identificado 459 muti-
laciones oculares, más de 8.575 víctimas de violencia estatal durante el movimiento.
[163]
heridas/os como resultado directo de la represión policial. Estas breves

narraciones fueron inspiradas en el contenido manifiesto de un grupo
de conversación que formó parte de las acciones organizadas por el
Movimiento de Salud en Resistencia (msr).2 Partiendo de una defini-
ción amplia de literatura que incluye las prácticas sociales donde las
personas dan sentido a su experiencia utilizando palabras, se reflexio-
nará sobre la fuerza de la narración oral referida a los episodios que se
desarrollan en torno a la violencia del Estado; sobre la búsqueda del
semejante y de un otro que proteja, así como de la construcción de una
épica contemporánea que permita alojar la fragilidad, el equívoco, el
sentido del humor, el dolor y la importancia del nosotras/os identitario
por sobre el heroísmo individual, seguro y/o precavido.
Los heridos que participaron en los grupos de conversación fueron
excluidos de la atención del sistema público de salud debido a la causa
de sus lesiones, producidas por el impacto de perdigones provenientes de
las escopetas antidisturbios de Carabineros de Chile. Dichas lesiones
no fueron consideradas de gravedad, a pesar de serlo, y, de alguna ma-
nera, se transformaron en marcas que permitían identificar y discrimi-
nar a quienes supuestamente participaron en lo que adquirió el apelati-
vo de “primera línea” de la protesta social. Este grupo de manifestantes
fueron sindicados por la autoridad como los autores materiales de los
actos violentos contra la infraestructura pública acontecidos durante
las movilizaciones. Dicha marca los transformó en objeto de constante
persecución represiva del Estado.
El espacio grupal que da origen a los textos, cuyos testimonios
ficciono en este ensayo para proteger a las personas que me confiaron
sus palabras, se inició como un modo de acompañar psicológicamen-
te, en la sala de espera, a los heridos que asistían viernes a viernes
Las investigaciones realizadas por organizaciones como Amnistía Internacional, la

Comisión Interamericana de Derechos Humanos, Human Rights Watch y la Ofici-
na del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos han
determinado la ocurrencia de graves violaciones a los derechos humanos cometidas
por funcionarios del Estado chileno.
2
El msr es un movimiento de profesionales, estudiantes y trabajadores voluntarios
que ofreció atención sanitaria a los heridos debido al actuar represivo de Carabineros
en el epicentro de las protestas en Santiago, a saber, Plaza Dignidad, ex Plaza Italia.
Así mismo, y en un segundo momento, se le ofreció apoyo a quienes la requirieron,
en un consultorio público alojado en el hospital general de la zona sur de la ciudad.
164
a procedimientos médicos de extracción de perdigones, sutura y cu-

raciones.3 Poco a poco, la espera se fue transformando en un espa-
cio de intercambio oral, una especie de cadáver exquisito de frases,
párrafos y fragmentos de experiencias vividas en el marco de la pro-
testa social. Para favorecer la conversación se usaron en un primer
momento más de 120 fotografías impresas sobre las movilizaciones
de octubre (facilitadas por el fotógrafo y educador social Tuco Sil-
va). Los participantes elegían una fotografía, con la finalidad de
incluirla en una selección mural; luego, relataban a los demás inte-
grantes del grupo las razones de su elección. Esas historias iniciales,
propiciadas por un contexto de confianza entre semejantes, fueron
figurando en la conversación verdaderas narraciones orales que pue-
den ser épicas, pero que, sobre todo, permitieron a sus protagonistas
desarrollar momentos de reconocimiento y elaboración colectiva.
La épica. El término épica en Occidente deriva el griego epos, cuyas

referencias de significado pueden encontrarse en relación a tres térmi-
nos: “1) palabra, lo que se dice, lo que se habla; 2) discurso: discurso,
recitación, palabra dada, promesa, consejo, opinión, manera de decir,
proverbio, sentencia, palabra de un dios, oráculo, noticia, sentido de
un discurso; 3) poema”.4 Según Helena Beristáin, los griegos consi-
deraban épica la poesía que trataba las gestas de hombres y héroes en
los que la intervención de los dioses era decisiva, la épica “cuenta y
describe objetivamente algo que posee existencia concreta fuera del
narrador-autor”.5 No obstante, la cuestión de la objetividad es oscura,
pues en Occidente “lo que se dice” en los poemas épicos es más que “lo
que se ha visto” o “lo que se recuerda”.
Para esta tradición hay una distinción entre la épica —el poema—
y la historia, tal y como señaló Aristóteles en su Poética:
3
Empleo aquí la palabra “ficción” en el sentido de que en este texto intento crear una
figura que busca proteger a los implicados de la responsabilidad individual de res-
ponder por todo lo enunciado. La ficción también me parece una estrategia ética por-
que permite crear un espacio de respeto hacia todo lo que puede decirse justamente
porque se mantiene anónimo. O también: que puede decirse porque es de todos.
4
R. Morales Harley, “Épica: definiciones enciclopédicas”, pp. 149-157.
5
Helena Beristáin, Diccionario de retórica y poética, p. 241.
165
…[L]a función del poeta no es narrar lo que ha sucedido, sino lo que po-
dría suceder, y lo posible, conforme a lo verosímil y lo necesario. Pues el
historiador y el poeta no difieren por contar las cosas en verso o en prosa
(pues es posible versificar las obras de Heródoto, y no sería menos histo-
ria en verso o sin él). La diferencia estriba en que uno narra lo sucedido,
y el otro, lo que podría suceder. De ahí que la poesía sea más filosófica y
elevada que la historia, pues la poesía narra más bien lo general, mientras
que la historia, lo particular.6
La escisión que plantea Aristóteles ofrece un intersticio donde se

mantiene en forma pura el recuerdo. Allende las formas, el recuerdo
empuja obcecadamente su necesidad de transmitir un sentido valóri-
co7 de un determinado acontecimiento.8 La valoración moral de una
determinada acción, y del sentir de los personajes implicados en una
narración épica, se articulan como una propuesta, en el plano de los
ideales, en torno a la que una comunidad social se reconoce e identi-
fica. Se ofrece como un conjunto de significantes que circulan como
posibilidad para nombrar el ser, y desde ese nombre portar un cuerpo
y un destino.
El héroe. Toda narración épica cuenta con un héroe, que se enfrenta a

fuerzas extraordinarias, salva a personas en grave peligro, a veces con
la ayuda de los dioses y, a veces, con el uso de habilidades presentes
en todo ser humano. El héroe sólo puede ser nombrado por su acción
heroica. Su periplo debe de ser relatado por otros y/o por él mismo,
pero únicamente después de que otro valide la narración. El ejemplo
más emblemático de esto último es la celebérrima escena de Ulises en
la corte del rey Alcínoo:
…[L]a Musa al aedo inspiró que cantase de hazañas de héroes,/ de una

acción cuya fama llegó por entonces al cielo/ anchuroso: la riña entre
Ulises y Aquiles Pelida/ cuando estaban sentados al rico festín de los
dioses/ […] Tal ínclito aedo y Ulises, tomando/ en sus manos fornidas la
túnica grande y purpúrea,/ se la echó encima y tapó el bello rostro. Sentía/
6
Aristóteles, Poética, IX, 1451b.
7
Es Raymond Bayer quien señala que los valores estéticos —la forma de la narra-
ción— son funciones de valores morales y políticos (Historia de la estética, p. 7).
8
Patricia Castillo et al., “Recuerdos de infancia: niñez y dictadura en Chile (1973-
1990)”, pp. 447-471.
166
gran rubor de llorar ante aquellos feacios; a veces,/ al cesar en su canto el

aedo divino, sus lloros/ enjugaba y, del rostro apartando el vestido, ofre-
cía libación a los dioses del vaso de dos cavidades./ Mas tornaba el aedo
a empezar su canción, siempre a ruegos/ de los nobles feacios gustosos
de aquellas historias,/ y tapando su cara de nuevo volvía a los sollozos.9
El héroe puede ser vencido, ello no le resta mérito, puede llorar;

ninguna acción humana le resta su condición heroica. Debe de ser
siempre humilde y estar en gracia con los dioses. Lo que parece im-
prescindible es la existencia de un testigo, en tanto que la épica es una
composición comunitaria.
I
Yo estoy separado.
Creo que es por esto igual. Este sistema.
Por eso voy pa’ allá (sic), con los cabros. 10
Sí pu (sic), doctora, mire, yo creo que hay gente que se va a separar sí o sí,
porque no son compatibles, o porque no era no más, pero no es mi caso.
Las deudas, pagar un mejor colegio, la casa, había que elegir,
el colegio era más importante ¿o no?
El sistema, doctora, el sistema.
En el hospital de Maipú me trataron súper mal, nadie me quiere sacar estas
cuestiones, me duelen igual, algunos se infectaron.
Yo estaba ahí y me dio rabia ver cómo les pegaban a los cabros, yo tenía mi
casco de moto.
Y ese sí que sirve, los otros no sirven.
Encontré como una lanza de fierro y avancé y cuando me di cuenta estaba
súper adelante y, no tenía cómo salir, ellos tampoco podían avanzar.
Estuve como 40 minutos resistiendo, si retrocedía me baleaban, ellos
tampoco podían avanzar y así estuvimos, los pacos11 y yo.
Pero estaba cansado.
Me llegaron dos descargas, como que me desmayé.
La del brazo, esa sí que sangraba.
Cuando volví a tener conciencia había un montón de gente que me
llevaba cargando para curarme, uno solo no me podía, así que eran como
diez llevándome.
9
Homero, Odisea, VIII, vv 72-93.
10
“Cabros” es la designación que se les da en el argot popular chileno a los jóvenes de
manera general.
11
Los Carabineros de Chile son conocidos en el argot popular como “Pacos”.
167
No sé quiénes eran. Ángeles supongo.

Después lanzaron los gases y tuvieron que trasladarme. Ahora igual voy con
el otro casco.
También es de moto, eso sí, esos son los que sirven, créame.12
Foto de Marco Silva. Gráfico independiente.

Comunicador social y educador popular.
El pasado. Toda narración épica relata hechos ya acontecidos. Ésta no

es la excepción. Ya Aristóteles señalaba a la épica como una conjun-
ción de múltiples argumentos.13 Para el particular se puede señalar que
los argumentos son formas del pasado. Por lo cual cabría señalar que
en la narración confluyen al menos tres formas del pasado posible: 1)
el pasado de la especie (herencia filogenética), 2) el pasado apropiado
por otros (herencia intergeneracional) y 3) el pasado del yo (lo vivido
12
Aquí presento una construcción narrativa de tipo ficcional que recoge fragmentos de
lo oído y recordado, y por ello incorpora, para su creación, múltiples voces en las que
la autoría original se disuelve en un conjunto de frases que se presentan a modo de jue-
go poético. A su vez, el texto contiene imágenes que fueron tomadas por un fotógrafo
independiente durante las movilizaciones acontecidas en Chile de octubre del 2019
a marzo de 2020. Estas fotografías permiten reconstruir un imaginario que contiene
elementos que se repiten en la historia: las movilizaciones políticas en Chile, la lucha
callejera y la represión desmedida del Estado, y también lo que aparece como inédito
en relación a la organización y al cuidado entre semejantes.
13
Aristóteles, Poética, XXVIII, 1455b.
168
por el yo). La épica, en este caso, tiene raíces profundas, aunque sus
ramas, como las de un bonsái, no son altas o frondosas sino, más bien,
contrahechas y dolorosas.
Así la épica que puede construirse a partir de estas ficciones se
nutre del pasado de la especie: la resistencia indígena y la derrota, la
colonización y la traición de los criollos nacionales; en el pasado inter-
generacional: la dictadura cívico-militar chilena, la resistencia armada
y social, la impunidad y la deuda generacional con el dolor de los que
se aman; en el pasado del yo: una historia lejana y una que apenas cum-
ple un par de meses. En el pasado lejano del yo se comparten códigos
culturales de los barrios populares, periféricos de la ciudad. Resue-
nan palabras que aluden a infancias vividas en comunas como Maipú,
Puente Alto, San Bernardo, Renca, Cerrillos, y vidas de juventud en
empleos precarios, empleos de este capitalismo en el que vivimos y
que, en teoría, los dejó libres de elegir ser obreros de la construcción,
meseros, cocineros de comida rápida, chofer de camiones, etc. En la
memoria retrógrada,14 abundan historias de injusticias, de humillación
y maltrato de las elites, de cerrar la boca y apretar los dientes.
En la memoria anterógrada15 hay un estallido social, una masa de
gente, un escudo hecho de materiales inverosímiles, una guerra vikinga
con hermanos de cara tapada, heridas, caídas, rescates, avances terri-
toriales, reagrupamientos, ofensivas, retiradas y heridas, heridos y más
heridas. Muchas de esas heridas dieron paso a la búsqueda de los igua-
les y, en algunos casos, la posibilidad del encuentro, en otros muchos,
el frío desconocimiento, expulsión, persecución: “¿pa’ que te vai (sic)
a meter ahí? Andai puro webeando (sic)”; “No, eso de los perdigones
no se trata aquí, el cuerpo los va a expulsar solo, no se preocupe, firme
aquí, váyase”. El heroísmo tiene la marca de un viaje y, en ese viaje,
hay muchas piedras.
II
Yo soy escudero. He estado casi en todas partes haciendo esto.
“¿Cómo se vuelve uno escudero?”—pregunto.
¡Ah! Consiguiendo un escudo.
14
Entendido por la psicología como memoria de largo plazo.
15
Entendido por la psicología como memoria de corto plazo.
169
La verdad es que yo estaba en Alemania. Me fui hace algunos años porque

estaba mal.
Estaba deprimido y acá ya nadie sabía qué hacer conmigo.
Pero cuando vi que estaba pasando esto en Chile. Me volví al toque.
Y se me pasó la depresión.
Estuve primero en el sur y ahí mis padres tienen un taller de madera.
Cuando llegué pensé en hacerme algo que fuera útil pa’ (sic) la pelea.
Así que me hice un escudo de madera que me cubría la mitad del cuerpo.
(Escudero se levanta de la silla y nos muestra hasta dónde llega el escudo, es
un joven no muy alto, la mayor parte de la sala no habría sido cubierto más
que en un tercio)
Cuando lo tuve listo me fui a Valdivia.
Y ahí es súper dura la batalla porque se pone difícil en la noche. Oscuro.
Como a las diez.
Y ahí estaba yo, con mi escudo y alguien gritó:
“¡Escudos adelante!”—,
Y ahí fui yo.
Y avanzamos los escudos.
Y los pacos16 disparando y disparando.
Yo no sabía que ser escudo es como estar a medio metro de los pacos.
Y cuando caché que era así, tenía miedo y empecé a querer irme.
Y aguantando con el escudo que igual no cubre los pies, poh.
Y de pronto me puse a mirar para atrás.
Onda: “¿cuándo es el repliegue?”
Y na’ pu (sic), atrás mío y de mi escudo había como siete compas
tirando piedras, apagando bombas y sin ninguna intención
de retroceder.
Así que ahí me quedé aguantando.
Y así me volví escudero.
He estado en Valpo y en Santiago.
16
Ver nota 8.
170

La narración. En la épica, la narración se lleva a cabo en tercera per-

sona. El narrador,
… [E]n virtud de la inspiración divina, es omnisciente; lo narrado, ubica-
do a cierta distancia, es objetivo. Con todo, no faltan casos de apóstrofes
a personajes por los que el poeta parece tener un aprecio especial […]
El relato, asimismo, se interrumpe con bastante frecuencia, para insertar
discursos en estilo directo o incluso otros relatos, cuyo contenido parece
secundario con respecto a la trama, pero permite, muchas veces por vía
analógica, ejemplificar alguna situación concreta.17
Brota entonces la pulsión por narrar, el deseo de reconstruir el pai-

saje, invocando funciones, roles y objetivos para cada acto. El heroísmo
debe tener un marco en el que pueda comprenderse la función del co-
lectivo, describir la presencia del miedo y, a su vez, de la capacidad de
reponerse y avanzar. Describir la escena, es volver a situarse en un esce-
nario ficcional que quizás no existió o quizás sí. Eso no es lo importante.
III
Cuando estamos todos ahí es otra cosa.
Si vas a tirar piedras te tenís (sic) que ir para adelante.
17
Morales Harley, op. cit., p.152.
171
Si no, le podís (sic) pegar a un compa18 y no es la idea.

Si te da miedo quedate atrás y no hagai weas (sic).
Entonces están los cabros de los escudos, los de las piedras,
los bomberos son los que apagan bombas.
Y luego los de la cantera, ésos son los que producen las piedras,
rompiendo las calles.
Siempre hay alguien que organiza y medio dice cuándo hay que avanzar.
Pero yo caché que yo era bueno pa’ vocear/ agitar.
¿Qué es eso?
Eso que cuando viene la repre con furia. Todos corremos.
Y luego igual estamos con la pera.19
Y entonces alguien tiene que gritar: “¡Vamos, cabros!”
“Vamos juntos”; “No nos pueden quitar la calle!”;
“Vamos adelante”
Ése soy yo.
Bueno, yo y otros más.

Exempla. La anécdota en estos casos, como en toda tradición oral,20

tiene una función central como elemento de persuasión21 en un dis-
18
Apócope de “compañero”.
19
Miedo.
20
J. J. P. Ferrer, “Los exempla medievales: Una etapa escrita entre dos oralidades”, pp.
165-188.
21
Jacques Le Goff, The Medieval Imagination, 1992.
172
curso que se articula en un espacio en el que coexisten, por un lado, el

deseo de ser comprendido —por un interlocutor del cual no se conoce
su origen de clase, ideológico, generacional, etcétera— y, por otro, un
ejercicio de concientización que está necesariamente presente en quien
se reconoce como víctima de la violencia del Estado. Entre héroes y
mártires, no es muy claro en calidad de qué se será escuchado y/o mi-
rado en este lugar. Se les ha dicho que se evaluará la posibilidad de ex-
traerles los perdigones que recibieron durante las manifestaciones. Se
les ha dicho que es difícil, pero se puede. Se les ha dicho que es gratis.
Se les ha dicho que vengan este día. Este lugar, que es un pedacito de
hospital público, pero con personal autogestionado, aparece como un
oasis en el desolador panorama neoliberal de la salud.
En el hospital no me hicieron nada y fui a una clínica, me cobraron un

montón de plata y tampoco los sacaron, acá traigo las radiografías que me
hicieron. Srta., disculpe, pero ¿cómo que no me sirve?, cómo que los per-
digones viajan, y que ya no están donde mismo, ¿y entonces por qué me
sigue doliendo ahí?. ¡Ah! Entonces esta radiografía no me sirve. Ya, bue-
no, espero aquí, no se preocupe, gracias igual, sabe que yo hice de todo,
más por mi hija, es que ella está preocupada y quiere que me lo saque.
No, hermano, si nadie te saca los perdigones, acá no más los médicos
de la Fech. A mí me atendieron en un punto de salud allá en la plaza. Me
dijeron que viniera aquí hoy. Pero yo lo puedo tocar, fíjese, aquí está, yo
lo siento con mi dedo.
A mí lo que me preocupa es el plomo. Doctora, estas cochiná’ tienen
plomo, po’, ¿y si me contamina y me da cáncer?22
Igual, pu, si a mí me duele igual, dijeron que el cuerpo lo expulsaba
solo después. Pero yo lo tengo en un pie y no puedo manejar y soy chofer,
yo llevo más de un mes parao.
Nadie se muere por balas de perdigones —nos dicen. A veces es más
peligroso sacarlos que dejarlos ahí. Para sacarlos muchas veces hay que
22
Según datos obtenidos por Ciper, entre el 18 de octubre y fines de diciembre del 2019,
Carabineros descargó 152, 000 cartuchos calibre 12, cada uno con una docena de per-
digones. Sólo en la primera quincena de la protesta, usó 104, 000 cartuchos. Unos pro-
yectiles que, según un informe de la Universidad de Chile, se componían en un 80% de
minerales o metales como sílice, sulfato de bario y plomo y sólo en un 20% de caucho.
Véase “ Carabineros revela que disparó 104 mil tiros de escopeta en las primeras dos
semanas del estallido social”, Ciper, 18 de agosto de 2020, <https://www.ciperchile.
cl/2020/08/18/carabineros-revela-que-disparo-104-mil-tiros-de-escopeta-en-las-pri-
meras-dos-semanas-del-estallido-social/>, recuperado el 9 de agosto de 2021.
173
abrir el músculo, además viajan dentro del cuerpo y, por lo mismo, la

localización es difícil y dolorosa. No hay estudios, no hay papers, nadie
los hace, aun cuando sabemos que esta técnica de represión se usa en Wa-
llmapu23 desde hace mucho. Nadie se preocupa de sacarle los perdigones
a los peñi24 que a veces tienen hasta 60.
Pero cómo dejarlos con la bota milica metida en la piel. No podemos.
Cierto, compañera, no podemos. Acá en msr sacamos los perdigones, no
por una razón médica, por una razón política —dice la doctora—, ésta es
nuestra forma de participar en el movimiento, ésta es nuestra forma de
protestar.
La condición heroica transita de manifestantes heridos hacia el

personal de salud voluntario que cuida y luego regresa, como una ola
suave, a los manifestantes heridos, que insisten en volver a la protesta,
aunque haya que ponerles un parche estéril impermeable por si nueva-
mente los moja el carro lanza-agua.

Comunicador Social y Educador Popular.
No es fácil en estos relatos distinguir bien quién es el personaje

principal. Sobre todo, porque esos voluntarios que cuidan comparten
23
Zona en el sur de Chile donde se desarrolla el conflicto entre el Estado y el pueblo
mapuche.
24
“Hermano” en mapudungún.
174
mucho de las experiencias del pasado lejano. Un pasado de pobreza,

de injusticias, un pasado en el que duele más de algún desaparecido,
ejecutado por el Estado, torturado por la pobreza, enfermo por la in-
justicia. Eso del “pueblo cuida al pueblo” (consigna del msr) se hace
curiosamente real en este espacio. Las/os hijas/os se volvieron estu-
diantes secundarios y protestaron y luego estudiantes universitarios y
protestaron y así, siempre recibiendo la represión en el cuerpo, juntan
rabia. Ahora son médicos y ésta es su nueva trinchera. Sólo se cambia
de lugar en este ejército hechizo y condenado a construir una moral con
la cual unir esta insistente resistencia.
Yo no sabía qué hacer con mi rabia. Igual yo le tengo miedo a los pacos. Me
dan terror. Me paraliza. Pero esta generación es distinta, como que es más
chora, no tienen miedo, pasan al lado de los pacos mirándolos a los ojos.
Yo no puedo hacer eso.
Yo me fui a la Fech y dije: soy médico, yo puedo atender heridos.
Había otros colegas antes. Otros llegaron después. Pero lo que hemos
vivido estos días ha sido histórico y terrible. No sabes. Yo siento las ex-
plosiones de las escopetas y mi corazón salta.
¿Sabis qué quiero hacer yo? Yo quiero que estos weones no tengan
paz por lo que están haciendo. No puede haber impunidad. Esta vez no
habrá impunidad. Tenemos que denunciar al gobierno. Esto se va a acabar
en un rato, pero nosotros vamos a seguir porque acá hay secuelas por las
que van a tener que pagar. Eso es lo que me sostiene.
La vez pasada ya nos sacaron la cresta. Yo estudiaba medicina. ¿Te
acordái de las movilizaciones del 2011? Nos encerraron los pacos y nos
pegaron un montón y nadie hizo nada. Nos dejaron solos. Después de
eso tuve que congelar. Nada tenía sentido para mí. Yo ahora dije que esto
no iba a volver a pasar. Ahora no van a estar solos. Y así que cuando me
llamaron, yo dije que sí.
Cuando empezó todo esto, yo empecé a llamar por teléfono a todos
los que conocía y les mandé una lista para que se anotaran por comuna
porque yo siempre salgo los 29 de marzo y los once25 en mi población a
atender heridos. Pero pal estallido dije, aquí va a quedar la cagá, hay que
hacer algo. A mí me gustaría ir a la plaza los viernes, pero ¿dónde soy
más aporte? Hemos atendido 300 combatientes y hemos desarrollado 80
cirugías en estos meses.
25
Protestas de conmemoración del día del joven combatiente el 29 de marzo y del
golpe de Estado el 11 de septiembre de 1973.
175

Inspiración. Toda narración épica condensa los significantes ideales

y las acciones que permiten transmitir a los próximos una posición
legítima en el mundo. En ello la identificación, en psicoanálisis, es un
concepto que puede ayudar a entender la instalación de las identidades
sociales ideales en las que el mecanismo de persuasión es insuficiente
como explicación, y de lo que se trata es de los elementos de una frase
que favorecen el encuentro entre semejantes en los que una parte del
otro se reconoce como propia.26
26
En psicoanálisis, la identificación es “un proceso psicológico mediante el cual un su-
jeto asimila un aspecto, una propiedad, un atributo de otro y se transforma, total o
parcialmente, sobre el modelo de éste. La personalidad se constituye y se diferencia
mediante una serie de identificaciones” (Laplanche y Pontalis, Diccionario de psicoa-
nálisis, p. 183). La verdad es que Freud utiliza la noción de identificación, en varios
momentos de su obra, de manera inacabada, al menos en relación a las otras nociones
del psicoanálisis: transferencia, resistencia, etc. La identificación es algo que ocupa
un lugar en algunas descripciones de pacientes histéricas, particularmente en el caso
Dora, pero también en otras descripciones desde el principio de su obra. Para ser un
concepto poco desarrollado, aparece vinculado a diversos fenómenos en su obra: 1) A
la constitución del yo/ideal del yo/súper yo (“Yo y el ello”, 1923); 2) En las cuestiones
sobre la elección de objeto a través del complejo de Edipo (“Pulsiones y destinos de
pulsión”, 1915); 3) En la resolución de la sintomatología melancólica, a través de los
diversos mecanismos implicados en el duelo (“Duelo y melancolía”, 1917); y 4) En
la versión que más nos concierne en esta ocasión: la psicología de las masas (1921).
Por cierto, esta idea de psicología de las masas es la que todos los autores, inclusive
176
El sujeto, entonces, no es quizás más que la sumatoria de identifica-

ciones, las cuales desde el inicio producen sentimientos ambivalentes en
el individuo: odio y amor, aceptación y rebeldía. La identificación posi-
bilita la instalación de la ideología, en tanto es una marca que deviene de
la historización del otro, historización que no es otra cosa que la historia
de las identificaciones del otro, sobre la cual el sujeto inscribe sus expe-
riencias, huellas mnémicas con las cuales intentará decodificar el mundo.
Es decir, el lazo que une a los seres humanos para Freud es la identifi-
cación con la identificación de las identificaciones del otro. De ahí que
la reproducción social de los ideales culturales tenga la fuerza que tiene.
Todos están sentados en círculo. Hace un buen rato que se están
escuchando. Es un grupo de gente herida que está ahí para ser atendida.
Sin embargo, después de recibir sus curaciones, se vuelven a sentar
en el grupo. A veces pasan toda la tarde. Quieren contar por qué están
ahí. Quieren hablar de la fraternidad que vivieron o imaginaron que
vivieron entre los que estaban peleando contra los gigantes de acero,
quieren hablar o ponerle un nombre a esa nueva forma de amor que han
descubierto entre aquellos a los que llaman hermanos, aunque el único
hilo filiatorio que los atraviesa es el de la impotencia.

Lacan, tomaron para definir parcialmente lo que se entenderá por “identificaciones

freudianas” (Mazzuca, 2007; Vásquez Salcedo, 2010).
177
Los héroes heridos. ¿Es posible la ruptura de la hegemonía? ¿Qué per-

mite participar en algo imposible? ¿No es siempre la narrativa épica un
cantar sobre el modo en que se sobrepasa los límites de lo posible? ¿Qué
espacios de escucha permiten el movimiento de las identificaciones he-
gemónicas y abren camino para que otras identificaciones reconfiguren
el modo de narrarse como personaje en una determinada historia? ¿Qué
lugar ocupa el semejante, en tanto habitante de una experiencia compar-
tida, como escucha y personaje? ¿Qué permite el cierre y la elaboración
de una experiencia cuyo sentido se desvanece en cada segundo?
Los relatos orales que se configuraron en este espacio colectivo de
cuidado, en los que la experiencia común es haber sido víctima de la
represión, producto de participar en actos de violencia antisistémica,
permiten pensar en el sentido del acto de testimoniar. Siguiendo a Ra-
fael Mondragón,
[En estos espacios] el testimonio tiene el deber de denunciar lo terrible,

pero también de anunciar lo que parece imposible: que la vida puede
cuidarse; que la gente puede reconstruir su dignidad y los grupos pueden
construir fuerza social que permita enfrentar el terror y construir sueños
de otros mundos posibles.27
Esa fuerza frágil del cuidado parece ser parte de lo que permite
a cada quien tomar la palabra y sumarse al relato fragmentado de la
experiencia común, reconocerse en el lugar de estar heridos, de tener
miedo, de haberse equivocado y de estar con otros que pareciera que
son los únicos que pueden entender lo que se siente, lo que se pierde.
La presencia del cuidado respetuoso y afectivo del movimiento
de salud habilita, con su deseo de saber y cuidar, en el espacio de con-
versación colectiva, el deseo de recorrer en conjunto qué de especial
tiene —tengo en— esta historia y de desentrañar con otros, a través de
la palabra, el nublado sentido de la acción.
El anudamiento, que provoca el encuentro entre los heridos, des-
nuda lo heroico del desarrollo de una actividad de subversión, la cual
se reconoce como efecto de la desesperación, y en la que el miedo
27
Rafael Mondragón, “El cuidado de la palabra en tiempos de violencia expresiva. Re-
flexiones sobre los filólogos populares de América Latina y sus prácticas de acción
cultural”, p. 17.
178
no desaparece; antes bien, encuentra en el semejante un lugar de pro-

tección, motivación y responsabilidad común cuya narración, especí-
ficamente ante la audiencia de los considerados nuestros, permite la
posibilidad de un cierre humano y tierno. Esta suerte de clausura puede
ser expresada, en las hermosas palabras de Marina Garcés, como un
rebelarse contra toda condena, pues
[no] seremos salvados porque no estamos condenados. El sentido de la

lucha es el que tiene ahora, aquí para nosotros. El horizonte lo despla-
zamos cada día, desafiando y empujando los límites que nos imponen
la impotencia y la resignación. No estamos en el mejor de los mundos
posibles, pero tampoco nos espera otro mejor al final del camino. Porque
no hay camino. Lo que hay son deseos, objetivos, retos, alegrías, nece-
sidades, desafíos. En definitiva, la latencia de lo que es inmediato. Un
sentido de lo posible que, como escribió Ernst Bloch en los mismos años
que Benjamin, solo puede ser despertado contra toda posibilidad.28
Las identificaciones ofrecen un camino para hallar un lugar seguro

en el que vivir, también es cierto que ese conjunto de representaciones
con las que se construye el “nosotros somos” no es sino un conjunto
caótico e incoherente, en el conviven todos esos pasados posibles, y
desde los cuales es factible encontrar no una, sino muchas respuestas,
para darle un sentido al mero hecho de estar vivo. No se puede ser sólo
primera línea, escudero, agitador, cantero, bombero,29 ni sólo hijo, ni
padre, ni madre, ni hija, ni médica, ni enfermero, ni poeta, ni pobre,
ni del Colo Colo, ni de Puente Alto. Al mismo tiempo, en eso que lla-
mamos identidad confluyen sentimientos ambivalentes de amor y odio,
aceptación y rechazo. El armado final del puzzle se completa falsamen-
te, de manera arbitraria, con el reconocimiento que los discursos hege-
mónicos ofrecen a ese yo y sus acciones. Ese reconocimiento no es otra
cosa que una narración, un conjunto de frases, poéticas o no, en las que
se define aquello por lo cual seremos amados, necesitados, es decir,
28
Marina Garcés, Fuera de clase. Textos de filosofía de guerrilla, p. 100.
29
Nominaciones populares que adquirieron las distintas tareas que se cumplían en
la pelea callejera contra la represión: el que tiraba piedras, el que protegía con un
escudo a los demás combatientes, el que alentaba cuando la mayoría tenía miedo
y convocaba a avanzar, el que rompía las veredas y el pavimento para sacar más
piedras, el que llevaba agua para apagar las bombas lacrimógenas.
179
incluidos. La inclusión no es un mero asunto económico como muchos

creen, la inclusión es ante todo una necesidad vital en el plano psíqui-
co, la necesidad de pertenecer. Recibir la ternura del cuidado conmo-
vido y cariñoso del policlínico de msr, tras haber sido herido mientras
se volcaba la rabia contra la inconmovible desigualdad, activaba una
nueva forma de pensarse e identificarse: la de merecer cuidado.
El todo inconsistente de identificaciones que porta cada uno/a puede
ser reconfigurado cuando la masa decide alterar la escala de lo legítimo
y dar paso a una nueva organización del puzzle, desplazando el lugar
vacío hacia otro sitio. Estos actos de reconfiguración identitaria pueden
dar lugar a que algunas representaciones del pasado asumido por otros,
es decir, la memoria de pobreza, represión, violencia de Estado y de or-
ganización política, se actualicen, pero ello sólo fue posible porque de
lo que se trata es de un fenómeno de masas en el que “nosotros somos”
activó otras coordenadas de legitimación, otra manera de ser con otros.
El espacio grupal del encuentro, en el que se construye a frag-
mentos una narración de lo ocurrido recupera, a través de la pregunta
abierta, la interpelación ideológica necesaria que permite encontrar un
testigo, un a quién, para relatar la hazaña y en ese acto restablecer
la verosimilitud de lo experienciado, es decir, de aquello que, por su
carácter traumático, a momentos se vuelve poco real y ajeno. ¿Eso es
terapéutico? Sin duda. ¿Y político? Por supuesto.

180
Bibliografía
Aristóteles, Poética, Madrid, Alianza, 2017.

Bayer, Raymond, Historia de la estética, México, Fondo de Cultura Eco
nómica, 2017.
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“Carabineros revela que disparó 104 mil tiros de escopeta en las primeras dos
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181
Cambiar la historia:
experiencias en talleres sobre estereotipos
y violencia de género
Julia Bravo Varela
Casi nunca hablo de Kolijke. Supongo que es porque, a veces, las

cosas más íntimas son las más difíciles de transmitir. Con esto no me
refiero a que haya en mí una avaricia inmadura de no querer compartir
experiencias que me han cimbrado, es sólo que no sé cómo empe-
zar, ni qué de lo que ha sucedido en los últimos años vale la pena
mencionar. En mi mente, Kolijke es una red de acciones, vínculos y
experiencias que tienen como finalidad cuidar la vida. Así de claro
y así de complejo. Por eso, a veces, prefiero decirle a quien me pre-
gunta por qué salí de la Ciudad de México: “es que me fui dos sema-
nas a hacer un taller sobre migración en la Sierra Norte de Puebla”;
esto, con el riesgo de que esa persona piense que soy una tallerista
independiente, que llegué a un lugar desconocido, o, peor aún, que
me fui de misiones porque la gente del campo es parte de “mi Mé-
xico”, “nos necesita” o algún otro discurso paternalista por el estilo.
Cuando por fin decido darme el tiempo para explicar de qué se trata
todo, prefiero comenzar con una historia que no es la mía, sino la de
Ana Paula Ojeda. Incluso me remonto a su origen y a su historia fami-
liar. Comienzo diciendo que el papá biólogo de Ana Paula ha trabajado
desde 1997 en el Área Destinada Voluntariamente a la Conservación
(advc) “Kolijke” o, como nosotros le decimos, “la barranca” o “la re-
serva” porque literalmente es una reserva ecológica que se encuentra
en el fondo de una barranca, además de estar cobijada por el cerro que
le da nombre al advc: Kolijke. Platico que Ana Paula y Julia, su herma-
na, crecieron plantando árboles, agarrando insectos y comprendiendo de
[183]
primera mano los ciclos de la vida natural. Esto, aunado al interés de

Ana Paula en problemáticas sociales y desarrollo rural, heredado de su
madre, María del Carmen Valverde(†), eventualmente llevó a que Ana
Paula quisiera comenzar a vincular el trabajo realizado en términos de
conservación ambiental con las comunidades vecinas, pues no tenía
sentido plantear proyectos de restauración y cuidado del ecosistema si
no se contemplaba a las personas que viven en éste. Así comenzó una
indagación de gente que estuviera interesada y es así que Ana Paula
cruzó caminos con Petra, la partera y médica tradicional de Ocomant-
la. Durante un verano, Petra aprendió de Ana Paula a leer y Ana Paula
aprendió de Petra a hablar tutunakú; después tuvo la oportunidad de
conocer a los profesores de la telesecundaria de Ocomantla, dar un
taller de plantas medicinales y elaborar un catálogo trilingüe (tutu-
nakú-náhuatl-español) en 2015… El resto es historia.
Quizá valga la pena comenzar, esta vez, por mi principio. De esta
forma, podré ir concatenando mi escritura hacia el centro de este texto:
la urgencia de cambiar nuestra historia o, de simplemente, hacerla más
reconfortante, en un contexto de extrema violencia hacia las mujeres.
En 2016 Santiago y yo compartimos una clase en la Facultad. No
podría decir que éramos amigos en ese momento y, sin embargo, te-
níamos un vínculo indestructible: habíamos compartido una clase jun-
tos en una campaña de alfabetización. Tres años antes, en el verano
de 2013, todos los días de 6 a 8 de la tarde, el calor de las historias de
Antonia y Rufino nos protegían de la lluvia de Tecuanipa. Recuerdo
cuando llevamos un planisferio y nos pusimos a platicar e imaginar
otros lugares lejos de nosotros. Recuerdo cómo Antonia no podía ha-
blar de su hijo, a quien llevaba once años sin ver porque vivía en
Estados Unidos, sin llorar. Recuerdo eso y, a pesar de las disputas al
planear clase, no puedo sino pensar en esos momentos con cariño.
Fue entonces que un día, en la entrada de la Facultad, Santiago
me hizo una propuesta. Me dijo: “tengo una amiga que está planeando
hacer algo así como una campaña de alfabetización, pero con menos
gente. Me dijo que podía invitar a alguien en quien confiara mucho”.
Cuando alguien te dice algo así, no queda más que intentar honrar ese
juicio. Pero más allá de “quedar bien”, me interesaba volver a hacer
trabajo comunitario y conocer personas fuera de la ciudad. Sentía que,
tres años después, tenía mejores herramientas para hacerlo.
184
Experiencias en talleres sobre estereotipos y violencia de género
Recuerdo que en la primera sesión no conocía a casi nadie, y la

mayoría de los integrantes era un grupo de amigos ya consolidado.
Estaba nerviosa y sentía que tenía que probar algo. Genuinamente no
sé qué fue lo que me hizo quedarme. Tal vez la curiosidad de saber lo
que vendrá es lo que nos retiene en un lugar. Una intuición de mundos
posibles que en este caso resultaron ser ciertos.
De septiembre de 2016 a junio de 2017 comenzamos a reunirnos
semanalmente para pensar cómo íbamos a estructurar una campaña
educativa de ocho semanas. La idea general fue que cada alfabeti-
zador tuviera una o dos clases de dos horas de lunes a jueves, hacer
una actividad comunitaria los viernes que juntara a los educandos y
estuviera enmarcada en temáticas semanales: cine, teatro, fotografía,
género, sonido, salud, muralismo y agricultura. Nosotros íbamos a
dormir en la estación de la reserva y a subir todos los días a Ocomant-
la, la comunidad más cercana a Kolijke, donde estaríamos realizando
actividades todo el verano de 2017.
La campaña de educación, más que de estadísticas o del cumpli-
miento de objetivos, se compone de escenas, de esos pequeños mo-
mentos que una tiene en la vida cuando se afirma sin palabras una sen-
sación que podría describir como: “aquí es”, “esto era”, “se abrió un
mundo”: Cuando, en casa de Micaelina, Anaid trajo un microscopio
y las tres vimos a través de los oculares un poco de jugo de jitomate y
Micaelina nos dijo maravillada que jamás había pensado que podía haber
algo más pequeño que las semillas del jitomate o lo que sus ojos podían
ver; cuando Silvia le dijo rotundamente a Ana Paula que, a diferencia
del español, el náhuatl no se podía escribir y, después de hacerlo poco
a poco juntas, las palabras de su lengua materna fueron apareciendo
en tinta y con ellas, lágrimas; cuando Elvia y yo agregamos a nuestros
círculos de cultura la palabra “sonido”, por la habilidad de Elvia de
distinguir el tipo de pájaro por su canto (oropéndolas, momotos, pe-
pes) y la superficie sobre la que caía el agua de la lluvia por su ruido
(agua sobre tierra, agua sobre concreto, agua sobre acero); cuando
Carmen dijo, durante un mapeo sonoro comunitario, que su sonido
favorito era el sonido de la tensión que hace el mecapal en su frente
al ponérselo para cargar leña y las personas que conocían la sensación
asintieron, haciendo consciente una experiencia de vida íntima y, a
la vez, compartida; cuando, antes del tradicional cine comunitario de
185
los domingos, se proyectaron los productos finales que realizaron los

chicos de telesecundaria en un taller de cine y la gente de la comuni-
dad ubicaba emocionada las locaciones de sus cortos de terror (género
elegido por los chicos); cuando Elvia y yo acabamos juntas el método
de palabra generadora de Paulo Freire.1
Podría detenerme a platicar más de esto, pero entonces estas pá-
ginas se volverían infinitas y nunca acabaría. Sin embargo, quisiera
en un futuro, poder hacerlo… Volver a esos momentos y quedarme
un poco más tiempo. Después de las ocho semanas y de una campa-
ña hermosa y entrañable de principio a fin, seguimos reuniéndonos
para saber de qué forma podíamos acompañar las cosas que se habían
abierto.
Cabe señalar que, durante la campaña educativa se realizó un ta-
ller de bordado de mujeres, y también dos actividades comunitarias
con algunas jóvenes de la telesecundaria de Ocomantla. De ahí, tam-
bién rescato dos momentos: el primero, cuando hicimos una actividad
con algunas madres de familia e hicimos una dinámica de imaginar
primero qué pasaría si un día dejara de haber mujeres en Ocomantla, y,
después, qué pasaría si un día dejara de haber hombres en Ocomantla.
Con la primera pregunta rieron y dijeron: “no, pues los niños estarían
todos sucios y los hombres en las cantinas”; con la segunda pregunta
hubo silencio y una mujer decidió contestar: “seríamos libres”. El se-
gundo, es cuando hicimos una actividad con las chicas en la que nos
1
Este método de alfabetización consiste en la descomposición silábica de palabras
para formar otras palabras cambiando las vocales. Es decir, si se usa la palabra
pala, ésta se descompone en los “cachitos” pa y la para dar lugar a las combina-
ciones pa, pe, pi, po, pu y la, le, li, lo, lu que forman palabras como papa, lupe,
la, pelo, etc. Sin embargo, se parte de la premisa obvia de que los educandos-edu-
cadores tienen todo un bagaje detrás sobre las palabras, por lo que, previo a la
descomposición silábica, hay “círculos de cultura” con “preguntas generadoras”
que detonan conversaciones y encuentros profundos, en donde el campo semántico
de la palabra, así como la experiencia del mundo en general, crecen. Tomando el
mismo ejemplo de la palabra pala, la idea es problematizar esa palabra y lo que
ella conlleva en el mundo de acción humana: el trabajo, la tierra, las diferencias
entre el campo y la ciudad. De esta forma, tanto la palabra como el conocimiento
creado en comunidad cobran sentido y se vuelven significativos. Las palabras que
constituyen el “método” varían dependiendo del país. En México son: pala, piñata,
familia, basura, medicina, casa, vacuna, cantina, mercado, trabajo, tortilla, leche,
guitarra, México. Cuando una persona pasa por todas estas palabras, sabe leer y
escribir.
186
contaron un día de sus vidas y cuando terminaron, nos increparon:

“nosotras también queremos saber de ustedes, así que cuéntenos un
día de sus vidas”, cuestionando la figura de la facilitadora que pide
apertura, pero no está dispuesta a vulnerarse.
Por el bicho de la intensidad y de no parar de trabajar que nos
picó durante esas semanas, diría que hicimos “un poquito de todo” en
la campaña y por eso, ya en la ciudad, comenzamos a pensar en qué
nos interesaba profundizar para darle seguimiento, qué cosas pensába-
mos que habían sido significativas para la gente de Ocomantla y qué
herramientas podían ser vitales para seguir pensando en comunidad y
eventualmente generar procesos organizativos. Como desde 2015 era
una feminista empedernida (ahora ya no poseo ese ímpetu y cada vez
menos me nombro como feminista) propuse con mis amigas Julia Oje-
da y Katia, con quienes compartí también la campaña educativa, hacer
un taller sobre estereotipos y violencia de género en la telesecundaria
“Cuauhtémoc” de Ocomantla. El primer taller que dimos, junto con
Carolina, fue en enero de 2018. Nacho y Jorge apoyaron en una de
las sesiones, en donde nos dividimos hombres y mujeres para hablar
de sexualidad. Después realizamos otro taller en junio de 2018 en el
bachillerato “5 de mayo” de Ocomantla, con Mashelli, y finalmente,
otro en enero de 2019, en la secundaria “Amado Nervo” de Ahuaxin-
titla, con Mariana, Ylia y Paloma; también con Jorge y Olin en menor
medida. Entre las tres escuelas, aproximadamente son 120 estudiantes
los que han tomado los talleres sobre género. Las siguientes páginas
recuperarán algunas experiencias de los talleres, así como actividades
concretas relacionadas con el poder de la escritura.
Los objetivos generales de los talleres fueron evidenciar y anali-
zar estereotipos de género, promover el trabajo colaborativo, dar in-
formación sobre temas de salud sexual, violencia de género en nuestro
país y, sobre todo, entender de dónde vienen las formas en las que
actuamos, vivimos, nos relacionamos y violentamos, ya que son parte
de una cultura que se ha ido construyendo socialmente. El taller estaba
planteado para durar 10 sesiones (2 semanas hábiles) que en teoría
duraban 2 horas cada una, pero se extendían a 3 o 4. Las edades y gra-
dos variaban dependiendo de la población estudiantil de cada escuela,
pero siempre fueron talleres mixtos.
187
A pesar de lo mucho que me apasiona ser parte de proyectos co-

munitarios y de mi amor profundo a la literatura, jamás he participado
en espacios que estrictamente entrelacen esas dos vocaciones; pero
puedo decir que una siempre está escondida en la otra: a veces de
manera inconsciente, en algunas ocasiones debajo del agua. A veces,
la respuesta para dar con el mejor acercamiento a un proyecto co-
munitario está en la literatura, a veces la literatura puede generar las
preguntas correctas si se piensa en una dimensión comunitaria. Por
eso, muchas de las actividades que planeamos y llevamos a cabo para
los distintos talleres estuvieron atravesadas por el poder sanador de la
palabra, por la lectura de mundos posibles y por la capacidad de atre-
vernos a preguntar por nuestra realidad y por un futuro mejor. En los
siguientes cinco ejercicios, intentaré dar cuenta de este planteamiento.
Cambiar la historia2
En nuestro primer taller, decidimos hacer un ejercicio simple, pero po-

deroso: hacer que cada persona eligiera su historia de Disney favorita
y la hiciera trizas, o mejor aún, que la reinventara. La sesión, dedicada
en su totalidad a hablar del amor romántico, comenzó cuando escu-
chamos algunas canciones que nos gustaban mucho, pero que tenían
un mensaje con el que no estábamos de acuerdo, como “Eres mía”, de
Romeo Santos, o “Que me quedes tú”, de Shakira. Después, analiza-
mos por qué eran problemáticas y qué idea sobre el amor reforzaban.
Luego, con un estambre, comenzamos a “tejer” una historia de amor:
alguien comenzaba delineando a los personajes y el siguiente tenía
que darle continuidad a lo anterior y agregar un poco más, para que
el siguiente desarrollara la historia y se fuera formando, literalmente,
un tejido de narraciones en el centro del salón. Al principio, las y los
estudiantes no querían agregar casi nada, sólo apenas unas frases; sin
embargo, al repetir la actividad un par de veces más, se fueron sol-
tando y pudimos completar historias. Como la instrucción era contar
2
A partir de aquí utilizaré cursivas para diferenciar los párrafos donde hago la recons-
trucción de las actividades concretas de aquellos donde ofrezco mis pensamientos y
reflexiones íntimas. Quisiera hacer evidente el cambio de registro entre ambos.
188
“una historia de amor”, inmediatamente las estudiantes pensaron en

una historia de amor que consistía en dos personas, hombre y mujer,
que se conocían, se enamoraban, tenían conflictos, los resolvían, se
casaban y tenían hijos. Cuando finalizó la actividad, problematiza-
mos nuevamente por qué esa es la única forma en la que pensamos el
amor, y qué creerían que pasaría si en las películas nos mostraran qué
hay después de ese “y vivieron felices para siempre”. ¿Cómo sería la
convivencia entre pareja? ¿Cómo resolverían los conflictos? Eviden-
temente, hubo chistes sobre cómo en realidad el matrimonio es una
farsa, porque nadie termina feliz después de un tiempo y por eso nadie
quiere representarlo en historias.
Pero nosotros sí.
La instrucción concreta fue elegir una historia de Disney o un
cuento de hadas y pensar cómo sería una “secuela” o, si se prefería,
pensar qué hubiera pasado si le diéramos otro final, uno donde no
necesariamente hay casamientos o una idea de estar por siempre con
alguien. Y de ahí, salió magia: princesas sublevadas, princesas divor-
ciadas y felices, príncipes que decidían viajar. También hubo relatos
llenos de crudeza: una princesa con cinco hijos que criar sin ayuda de
su esposo, violencia entre parejas, infelicidad. Funcionó para darnos
cuenta de que, a pesar de que en apariencia interiorizamos y repetimos
un discurso sobre el amor romántico, los estudiantes sabían cuáles
son los riesgos de estar en una relación. Aunque también sabían que
existe algo más allá de eso: un camino no trazado por nadie, lleno de
preguntas y otras formas de ser feliz. Para cerrar la sesión, pusimos en
un papel kraft muy grande una tabla dividida en dos columnas: “no es
amor si…” y “es amor si…”. Aquí las respuestas que se consensuaron
en un equipo:
189
Creo que esta actividad la pensamos porque antes del taller leímos
Cuentos de buenas noches para niñas rebeldes, de Francesca Cavallo
y Elena Favilli, pensando que podíamos utilizar algunas historias para
hablar de ellas en el taller (arrancando las páginas de Hilary Clinton
y Margaret Thatcher, evidentemente). Al final, pensábamos que, aunque
podía ser un buen ejercicio, no terminaba de embonar con lo que no-
sotras buscábamos, es decir, la creación de una comunidad más allá de
aquellos personajes singulares. También leímos Érase una vez que no
fue, de Juan Palomino, es un libro hermoso que plantea “qué hubiera
pasado si…” en distintos momentos de la clásica historia de princesas.
En estos escenarios hipotéticos, está una princesa a la que le enseñan a
luchar, un príncipe que se tropieza y la amistad entre la bruja y la prin-
cesa. El libro me recordó a mi infancia, cuando cantaba con mis amigos
en la primaria “Érase una vez (un lobito bueno)”, de Juan Goytisolo y
Paco Ibáñez:
Érase una vez

Un lobito bueno,
Al que maltrataban
Todos los corderos.
190
Había también
Un príncipe malo,
Una bruja hermosa,
Y un pirata honrado.
Todas esas cosas

había una vez
Cuando yo soñaba
El mundo al revés.
Escribir el dolor
En todos los talleres, después de haber hablado sobre qué significaba la

palabra género, así como la palabra violencia, y juntar ambas para dis-
cutir el concepto de violencia de género, analizamos el “violentóme-
tro” y el “iceberg de género”. Luego pensamos que, además de hablar
de cifras de feminicidios en México, podíamos mostrar una experien-
cia más humana de las víctimas. Por eso proyectamos el reportaje “Las
madres de las jóvenes asesinadas en México no pueden llorar”, de El
País,3 en donde las madres de Lesvy Berlín Osorio, Valeria Teresa Gu-
tiérrez Ortiz y Fátima Quintana Gutiérrez hablan de los feminicidios de
sus hijas. Durante los 10 minutos que dura el reportaje, el ambiente
de los salones se volvía tenso, angustiante. En todos los talleres, sin
excepción, siempre hay un silencio total por parte de los estudiantes.
Es como si, en un consenso sin palabras, decidiéramos guardar un mi-
nuto por todas las mujeres que han asesinado en este país. A manera de
honrar ese silencio, parecido al de un ritual mortuorio, pedimos como
siguiente ejercicio pensar cuál de las tres historias del reportaje fue la
que más marcó a cada uno y escribir una carta dirigida a la madre de
una de las víctimas de feminicidio: Araceli Osorio, Elizabeth Ortiz y
Lorena Gutiérrez. Con total parsimonia, los estudiantes aceptaron el
ejercicio y escribieron pensativos. Hay cosas que no se pueden expre-
sar en voz alta, pero tal vez escribiéndolas pueden salir, aunque duela.
3
“Las madres de las jóvenes asesinadas en México no pueden llorar”, El País, 24
de noviembre de 2017, <https://www.youtube.com/watch?v=dPv0dQ2mWWQ>,
recuperado el 9 de agosto de 2021.
191
192
193
No podría rastrear por qué, pero si tuviera que elegir un tipo de géne-
ro literario o discursivo favorito, serían las cartas. Me gusta que, para
escribirlas, haya que pensar en lo que quieres transmitir. Me gusta que,
para leerlas, tengas que estar dispuesto a ser interpelado por quien te
escribe. El cuidado con el que alguien compone un texto para alguien y
la forma de dejar esos textos respirar (pues nunca se pide una respuesta
inmediata), va con la lentitud que a veces intento darle a mi vida. Cuando
era adolescente, les decía a las personas que si no les había escrito una
carta, era porque no las quería. Ahora me he vuelto menos bocona, no
porque no siga pensando de esa forma, sólo que ahora no me da tiempo
de honrar mis propias palabras. Una traición más de crecer (lo lamento
con mi “yo” de hace unos años). Las últimas cartas que escribí no fueron
físicas, pero fueron correos eternos. Ahora más bien digo que Gmail es
mi red social favorita, por las amistades que tengo por correspondencia.
A veces escribo correos para ponerme al día con gente que está en otros
territorios. Sin embargo, esas últimas cartas que recibí, por la lentitud
194
para elegir palabras precisas y saber qué efecto podían producir en mí,
me destruyeron. Descubrí que la palabra podía ser juego, pero también
martirio.
Aun así, voy a volver a escribirlas.
Disfruto bastante las novelas epistolares o las colecciones de cartas
de algún escritor, aunque sienta que una parte de mí se está entrometien-
do en un lugar que no le corresponde: Las cartas de Abelardo y Heloísa,
Pepita Jiménez, de Juan Valera, Una botella al mar de gaza, de Válerie
Zenatti, Cartas a un joven poeta, de Rilke, la carta de Patti Smith a Robert
Mapplethorpe, la carta de mi querido y ficticio John Singer a su “ami-
go” —por no decir gran amor— Spiros Antonapoulos en El corazón es
un cazador solitario, son algunos de los textos que están conmigo aunque
los autores de las cartas, reales o ficticios, no las hayan escrito para mí.
El rostro de mi madre
En el taller de Ahuaxintitla el equipo del taller de género decidimos

que queríamos agregar un bloque que tuviera que ver con la revalo-
rización de los trabajos típicamente realizados por mujeres que han
sido invisibilizados; y que la forma más evidente de darse cuenta de
las labores domésticas era observar a sus madres o alguna mujer de su
familia e indagar sobre su vida. Por ello, una de las tareas del taller fue
una “entrevista a tu mamá”: preguntarle dónde nació, dónde creció,
cómo recuerda su infancia, cuál fue su primer trabajo, cuál es su rutina,
cuál es su comida favorita, etc. En la tarea estaba escrito que tenían que
anotar cosas que les hubieran gustado, que no quisieran olvidar, que no
sabían, que les parecieran importantes o bonitas.
Monserrat mencionó cómo a su mamá, Agustina, le había conmov-
ido mucho que su hija le hiciera esas preguntas mientras platicaban en
el comedor; José Aquileo escribió que entrevistó a Isabel, su mamá,
mientras estaban acostados escuchando música y que le había gustado
estar relajado y saber más sobre “la mujer más importante en su vida”.
Carlos Eduardo nos compartió en su tarea que le gustaría regresar a
cuando su mamá, Araceli, era chica. Probablemente el texto que más
nos sacó una sonrisa fue la entrevista de una chica4 que hizo una lista
4
No pongo su nombre porque no encontré su entrevista en mis documentos guardados.
195
de, no miento, más de veinte platillos favoritos de su mamá, y el equipo

de género imaginamos cómo su mamá le iba a dictando a su hija todas
sus pasiones culinarias.
Para cerrar la actividad habíamos hecho, unos días antes, un ejer-
cicio de autorretrato con pinceles gruesos donde no importaba tanto la
precisión sino la creatividad. Después de haber realizado el autorretrato
en la mitad de una cartulina, en la otra mitad les pedimos que realizaran
un retrato de sus mamás. Los resultados fueron diversos y amorosos:
recuerdo que, a diferencia de la mayoría de los autorretratos, los retratos
se hicieron con cautela, pues era su mamá quien debía ser representa-
da. Durante el tiempo que duró la actividad, hubo un estudiante que se
dedicó a pintar la falda de su mamá de todos los colores, con todas las
combinaciones posibles. Cuando terminó, estaba protegiendo su pintura
como quien es vigilante de un tesoro. También estaba el que pintar no es
su fuerte (como en mi caso) y se lamentaba de no hacerle justicia al sem-
blante de su madre. Finalmente, hubo una exposición de las entrevistas
de sus mamás en conjunto con el retrato que realizaron.
196
Detrás de todo lo que hago, está el rostro de mi madre.
La libertad del anonimato
De las sesiones que dedicamos a hablar de sexualidad, una estuvo des-

tinada solamente a resolver dudas o inquietudes que los estudiantes
podían tener. Como sabíamos que las estudiantes no se iban a animar a
lanzar preguntas así como así, nos dividimos entre hombres y mujeres,
les dimos papelitos, pusimos una bolsa en medio del círculo formado
con bancas y les pedimos a las chicas que, mínimo, escribieran tres
preguntas anónimas sobre sexualidad para que nosotras, en la medida
de lo posible, pudiéramos contestar sus dudas.
Después de revolver los papelitos fuimos sacando preguntas y,
mientras éstas brotaban de nuestros labios, el pudor iba desaparecien-
do. El ambiente se iba transformando en un espacio de complicidad
y secreto, en donde podíamos hablar de lo que fuera, incluso de lo
que una “señorita” ni siquiera debe pensar: sexo entre hombres y entre
mujeres, la llamada “pérdida de virginidad”, métodos anticonceptivos,
el mito del sexo como la “prueba de amor”, el problema entre sexo y
violencia, el desprecio del goce femenino y problemas de violencia
sexual. La pregunta que más recuerdo fue una que parecía muy simple,
pero encerraba una constelación de complejidad: “¿qué es el placer?”
197
Aunque en alguno de los talleres hablamos del concepto de “so-

roridad” e intentamos forzar la reflexión de por qué son importantes
las amistades entre mujeres, los papelitos de sexualidad pusieron en
práctica esa confabulación de mujeres, esa cooperación para saber y
entender más de lo que la sociedad se niega a enseñarnos.
Tuvimos que volver a nuestras yo del pasado, de 13 o 17 años, y reme-

morar clases de sexualidad en la secundaria y preparatoria. A pesar de
haber estudiado en escuelas privadas, “progresistas” y “activas”, a mí
jamás me hablaron de sexo anal o de masturbación femenina. Leímos
el artículo “Algo más que saber penetrar y ser penetrado” escrito por
Delia González Ochoca para la revista Territorio y fue un parteaguas
para el equipo de género. Discutimos cómo, aunque quieran dorarnos la
píldora en las escuelas, la sexualidad no se restringe meramente a una
dimensión biológica de nuestros cuerpos, sino que está atravesada por
lo social, lo político y lo identitario, ya que “es fundamental en nuestras
vidas y no la podemos negar porque nos acompaña en nuestro nombre,
en la manera en que vestimos, en nuestros gustos, en lo que nos excita,
en nuestras relaciones y en la vida que imaginamos para nosotros mis-
mos”.5
De la denuncia a la comunidad: sanar
En el bloque de violencia de género, tomamos la decisión de hacer un

tendedero para el segundo taller de violencia y estereotipos de géne-
ro que dimos. Esta actividad nació por la importancia de comenzar a
identificar y nombrar violencias, en un contexto radicalmente distinto
al de la Ciudad de México o las ciudades en general. Les platicamos
a las estudiantes cuál era el origen de los tendederos, por qué había
sido necesario implementarlos y cómo podía crearse una comunidad
de víctimas de violencia sexual. Sin embargo, decidimos darle algunos
giros a un tendedero tradicional: en primer lugar, además de que no fue
necesario decirlo, la idea no era apuntalar a nadie, sólo hablar de una
situación donde se hubiera padecido violencia o violencia de género.
En segundo lugar, además de escribir anónimamente una denuncia, o
5
Delia González Ochoca, “Algo más que saber penetrar y ser penetrado”.
198
en este caso, situación de violencia, también había que poner una si-
tuación en la que quien escribía hubiera cometido un acto de violencia
o violencia de género. Así, a pesar de la imposibilidad de replicar esta
actividad en la Ciudad, o por lo menos en un contexto de gente mayor
a quince años, logramos crear una comunidad en Ocomantla y Ahua-
xintitla que por 40 minutos reinterpretó el punitivismo para hacer de
los errores y la violencia un aprendizaje, visibilizarlo y jamás volverlo
a hacer. En el caso de las denuncias de víctimas, salieron a la luz cosas
muy fuertes que no sólo evidenciaban la extrema violencia sexual y
verbal que padecen las jóvenes de Ocomantla, sino los mandatos que
los jóvenes tienen que cumplir. Fue clara la forma en que el machismo
se va subjetivizando en su personalidad y en su actuar, ya que, si no
aceptan ciertos “ritos de paso” de la masculinidad, son unas “niñas”,
no son suficientemente “hombres”.
199
Recuerdo que el primer tendedero que se hizo en la Facultad de Filoso-

fía y Letras en 2016 fue un hito. No se habló de otra cosa durante dos
semanas. Aunque ahora parezca tan lejano y produzca extrañeza, fue la
primera vez que se comenzaron a nombrar violencias. Todas estábamos
impactadas. Sinceramente, en ese momento me dio gusto ver al profesor
que en el segundo semestre de mi carrera dijo que las mujeres que llega-
200
ban al doctorado sin hijos eran un desperdicio, porque no tenían a quién

transmitirle tanto conocimiento. El movimiento #miprimeracoso también
creó un clima de shock, y después concertó comunidades de escucha y
acompañamiento. Suena increíble, pero, antes de #miprimeracoso, yo no
hablaba de cómo me habían chiflado en la calle ni con mi mejor amiga.
Incluso, semanas después, hice una denuncia pública de dos personas
que me habían agredido sexualmente unos años atrás. Para mí fue un
proceso de aprendizaje muy valioso y por ello valoro la potencia de rea-
lizar una denuncia; pero también he de admitir que con el pasar de los
años, comencé a identificar prácticas y dinámicas que no me parecían
adecuadas, como las denuncias ambiguas (y no, no me refiero a que una
denunciante tenga que revivir con lujo de detalle la violencia que sufrió,
sino a denuncias tipo “es un macho progre” o “tiene denuncias”), las
denuncias que para mí resultan complicadas de poner en el mismo saco
de otras denuncias (alguna vez vi en el #metoo que una chica denunciaba
a un chico que le había propuesto un trío… ella se negó y el no insistió.
Más allá de que pueda ser fuera de lugar o incluso de mal gusto por un
contexto que desconozco, me parece que se pone en entredicho nuestra
capacidad de negarnos a una propuesta sexual y darle su justa medida)
o las denuncias falsas (y no quiero ser la persona que siempre las trae
a colación, porque es realmente bajo el porcentaje de ellas, pero tengo
que hacerlo, porque también negar su existencia es suponer una bondad
universal de las mujeres que sin duda no existe. Además, estoy hablando
de un contexto citadino-universitario-clasemediero; me queda claro que
en el país y en el mundo, las víctimas siguen sin ser escuchadas).
Pero trabajar en otro lugar, en otro tipo de comunidad, pone las
cosas en perspectiva. No estoy diciendo que haya llegado a respuestas
concretas, pero si un estudiante de una escuela de Ocomantla y Ahua-
xintitla puso en el tendedero que alguna vez le agarró las nalgas a una
muchacha, ¿tengo que llevarlo a la policía del municipio? ¿Habría que
señalarlo y volverlo un paria? Son dudas genuinas que me rondan la
cabeza y aún sin llegar a la verdad última, elijo por lo pronto, en un
contexto de prostitución de menores de edad, de violaciones entre pares y
violaciones perpetradas por los camioneros que pasan por la carretera,
de desapariciones y feminicidios, apostarle al cuidado, a la transforma-
ción de prácticas y a la colectividad.
Dependiendo la edición de cada taller, algunos resultados fueron:

la creación de un periódico mural que contenía todos los materiales ge-
nerados por sesión, retratos, cartas y cuentos, además de exposiciones
201
orales en donde las estudiantes pudieron tomar conciencia de todo lo

que aprendieron y hacer suyo ese conocimiento. En una dimensión más
emocional, y por lo mismo más intangible, percibimos un cambio en
la interacción del entorno, ya que muchos jóvenes tomaron conciencia
de la forma en que eran víctimas de violencia y a la vez eran partícipes
de ella, desde niveles “poco alarmantes” como ignorar, chantajear o
maltratar verbalmente. En general, notamos un mejor trato entre los
estudiantes y un reforzamiento de los lazos entre amigas y amigos.
También se obtuvieron reflexiones acerca de los roles de género, y de
cómo éstos afectan su identidad, su manera de ser percibidos y su au-
toimagen. En el caso de las chicas, al mostrar videos o hacer activida-
des que evidenciaran que “correr como niña” es un insulto, pero que no
debería de ser así, cambiaron su manera de concebir las cosas que hacen,
y decidieron dejar de usar frases de ese tipo que menosprecian al géne-
ro femenino y por consecuencia, a ellas.
Al discutir sobre la concepción de amor romántico, los estudiantes
se dieron cuenta de la idea que han interiorizado gracias a redes so-
ciales, programas de televisión y canciones famosas, lo cual hizo que
pensaran en otras posibilidades de expresar amor y de generar víncu-
los, que no conlleven celos, inseguridad y dolor. Esto, más la reflexión
acerca de mujeres asesinadas por sus parejas amorosas, generó un im-
pacto en pensar las maneras en las que estamos relacionándonos, y en
cómo muchas de estas dinámicas dan pie a distintos tipos de violencia
que pueden derivar en un feminicidio.
Estos encuentros se han realizado siempre a través del diálogo, la
diversión y apelando a la dimensión emocional del aprendizaje. Gra-
cias a los vínculos que hemos podido forjar con algunos profesores de
Ocomantla, especialmente con los de la telesecundaria “Cuauhtémoc”,
intercambiamos ideas acerca de cómo se podría incidir en una comu-
nidad de una forma más práctica y efectiva, ya que, a pesar de que nos
encanta, dar talleres a estudiantes siempre será una labor interminable.
Es por eso que, en mayo de 2019 hubo un taller de dos sesiones con la
psicoanalista Raquel Larson y aproximadamente 50 profesores de se-
cundaria de la zona número 28 de Telesecundarias Federales, sobre la
forma de abordar y contener situaciones de violencia de género desde
la labor docente.
202
Dicho taller tuvo resultados positivos, pues las profesoras, Raquel

y el equipo de talleristas del área de género realizamos actividades
tomando como primer acercamiento la infancia y la experiencia única
de cada una de nosotras. También hubo un espacio de profunda con-
fianza en donde se habló de los casos concretos de violencia que se
vive en cada secundaria de la zona. Las profesoras nos comentaron
que jamás se había habilitado un espacio de esa naturaleza, pues las
reuniones casi siempre son para discutir normativas, calificaciones y
mejoramiento académico, lo cual suscita involuntariamente una diná-
mica de competencia más que de colaboración y solidaridad. El taller
culminó con la promesa de seguir trabajando estos temas en un futuro.
Esperamos seguir realizando talleres en espacios educativos, desde
nivel básico hasta la formación docente. Es importante remarcar que en
otros grupos de trabajo, integrados por gente que colabora con el equi-
po de la reserva, hay una presencia mayoritaria de mujeres, quienes
se han reunido para formar colectivos solidarios y organizados, tales
como el grupo de producción de hongos seta, el grupo de producción
de huertos de traspatio, las dos generaciones de Jóvenes Construyendo
el Futuro —quienes se están formando en temas de monitoreo ambien-
tal y agroecología—, el comité del Centro Comunitario de Ocomant-
la y el grupo organizado de muralistas —quienes realizarán un mural
relacionado a temas de género en su comunidad. Nuestras acciones
seguirán enfocadas a brindar información, cuestionar los prejuicios y
estereotipos que pueden desembocar en violencia y comenzar a gene-
rar espacios de confianza, disfrute y escucha activa para abrir la con-
versación respecto a la experiencia de ser mujer y hombre.
Lo descrito aquí son sólo algunos de los momentos que tuve la for-
tuna de vivir junto con las y los jóvenes de Ocomantla y Ahuaxintitla,
sus profesoras y el equipo de talleristas. Las comunidades que pudi-
mos crear en los días de talleres me hicieron constantemente pensar mi
historia de vida, incomodarme con mi propia soberbia y mis supuestas
convicciones inamovibles, y maravillarme con lo inesperado. Le agra-
dezco profundamente a todos los estudiantes por las experiencias que
generamos juntas. Espero que, como a mí, éstas las acompañen toda
la vida.
Como conclusión, quiero decir que a pesar de que normalmente
concebimos la escritura como un acto íntimo e individual, también
203
existen espacios distintos para conjurar a la palabra escrita. De esta for-

ma, podemos compartir (sólo si queremos) algunas sorpresas que carga-
mos con nuestra persona, y hacer que las palabras crezcan; o que se vuel-
van pequeñas al visualizarlas si remiten a una situación que nos lastima;
o crear con ellas algo que todavía no podemos concebir. La escritura y la
comunidad no están separadas.
Bibliografía
González Ochoca, Delia, “Algo más que saber penetrar y ser penetrado”,
Revista Territorios, <http://revista.territorio.mx/phone/algo-mas-que-sa-
ber-penetrar-y-ser-penetrado.html>.
Kolijke, <https://www.kolijke.com/>.
“Las madres de las jóvenes asesinadas en México no pueden llorar”, El País,
24 de noviembre de 2017, <https://www.youtube.com/watch?v=dPv0d-
Q2mWWQ>.
204
Memorias de un niño na savi:
sobre la autorrepresentación etnográfica
y el compromiso de la escucha
Valentina Glockner
De la implicación a través de la pregunta y la escucha
Durante mi formación como antropóloga y mis primeros intentos por

hacer investigación etnográfica en diversas comunidades, una de mis
preocupaciones centrales era cómo hacer preguntas y qué tipo de pre-
guntas debían ser hechas. Durante esos años, mi atención estaba más
enfocada en la pregunta y en lo que ésta debía lograr, casi por sí misma,
que en la acción misma de preguntar. Con el tiempo me fui dando cuen-
ta que preguntar es más bien un proceso y un devenir; que la acción de
preguntar se va construyendo también a partir de la presencia, es decir,
con el cuerpo y con todos los sentidos, y no únicamente con la voz y
las palabras. Todavía más importante que saber preguntar es saber escu-
char, y aprender a escuchar es un proceso que no puede transitarse sola.
Algo que pareciera tan obvio es a la vez complejo y trascendental: no
nacemos sabiendo escuchar, mucho menos cuando se trata de escuchar
a los “otros”, cuyas experiencias son nuevas y ajenas para nosotros.
Escuchar es una práctica y un compromiso que requiere tanto en-
trenamiento y reflexividad como sensibilidad. Un proceso que invo-
lucra todos los sentidos, pero también el cuerpo y la presencia. “Estar
presente” es un acto tanto metodológico, como ético y político. Aun-
que éste es un tema importante en todos los textos de este libro, aquí
particularmente me refiero a la presencia con y para las personas y las
comunidades con las que trabajamos quienes hacemos antropología.
Pienso que la forma en que nuestra presencia se da y se desenvuelve
en un lugar y en un contexto específico determina en buena medida la
[205]
forma y el rumbo de nuestra escucha y de nuestras preguntas. Las ma-

neras en que éstas se harán posibles y el tipo de respuestas que habre-
mos de encontrar. Estos tres procesos: presencia, escucha y pregunta,
están, además, íntimamente entrelazados y, contrario a lo que parece,
son profundamente colaborativos y no individuales. Son prácticas que
tienen sus propios procesos de devenir y, por lo tanto, deben pasar por
auto-observación, reflexión e interrogación constante.
A lo largo de los años y las prácticas entendí además que una ha de
buscar hacerse presente, en vez de simplemente estar presente. Que la
presencia es una práctica autorreflexiva, en la que una se cuestiona sobre
las motivaciones, los anhelos, los objetivos y los compromisos del estar
ahí y esto a su vez transforma significativamente las formas y preguntas
que rigen la investigación. Ahora prefiero pensar sobre la presencia
en lo que la antropología ha llamado “el (trabajo de) campo” como una
acción de “implicación”, en términos de la filósofa catalana Marina Gar-
cés.1 Esto es, como un proceso mediante el cual podamos construir otras
formas de escuchar, percibir y pensar la realidad que nos hagan “entrar
en escena”. Capaz de romper lo que Garcés llama el “cerco de inmuni-
dad y de neutralización” que nos mantiene a distancia de lo que aconte-
ce. Significa dejar de ser simplemente alguien que investiga, observa o
interpreta la realidad, para intentar “interrumpir el sentido de lo hegemó-
nico y lo ya instituido”; para “dejarnos afectar” por la fuerza de la reali-
dad y lo que en ella acontece. Más allá de los límites que la formación y
las exigencias disciplinarias colocan a nuestra capacidad para escuchar,
preguntar, percibir, testimoniar, teorizar y producir conocimiento.
Implicarse significa para Garcés, “dejar de hacer del mundo un
campo distanciado de intereses y convertirlo en un campo de batalla
en el que nosotros mismos, nuestra identidad y nuestras seguridades,
resultaremos los primeros afectados”.2 Dicho de otro modo, pensar
nuestro quehacer investigativo como un proceso de “implicación” sig-
nifica construir investigaciones socialmente comprometidas que sean
capaces de reconocerse como procesos que suceden dentro de un entra-
mado de relaciones preexistentes de poder y desigualdad, pero también
en un universo previo de experiencias, saberes, interpretaciones e his-
1
Marina Garcés, “La honestidad con lo real”.
2
Id.
206
Sobre la autorrepresentación etnográfica y el compromiso de la escucha
torias que ya venían contándose y compartiéndose de muchas maneras

distintas, generando acontecimientos y procesos diversos de ruptura,
resistencia y emancipación que tienen valor y efectos sumamente sig-
nificativos para las personas y comunidades con las que trabajamos.
Implicarse significa, entonces, hacerse consciente de que nuestros
procesos de construcción del conocimiento no pueden ignorar, obviar
o prescindir de las experiencias y saberes empíricos y teóricos que po-
seen aquellos con quienes colaboramos. Significa también reconocer
que el pensamiento teórico no es exclusivo de quienes practicamos al-
guna disciplina científica, y que existen otras formas de construir co-
nocimiento teórico más allá del lenguaje y los formatos científicos.
Construir un trabajo “implicado” significa por tanto detonar, fortalecer
y acompañar “desde el privilegio epistémico” que nos ha dado el saber
disciplinario-científico,3 y el dominio de un determinado lenguaje ins-
titucionalizado y hegemónico, a las agencias y las agendas de aquellos
cuyo saber ha sido históricamente subvalorado, subyugado y silencia-
do. La pregunta, como señala Gina Dent, la brillante pensadora del
feminismo negro,4 no es si los subalternos —es decir, los más oprimi-
dos y alejados de nuestra experiencia, aquellos que nos es más difícil
ver y reconocer— pueden o no hablar, sino qué tipo de disposiciones
y herramientas somos capaces de construir y poner en marcha, desde
nuestras posiciones de privilegio, para escucharles.
De modo que pensar a la antropología y a la investigación social
como un proceso de “implicación” nos invita a descentrarnos de nues-
tros propios procesos de pensamiento e investigación para desplazarnos
hacia otras posibilidades epistemológicas, enunciativas y propositivas
con el fin de propiciar nuevas rupturas con lo ya establecido por nuestras
disciplinas, por la ciencia y el saber experto. La apuesta, por lo tanto, es
por construir otras formas de formular preguntas que no solamente estén
basadas en los cánones del pensamiento disciplinario. Por buscar inter-
pelar nuestras prácticas de escucha y las maneras en que nuestra presen-
cia “en el campo” puede generar formas (auto)críticas de colaboración,
diálogo y coautoría entre los saberes académico-científicos y los saberes
otros, que suelen ser exotizados y valorados sólo como experiencias
3
Id.
4
En Mara Viveros Vigoya (ed.), Black Feminism: teoria crítica, violencias y racismo.
207
o como saberes ‘empíricos’, y no como saberes teóricos, capaces de

explicar e interpretar la realidad. Se trata, pues, de “irrumpir e interrum-
pir” el curso del pensamiento académico, experto, moderno y colonial,
para que las personas y comunidades con las que trabaja la antropolo-
gía sean reconocidas como productoras de significado y coautoras, y
no como meros sujetos de estudio o participantes en la investigación.
En mi trabajo como etnógrafa y antropóloga ha habido otro proce-
so de “interrupción” del orden instituido y “cuestionamiento de la rea-
lidad” que ha sido fundamental: el de interrumpir y cuestionar el orden
adultocéntrico de la producción científica y académica para dar cabida
a las experiencias, puntos de vista y saberes teóricos de niñas y niños.
Particularmente de niñxs indígenas, migrantes, trabajadores y de gru-
pos subalternos que suelen ser no sólo ignorados y subvalorados, sino
incluso borrados deliberadamente de la producción de conocimiento y
los procesos de investigación.
Vale la pena decir, a modo de cierre de esta sección del texto, que
buscar construir una relación “implicada” con las personas, comunida-
des y el entorno que nos rodea comúnmente se convierte en una situa-
ción incómoda. Porque parte del cuestionamiento constante de los pro-
pios privilegios y posiciones desde las cuales pensamos, escuchamos,
hablamos y escribimos, para conseguir preguntarnos: ¿a quién beneficia
realmente lo que hacemos y de qué maneras? ¿Qué tipo de discursos y
“verdades” contribuimos a fortalecer y reproducir con nuestro trabajo?
¿Qué otras posibilidades y opciones de hablar, escribir y representar la
realidad estamos generando con nuestro trabajo? ¿Cómo podemos crear
formas de documentación, investigación y producción de conocimiento
que posibiliten la existencia de formas alternativas de representar y na-
rrar lo que intentamos conocer? ¿Cómo le sirve lo que hacemos a las per-
sonas y comunidades con las que trabajamos? ¿Qué formas de negocia-
ción y diálogo de saberes podemos poner en marcha a partir de nuestro
trabajo? Son preguntas sobre las cuales todavía no hemos reflexionado
suficiente, aunque hay un número cada vez más grande de colegas que
las han hecho parte de su práctica crítica cotidiana.5
5
X. Leyva Solano et al., Prácticas otras de conocimientos: entre crisis, entre gue-
rras. Shanon Speed, “Entre la antropología y los derechos humanos Hacia una in-
vestigación activista y comprometida críticamente”, pp. 73-85.
208
Epifanio: memoria y autorrepresentación
En 2005 conocí a Epifanio, un niño indígena na savi (mixteco) de ocho

años que había migrado junto con su familia desde la Montaña de Gue-
rrero a la comunidad de Oacalco, Morelos, en busca de trabajo en los
campos jornaleros. Siendo todavía un bebé, Epifanio había recorrido
los campos agrícolas de Sinaloa, acurrucado en el rebozo de su madre,
acompañándola en sus jornadas de trabajo en los surcos. Cuando nos
conocimos en Morelos, varios años después, yo era una joven e inex-
perta estudiante de antropología que intentaba construir una investiga-
ción colaborativa con niñas y niños migrantes. La inteligencia, vivaci-
dad y personalidad de Epifanio me cautivaron desde el primer instante
y desde el primer día él me acogió. Me dio la bienvenida a su vida, a
su familia y a su mundo. Entendió mi búsqueda y recibió mi curiosidad
con el entusiasmo, la generosidad y la sabiduría que sólo un niño puede
dar. Se convirtió en el maestro, el colaborador y el guía más importante
que hubiera podido encontrar. Desde entonces he tenido el inmenso
privilegio de aprender, trabajar y acompañar a Epifanio en su camino
de vida y ser testigo de su extraordinaria capacidad para interpretarse
a sí mismo y al mundo en que vivimos. La relación que comenzó mo-
tivada por un trabajo de campo se volvió una relación de compadrazgo
y amistad con él, sus hermanas, sus padres y familia extensa que trajo
otras posibilidades e intereses distintos.
Muchos años después de ese primer encuentro, una tarde en que
Epifanio, ya adolescente, estaba sentado en la sala de mi casa revi-
sando el libro en el que se había convertido la etnografía en la que
él y varias niñas y niños que son sus amigos, paisanos y familiares
habían participado y que había resultado del proyecto de mi tesis de
licenciatura,6 él me dijo con un tono completamente casual: “si hubiera
sabido que esto se iba a convertir en un libro, te hubiera contado cosas
más importantes”. Sus palabras cayeron sobre mí como un rayo, una
epifanía. Detonaron, con enorme claridad y urgencia, la emergencia
de una serie de preguntas que llevaban mucho tiempo rondándome sin
poder manifestarse. Desde aquella tarde, lo dicho por Epifanio me ha
6
El nombre del libro es De la montaña a la frontera: identidad, representaciones
sociales y migración de los niños mixtecos de Guerrero.
209
acompañado como una de las críticas y enseñanzas más importantes

para mi trabajo etnográfico.
Por una parte, Epifanio consideraba que lo que habíamos comparti-
do y aprendido durante el proceso de construcción de esa investigación
se había dado tan entremezclado con juegos, risas, talleres, paseos en
los campos, el trabajo jornalero y los quehaceres de la vida cotidiana,
que él y sus compañeros quizá no habían tenido la posibilidad de apro-
piarse de la “importancia” y “trascendencia” de lo que ahí se estaba
construyendo, y que había quedado escrito, inamovible, en un libro.
Esto nos llevó a reflexionar sobre la relevancia y el significado de la
palabra escrita en su cultura na savi, para la cual la palabra es una enti-
dad “viva”, con una potencia y una capacidad reconocida a pocos otros
elementos, y no algo “fijo e inmóvil”, como la palabra impresa. En la
cosmogonía que impulsa el mundo del que proviene Epifanio, el idioma
tu’un savi o idioma mixteco, “la palabra de la lluvia”, es capaz de curar,
invocar a los dioses, dialogar con entidades que existen más allá de la
realidad cotidiana y poner en acción fuerzas que trascienden el universo
habitado por los seres humanos y percibido por nuestros sentidos.
En la cosmovisión na savi, para aquellos que se autodenominan
“la gente o el pueblo de la lluvia”, la palabra es algo tan poderoso
que, convertida en rezo, invocación, petición, narración mítica o per-
suasión, es uno de los elementos centrales en rituales de sanación, de
comunión con las deidades y mantenimiento del orden cosmogónico,
por mencionar algunos. Por lo tanto, la palabra que quedaba impresa en
un libro tenía un significado y una implicación totalmente distinta para
mí y para Epifanio y su comunidad. Saber esto fue algo sumamente
importante no sólo para darme cuenta de la importancia de pensar en
otros procesos de devolución y restitución de los resultados de mis in-
vestigaciones, sino también para reafirmar la importancia de construir
otros lenguajes y posibilidades narrativas y de (auto)representación.
Después de todos estos años sigo pensando que el proceso de in-
vestigación en el que Epifanio y sus compañeros —que tenían entre
cuatro y catorce años en ese momento— participaron no debía de ha-
berse dado de otra manera. La investigación estuvo basada en una me-
todología lúdico-participativa donde el arte, el juego y las formas alter-
nativas de autorrepresentación etnográfica como el teatro, la narración
colectiva, la ficción comunitaria y la autobiografía, permitieron a las
210
niñas y niños na savi ser protagonistas de un proyecto que ellos mol-

dearon, dirigieron y cuestionaron. Sin embargo, ahora me doy cuenta
de que hubo un proceso complementario sumamente importante que
quedó relegado, pues no bastaba con que niñas y niños pudieran ex-
presarse y visualizar, desarrollar y dirigir la investigación, además ésta
debía ser capaz de abrir los espacios y crear las herramientas necesarias
para que aquello que estaban compartiendo y construyendo fuera reco-
nocido, por sí mismos y por otros, no sólo como saberes y experiencias
sumamente valiosas y fundamentales, sino también como procesos de
aprehensión, apropiación y teorización de su propia realidad. Esto es,
que el proceso de investigación no se tratara solamente de que niñas y
niños crearan sus propias narrativas, sino de que elaboraran las posi-
bilidades para que de éstas emergieran formas propias de reflexionar y
teorizar sobre su vida y la de su comunidad.
Para que esto sea posible, como postulan Simpson y Smith,7 prime-
ro hay que “desmantelar” la idea del sujeto occidental-moderno como
el único capaz de crear teoría o pensamiento teórico. Si, como propo-
nen estas autoras, reconocemos que la “teoría” está dada por la serie
de procesos de reflexión y pensamiento que emergen para dar sentido
y explicar por qué hacemos lo que hacemos como individuos y como
miembros de ciertas colectividades, está claro que todos los pueblos
producen teoría. Hay, sin embargo, una importante diferencia entre por
qué y para qué se genere dicha teoría, quiénes logran hacerse escuchar,
con qué tipos de discursos y valiéndose de qué medios, así como qué
prácticas e instituciones amplifican, difunden y legitiman sus voces.
Para quienes nos hemos formado y socializado en la ciencia oc-
cidental y la investigación disciplinaria, reconocer la capacidad para y
el derecho de los pueblos nativos a producir su propia teoría requiere
de un esfuerzo consciente de cuestionamiento, descolonización y de-
construcción de nuestro quehacer científico, nuestras formas de perci-
bir e interpretar la realidad y generar conocimiento acerca del mundo.
Es decir, “ser capaz de pensar e imaginar más allá de las categorías
imperiales de la modernidad/colonialidad”.8 Esto requiere de la cons-
7
Audra Simpson y Andrea Smith (eds.), Theorizing native studies.
8
Xochitl Leyva Solano y Shanon Speed, “Hacia la investigación descolonizada:
nuestra experiencia de co-labor”, pp. 451-480
211
trucción y habilitación de otros lenguajes y otros espacios que hagan

posible la expresión, la escucha y el diálogo que posibilitan la cons-
trucción del pensar decolonial. Pero también, del reconocimiento de
las condiciones específicas desde las cuales se produce y se comunica
el conocimiento, que no podemos reconocer más que atravesadas por
enormes desigualdades de poder y representatividad.9 Desde mi expe-
riencia como antropóloga que trabaja con niñxs, esto ha implicado pri-
mordialmente cuestionar el presupuesto erróneo de que niñas y niños
poseen solamente experiencias, testimonios o saberes, mientras que lo
que hacemos los adultos y/o los investigadores es construir conoci-
miento experto y teórico.
Bajo esta lógica de pensamiento, muchas veces lxs investigadorxs,
incluso con las mejores intenciones, terminamos por imponer nuestra
palabra y pensamiento sobre lxs niñxs, perpetuando el silenciamiento
que el pensamiento occidental, racionalista y positivista ha instituido
a partir de la noción de infans, raíz etimológica de la palabra infancia,
que significa “el que no puede hablar”. Producir conocimiento junto
con niñas y niños en contextos de investigación y trabajo antropoló-
gico significa entonces reconocerles la capacidad y el derecho a inter-
pretar el mundo y, con ello, a crearlo y recrearlo, aprehenderlo y teo-
rizarlo para producir los sentidos y la conciencia que respondan a sus
necesidades y a sus búsquedas, como individuos y como comunidades.
Sin embargo, casi siempre terminamos hablando por ellos y ésa es una
de las principales razones por las que suelo sentirme profundamente
incómoda con los textos académicos que irremediablemente terminan
hablando “en lugar de” las personas que hacen posibles nuestros apren-
dizajes; especialmente si se trata de niñxs.
La búsqueda de otros lenguajes
Los cuestionamientos aquí expuestos han dejado claro algo que hoy
considero fundamental: que no basta con buscar otras formas de pensar
y construir las investigaciones junto con y para lxs niñxs migrantes y
9
Jorge Alonso et al., “Reflexiones colectivas para continuar la construcción de suje-
tos”, pp. 15-56.
212
trabajadores; también es necesario construir junto con ellxs y para ellxs

otros lenguajes y posibilidades para producir un conocimiento que re-
conozca sus propios saberes prácticos y teóricos, respondiendo a sus
propias preguntas y necesidades, así como a las de sus comunidades.
Quince años después de nuestro primer encuentro, hemos creado un
documento audiovisual que nos ha permitido plasmar muchas de las
búsquedas y reflexiones que intenta abordar este documento. Se trata
de una serie de cortometrajes documentales, etnográficos y autobiográ-
ficos10 en los que Epifanio narra y reflexiona con una voz que es profun-
damente íntima y personal, al mismo tiempo que colectiva y surgida
de la experiencia comunitaria, sobre lo que significa ser indígena, niño
y migrante.
Estos cortometrajes comparten episodios cruciales de la vida de
Epifanio, hoy de 23 años, y al mismo tiempo narran del éxodo de su
pueblo na savi desde la región de la Montaña de Guerrero hacia los
campos jornaleros y más allá de la frontera con Estados Unidos. For-
man parte de un proyecto financiado por la National Geographic Socie-
ty que nos ha permitido convertirnos en coinvestigadores, una relación
que explora e interroga tanto las posibilidades para la colaboración y
la coautoría, como las diferencias y desigualdades que existen entre
nosotros, buscando cuestionarlas y desestabilizarlas.
Este material surge de un diálogo que ha perdurado a lo largo de la
infancia, la adolescencia y la juventud de Epifanio; una conversación
que ha tenido tiempos para la escucha y tiempos para el silencio. Es
el resultado de un trayecto de amistad, madrinazgo-parentesco ritual,
aprendizaje intercultural, solidaridad económica, cariño y, sobre todo,
complicidad, compromiso y confianza. Una relación que, es crucial
decirlo, no ha sido ajena a las desigualdades de clase, género, raza/et-
nicidad, estatus y edad. Esta larga conversación se ha propuesto narrar,
desde la experiencia y la sabiduría de Epifanio, la vida de un niño y un
joven mixteco que ha estado signada por la movilidad y la migración
permanentes. Los videos documentales y autoetnográficos surgen de
la certeza de que sólo alguien como Epifanio podría transmitirnos con
tal claridad lo que significa ser migrante, indígena y niño. Experiencias
10
Este material puede ser consultado en: <https://infanciasenmovimiento.org/infan-
cias-jornaleras-epifanio/>.
213
profundamente imbricadas, y formas de ser y devenir que deben com-

prenderse entrelazadas.
Con extraordinaria sensibilidad y lucidez, a lo largo de su vida,
Epifanio ha sabido habitar varios mundos, incluso contrastantes y
contradictorios. Su historia es un tejido donde se entrelazan múltiples
caminos y fronteras que surcan, dividen y también unen territorios dis-
continuos, culturas, lenguas, pertenencias, identidades, familias y afec-
tos. Su memoria, su habla, su personalidad y su manera de ver la vida
son el resultado de un recorrido incesante entre su pueblo, los campos
jornaleros y distintas ciudades de México y Estados Unidos, adonde
ha tenido que trasladarse desde que era un niño para encontrar mejores
posibilidades de vida y subsistencia.
Este trabajo se construyó como un homenaje a aquel niño que desde
pequeño vio a su familia separada por las fronteras de la desigualdad y
la precariedad económica; que siendo muy pequeño tuvo que empren-
der una travesía por un desierto que ha cobrado demasiadas vidas de
niños y adultos. Una ofrenda para el niño que entendió el significado
de ser indígena cuando dejó su pueblo por primera vez y que aprendió
lo que representa ser “extranjero” en su propio país; al niño que asumió
la responsabilidad de cuidar de sus hermanas y su madre para llegar al
“otro lado”, y enterró una “cajita del tiempo” con sus tesoros más pre-
ciados antes de marcharse, esperando algún día poder recuperar la vida
que dejaba atrás. Es un homenaje al niño que supo enfrentar el racismo,
la discriminación y las peores contradicciones de nuestro sistema eco-
nómico y político, para convertirse en un joven con una belleza, una
entereza y una libertad de espíritu que no conocen límites.
Este ejercicio combina la etnografía, la autobiografía y la memo-
ria para construir la narración de un viaje que continúa, todavía hoy
para Epifanio, quien hace poco tuvo que cruzar nuevamente la frontera
entre México y Estados Unidos en búsqueda de la subsistencia econó-
mica que su propio país le ha negado. El suyo es un viaje que atraviesa
múltiples fronteras territoriales, étnicas, raciales, culturales, lingüísti-
cas, de clase y pertenencia. Al contarnos su vida, Epifanio nos permite
entender que cruzar y desafiar estos límites es una experiencia que se
vive desde el cuerpo, que se expone y peligra cruzando el desierto fron-
terizo. Desde la piel, cuyo color lo delata como “foráneo”, incluso ha-
bitando en su propio país. Desde el acento y la forma de hablar, que lo
214
han estigmatizado como “oaxaco”; y desde la sabiduría, las tradiciones

y prácticas que heredó de su comunidad indígena, que lo han provisto
de habilidades y sensibilidades distintas a las de otros niños y jóvenes de
su edad. Con este ejercicio de autobiografía y rememoración, Epifanio
cruza una frontera más: la del tiempo, recorriendo el territorio de la
memoria y revisitando su propia infancia para hacernos saber lo que
sintió y lo que significó para aquel niño convertirse en migrante, y vivir
cruzando fronteras desde entonces.
Este ejercicio colaborativo plasmado en formato documental etno-
gráfico y de autobiografía audiovisual surge también de la necesidad
de documentar la vida de Epifanio para su tesis de licenciatura en el
Centro de Estudios para el Desarrollo Rural (cesder), y ha sido posible
sólo gracias a la convicción, visión y entrega de Epifanio y las certeza
de que el fin primordial de estos materiales es hablarle a “su gente”, es
decir, a su familia, a sus paisanos y a otros hablantes del pueblo tu’un
savi (mixteco), y no exclusivamente a un público “mestizo”, ajeno a su
cultura y a sus experiencias:
Para mí ser mixteco es un regalo. No es una decisión que uno toma, pues
ahí nace uno, pero yo ahora lo veo como un regalo porque un indígena no
vive una vida como una persona que no lo es. Cuando yo lo cuento desde
mi experiencia, ser indígena es algo muy difícil también porque no es el
mismo trato que con los demás. Eres una persona diferente por el color,
diferente por la forma en que hablas, por tu acento porque no pronuncia-
mos algunas palabras igual que los demás y eso inmediatamente genera la
pregunta “¿tú de donde eres?”. El ser indígena yo lo veo como un regalo,
y un don, pero también viene cargado de experiencias y de aprendizajes
porque te formas a la fuerza, ora sí que involuntariamente agarras un
carácter y una forma de ver la vida muy diferente, y que es una forma de
verla madura, es una forma de ver las cosas con más responsabilidad y
también con más respeto. […] Ser indígena es tener esa fuerza de salir,
pero que siempre hay una cola muy larga o un hilo muy largo que está
atado, [que] te tiene atado a tu lugar de origen y que andes donde andes
siempre vas a regresar. Siempre va a estar en tu pensamiento [que] a pesar
de que hayas sufrido allá, tienes ese deseo de regresar.
Epifanio García Moreno
Las posibilidades prácticas para construir estos materiales audio-

visuales se fueron dando gracias a la confluencia e imbricación a lo
215
largo de los años, no siempre de manera intencional, de varias prácticas

narrativas, distintas herramientas y metodologías para el diálogo, la
reflexión individual y colectiva, y la intersección de distintos lenguajes
e interrogantes. A continuación, quisiera hablar de algunas de ellas y de
los aprendizajes que nos dejaron.
Memoria, identidad y autobiografía
Durante el proceso de construcción de la narrativa y la documentación

para estos materiales un aprendizaje se volvió fundamental: la iden-
tidad y la memoria son un logro y una construcción colectiva, y no
individual. Encontrar la propia voz fue un proceso de encontrarse con
la propia identidad y la pertenencia, y esto a su vez significó reconocer
el entramado de voces, orígenes y experiencias que nos constituyen.
Narrar la propia vida, construir una autobiografía y transitar por los
recuerdos de la infancia se hizo posible gracias a la elaboración íntima
y la interpretación personal de algo que sucedió en un tiempo, un terri-
torio y una vivencia compartidos. Surgieron de significar y resignificar
lo íntimo y personal en lo comunitario y lo colectivo.
Yo me siento tan orgulloso de haber nacido así, en un petate y una cama

de helechos. Toda la cultura viene amarrada [a ti] desde el momento en
el que naces. Naces indígena, naces siendo mixteco, vienes ya marcado
y también con una historia desde ese momento, desde el día de tu naci-
miento.
La autobiografía narrada por Epifanio se fue construyendo a par-

tir de largas conversaciones que se fueron dando a modo de entrevis-
ta, de construcción de su historia de vida, de rememorar episodios y
acontecimientos clave en su vida que yo conocía y sobre los que hacía
algunas preguntas, y también a partir de la libre reflexión y asociación
de ideas de Epifanio. Nada de esto hubiera sido posible sin el soporte de
los años de acompañamiento, confianza y complicidad que nos prece-
dían; pero igualmente importante es mencionar las herramientas que
hicieron posible que este diálogo cobrara forma. Durante varios años,
216
Epifanio, sus hermanas, amigos, vecinos y yo habíamos tomado foto-

grafías que luego se volvieron importantes elementos para rememorar
e hilvanar los recuerdos en una narrativa. Junto con los videos filmados
durante nuestros viajes de ida y vuelta a su pueblo de origen, y durante
el trabajo de campo para la investigación etnográfica, nos permitieron
ilustrar la narración de Epifanio, y dar rostro a sus recuerdos.
El desarrollo de talleres participativos basados en el arte y el juego
con niñas y niños de su familia y su comunidad hicieron posible la crea-
ción de dibujos, maquetas, murales, mapas, obras de teatro, máscaras,
narraciones ficcionales y biográficas que fueron fundamentales para
plasmar no sólo el imaginario de niñas y niños, sino para materializar
y hacer visibles sus experiencias, saberes, miedos, reflexiones, dudas,
ensoñaciones, anhelos y teorizaciones sobre sus vidas, que no podían
quedar ausentes y que no era posible ya capturar. Éstas son las imáge-
nes que ilustran los cortometrajes autobiográficos y que constituyen
también, en cierta manera, la voz y la experiencia de su generación y su
pueblo. Además de esto, una serie de animaciones en stop motion rea-
lizadas también a partir de talleres colectivos nos permitieron reprodu-
cir los recuerdos y experiencias que tampoco quedaron documentadas
audiovisualmente y que son episodios clave de la infancia de Epifanio:
cuando cruzó el desierto de Altar para llegar a los Estados Unidos y
reunirse con su padre. Las experiencias de racismo y discriminación
que vivió a partir de asistir a la escuela y constatar la explotación de
sus padres en la empacadora de pollo en Alabama.
Esta imagen es como si estuviera en el mismo lugar donde al parecer

era mi casa y siempre me pone a pensar ¿por qué nos tuvimos que ir tan
lejos? ¿Por qué es que estamos tan lejos del pueblo? Si viajamos desde
tan lejos, vinimos solamente a aprovechar, no para quedarnos, entonces
tenemos que regresar a nuestro pueblo. Porque nací allá decía yo: “es que
nosotros no somos de acá, mi placenta no está aquí, yo estoy allá, enton-
ces esté donde sea que esté, yo voy a regresar allá”.
Al entretejer estas imágenes con la narración de Epifanio, su vida se

fue convirtiendo en la historia colectiva del pueblo na savi, pues se hizo
posible contemplar y comprender un tiempo y un espacio humano, y
217
leer una historia social, a través de una vida personal.11 Algo particular-
mente importante en este proceso era que “la antropóloga” no terminara
inscribiendo y reescribiendo las experiencias de Epifanio a través de
discursos y representaciones audio-visuales ajenas o arbitrarias. Fue tan
importante que los recuerdos y rememoraciones de Epifanio siguieran
su propio curso, como que estuvieran ilustrados y representados por las
imágenes que él y las niñas y niños de su comunidad habían cocreado a
través de los encuentros colectivos, o que habíamos construido juntos.
Las imágenes y representaciones creadas colectivamente permitieron
entonces articular y plasmar una narración personal e íntima que a su
vez habla de una experiencia y un universo social compartido.
La teoría como experiencia encarnada
Una de las principales motivaciones detrás de la construcción de los

cortometrajes etnográficos/autobiográficos era, como ya se dijo antes,
buscar otros lenguajes, quizá menos mediatizados e intervenidos por
las lógicas de la investigación y la investigadora; aunque eso debe dis-
cutirse mucho todavía a razón de los procesos de conversación, selec-
ción de material y edición audio-visual que desde luego tuvieron lugar.
Queríamos explorar lenguajes que permitieran otras posibilidades para
reconocer, pensar y comunicar las propias reflexiones y teorizaciones
de Epifanio sobre su vida y los acontecimientos que la habían atravesa-
do. Nos interesaban también lenguajes que permitieran explorar otras
formas de plasmar y escuchar las experiencias de un niño, aunque fue-
ra a través de la rememoración de la infancia. Inspiradas en el proceso
reflexivo del propio Epifanio, ya de 23 años, y quien ahora podía traer
al presente para revivir y reconstruir las experiencias, los recuerdos, las
reflexiones y las emociones de una niñez atravesada por las preguntas
suscitadas por las experiencias de migración, trabajo infantil, cruce de
fronteras, la confrontación con la desigualdad y la discriminación, la
identidad indígena o la pertenencia a la comunidad étnica.
Uno de los aprendizajes más valiosos en este sentido fue que la
acción de teorizar sobre la propia vida: producir los sentidos, reflexio-
11
Carles Feixa, “La imaginación autobiográfica”, pp. 1-44.
218
nes, interpretaciones y toma de conciencia que permiten explicar y

dar sentido a las vivencias, acciones, imaginarios y representaciones
es una experiencia y una práctica “encarnada”. Esto es, que las expe-
riencias y narrativas individuales y colectivas producidas por las dife-
rencias y desigualdades de género, etnicidad, clase, edad, pertenencia
lingüística, etc., se “transcriben”12 en el cuerpo individual y colectivo
generando formas específicas de percibir e interpretar la realidad. En
este sentido, la memoria y el acto de rememorar pueden ser pensados
también como experiencias encarnadas en un cuerpo hecho y atravesa-
do por las experiencias colectivas. El relato autobiográfico se convierte
en un texto que (re)interpreta el tiempo pasado del individuo,13 dándole
nuevo orden y significado con base en experiencias, saberes e interpre-
taciones tanto personales como colectivas. Así, a partir de la narración
de su vida, Epifanio nos permite entender también las experiencias de
aquellos otros con los que él comparte la cotidianeidad y dan sentido a
su existencia. Las experiencias de los “otros” van quedando encarna-
das en su cuerpo y su propia experiencia de la realidad.
Cuando por fin me llevaron a trabajar al campo de fresa, no fue nada más
ir y ya estar ahí. Es algo que te ganas. Mi papá ya sabía y veía que yo
podía, que yo ya tenía más fuerza. No nos llevaba para explotarnos, más
bien para enseñarnos. […] Para mí, empezar a trabajar significaba poder
aportar más a la casa, poder ayudarle a mis papás, porque yo sabía que era
muy bonito el campo, pero también sabía que dolía mucho. Porque siem-
pre mis papás se quejaban de su espalda, se quejaban de sus pies, porque
luego pasaban ocho horas metidos en el agua, en el lodo. Sé que el campo
es muy doloroso porque es un esfuerzo físico más allá de lo que es sopor-
table. Tú lo toleras, lo tienes que tolerar, lo tienes que soportar porque si
no, no vas a ganar el dinero del día.
A partir de aquí la pregunta se vuelve, nuevamente, ¿qué tipo de

escucha debemos estar dispuestas y listas a ofrecer para poder acoger y
comprender estos relatos? La narración autobiográfica de Epifanio nos
12
Didier Fassin, “Embodied history. Uniqueness and exemplarity of South African
aids”, pp. 63-68.
13
Carlos Piña, “Tiempo y memoria. Sobre los artificios del relato autobiográfico”, pp.
75-79.
219
devuelve la experiencia de un sujeto subalterno paradigmático: un niño,

indígena, migrante, apartado de su comunidad nativa, de las prácticas,
la lengua y los referentes que le dan orden y sentido a su mundo. Pero
no sólo eso, su narración nos ofrece también una exégesis y teorización
sobre lo que estas experiencias significaron para la toma de conciencia
y la formación de su identidad étnica como efecto y consecuencia de
tener que dejar su pueblo de origen. “Mi placenta no está aquí, enton-
ces yo no estoy aquí, yo estoy allá”, explica Epifanio rememorando la
sensación que le causaba de niño intentar (re)crear un hogar en la nueva
comunidad de acogida. Su relato nos permite entender el nacimiento
de la conciencia de un niño que descubre lo que significa ser indígena
en una sociedad mestiza atravesada por múltiples racismos que se van
imbricando y encarnando en la experiencia de ser migrante.
Luego de reflexionar sobre la crisis económica y de vida que so-
brevino a su familia, orillándola a marcharse a los Estados Unidos en
búsqueda de mejores oportunidades de trabajo, Epifanio narra la expe-
riencia de haber cruzado el desierto de Altar y la frontera por primera
vez cuando tenía sólo ocho años. Nos permite entender el asombro,
el miedo y la responsabilidad que sintió de cuidar de su madre y sus
hermanas siendo tan pequeño. Con su testimonio podemos cuestionar
la idea del “sueño americano” y entender las diferencias entre las expe-
riencias de los adultos y los niños respecto a la migración, así como los
vínculos con los lugares y las personas que se quedan atrás.
Yo iba muy, muy alerta durante todo el camino, desde que salimos de
casa. Cuando bajamos del carro y pisamos tierra, sentí que ya estaba en el
desierto. Fue cuando dije: “Para esto es que estabas preparándote mucho,
ahora sí tienes que estar muy alerta, aquí es donde está el peligro”. Em-
pezamos a caminar y yo me acuerdo que pasamos un cerco y nos dijeron:
“Del cerco para acá ya es Estados Unidos”. Entonces dije: “Pues qué fácil
fue pasar a Estados Unidos”, pero no. Todavía faltaba mucho. Iban puras
mujeres y unos cuantos hombres nada más; supuestamente ese grupo era
para mujeres solamente. Porque el camino era más largo, pero más suave.
No teníamos que correr como en otros lugares donde había que hacer un
esfuerzo físico más fuerte.
220
La toma de conciencia de Epifanio sobre la explotación y la discri-

minación que su familia, su “gente” mixteca y la comunidad latina ex-
perimentan en los Estados Unidos surge de una experiencia cotidiana
colectiva que se “encarna” en el cuerpo para construir formas propias
de interpretar la realidad de ser migrante y trabajador indocumentado
que entretejen los recuerdos, experiencias e imaginarios de un niño con
las reflexiones de un joven capaz de leer su propia vida en clave crítica
para elaborar nuevos sentidos y una conciencia de clase y etnicidad.
Yo lo que me daba cuenta en diferencia de lo que hacían mis papás en

México con su nuevo trabajo en Estados Unidos es que yo los veía a ellos
que se quemaban menos con el sol y eso es lo primero que noté, que mis
papás ya no se quemaban, entonces yo intuía que ellos estaban bien, que
ellos ya no sufrían. Que era muy fácil el trabajo de los americanos porque
mis papás ya no llegaban tampoco tan cansados físicamente, llegaban
cansados por las horas de estar parados, pero no por su espalda. Noté dife-
rentes tipos de cansancio que ellos tuvieron, noté también que mis papás
no estaban físicamente mal, yo más bien los veía como que encerrados.
Muchas veces tuve la curiosidad de conocer dónde trabajaban y sí fui
a la fábrica, a lo lejos veía el lugar ese y era un lugar cerrado, yo nomas
veía carros y carros de pollo entrar y le preguntaba a mi papá ¿cómo es
donde trabajas? y él nos contaba cómo era ese lugar. Yo siento que pues
ahí ya todo lo que ellos saben, lo que nos enseñaron ahí no aplica, ahí
más bien sentí que ellos eran máquinas, sentía yo que ellos eran fuerza
de trabajo nada más. Que ellos nada más iban a sustituir el trabajo sucio
que los americanos no querían hacer porque siempre mi papá decía eso.
A la semana mi papá ganaba 400 dólares, y decía mi papá “este sueldo
está muy bajo, hijo”, los que ganaban muy bien porque hacían horas extra
ganaban 600 a 700 dólares, y aparte el dólar estaba muy barato en ese
tiempo. Yo ya sabía del dólar porque lo único que estábamos haciendo ahí
era ganar dólares para mandarlos a México, era lo único que esperábamos
hacer a pesar de que mis papás sufrían tanto por alcanzarlo, ellos, este,
también tuvieron que aprender mucho.
[…] Mi mamá me contaba que donde trabajaban eran bandas donde
[pasaba] el pollo entero y de ahí lo iban destazando. Ahora ya no me
contaba del campo, ahora me contaba de piezas de pollo y me dice
que los “morenos” [afroamericanos] estaban en la primera fila y dejaban a
los mexicanos en donde hacia mas frío, en donde hacían mas ruido, en
donde era más peligroso, ahí mi mamá se dobló el brazo en una m áquina.
221
[…Cuando íbamos] al supermercado, veíamos las piezas de pollo y yo

me imaginaba: “este pollo pasó por las manos de mi mamá”. Yo sentía
que mis papás se habían superado, ese era mi pensar, yo sentía que mis
papás estaban mejor ahí, pero ya con el pasar del tiempo, de los años, y
ver realmente lo que era, supe que estaban peor, supe que era un encierro,
supe que era un castigo estar ahí y por eso yo decidí no estar ahí, por eso
yo decidí regresar a México.
“Encontré muchos niños como yo, que hablaban una lengua indígena”
A los 23 años, Epifanio regresó a los campos agrícolas de Sonora como

empleado de una asociación civil local y como tallerista de agroeco-
logía y saber campesino para niñxs hijxs de jornaleros agrícolas; muy
cerca de donde cruzó el desierto fronterizo por primera vez. Su sueño
de trabajar con niños indígenas que compartieran sus mismas expe-
riencias de migración y trabajo infantil se vio cumplido. Desafortu-
nadamente este periodo fue corto, pues se trata de labores que pocas
veces garantizan la subsistencia económica. Algunos meses después de
esto, Epifanio tuvo que emigrar a Estados Unidos nuevamente, impeli-
do por la carencia económica y la falta de un sueldo que le permitiera
sostener a su familia. Desde entonces, él ha trabajado turnos dobles y
muchas horas extras en una planta empacadora de lechuga, la cose-
cha de moras, una panadería y otros empleos contingentes donde, al
ser trabajador indocumentado, sus derechos laborales están siempre en
entredicho, especialmente en circunstancias tan extraordinarias como
la pandemia de covid-19 que ha durado la mayor parte de 2020 y todo
2021. Su historia como joven na savi, migrante y campesino trans-
nacional continúa escribiéndose. Tenemos la firme convicción de que
las reflexiones, saberes y experiencias plasmadas en los cortometrajes
etnográficos serán de gran valor para otrxs niñxs y jóvenes que también
salen en busca de otros caminos y posibilidades de vida.
De manera personal, espero que este tipo de trabajos inspiren a
otrxs jóvenes antropólogxs a explorar e implicarse en formas de traba-
jo más horizontales, reflexivas y colaborativas, que no sólo cuestionen
las formas disciplinarias hegemónicas de construir conocimiento, sino
que abran nuevos caminos para que sean las propias producciones et-
222
nográficas y teóricas de niños y jóvenes como Epifanio las que puedan

ser escuchadas.
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224
Una experiencia novedosa en tiempos
de crisis (sanitaria): un círculo de lectura
como espacio de acogida
Giuditta Cavalletti
Introducción
En este escrito quisiera dejar huella de una experiencia extraordinaria,

relacionada con el tema que nos reúne en este libro, a saber, la literatu-
ra como refugio. A raíz de la emergencia desatada por el Sars-Cov 2, a
partir de los últimos días de marzo de 2020 mi familia y yo empezamos
a resguardarnos en casa, cuidándonos los unos a otros, ante una situa-
ción sanitaria tan preocupante, delicada e inesperada como la que se
fue generando a partir de la circulación de un virus que puso (y sigue
poniendo) en serios apuros al mundo entero.
Habían pasado apenas unos días desde el inicio de esta nueva
cotidianidad cuando un amigo muy querido me comentó que estaba
pensando organizar un círculo de lectura y me preguntó si quería par-
ticipar. La idea inmediatamente me entusiasmó y alegró, por un lado,
porque nunca había tomado parte en una experiencia de esta naturaleza
y pensé que era buen momento para probar algo nuevo relacionado con
una acción tan significativa en mi día a día como es la lectura; por el
otro porque el libro elegido, el Decamerón de Boccaccio, me parecía
muy atinado por la coincidencia, mutatis mutandis, de situaciones en-
tre lo narrado por el autor florentino y nuestra realidad.
En las líneas que siguen, quisiera contar algunos aspectos signifi-
cativos de dicha experiencia y mostrar, o por lo menos esbozar, de qué
manera este espacio de encuentro se fue convirtiendo, poco a poco, en
un espacio de respiro, acogida, contención, escucha, en un refugio a
[225]
todas luces, y de qué manera me ayudó a vivir esta nueva realidad en la

que sigo inmersa mientras escribo estas líneas.
Una experiencia novedosa
Al iniciar esta nueva condición de resguardo en casa la idea de reunir-

me, a distancia, con otras personas para platicar de una lectura compar-
tida me parecía algo muy interesante, una forma de cercanía frente a la
imposibilidad de reunión presencial, por así decirlo, a la que estábamos
acostumbrados y que había sido nuestra realidad hasta ese momento.
Por eso, ante la invitación recibida, mi respuesta inmediata fue sí, an-
tes incluso de saber quiénes iban a ser parte de este círculo o cuál iba
a ser la dinámica. La prudencia que normalmente me acompaña dejó
espacio a la confianza hacia quien me estaba proponiendo participar y
me atrapó la curiosidad de probar algo nuevo en una situación que se
estaba revelando, día tras día, sumamente insólita, inédita, caracteriza-
da por situaciones y vivencias nunca antes vividas.
La elección de leer en esos días la obra más famosa de Boccaccio
me pareció muy acertada no sólo por la temática, pues (pensaba) no
habría existido mejor momento para entender a fondo el contexto en
el que se mueven los protagonistas del relato, a saber, la pandemia que
azota Florencia en 1347, que el 2020, año de la emergencia ocasionada
por el coronavirus, sino también por la extensión del texto, que prome-
tía una serie de encuentros a lo largo del tiempo. Además, el hecho de
que se tratara, para mí, de una (re)lectura, era algo estimulante; en efec-
to, durante la secundaria, en una pequeña ciudad de Italia, había leído
en clase algunos pasajes de esta obra, así que tenía mucho interés de ver
qué efecto me haría esta experiencia en un contexto totalmente diferente
como Ciudad de México, en otra etapa de mi vida y en un momento
histórico como el actual, que prometía hacer más cercanas y familiares
las anécdotas del autor relativas a la situación generada por la peste.
El círculo, reunido alrededor de las palabras de Boccaccio, estaba
compuesto por seis personas: Rafael, Tatiana, Maribel, Daniel, Anna
y yo, quienes, desde latitudes distintas, y sin conocernos todos previa-
mente, decidimos decir que sí a la invitación recibida y, conscientes o
no de ello desde un inicio, dimos vida a este experimento de lectura
compartida en tiempos de confinamiento.
226
Una experiencia novedosa en tiempos de crisis (sanitaria)
El día elegido para el encuentro fue el lunes y algo que llamó mu-
cho mi atención fue la propuesta, hecha por quien había tomado la
iniciativa del círculo, de estructurar nuestras reuniones tomando como
modelo justamente el libro que nos estaba convocando: así como suce-
de en el Decamerón, nosotros también fuimos eligiendo, semana tras
semana, un rey o una reina, figura encargada de llevar la sesión y de
cuidarla en sus tiempos y modos. Justo el haber pensado, al iniciar
el círculo, en nuestro modo de estar juntos me hizo entrever que este
cuidado iba a convertir nuestra reunión en un encuentro especial, que a
turno y juntos íbamos a cuidar y proteger.
Recuerdo bien que la primera vez que nos encontramos virtual-
mente no sabíamos bien qué hacer, qué decir, y fue Rafael la persona
que había tenido la idea de proponernos el círculo de lectura, quien nos
guio sugiriendo, como modo para romper el hielo y entrar en confianza,
que nos presentáramos, comentáramos quiénes éramos y qué hacíamos
y siempre él planteó una posible estructura para nuestras reuniones se-
manales. Creo que el elemento más importante de este primer encuen-
tro fue el enfocarse justamente en cómo iba a darse nuestra sesión de
cada semana, sentando las bases para ir construyendo, por así decirlo,
las paredes del espacio en el cual íbamos a reunirnos; se fueron esta-
bleciendo una serie de acuerdos mutuos que hicieron posible la cons-
trucción de un lugar en donde tuviera cabida el diálogo, la confianza,
la unión entre personalidades distintas y diversas. El acompañamiento
discreto y cuidadoso de quien había tenido la idea de departir en torno
al Decamerón de Boccaccio hizo posible que se creara entre nosotros
una familiaridad que, con el paso del tiempo, abrió camino a la intimi-
dad. Volviendo mi mirada hacia ese primer encuentro reconozco las
semillas de lo que germinó poco a poco entre nosotros, aunque en ese
momento no era consciente de lo que estábamos creando.
Entre los acuerdos iniciales a los que hacía referencia hace unas
líneas, se contempló la posibilidad de estructurar nuestra reunión de tal
manera que se pudiera dar espacio a tres momentos bien definidos que
fueran rigiendo nuestro estar y conversar: al inicio nos tomaríamos un
tiempo para saludarnos y ponernos al día, para saber cómo nos encon-
trábamos de salud y de ánimo, cómo llevábamos el encierro y cómo
estábamos construyendo esta nueva realidad con la que lidiábamos; la
segunda parte se dedicaría a hablar de lo que más nos hubiera llamado
227
la atención y fascinado de la parte leída para la sesión en cuestión,

abriendo la posibilidad de compartir con los demás nuestras ideas re-
lativas a lo narrado por Boccaccio y las reflexiones surgidas de dicha
lectura; por último, estaba previsto que nos diéramos el tiempo para ir
preparando el cierre, dedicado a los saludos, a los agradecimientos y a
la elección del rey o reina para la semana siguiente. El tener presente
estos momentos en nuestra reunión, y generar las condiciones para pro-
piciarlos, no creó, como podría pensarse a priori, una estructura rígida
en la que el movimiento de cada participante se viera limitado o afec-
tado, ni instauró una situación de cambio obligado entre un momento
y otro dictado por el tiempo a disposición, sino todo lo contrario: ese
orden y cuidado que cada uno custodiaba dentro de sí fueron creando
un espacio de libertad, en donde sentirse cómodos, sentando las bases
necesarias para compartir y dialogar los unos con los otros.
La tarea de guiar la conversación para generar dichos momentos
fue confiada al rey o reina en turno quien se encargaba, durante la plá-
tica, de ir recogiendo las reflexiones compartidas, de poner sobre la
mesa algún aspecto si de repente se creaba el silencio, de invitar a
quien en esa reunión parecía más ensimismado o callado que de cos-
tumbre a participar si así lo deseaba, etc. Se podría decir que esa per-
sona se preocupaba de que se generara una sinfonía de voces, cuidando
que cada uno se sintiera acogido, que supiera que había espacio para
compartir lo que la lectura había generado si así lo deseaba, pero que
podía también simplemente prestar sus oídos a la escucha, pues nunca
había obligación de intervenir o comentar.
El último aspecto relacionado con los acuerdos estipulados en nues-
tra primera sesión que quisiera destacar es la decisión que se tomó de lle-
var un registro escrito de lo que se comentara en la reunión: durante cada
reunión alguien se encargaría de transcribir los puntos más significativos
y luego redactaría una minuta y la compartiría con los demás. Dicho
registro recoge lo vivido durante el encuentro, lo que cada uno comentó
acerca de las historias de Boccaccio, la discusión generada a partir de
eso, así como lo que cada integrante quiso compartir en relación con lo
que había caracterizado su vida entre una semana y otra. Releyendo este
texto junto con mis propios apuntes de las reuniones hay algo que me
llama mucho la atención y es el ver cómo cada escriba (así definíamos a
quien tenía la tarea de ir tomando apuntes) retuvo detalles que consideró
228
significativos, que iluminan, en muchas ocasiones, aspectos en los que

yo no había reparado. Esta otra mirada sobre la misma experiencia la en-
riquece a tal punto que me permite volverla a vivir, fijándome en detalles
que, en la primera ocasión, se me habían escapado.
La posibilidad de volver a retomar dichos apuntes no es únicamen-
te la ocasión para tener en frente una fotografía de lo vivido y sentido
en esas horas pasadas en compañía unos de otros, volver a (re)vivir
esas emociones, sino también resignificarlas, dándoles un sentido nue-
vo: durante la ausencia una presencia, una posibilidad para encontrarse
nuevamente, pues volver a hallar el recuerdo deja una sensación que
es, al mismo tiempo, apaciguadora y reparadora. En efecto, las minutas
se pensaron no solamente como un registro de lo acontecido, sino (y
tal vez, sobre todo) como una herramienta cuya función era (y es) la de
permitirnos regresar a la experiencia, a ese lugar en donde se había ge-
nerado un espacio para vivir de manera distinta el presente, creando las
condiciones para atravesarlo y no sólo padecerlo. Muy pronto nos fui-
mos dando cuenta de que el círculo se estaba convirtiendo en un lugar
especial, en una experiencia que nos estaba ayudando a vivir nuestro
presente tan incierto y desafiante: recuerdo que en la sesión del 27 de
abril, a la hora de los saludos finales, aunque el círculo llevaba apenas
un mes de haber nacido, hubo un momento en el cual nos dimos cuenta
de manera evidente que ya estábamos extrañando el estar juntos, en
compañía uno del otro; fue como si se hubiera generado entre nosotros
una nostalgia de lo que habíamos vivido hace apenas unos instantes.
De ese día en particular recuerdo que parecía que nadie estaba dispues-
to a ser el primero en despedirse, en abandonar el círculo, para irse a
ocupar de las tareas que la cotidianidad laboral y familiar demandaban;
sabíamos que había llegado el momento de finalizar la actividad, pero
parecía que queríamos detener el tiempo y gozar un poco más de la
compañía los unos de los otros, tal vez temerosos de romper el hechizo
que el encuentro había generado.
Leer el Decamerón en tiempos de confinamiento
A lo largo de nuestras reuniones, de vez en cuando ha surgido una pre-

gunta que sigue presentándose ante mí mientras escribo estas líneas:
229
¿Habría sido la misma experiencia si hubiésemos elegido otro libro?

¿Fue este texto en particular el que permitió que la experiencia se diera
de esta forma y que el círculo llegase a ser lo que fue?
Tal vez no me es posible contestar de manera tajante y unívoca a
estos interrogantes, pues faltaría una prueba concreta que diera razón
a la teoría; sin embargo, puedo decir que estoy convencida de que el
libro elegido cumplió un rol fundamental para que el círculo se convir-
tiera en ese espacio de acogida y de escucha que, de manera discreta,
se abrió camino poco a poco dando lugar a una intimidad entre las per-
sonas que nos íbamos reuniendo semana tras semana. El Decamerón
brindó un espejismo entre lo leído y lo vivido, emparejando, por así
decirlo, lo que íbamos leyendo novela tras novela con lo que era nues-
tra cotidianidad; sumergidos en esa lectura nos íbamos (re)conociendo
página tras página. Se puede decir que este texto nos convocó, nos
permitió ir creando un lugar en donde darle cabida a la experiencia que
estábamos viviendo, nos prestó las palabras para contar nuestra nueva
realidad, pues, como apunta Michèle Petit, “leer le permite al lector,
en ocasiones, descifrar su propia experiencia. Es el texto el que lee al
lector, en cierto modo el que lo revela”.1
Como es sabido, la obra, escrita entre 1349 y 1353, cuenta la histo-
ria de siete jóvenes mujeres, “tutte l’una all’altra o per amistà o per vici-
nanza o per parentado congiunte”,2 que se encuentran por casualidad en
la iglesia de Santa Maria Novella y deciden proponerles a tres jóvenes
hombres, igualmente preocupados por la situación que la peste ha ge-
nerado en Florencia, alejarse de la ciudad y buscar refugio en una villa
en las afueras, mientras dure la emergencia. El primer elemento que me
hace pensar en que la elección fue atinada es el hecho que, al igual que
estos diez jóvenes, nosotros también decidimos buscar un refugio ante
la pandemia, pues el libro se convirtió en un resguardo simbólico para
nosotros; si bien el suyo fue un traslado físico concreto, de un espacio
urbano a uno rural, nosotros también cumplimos ese mismo gesto, aun-
que fuera de manera metafórica, pues nos movimos de nuestro lugar
y nos encaminamos hacia un punto de encuentro que tuvo, tanto para
1
Michèle Petit, Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura, p. 32.
2
Giovanni Boccaccio, Decameron, p. 121. “Todas unidas entre sí o por amistad o por
cercanía o por parentesco”.
230
ellos como para nosotros, en las palabras su especial acogida: “La lec-
tura es una vía de acceso privilegiada hacia ese territorio de lo íntimo
que ayuda a elaborar o sostener el sentimiento de individualidad, al que
se liga la posibilidad de resistir a las adversidades”.3
En efecto, el círculo nos dio la ocasión de salir de nuestra reclu-
sión, del espasmo que la sorpresa inicial de algo que no habíamos pre-
visto generó en nosotros mismos; es como si en el relato de Boccaccio
se nos ofrecieran palabras para darle sentido a nuestra cotidianidad,
permitiéndonos encontrar palabras para contar nuestra propia historia.
Otro elemento que, considero, hizo muy atinada la elección de este
libro en particular fue el marco en el que habita la narrativa de Boccac-
cio que se mostró, ante mis ojos, por primera vez como algo entendible,
porque podía compararlo con una experiencia personal: resonaba como
sumamente familiar el estar leyendo de personas recluidas, temerosas
del contagio, sin saber cómo y cuándo saldrían de esa incertidumbre; la
descripción de la pandemia presente en el relato, así como sus caracterís-
ticas, se mostraba como algo sumamente actual. Por ejemplo, al hablar
de cómo la gente reaccionó ante la presencia del “pestífero morbo”, el
autor relata que algunos decidieron huir de cualquier contacto interper-
sonal por miedo a contagiarse y vivieron aislados; otros, por el contrario,
abandonaron cualquier prudencia y se dejaron llevar por el hedonismo,
considerando que había que aprovechar de la situación ante la muerte
inminente, un “proponimento bestiale” según Boccaccio y, por último,
la mezzana via:
non strignendosi nelle vivande quanto i primi né nel bere e nell’altre

dissoluzioni allargandosi quanto i secondi, ma a sofficienza secondo gli
appetiti le cose usavano e senza rinchiudersi andavano a torno, portando
nelle mani chi fiori, chi erbe odorifere e chi diverse maniere di spezierie,
quelle al naso ponendosi spesso, estimando essere ottima cosa il cerebro
con cotali odori confortare, con ciò fosse cosa che l’aere tutto paresse
dal puzzo de’ morti corpi e delle infermità e delle medicine compreso e
puzzolente.4
3
Michèle Petit, Lecturas: del espacio íntimo al espacio público, p. 69.
4
G. Boccaccio, op.cit., p. 123: “Ni restringiéndose en las viandas como los primeros
ni alargándose en el beber y en los otros libertinajes tanto como los segundos, sino
suficientemente, según los apetitos, usando de las cosas y sin encerrarse salían a
pasear, llevando en las manos quien flores, quien hierbas odoríferas y quien diversas
231
Luego, se detiene en detallar de qué manera esta situación fue ge-

nerando una disolución de cualquier forma de civilización y de rela-
ción entre los ciudadanos:
E lasciamo stare che l’uno cittadino l’altro schifasse e quasi niuno vicino
avesse dell’altro cura e i parenti insieme rade volte o non mai si visitas-
sero e di lontano: era con sì fatto spavento questa tribulazione entrata ne’
petti degli uomini e delle donne, che l’un fratello l’altro abbandonava e il
zio il nipote e la sorella il fratello e spesse volte la donna il suo marito; e
(che maggior cosa è e quasi non credibile), li padri e le madri i figliuoli,
quasi loro non fossero, di visitare e di servire schifavano.5
Esta transformación en las relaciones sociales y, en particular, en

el ámbito familiar, angustia y preocupa a nuestro autor que utiliza estas
escenas como metáfora para representar la realidad que está viviendo
en estos momentos Florencia; ante esta situación de crisis su propuesta
de cambio y renovación pasa por un experimento, es decir, la convi-
vencia de los jóvenes en la campaña florentina, como una posibilidad
concreta de reconstrucción de esa sociedad que se ha perdido:6 “Co-
rrelativo oggettivo del male di vivere, i corpi insepolti, il fetore, la
morte incombente alimentano il desiderio di rinnovamento e quindi il
processo di rinascita di un mondo in declino”.7
Lo que está detrás del viaje, entonces, no es sólo el miedo al con-
tagio y la intención de mantenerse a salvo, sino más bien la voluntad
clases de especias, que se llevaban a la nariz con frecuencia, considerando que era
óptima cosa confortar el cerebro con tales olores contra el aire impregnado todo
del hedor de los cuerpos muertos y cargado y hediondo por la enfermedad y las
medicinas”.
5
Id., en la introducción: “Y dejemos a un lado que un ciudadano esquivase al otro y
que casi ningún vecino tuviese cuidado del otro, y que los parientes raras veces o
nunca se visitasen unos a otros, y de lejos: con tanto espanto había entrado esta tri-
bulación en el pecho de los hombres y de las mujeres, que un hermano abandonaba
al otro y el tío al sobrino y la hermana al hermano, y muchas veces la mujer a su
marido; y (lo que es mayor cosa y casi increíble), los padres y las madres a los hijos,
como si no fuesen suyos, evitaban visitar y atender”.
6
Cf. Luca Ghirimoldi, “Bocaccio, ‘Decameron’: la peste a Firenze”.
7
Massimo Giansante, “Amistà, vicinanza, parentado. Le strutture sociali alla prova
del morbo”, p. 90: “Correlativo objetivo de la mal de vivir, los cuerpos insepultos, el
hedor, la muerte inminente alimentan el deseo de renovación y por tanto el proceso
de renacimiento de un mundo en decadencia”.
232
de recrear, en otro espacio y ambiente, aquella vida comunitaria que

ha desaparecido. La descripción de la peste y sus consecuencias en
la sociedad son necesarias para dar fuerza y cuerpo a la propuesta de
Boccaccio que se genera a partir del reconocimiento de un mundo en
ruinas que necesita ser reconstruido:
Nella “commedia umana” del Decamerón, il percorso che condurrà, come

nel modello dantesco, al giardino dell’Eden, ha il suo punto di partenza
nella città appestata, ambiente degradato in cui dominano orrore e abbru-
timento, una cupa oscurità in cui vediamo aggirarsi come zombies figure
di umanità imbestiata. Questo punto-zero della civiltà, in cui vengono
rinnegati gli elementi primari della umana socievolezza — amicizia, vi-
cinato, parentela — risponde a una precisa esigenza di architettura ideo-
logica, perché da qui salperà l’arca in cui i dieci giovani conserveranno il
seme dei valori di onestà, gentilezza, misura, fratellanza, consentendo poi
alla civiltà di riprendere il suo cammino.8
La construcción de ese mundo nuevo, imaginado y añorado por

Boccaccio en su obra, tiene como protagonista el arte de la palabra, pues
durante su confinamiento Pampinea, Filomena, Elissa, Neifile, Emilia,
Lauretta, Fiammetta, Panfilo, Filóstrato, Dioneo (estos los nombres de
los jóvenes) no sólo pasan el tiempo juntos, intentando olvidar la difícil
situación que los rodea, sino que deciden caracterizar su vida comunita-
ria con un gesto cotidiano que se llevará a cabo en el atardecer, a saber,
el de narrar una historia a los demás. Cada día, por diez días, siguiendo
la temática sugerida por el rey o la reina en turno, los jóvenes comparti-
rán un cuento y serán al mismo tiempo narradores de sus propias histo-
rias y oyentes de los relatos de sus compañeros. Lo mismo sucedió con
nosotros: escuchábamos las palabras de Boccaccio e íbamos tejiendo y
construyendo nuestra propia historia relativa a estos extraños meses de
8
Ibid., p. 89: “En la ‘comedia humana’ del Decamerón, el camino que conducirá,
como en el modelo de Dante, al jardín del Edén, tiene su punto de partida en la
ciudad plagada, un ambiente degradado en el que dominan horror y brutalidad, una
oscuridad lúgubre en la que vemos errando como zombis figuras de la humanidad
infestada. Este punto cero de la civilización, en el que se niegan los elementos pri-
marios de la sociabilidad humana —amistad, vecindad, parentesco— responde a
una necesidad precisa de arquitectura ideológica, porque desde aquí zarpará el arca
en la que los diez jóvenes preservarán la semilla de los valores de honestidad, bon-
dad, mesura, hermandad, permitiendo luego que la civilización retome su camino”.
233
confinamiento, sin lograr salir de la sorpresa ante una experiencia como

la que estamos viviendo y que seguimos intentando descifrar.
Los temas de las cien novelas son muy variados, así también su
registro y extensión; a veces los protagonistas son personas conocidas
por quien escucha, otras veces no. El relato se mueve entre dimensiones
distintas del espacio y del tiempo, resaltando aquellos aspectos que ca-
racterizan a la vida humana, mostrándonos no sólo sus luces, sino tam-
bién sus sombras. El realismo que recorre las páginas del Decamerón y
que se hace patente, a la hora de situar la acción, en el uso específico de
los nombres de los lugares geográficos en donde ésta se desarrolla, pone
sobre la mesa temas que se prestan a la reflexión y discusión hasta el día
de hoy, como por ejemplo la capacidad del hombre de saberse salvar de
situaciones de apuro, el rol de la mujer y su forma de relacionarse con
sus deseos y su derecho a tener voz, el amor contado desde distintas
perspectivas, la crítica hacia la Iglesia en el analizar el actuar egoísta de
sus representantes, por citar algunos. Partiendo de ejemplos concretos y
cotidianos, el autor va ampliando poco a poco la mirada, del particular
hacia el universal: a través de la “descripción de la sociedad, de sus
caracteres, del individuo particular, en función siempre además de la
aventura”,9 Boccaccio nos ofrece un cuadro variado y polifónico del
género humano, restituyéndonos una realidad multiforme, refinada y
popular, de agudos contrastes, del otoño de la Edad Media.10
Ahora que he mencionado los elementos más significativos del
contexto del Decamerón, creo que es más evidente lo que señalaba un
poco más arriba, es decir, que el relato de Boccaccio fue tan significa-
tivo, porque nos prestó las palabras para ir elaborando nuestro propio
relato y permitió que saliera a relucir algo que aún no éramos capaces
de vislumbrar, descifrar, entender, tan sumergidos en la realidad cam-
biante y preocupante, haciéndonos cada vez más conscientes de que
somos más de lo que estamos viviendo: “los escritores nos ayudan a
ponerle un nombre a los estados de ánimo por los que pasamos, a apa-
ciguarlos, a conocerlos mejor, a compartirlos. Gracias a sus historias
nosotros escribimos la nuestra, entre líneas”.11
9
Nicolás Valdés, “El camino narrativo de Boccaccio”, p. 287.
10
Ibid., p. 294.
11
M. Petit, Nuevos acercamientos..., p. 37.
234
En efecto, en el transcurso de las semanas, a través de la lectura

compartida se creó algo muy interesante y significativo, pues nos fui-
mos reconociendo poco a poco en lo narrado, experimentamos de qué
manera un relato del siglo xiv puede seguir resonando hasta nuestros
días. Durante nuestra lectura, a distancia y cada vez más íntima, a
través de las historias contadas en las diferentes jornadas, pudimos
encontrar no sólo de qué manera el autor nombraba experiencias que
para nosotros eran ahora familiares, sino también herramientas para
ir habitando nuestro tiempo, la tristeza, el enojo, la sorpresa y el mie-
do frente a la incertidumbre, pues el relato nos fue abriendo hacia
“otro lugar, donde nos decimos, donde elaboramos nuestra historia
apoyándonos en fragmentos de relatos, en imágenes, en frases escritas
por otros”.12
Lo leído, en resumidas cuentas, se hizo eco en nosotros y la poética
de Boccaccio nos permitió reflexionar y pensarnos dentro de esta pan-
demia, pues, como bien explica Michèle Petit, “el lector no consume
pasivamente un texto; se lo apropia, lo interpreta, modifica su senti-
do, desliza su fantasía, su deseo y sus angustias entre las líneas y los
entremezcla con los del autor”.13 Algo que enriqueció la experiencia
de leer acerca de una pandemia durante una pandemia fue el que no
se tratara de una experiencia en solitario; el caminar juntos entre los
senderos trazados por el Decamerón, compartiendo ideas, pensamien-
tos e hipótesis de interpretación posible y plausible, permitió iluminar
aspectos que, en la lectura solitaria, habían pasado desapercibidos y
dio lugar a una comprensión mucho más profunda del texto mismo:
Este hacer de la lectura un motivo de intercambio entre personas trae apa-

rejado una consecuencia tan singular como definitiva: la ampliación de la
comprensión, la profundización en ella como suma de las comprensiones
particulares de cada cual. No hay comprensión más completa que aquella
que procede del ejercicio compartido. De la diversidad. Detenerse, obser-
var, escuchar. Interpretar. Comprender. Tejer, surcar, elegir. Transformar,
recrear, reanimar. Asimilar. Compartir.14
12
M. Petit, Lecturas: del espacio..., p. 112.
13
M. Petit, Nuevos acercamientos, p. 28.
14
Antonio Basanta, Leer contra la nada, Madrid, Siruela, 2017, pp. 47-48.
235
Relacionado con este punto, recuerdo que durante una sesión Ma-
ribel nos compartió que, tras las primeras reuniones, sentía que ya no
estaba sola a la hora de leer el Decamerón, pues en ella resonaban las
palabras que los compañeros del círculo habían compartido. Se ima-
ginaba la reacción de Daniel ante un acontecimiento específico, cómo
Rafael habría interpretado un determinado personaje. Recuerdo haber
pensado, en ese momento, que ya no se trataba de una lectura que cada
uno hacía de manera aislada, algo se había transformado, nuestra for-
ma de leer ya había cambiado, pues tenía presente a los demás, toman-
do en cuenta aquellos aspectos que hubieran podido suscitar el interés
y la curiosidad de otro integrante del círculo.
El círculo como espacio de refugio
Este encuentro semanal, cuyas características he intentado esbozar en

estas páginas, consciente de la dificultad de expresar en palabras lo
maravilloso y único de una experiencia de esa naturaleza, se fue con-
virtiendo, poco a poco, en un espacio que ayudó a iluminar el incierto
presente que cada uno estaba viviendo, un lugar en donde podernos
refugiar ante el miedo, sabiendo que íbamos a ser acogidos, conscien-
tes de que los demás nos entenderían, porque estaban sumergidos en la
misma situación.
El círculo hizo posible salir del espasmo y darle nombre, juntos, a
lo que nos aterrorizaba, preocupaba e inquietaba; permitió iluminar el
lado positivo del término ‘crisis’, mostrándonos cómo ese paréntesis
en nuestro cotidiano podía convertirse en una ocasión para detenerse
y reflexionar, para juzgar y discernir (como indica el verbo griego del
que proviene), poniendo al centro la fuerza que puede tener el lengua-
je: “Cuanto más capaces somos de darle un nombre a lo que vivimos, a
las pruebas que soportamos, más aptos somos para vivir y tomar cierta
distancia respecto de lo que vivimos, y más aptos seremos para conver-
tirnos en sujetos de nuestro propio destino”.15
Fue realmente una ocasión única para reaccionar frente a nuestra
nueva condición, una posibilidad para reconciliarnos con lo inespera-
15
M. Petit, Lecturas: del espacio íntimo..., p. 114.
236
do, aprender a aceptarlo, intentando sacar provecho de una situación

que, hasta ese momento, parecía que sólo podíamos padecer pasiva-
mente, sin poder actuar en ella. Al abrir ese lugar entre nosotros se hizo
realidad la posibilidad de que, durante las sesiones, fuéramos transitando
de los aspectos que más nos habían llamado la atención en el cuento de
Boccaccio a otro relato, dando voz y cuerpo a lo que no pensábamos que
podíamos nombrar, es decir, la experiencia cotidiana de un encierro
que fue transformándose, ante nuestros ojos, en una oportunidad para
algo que no habíamos previsto, que supo transformar nuestro estar en
esta condición que nos había sido impuesta. Con el paso de las sema-
nas se fue generando, de manera muy natural, una apertura hacia el otro
que nos permitió conocernos: Ana, compartiendo sus saberes acerca del
contexto histórico del siglo xiv, Tatiana esbozando la arquitectura
del Decamerón, Daniel preguntándose por lo que Boccaccio nos quiso
decir entre líneas, Maribel subrayando el elemento clásico presente en
las novelas y Rafael encargándose de abrir siempre un espacio al diá-
logo, retomando e hilando lo dicho por cada uno de nosotros, hicieron
posible que me sintiera cada vez acogida y cobijada por sus palabras.
A partir del ejercicio de la escucha, de la observación detenida,
del compartir nuestras palabras y nuestros silencios, conscientes o no
de ello, fuimos construyendo un verdadero refugio, un espacio íntimo
que permitió estar en este momento histórico de otra forma: “este es-
pacio íntimo nos hace ser, nos da lugar. A partir de ahí, a partir de esa
otra manera de habitar el tiempo que surge cuando leemos, tenemos otra
percepción de lo que nos rodea. Y podemos darle un sentido a nuestra
vida, construir el sentido”.16
El círculo fue un lugar de silencio y no sólo de conversación, un
espacio en donde se hizo realidad algo inesperado, es decir, que el texto
atravesara nuestra experiencia personal, dando voz a nuestras incerti-
dumbres, al encuentro pero también al desencuentro, a la libertad de
dar voz a lo que nos estaba inquietando, disgustando, preocupando,
mostrando ante los demás nuestro corazón desnudo, herido (poco o
mucho poco importa) por la tempestad que estábamos atravesando. La
maravilla fue poder darse cuenta, con el paso del tiempo, cómo el áni-
mo inquieto de las primeras semanas encontró en este lugar una posibi-
16
M. Petit, Nuevos acercamientos..., p. 39.
237
lidad de apaciguar muchas de esas inquietudes, un alivio para sostener

el difícil momento que cada uno estaba viviendo.
Fuimos capaces de sostener, en un momento tan incierto y comple-
jo, un espacio de escucha, compartiendo nuestra experiencia no sólo de
lectura, sino de vida, pues la lectura estuvo en todo momento atrave-
sada por la experiencia que vivíamos día a día y a la que dábamos voz
sesión tras sesión, haciéndola presente en vez de ocultarla, poniéndola
al centro y no ya en un rincón. Esto fue posible gracias a la confianza
y a la intimidad que fuimos construyendo los unos con los otros, sin
miedo a dar voz a nuestras alegrías y a nuestras tristezas, sin la preo-
cupación de mostrar la mejor versión de nosotros mismos a los demás,
sino simplemente estando en compañía del otro.
Cierre
A lo largo de estas páginas he dibujado los contornos de ese círculo de

lectura que tuve la fortuna de habitar, mostrando lo que ha significado
para mí participar de esa experiencia, haciendo énfasis en la manera en
cómo su carácter hospitalario permitió vivir de manera distinta la pan-
demia, pasando por la creación de un refugio que se transformó a todas
luces en un resguardo frente a lo aterrador que llegó a ser la cotidiani-
dad, un espacio donde poder descansar, donde recobrar el aliento para
regresar al mundo social, teniendo más herramientas para enfrentar sus
retos, sabiendo de no ser los únicos en esta situación, sintiendo fuerte
e intensa la compañía de los demás. Al buscar una forma para salir del
desconcierto que nos provocó la aparición inesperada de algo que puso
en pausa nuestras vidas, fuimos encontrando y construyendo un lugar
que nos permitió habitar en ello: “habitar es eso, disponer cosas en
nuestro entorno. Reabsorber la distancia con la extrañeza de lo que es
externo a nosotros. Intentar salir del desconcierto mental que provoca
la incomprensibilidad inherente a lo que está ahí afuera”.17 Finalmente,
fue un volvernos a poner de acuerdo, en el sentido musical del térmi-
no, con todo aquello que nos rodea, un encuentro de voluntades que,
17
Cita de Henri Goudin presente en Michèle Petit, Leer el mundo. Experiencias actua-
les de transmisión cultural, México, Fondo de Cultura Económica, 2014, p.16.
238
en concordia entre ellas, crearon algo armónico. La conversación que

alimentamos lunes tras lunes fue abriendo lo cerrado y dio posibilidad
a que lo inesperado sucediera.
Bibliografía
Basanta, Antonio, Leer contra la nada, Madrid, Siruela, 2017.

Boccaccio, Giovanni, Decamerón, a cura di V. Branca, Milano, Einaudi, 1992.
Giansante, Massimo,“Amistà, vicinanza, parentado. Le strutture sociali alla
prova del morbo” en Heliotropia núms. 12-13, 2015-2016, pp. 87-104,
disponible en <http://www.heliotropia.org/12/giansante.pdf>.
Ghirimoldi, Luca, “Bocaccio, ‘Decameron’: la peste a Firenze”, https://li-
brary.weschool.com/lezione/tematiche-decameronDea-peste-4541.html,
recuperado el 9 de agosto de 2021.
Petit, Michèle, Lecturas: del espacio íntimo al espacio público, México, Fon-
do de Cultura Económica, 2001.
—, Leer el mundo. Experiencias actuales de transmisión cultural, México,
Fondo de Cultura Económica, 2014.
—, Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura, México, Fondo de Cul-
tura Económica, 1999.
Valdés, Nicolás, “El camino narrativo de Boccaccio”, Philologia Hispalen-
sis, núm. 7, 1992, pp. 285-297, <http://institucional.us.es/revistas/philo-
logia/7/art_23.pdf>.
239
Ante el peligro de la muerte, el amparo
de las letras: el miedo pandémico
y las lecturas febriles
Juan R. Valdez
Para Julio Ramos
La rápida propagación global del covid-19 produjo intensas ráfagas

de sufrimiento y pánico. Perpendicularmente al torbellino de miedo y
confusión, surge otro fenómeno interesante, el de la fiebre por la litera-
tura pandémica. Desde el sexto libro del De rerum natura de Lucrecio
hasta el The Stand de Stephen King, en las columnas de opinión de
los periódicos y en los muros de Facebook muchas personas en esos
primeros días febrilmente recomendaban sus listas de lecturas pandé-
micas. Como la Best Seller List de Amazon, casi todas las listas en
aquellos días estaban encabezadas por La plaga de Camus. Así mar-
chaban las cosas: cada cual con sus prioridades. Me dio la impresión
de que en ese momento muchos de nosotros invocábamos la sabiduría
o belleza literaria como vacuna contra los efectos letales del virus. Re-
flexionando varias semanas después, ciertas preguntas especialmente
me inquietaron: ¿Qué refleja la lectura febril sobre la condición de las
comunidades letradas en tiempos de crisis? ¿Cuáles son sus efectos
positivos? ¿Qué nos indica esa fiebre sobre la condición individual del
letrado? Y, en un plano más general, ¿cómo y cuánto contribuye la lite-
ratura a consolarnos, reanimarnos y reeducarnos socialmente?
En este ensayo propongo reflexionar teóricamente, es decir, con
aventuradas hipótesis, sobre el fenómeno de la lectura febril en tiem-
pos pandémicos. La “lectura febril” es el tipo de lectura mediante la
[241]
cual nos enamoramos de ciertos libros pensando que ellos nos ayuda-
rán a alcanzar el máximo goce, defendernos de cualquier ataque o a re-
correr el camino de la salvación. El ejemplo más clásico, por supuesto,
sería el modo de leer de Don Quijote “con tanta afición y gusto” que
le hacía olvidar “de todo punto el ejercicio de la caza”. Otro notable
ejemplo es la lectura como “vicio insaciable” de Florentino Ariza en
El amor en los tiempos del cólera, quien leía sin distinción “como una
orden de la fatalidad”. Si bien la fiebre es una condición atípica en el
día a día que produce malestar y confusión, es la señal de que el cuerpo
efectivamente combate un virus. Asimismo, propongo el neologismo
“ciberletrados” para abordar la actividad de los letrados que perpetuan
y febrilmente ocupan las redes sociales, desplegando hábilmente sus
saberes de la literatura mundial y el humanismo. Las pandemias, por su
parte, sirven como espejos que revelan los defectos y esperanzas de las
sociedades. Los espejos pandémicos han sido bien aprovechados por
autores clásicos y contemporáneos, exponiéndonos la relación entre la
literatura, la enfermedad, la muerte y la vida humana.
Este ensayo es una mezcla de análisis, reflexión y confesión en-
trecruzada por el lamento y la esperanza. Abarca inquietudes concep-
tuales y personales que tienen que ver con los usos de la inteligencia,
sabiduría y sensibilidad dentro de un marco temporal amplio, al cual
podríamos llamar tiempos pandémicos, pero orientado hacia nuestra
crisis actual y su incidencia en algunos de los espacios que cohabi-
tamos, particularmente el de los medios y las redes sociales. En mi
reflexión sobre la lectura febril en tiempos del covid-19, ensayo el
marco filológico-historiográfico, por así decir, que empleara Bocaccio
en su introducción a El Decamerón. Pretendo relatar cómo los dis-
tintos grupos sociales reaccionan ante el definitivo peligro mortal de
una pandemia. Pongo en relieve la reacción de los ciberletrados. Las
referencias a algunos clásicos de la literatura pandémica, bajo mis cier-
tamente incómodos lentes ucrónicos y socionaturalistas, servirán de
puente entre saberes y esperanzas del pasado, presente y futuro. Mi
hipótesis principal es que el hiperprivilegiar la literatura es perjudicial
para nuestra conexión con la naturaleza y el cuidado de la vida. En
base a esta crítica, al final, propongo una reflexión seria en torno a la
hipótesis de la biofilia o la idea de que las claves para un mundo mejor
se podrán encontrar mediante las disciplinas científicas y tradiciones
242
Ante el peligro de la muerte, el amparo de las letras
literarias orientadas hacia el amor y el cuidado de la naturaleza y el

medioambiente en toda su magnitud.
Mi actitud crítica está basada en una afinidad por el cinismo clási-
co y el escepticismo lingüístico. Me refiero al cinismo de vena pirróni-
ca, el cual provoca una risa desafiante y, a la vez, nos anima a mantener
una actitud incrédula ante los fenómenos y el enigma de la vida, no
motivados por la inacción, sino para que la investigación y la reflexión
no se detengan. Por otra parte, el escepticismo lingüístico nos remite a
la crisis del lenguaje, o sea, a la desilusión con respecto a la capacidad
explicatoria y persuasiva del lenguaje.1 En efecto, dudamos de las pala-
bras (incluyendo las nuestras) y de todo orden narrativo. Consideramos
que la multiplicidad de los fenómenos y experiencias y nuestra condi-
ción fraccionada escapan al alcance de cualquier hilo narrativo. Guia-
dos por las reflexiones profundas sobre este tema llevadas a cabo por
escritores tales como Hugo von Hofmannsthal y Robert Musil, cuestio-
namos la capacidad del lenguaje como intérprete de la racionalidad y
la literatura como el lugar capaz de ampararnos del caos de la vida. El
texto clave para entender este tipo de escepticismo es “La carta de Lord
Chandos”, de Hugo von Hofmannsthal, en el cual, después de renun-
ciar a ser escritor, el narrador describe su particular angustia: “todo se
me disgregaba en fragmentos, que a su vez se disgregaban en otros más
pequeños, y nada se dejaba encasillar con un criterio definido”.2 Cla-
ro, al abordar estos problemas, incurrimos en una difícil contradicción
porque, después de todo, como en el caso de Lord Chandos, son las
palabras o la literatura las que nos facilitan la comprensión y expresión
de nuestras angustias, goces, crisis y esperanzas.
El pandemonio social y la diversidad de opiniones
Durante las pandemias surgen muchas reacciones y opiniones que pa-

recen ser novedosas, pero cuyas incidencias y efectos sociales ya han
1
El filósofo argentino Miguel Vedda ofrece un buen resumen de esta crisis en la
tradición germánica, desde Goethe hasta Sigfried Kracauer, anclado en los aportes
de Walter Benjamin al respecto. Véase M. Vedda, “Crisis del lenguaje y ocaso de la
experiencia en Walter Benjamin y Sigfried Kracauer”.
2
Hugo von Hofmannsthal, La carta de lord Chandos, 3.
243
sido registrados por la historia y narrados en la literatura. Una de las

maravillas de El Decamerón es la introducción que precede los cuentos
que a su vez conforman una extraordinaria reflexión sobre el carácter
transitorio e imprevisto de la vida. En ella encontramos una ilumina-
dora evocación del pandemonio social e impacto destructor de la plaga
de 1348 en Florencia. El autor logra este efecto estratégicamente, com-
binando lentes panorámicos y microscópicos que captan el desastre en
términos de numerosidad (cantidad) y diversidad (calidad) social, sin
tener que agotar cada detalle particular. Según iban manifestándose
los síntomas de la plaga, la gente buscaba no sólo distintas formas de
escapar ilesos, sino también modos de hablar sobre lo que estaba su-
cediendo. Mientras algunas costumbres desaparecían, otras prácticas
tomaban su lugar. Así, aprendemos cómo en los dialectos locales se de-
rivaron las palabras gavoccioli para “buba” y becchini para los sepul-
tureros pobres que asumían el mayor riesgo. Hoy día nos referimos a
los pobres prescindibles con un eufemismo: “trabajadores esenciales”.
Bocaccio nos cuenta cómo “los unos” y “los otros” fueron afecta-
dos o reaccionaron ante la devastación y cuáles fueron los intentos de
resistir, sobrevivir e incluso beneficiarse de la crisis. Por un lado, había
un grupo de personas bastante sensatas que inmediatamente aceptó el
confinamiento, mantuvo el distanciamiento social, y se alimentó mo-
deradamente, resistiendo todo exceso; todo lo contrario de los fiesteros
que opinaban que la mejor medicina era “el beber mucho y el gozar,”
divirtiéndose y satisfaciendo “el apetito con todo aquello que pudie-
sen”. En este retablo social no podían faltar los de sentimientos más
crueles, los ricos, quienes, en El Decamerón, optaron por huir a sus
casas de campo, sin importarles el destino de su ciudad o el sufrimiento
de los demás. Entre los distintos recuerdos de los efectos de un desastre
pandémico y la urgencia artística de volver a narrar y reinventar, se
inserta la realidad social florentina en toda su desigualdad.
Durante nuestros días de covid-19, también se hizo evidente, ante
las diversas reacciones de los distintos grupos sociales, la urgente ne-
cesidad de un lenguaje nuevo capaz de describir el caos. Como en los
tiempos de Bocaccio, la filología popular y la especializada respondie-
ron con nuevos términos para entender y poder describir lo que estaba
pasando y haciendo mucha gente. Por ejemplo, tenemos el gracioso
covidiota para nombrar a aquel que irresponsablemente ignora las ad-
244
vertencias sobre la salud pública o la infodemia para referirnos a las

prácticas de aquellos que se dejan llevar a una sobredosis de datos
falsos sobre el virus y sus secuelas o las prácticas de los agentes me-
diáticos o aparatos propagandísticos que se dedican a difundir falsos
rumores para absolver al gobierno de su responsabilidad. Se habla de
la inmunidad comprometida de las minorías étnicas, tales como los
afroamericanos y los latinos y latinas en eeuu, quienes más han sufri-
do los estragos del virus. Y claro, no podían faltar los especuladores
pandémicos, pandemic profiteers, algunos de los cuales se han hecho
más ricos con su monopolio de productos básicos y ofertas de curas
mágicas.
A propósito, esa mezcla del interés propio del rico y su indiferen
cia cruel hacia la ciudadanía es un motivo interesante en la literatura
pandémica. Además de Bocaccio, Heinrich Heine también lo recalcó
en su reporte para el diario de Habsburgo, titulado “el Cólera en París”,
de 1831. En ese texto sobre un ambiente parisino totalmente angustia-
do por los estragos del cólera, Heine destaca la fuga de los ricos “con
sus médicos y sus medicinas” hacia tierras o climas más saludables.
Edgar Allan Poe leyó esta crónica de Heine y precisamente los motivos
de los juerguistas insaciables (“alegres seres”)3 y los ricos indiferen
tes de aquella pandemia inspiraron al escritor estadounidense a escribir
el cuento “La máscara de la muerte roja”. Todo el cuento trascurre
en una escena, un gran baile de máscaras donde acuden exactamen-
te mil amigos del príncipe Próspero. Este excéntrico príncipe, cuyos
dominios perdieron a la mitad de su población durante la pandemia,
buscaba divertirse dentro de su abadía fortificada dando una gran fies
ta para sus amigos selectos. Aquella gran bacanal se desparramó por
siete enormes salas, todas adornadas personalmente por el príncipe
para “deslumbrar” y donde, apuntala el narrador, “latía el corazón de
la vida febrilmente”. La fiesta termina con el descubrimiento asom-
broso de que entre los enmascarados se había colado, “como ladrón en
la noche” detrás de una máscara roja, la muerte, matando a cada uno
de los juerguistas, incluyendo al príncipe. Los asombrosos sucesos de
aquella fiesta enmascarada personifican cómo la opulencia, lo grotes-
3
Las palabras inglesas con las que el narrador se refiere a este grupo repetidas veces
son “the gay”, en su registro léxico decimonónico.
245
co, la belleza, la voluptuosidad y la fantasía delirante son estrategias

para eviscerar el hecho de la inevitabilidad de la muerte, mientras que
ésta, por su parte, hace caso omiso al blindaje de los poderosos o la na-
turaleza, tarde o temprano, destartala cualquier caparazón: “hay cosas
con las que no se puede jugar”, nos advierte el narrador. La literatura
pandémica nos indica que toda la historia humana es mera iteración.
Dentro del pandemonio social nuestro, los diversos grupos intelec-
tuales también reaccionaron con una variedad de opiniones, gestos y
hermenéuticas de emergencia para afrontar la situación. Desde Žižek
hasta Butler, los más importantes filósofos y teóricos de la condición
“posmoderna” se apresuraron a elaborar Sopa de Wuhan o la ideología
del virus. En esta antología se reunieron varios textos de pensadores
de la gobernabilidad y libertad contemporáneas, incluyendo a Byung-
Chul Han, Harvey y Berardi. En clave ensayística, periodística y litera-
ria, cada uno ofreció su diagnóstico urgente sobre la guerra global entre
el virus, los médicos, los gobiernos y el mercado, acompañado de sus
predicciones con respecto al tipo de crisis, el umbral biopolítico, que
estamos atravesando.
Quizás la predicción menos afortunada al respecto haya sido la
del siempre exigente Giorgio Agamben, quien declaró que el covid-19
no era muy diferente de la gripe normal y que el confinamiento y la
cooperación ciudadana serían aprovechados por las autoridades para
una restricción total de nuestra libertad. La afirmación sobre el peligro
exagerado fue refutada no sólo por su amigo Jean-Luc Nancy en Sopa
de Wuhan,4 sino también por el diario desfile global de cadáveres que
presenciamos por la televisión y en nuestros alrededores. Esta declara-
ción provocó un revuelo interesante. En efecto, hizo crujir bastante los
espacios reservados para la reflexión intelectual en las redes sociales.
Los acólitos de Agamben y sus detractores se debatieron de modo
campal. Unos iban de frente, diciendo que no había que dejarse arras-
trar por el pánico y que las medidas de emergencia eran un pretex-
to para justificar peores calamidades que el virus. La implicación era
que había que seguir igual, con nuestras rutinas o luchas diarias. Otros
opinaron que Agamben debía ceder la palabra, retirarse y con él los
4
Hasta el título de este texto desató polémica por su alusión racista a la provincia de
China donde se registraron los primeros brotes de la pandemia.
246
reproductores locales de su radical pensamiento alertista. Se debatió si

Agamben era el pensador que exigía la crisis o si era mejor pensador en
sus textos que en sus artículos. Ese debate, juntos con otros relaciona-
dos, se prolongó por varias semanas, dejando a su paso un largo rastro
de publicaciones de posts, opiniones y anuncios de la ruptura de ciertas
relaciones en redes sociales.
Además de la crisis de la libertad, la calamidad del virus sacó a la
luz otras crisis que ya tenían mucho tiempo ardiendo sobre el fogón.
Éstas incluyen el efecto del capitalismo depravador y el consumismo
voraz sobre el planeta y la naturaleza, la epidemia del racismo y tam-
bién, como era de esperar, la precariedad laboral de la clase intelectual.
Al clausurarse las aulas, los docentes nos vimos obligados a impartir
clases virtuales y los investigadores académicos nos quedamos sin
bibliotecas o con acceso limitado a las bibliotecas y los archivos. Si
bien los oficinistas se quedaron sin espacios y personas que burocratizar y
los juerguistas lamentaban no tener fiestas que animar, los intelectua-
les también se quedaron sin lugar adónde ir a trabajar, consumir ideas
y jugar. Con la excepción de las escapadas virtuales producidas por
los dedos golpeando todo el día el teclado o los saltos repentinos del
cursor, quedamos todos presos en la incertidumbre y en la angustiosa
inmovilidad, como los juerguistas amigos de Próspero en el cuento de
Poe. En nuestro caso, el virus pandémico exacerbó el virus semiótico,
especialmente entre aquellos que viven con “la mente hiperconectada”,
como afirmara Bifo Berardi también en Sopa de Wuhan.
Al margen de mi angustia personal por el peligro que corrían mis
queridos parientes y amigas y amigos en ciudades tales como Nueva
York, Santo Domingo y Ciudad de México, y la devastación de las
comunidades más vulneradas con las que yo me identifico y con el de-
seo de elaborar una reflexión profunda, fueron surgiendo varias de las
siguientes preguntas que orientan este ensayo: ¿cómo iba a reaccionar
la gente esta vez ante la parálisis pandémica? ¿Igual que en los tiem-
pos de Bocaccio o al contrario? ¿Cómo? ¿En qué modo nos ayudaba
adoptar la mirada hiperexigente, crítica e inquisitiva de los ideólogos
del virus y la cultura letrada? Y, particularmente, ¿qué revelaría un exa-
men crítico del apuro de los ciberletrados por promover determinadas
lecturas, creencias e ideas humanistas?
247
El apuro de los ciberletrados
La integración de las nuevas tecnologías de comunicación virtual ins-

tantánea y la democratización de la cultura letrada han producido la
incorporación al discurso público de una colectividad de internautas
particularmente educados. Rendueles ofrece la crítica más aguda y
atrevida de los fenómenos y subjetividades del mundo y la vida vir-
tual.5 Este filósofo español define al ciberutopismo como una forma de
autoengaño que “nos impide entender que las principales limitaciones
a la solidaridad y fraternidad son la desigualdad y la mercantilización”;
y al ciberfetichismo como la fuerza brutal que rige las tecnologías de
la información y la comunicación.6 Otros se han referido al internauta
letrado con el término de “súper humanista”, persona con inmenso co-
nocimiento de asuntos humanos y un determinado criterio de valores.7
Estas personas se destacan por sus habilidades para sentar sobre soli-
das teorías literarias la fundación líquida de las noticias y novedades
diarias. Dado que gran parte de sus actividades se llevan a cabo en las
redes sociales y en los medios de comunicación on-line, yo prefiero
llamarlos “ciberletrados”. Sus reacciones y su condición misma nos
importan. Después de todo, ¿quiénes mejor posicionados, conectados,
que los ciberletrados para poder tejer y compartir el imaginario de la
crisis calamitosa más impactante de nuestra generación? ¿Cómo articu
laríamos la necesidad de entender todo lo que sucede a nivel global en
términos prácticos y responsables y esa hambre voraz por saberes y
ficciones que ocupan gran parte de nuestra actividad intelectual?
Al proponer el término “ciberletrados” corremos el riesgo de redu-
cir personas a tipos, pero se trata de utilizar rótulos que nos aproximen a
ciertas prácticas discursivas verificables que tienen consecuencias. Un
ciberletrado es un combinado complejo de sentimientos, pensamien-
tos, capacidades, y disposiciones. Por sus antecedentes, su trayectoria
y especialmente por su incesante actividad lingüístico-filológica, los
ciberletrados conforman una comunidad de acción discursiva. Entre
sus tribulaciones diarias está la lucha contra los trolls, provocadores,
5
César Rendueles, Sociofobia: el cambio político en la era de la utopía general.
6
Ibid., pp. 2-3.
7
Dorothy Kim y Jessie Stommel, Disrupting the Digital Humanities.
248
bots o agentes de desinformación. Sin embargo, su especialización es

la gestión de la información y la promoción de la lectura. Se trata de
intelectuales instruidos en la literatura universal que se conectan a las
redes veinte o treinta veces al día para difundir su conocimiento, sus
perspectivas y sus inquietudes mediante tweets, posts, memes y demás
artefactos multimodales. Con frecuencia se autoidentifican y se inter-
pelan con motes específicos tales como “persona escritora” o “artista
de la palabra”.
Una particularidad que compartimos todos los ciberletrados es la
sensibilidad hacia la representación de lo sublime y bello. Coincidimos
en la apreciación, que en este proyecto colectivo apuntala Shekoufeh
Mohammadi, de la literatura como “una fuente inagotable de sabiduría
y creación constante de imágenes de mundos existentes y posibles”.8
En un sentido general, nos distinguimos de los letrados clásicos al estar
abiertos a la idea de integrar a todos los alfabetismos y en oponernos,
por lo menos en teoría, a todo tipo de exclusión elitista. Como señala
Martos García, el ciberletrado tiene una mirada ecléctica, pero tam-
bién polimodal y flexible, crítica y exigente.9 Según Martos García, las
identidades de los ciberletrados se construyen en las redes de múltiples
formas mediante “prácticas cotidianas que escapan el control social
rígido y desde una perspectiva hedonista” y tribal, enraizadas en el pre-
sente.10 Dado su multimodalidad y polimorfismo, es difícil agrupar las
subjetividades humanistas virtuales bajo un solo marco epistemológico
o conceptualizarlas como una comunidad de acción. De todos modos,
intentemos aproximarnos a las prácticas y sus efectos. El examinar al-
gunos de sus contrastes y contradicciones podría resultar productivo.
Cualquiera de las emociones del ciberletrado (deseo, furia, triste-
za, miedo, amabilidad, odio, celos, compasión, etcétera), pasaría por
desapercibida si no se manifestara en exceso. Dos de sus registros con
más frecuencia son el fastidio y la insatisfacción. No lo interpelamos
por su enfado habitual sino, como escribió Aristóteles en su Ética,11 por
el particular modo de enfadarse. Algunos ciberletrados se destacan
8
Shekoufeh Mohammadi, “A la luz del fuego del alma”, en el presente libro.
9
Alberto Eloy Martos García, “Tecnologías de la palabra en la era digital: de la cul-
tura letrada a la cibercultura”, pp. 15-37.
10
Ibid., p. 22.
11
Aristotle, Ethics, p. 63.
249
por su arte de vivir contrario a todas las formas e ismos como uno de
ellos que acapara la atención por las redes, llamémosle el letrado hi-
perexigente, por sus costumbres de hiper-recomendar e hiper-criticar.
Si en el ámbito de las actualidades se destacan ciertos patrones de opi-
nión, ciertas preferencias populares, el ciberletrado hiperexigente se
manifestará por oposición. Si en cierto día la mayoría de las personas
y los internautas se derriten por la fiebre del mundial de futbol, él eli-
ge ese preciso momento para declarar su pasión por el poco conocido
Pesäpallo, deporte finlandés derivado del béisbol y el cricket. Sería
inofensivo si ahí acabara la polémica; siempre que esa tendencia ha-
cia el antagonismo cognoscitivo no diera dolor grave. En este sentido,
Bocaccio hace resonancia al pensar ético de Aristóteles al señalar que
“cada cosa en sí misma es buena para algún objetivo, y mal usada pude
ser nociva”.12 Esa singular discursividad del ciberletrado, esa práctica
de contradecir, va más allá de la tradición de la queja a que pertenece-
mos todas y todos, hasta tal grado que colinda con una obsesión más
peligrosa, el totalitarismo cognoscitivo o el saber canalla.
A primera vista, el hiperconectado mundo virtual da la impresión
de ser un hermoso, amplio y estimulante taller dedicado al intercam-
bio de información por mentes brillantes trabajado juntas. Pero en el
fondo resulta complicado. El mundo de la cibercultura nos presenta
maravillas y complicaciones. Algunas veces, lo que motiva a indagar,
escribir o a hiperrecomendar lecturas por las redes puede ser el deseo
de uno de unirse a las inteligencias interesadas en cambiar algo dentro
y fuera de la red. Otras veces puede tratarse de participar en el politeís-
mo de valores o de algún tipo de neurosis exhibicionista.
Intentemos elaborar el perfil del ciberletrado, procurando proble-
matizar sus enunciaciones y acciones, sin olvidar su suma inteligencia
y sensibilidad. Tomemos como el primer caso ejemplar al ciberletrado
hiperexigente. Estamos conscientes de que se trata siempre de prácti-
cas inestables, difíciles de generalizar. Aun así, vale la pena abordarlas.
Las intervenciones del ciberletrado hiperexigente tienden a la crítica,
la exageración y los gestos altisonantes. Si bien plantea preguntas muy
interesantes sobre la artificiosidad y banalidad de los mensajes de la
cultura mediática, con los cuantiosos posts con que busca precisar un
12
El Decamerón, p. 1336.
250
tema o establecer una posición al respecto, muchas veces sólo produce

la sensación de un alto voltaje discursivo; mucho fuego y poca luz. Que
el sitio de donde fue lanzada la nave espacial tenga el nombre de un
autor clásico le causa más asombro que la posibilidad, por más remota
que sea, de encontrar vida extraterrestre. Acá podríamos seguir la lar-
ga lista de contradicciones que conforman su historial textual on-line.
Sin embargo, la discusión de la cultura internáutica del ciberletrado
debe insertarse dentro de otras preguntas vitales más importantes tales
como: ¿cuál es la dinámica entre sus específicas intervenciones en lí-
nea y sus distintas modalidades conductuales? ¿Hay una ruptura o más
bien se trata de un continuo?
Tanto la instantaneidad de la vida internáutica como la distancia
corporal, proporcionan increíbles estímulos, múltiples oportunidades
de transformación y otros modos de ser contrarios a los que estamos
acostumbrados en nuestras vidas analógicas. Percibimos cómo los más
silenciosos en la plaza pública suelen ser los que gritan más fuerte en
sus espacios virtuales. Los más osados con la palabra en el patio de
Facebook pueden ser los más temerosos al cruzar la calle. Los más
gregarios on-line pueden ser los más solitarios off-line. Los más en-
tregados al ecologismo crítico on-line ante las alarmantes noticias de
los grandes y espectaculares incendios forestales son los que menos
contacto diario tienen con la naturaleza. Los más arduos defensores
del lenguaje inclusivo en el discurso público a veces suelen ser los más
machistas en sus relaciones con las mujeres de su entorno. Estas con-
tradicciones podrían agostarse, revelando implicaciones significativas.
Como reflexionó Boccacio sobre sus propias historias: todo es, en sí
mismo, bueno para un objetivo determinado, pero mal usado puede
causar mucho daño. Considerar la condición del ciberletrado, sus prác-
ticas concretas y tangibles o las contradicciones o problemas psico-
sociales que subyacen la cultura ciberletrada no imposibilita nuestra
apreciación. En efecto, es entrañable ver cuánto lucha el ciberletrado
por su literatura y por sus autores.
Es un hecho que gran parte de la labor diaria de muchos ciberle-
trados gira en torno a la construcción de los andamios que precisan
nuestras crecientes habilidades para decir, hacer, valorar y creer como
sujetos parlantes y ciudadanos en nuestro mundo actual, en tiempos de
impasse y crisis; para ponerse de acuerdo sobre cómo vamos a respon-
251
der a determinados problemas; decidir qué se puede hacer para coser

mejor nuestras heridas. Si bien los andamios discursivos se construyen
diariamente y en colectivo, convendría no olvidar la advertencia de
Bauman de que todos los acuerdos son temporales, fugaces y válidos
sólo hasta nuevo aviso.13 En todo caso, las nuevas tecnologías y prácti-
cas de comunicación se suman a la riqueza caótica de la vida.
La hiperactividad ciberletrada nos llama mucho la atención por su
desproporción, pero también nos atrae el amable ciberletrado del saber
curioso. Este súper humanista se destaca por la habilidad y esmero con
que humaniza el mundo de las ideas, encarnadas en el determinado
cuerpo de una figura intelectual. Como las narradoras y sus asistentes
en El Decamerón, el mantra del superhumanista generoso es hacer su
trabajo pedagógico-filológico diligentemente, “con placentero ingenio
y alegría”.14 Si bien participa del debate social, cultural o político, su
meta principal es traernos nada más que buenas noticias, como exigió
Pampinea, una de las narradoras protagonistas de Bocaccio, que hicie-
ran todos al inicio de El Decamerón. La humildad y el fervor huma-
nista del ciberletrado generoso son fabulosamente encantadores y ese
encanto impacta todo lo que hace y toca fuera y dentro de la red. Ese
rebose de humildad y generosidad nos invita a todas y todos a leer más
y con cariño. Este efecto no se logra por arte de magia. Es el resultado
de un riguroso ejercicio de mirar y escuchar para aprender y ayudar
con esmero y amor.
En un hermoso ensayo publicado a principio de cuarentena, un
texto que es un amoroso mensaje de compresión y esperanza, Rafael
Mondragón aborda las discursividades, interpretaciones, labores y
esperanzas que, para mí, apuntalan los cimientos del mundo virtual
superhumanista.15 Apoyándose en Ulloa,16 Mondragón contrasta la re-
tórica del grito (ciberletrado) desesperado por salir de la cárcel de la
soledad con “un acto de habla mirado”. La noción de actos de habla
mirados nos ayuda a conceptualizar y comprender las enunciaciones
y las fuerzas que actúan sobre los cuerpos enunciadores. Las palabras
son también condicionadas por el deseo de atrapar determinadas mira-
13
Zygmunt Bauman, Liquid Modernity.
14
15
Rafael Mondragón, “Encontrar a un semejante”.
16
F. Ulloa, Salud ele-Mental: con toda la mar detrás.
252
das. O, para parafrasear al escritor austriaco Hugo von Hofmannsthal,

las palabras sueltas que flotan a nuestro alrededor se vuelven ojos que
nos miran, obligándonos a mirarlos. Los actos de habla mirados ha-
cen posible “una interpretación en el sentido de leer un texto y tal vez
teorizar al respecto”.17 Los actos de habla mirados, explican Ulloa y
Mondragón, se orientan hacia la reciprocidad perceptual, que tiene que
ver con la creación de un espacio, donde cada cual percibirá y será per-
cibido, donde cada persona habla y sabe que será escuchada.
En el espíritu de revelación completa, debo reconocer que yo tam-
bién participo en la cibercultura, a pesar de que personalmente no me
gusta tanto andar revolviéndome en ese remolino. Para precisar bien la
posición desde donde escribo, es necesario decir que quizás me identi-
fico con el ciberletrado cimarrón picaresco; de los que, por los peligros
de la vida cimarrona o los accidentes de la vida o la fortuna contraria,
han desarrollado una mirada salvajemente eficaz en la detección de lo
incongruente, como escribió Ralph Ellison en su ensayo sobre Charlie
Parker.18 O como dijera Martí de los que, arte soy entre las artes, y en
los montes, monte soy. El escritor haitiano René Depestre, quien vivió
gran parte de su exilio en Cuba y Europa, abordó la relación entre el
intelectual negro, el cimarronaje y la naturaleza.19 Y sugirió que tal
vez la característica más definitoria del cimarronaje intelectual es la
creencia de que la naturaleza sabrá nutrir y defender nuestras vidas y
nuestro saber.
Pese a nuestras diferencias, compartimos varios atributos particu-
lares con los hiperexigentes y los superhumanistas. También somos
susceptibles al deslumbramiento de las ideas y nos enamoramos sen-
sualmente de la belleza imaginada, el conocimiento y la sabiduría.
Además del trabajo filológico, el amor por la literatura y el apetito por
libros exquisitos, coincidimos en la lucha contra el caos personal den-
tro y fuera de la red, en esa búsqueda del sentido de las cosas. En resu-
midas cuentas, la cultura internáutica es un espacio y un modo de ser y
comunicarse rico y complicado que nos impacta en formas que aún no
comprendemos del todo. El mundo de la cultura internáutica ofrece un
17
Ibid., p. 91.
18
Ralph Ellison, “On Bird, bird-watching, and Jazz”, p. 226.
19
René Depestre, Buenos días y adiós a la negritud.
253
sitio para ejercitar nuestra imaginación, si no con riendas sueltas, por lo

menos con cierto grado de libertad. Acudimos a la red porque creemos
firmemente que en el ámbito de la imaginación todas las personas y sus
ambiciones e intereses pueden encontrarse, especialmente aquellas que
padecen fiebres literarias.
Las lecturas febriles (interrumpidas por la pandemia del racismo)
Las actividades de leer y escribir no ocurren en un vacío y están sujetas

a procesos afectivos y a las vicisitudes políticas de nuestras sociedades.
Si los ciberletrados somos diversos en cuanto a nuestros atributos y
experiencias vividas como intelectuales, también lo somos en nuestras
prácticas de lectura. Sin perder de vista la diversidad de prácticas de
lectura que existen, Chartier nos habla de la lectura salvaje, esa que en
su aspecto físico y cognitivo no respeta las tradiciones de lecturas y re-
pertorios clásicos.20 En la ausencia de un régimen de criterios y valores
literarios, de un canon, muchos temen que la lectura salvaje conduzca
a fatigar a los lectores, que contribuya a ahogarlos. El concepto de
Chartier es clave porque nos ayuda a tener en cuenta que la lectura no
es necesariamente individual o solitaria y que aun en las redes puede
ser una experiencia comunitaria. La lectura salvaje es frenética. Con-
trasta con la lectura dirigida y calmada, de máxima concentración, de
esas, por ejemplo, en que uno se dedica todo un verano exclusivamente
a leer Fausto I y II y su exégesis solamente para dar con las claves
anticartesianas del pensamiento de Goethe. Sin tener que elaborar una
antropología de los modos y tipos de lectores en la cibercultura, per-
cibimos que en nuestro afán todos somos susceptibles a los estímulos
de las lecturas salvajes y febriles. En la introducción anotamos que la
lectura febril es aquella de los que leen sin distinción, “como orden de
la fatalidad” en palabras de García Márquez. Francamente preferimos
esta denominación porque si bien la fiebre es un síntoma problemático
que produce confusión, se trata de una reacción importante en la lucha
del cuerpo contra los virus.
20
Roger Chartier y Carolina Arenes, “Entrevista con Roger Chartier: de la lectura
nostálgica a los lectores salvajes”.
254
Durante las primeras semanas de cuarentena fue necesario reorde-

nar todas nuestras actividades cotidianas. No fue tan sólo una cuestión
de reorganizar prioridades intelectuales y disfrutar de las horas ex-
tras de lecturas, sino de aprovechar un momento crítico para cobijarnos
ante el inminente derrumbe del mundo. ¿Cómo lo hicieron algunos
exactamente? Vienen en mente las hermosas imágenes vistas en las
redes sociales de una escritora célebre, en su despacho, inclinada sobre
un atril que sostenía un texto, rodeada de libros por las paredes, por
encima y debajo de su enorme escritorio. Esta imagen de la escrito-
ra que se rodea de lecturas y libros imprescindibles me recuerda al
príncipe Próspero del cuento de Poe y una de las siete salas exquisitas
en su castillo con foso. En efecto, el confinamiento nos brindaba una
oportunidad para maximizar el goce mediante las lecturas, ya fuesen
solitarias o compartidas. Parte del esfuerzo implicaba el tomar la tem-
peratura individualmente y a los distintos grupos de lectores. Y así, mi-
diendo y reflexionando en torno a los estragos de la crisis, nos fuimos
dando cuenta de muchas cosas: el tipo de lector que uno es, con quién
compartíamos ciertas aficiones y prioridades literarias y con quién no,
cuáles libros valían la pena releer y cuáles podríamos descartar, cómo,
para qué y por qué leer.
En mi caso personal, al margen de mis lecturas febriles de siempre,
durante el principio de la cuarentena pandémica, decidí releer partes de
El Decamerón. De inmediato me enganchó la introducción, como ya
anoté, por como combina el placer estético con la perspectiva moral y
un sentido de responsabilidad social. Poco a poco me fui sumergiendo
en ese sabroso festín narrativo elaborado por el autor florentino. Todo
iba muy bien hasta que mi fiebre por lecturas pandémicas comenzó
a aumentar intensivamente. En un determinado momento, comencé a
saltar de un libro a otro, intentando sin mucho éxito escoger el que faci-
litara mi concentración. Ni siquiera llegué a abrir A Journal of the Pla-
gue Year, de Daniel Defoe, que me interesaba releer porque recuerdo
que me había gustado mucho, en particular su descripción del impacto
de la plaga en las clases pobres londinenses, y porque le había ser-
vido de inspiración a García Márquez para su El amor en los tiempos
del cólera.
La tarea de escribir este ensayo sobre la literatura como refugio en
tiempos de crisis le dio un poco de orden y consistencia a mi esfuerzo
255
por leer determinadas obras literarias que abordaban pandemias y por

eso pude aprovechar algo mi relectura de El Decamerón. Eso fue hasta
el día que vi el video del asesinato de George Floyd, el hombre afro-
descendiente estadounidense de cuarenta y seis años que murió tras pa-
sar ocho minutos y cuarenta y seis segundos estrangulado por la rodilla
de un policía blanco.
Las imágenes de linchamientos de negros o los videos de la bruta-
lidad policial exacerban el dolor que compartimos todos los afrodes-
cendientes. Como reflexionara en su obra el filósofo W. E. B. Du Bois,
más que el pigmento de nuestra piel, el dolor compartido nos une.21 La
combinación de dolor, furia y tristeza causada por este último asesi-
nato (prueba innegable de que el racismo antinegro es uno de los más
terribles que existen), junto con la represión policial y los disturbios
que siguieron a nuestras primeras manifestaciones pacíficas, personal-
mente me puso en un grave estado de alarma. El ruido de los helicóp-
teros y las sirenas de los cuerpos de seguridad desplazados por toda mi
ciudad no me permitían momentos de tranquilidad. El ruido constante
regeneraba mi furia y tristeza. Me sentí contagiado por una sensación
de comunión trágica con las personas negras y nuestros aliados que
también agonizaban como resultado de la muerte de George Floyd y
de la conciencia de nuestra interminable lucha por atajar la supremacía
blanca y lograr que las vidas negras importen.
Al mismo tiempo, me dio mucha pena el silencio embarazoso de
algunos amigos y, particularmente el silencio de determinados intelec-
tuales públicos, campeones de la justicia social, que casi siempre an-
dan opinando sobre cualquier injusticia de incidencia mediática, ante
el ejemplo más obsceno del racismo antinegro, el linchamiento público
como demostración del poder blanco. Los silencios son condicionados
por muchos factores, pero especialmente por la mezcla de miedo con
fragilidad. En cuanto a los amigos, entiendo que la evasión de emo-
ciones fuertes es fundamental para la supervivencia de aquellos que
apenas pueden manejar la cantidad mínima de estrés diario. Pero la
apatía en relación con el sufrimiento de los demás es un obstáculo para
la justicia social y por lo tanto nos incumbe. El mundo universitario
refleja la disparidad racial que define a nuestras sociedades. No solo se
21
W. E. B. Du Bois, The Souls of Black Folk.
256
trata de una ausencia total de contenido bibliográfico de temas que nos

incumben a los afrodescendientes, sino que en las universidades hay
una ausencia casi total de estudiantes negras y negros y de profesores
que se les parezcan y que sean capaces de abordar sus experiencias
únicas. Parte del desafío es que muchas personas blancas no pueden
comprender el panorama intelectual resultante y, ya sea fuera o dentro
de la universidad, a nosotros nos toca educarlas en estos asuntos.
Raza y racismo son conceptos complejos cuya discusión adecuada
amerita otro ensayo con el soporte teórico correspondiente. Pero si bien
el racismo es una construcción social y podemos hablar de la negri-
tud e “intelectuales negros”, también podemos hablar de la blanquitud
e intelectuales blancos. Pese a su sensibilidad, muchos intelectuales
blancos (incluyendo a los latinoamericanos), que desafortunadamente
siguen dominando las aulas, los espacios y medios del saber institucio-
nal, se disuelven frágilmente ante cualquier confrontación directa con
nuestros problemas raciales. Algunos temen no tener suficiente aguan-
te para este singular tipo de lucha social. Otros temen perder ciertos
privilegios que les confiere a ellos exclusivamente la lógica del sistema
vigente de discriminación racial en el cual los blancos tienen más pri-
vilegios por ser más numerosos y por ser ellos los que de entrada esta-
blecen las reglas del juego. Entonces de cara al horrible linchamiento
de George Floyd, al dolor compartido por la diáspora afrodescendiente
por todo el mundo y al silencio de nuestros supuestos aliados, hice algo
que no suelo hacer: lanzar algunos gritos por mi muro en Facebook.
Toda esta situación agotó mi energía e incapacitó mis lecturas, mi es-
critura y mis reflexiones pandémicas. Hubo unos momentos críticos en
que me encontré triste y desamparado. No hallé qué leer para ahogar
mis penas o facilitar mis reflexiones. Me desamparaban los libros. Me
di cuenta de que yo no era inmune a todas estas crisis y virus. Estuve
a punto de abandonar este ensayo, pero dos sucesos particulares, que
preludian la última reflexión de este texto, me rescataron de esa sen-
sación de ahogo. Justo en esos días apareció un gatito en el patio de
casa. Llegó asustado, hambriento y cojeando con una pata herida, en
necesidad de amparo. Mi esposa y yo asumimos la responsabilidad de
su cuidado diario y él respondió con su mirada siempre atenta y algu-
nas graciosas muestras de cariño. Además, tuve varias conversaciones
de viva voz al respecto de lo que estaba pasando con mi amigo Rafael
257
Mondragón. La conexión con mi amigo, emisor de saberes que curan,

y el contacto vital con la criatura felina (que ahora tiene nombre y for-
ma parte de nuestra familia) me alentaron a tomar impulso y continuar
con la reflexión y escritura.
La empatía como virtud y la biofilia como reto
Para responder a mi inquietud inicial y comenzar a contestar la pre-

gunta de qué motiva nuestras lecturas febriles durante tiempos pan-
démicos, he señalado principalmente el miedo a la muerte y al caos.
La convocatoria a narrar de Pampinea se inscribe en el perenne deseo
humano de encontrar un modo de evadir u olvidar la amenaza de la
muerte: “¡cuán mayormente es honesto que, sin ofender a nadie, no-
sotras y cualquiera otro, tomemos los remedios que podamos para la
conservación de nuestra vida!”22 Asimismo, nuestras lecturas febriles
responden a la urgencia de cargarnos de empatía ante las grandes tra-
gedias y el dolor de los demás; poder sentir y saber decir francamen-
te: “¡qué tristeza!”, “¡qué dolor!”. En el prefacio que da apertura a su
obra, Bocaccio afirmó: “humana cosa es tener compasión de los afligi-
dos, y aunque a todos conviene sentirlas, más propio es que la sientan
aquellos que ya han tenido menester de consuelo y lo han encontrado
en otros”.23 Algunos críticos han señalado la importancia de la empa-
tía en El Decamerón como problema psíquico, problema que, según
Didi-Huberman, atraviesa la obra de cabo a rabo.24
El impulso a contar y elaborar cuentos que produzcan máximo
deleite se vincula al deseo de despejar el miedo, el propio y el de los
demás, ante la amenaza de la muerte, miedo que una pandemia de las
proporciones del covid-19 hace mil veces más apremiante. De hecho,
ésta es una de las primeras consideraciones de Pampinea al tomar la
palabra: “comprendo, y vosotras de igual modo lo podéis compren-
der, que cada una de nosotras tema por sí misma”. Agrega: “y no me
maravillo por ello, sino que me maravillo de que sucediéndonos a to-
22
23
Ibid., p. 3.
24
G. Didi-Huberman, “Desnudez cruel: ‘la misma muerte estaba invitada’”, pp. 79-102.
258
das tener sentimiento de mujer, no tomemos alguna compensación de

aquello que fundamentalmente tememos”.25 Estas reflexiones profun-
damente conmovedoras apoyan la idea de la literatura como refugio en
tiempos de crisis. Es muy significativo que los héroes de El Decamerón
concluyan su maratón narrativo entre comida, vino, canciones y baile,
a la vez alejados de los días turbados y los infortunios pandémicos
y, a nuestro entender, supercargados de empatía hacia cada uno y su
sociedad. Obviamente, la elaboración de la empatía es una de las gran-
des virtudes de la literatura. Nos enseña la magnitud del sufrimiento y
cuán difícil es la vida, pero cuán humana, bella y real. Uno de nuestros
grandes retos, sin embargo, es incorporar urgentemente la empatía al
modelo educativo, para ayudar a nuestros educandos a desarrollar la
sensibilidad, la inteligencia y la creatividad que precisan los traumas
de la vida social, ya sea en tiempos de pandemias o no.
Por otra parte, es clave reconocer que la enorme y hermosa empatía
que inspiró la obra bocacciana tiene sus límites problemáticos. El pro-
blema fundamental, para mí, es que no se extiende a otras criaturas del
planeta. Si bien el campo es el trasfondo de El Decamerón y allí aparece
un conjunto de animales (patos, cerdos, perros, vacas, lobos y ranas)
acompañando a los protagonistas de varias de las novelas, esa represen-
tación, como señala Eleonora Stoppino, sólo busca articular la frontera
entre los cuerpos apestados y los inmunes.26 Éste es un problema más
de nuestras tradiciones, letras y herencias occidentales y nuestra fe
humanista, que endiosan al humano, minimizan el impacto de nuestro
deseo consumista devorador y nuestra responsabilidad en el deterioro
del planeta y las condiciones de vida.27 El filósofo inglés John Gray de-
fine la fe humanista como la apuesta ilimitada por el progreso humano
y la creencia de que el mundo puede adiestrarse a nuestros propósitos.28
25
El Decamerón, pp. 24-25.
26
Eleonora Stoppino, “Contamination, Contagion and the Animal Function in Bocac-
cio’s Decameron”, pp. 93-114.
27
En la primera edición de Sopa de Wuhan, el único ideólogo que de manera franca
aludió brevemente a la interfaz humano-animal-ambiental fue el pensador anticapi-
talista David Harvey. En su largo ensayo, concluía que “el covid-19 constituye una
venganza de la naturaleza por más de cuarenta años de grosero y abusivo maltrato a
manos de un violento muy desregulado extractivismo neoliberal” (“Política antica-
pitalista en tiempos de coronavirus”, Sopa de Wuhan, p. 88).
28
John Gray, Straw Dogs.
259
Peor aún, los humanistas tienden a concebir la naturaleza como algo

exterior y subordinable a la cultura. El problema, argumenta Gray, es
que el humanismo nos convierte en la especie, a la vez, más inventiva y
destructora del planeta.29 El humanismo nos ha heredado la creencia de
que sólo el género humano es transcendente en inteligencia y espíritu.30
Por más que algunas veces me hayan conmovido las odas a la natu-
raleza de Neruda, los cuentos de la selva de Quiroga y algunas novelas
líricas como Jardín, de Dulce María Loynaz, en mi vida como lector
y en mi carrera como latinoamericanista, ha sido un proceso frustrante
buscar la narrativa y poesía latinoamericanas que exploren la natura-
leza con más curiosidad o amabilidad y menos desdén, indiferencia o
miedo. Como afirmó el escritor chileno Luis Oyarzún sobre el campo
literario latinoamericano, “la descripción de lo natural es un pretexto
para expresar lo humano”.31 Oyarzún reflexionó sobre esta frustración
en los siguientes términos: “nos complacemos en representarnos domi-
nados por el paisaje, por la tierra, por lo extrahumano, pero enseguida
cargamos a ese paisaje con el peso de nuestra propia vida desordenada
y contradictoria, con el fardo oscuro de nuestro ser, con la vacancia de
la propia alma”.32
Salvo algunas escasas excepciones, sólo he podido encontrar la co-
nectividad literaria con la naturaleza en la narrativa y poética asociadas
a la tradición del budismo zen. Esta tradición, explica el filósofo ja-
ponés Suzuki, exige reprimir el impulso a instrumentalizar las cosas e
invita a zambullirte en los misterios de todo lo viviente, las montañas y
los ríos, la hierba y los árboles, las piedras y la tierra, el sol, la luna y las
estrellas, las aves y los animales, sin deseo de explotar o dominar. En mi
vida como lector sólo he podido experimentar esa inmersión naturalista
total en la poesía de Po Chu-i, Wang Wei, los haikus de Basho, Fukuda
Chiyo-Ni y Ryokan o en la prosa de Murasaki y Kawabata. Precisa-
mente Ryokan (1758-1831), “el monje loco,” en medio de pandemias,
revulsiones políticas, guerras y la hambruna, decidió avecindarse con la
29
Más abajo problematizamos estos asuntos relativos al humanismo y la literatura.
30
Sólo las personas sin insistencias humanísticas pueden captar el asombro, advierte
Lezama Lima en su ensayo La expresión americana.
31
Luis Oyarzún, “Hombre, sociedad y naturaleza en la literatura latinoamericana”, p.
27.
32
Ibid., p. 27.
260
flora y la fauna del monte Kugami, no buscando escapar del mundo (y

el dato sobre su arraigo terrenal es tan importante que Ryokan lo cifra y
repite en muchos versos de distintos poemas), sino para compartir la so-
ledad de las plantas y los árboles. También Kawabata escribió un cuento
enigmático y horroroso a la vez (“Sobre pájaros y animales”). Su per-
sonaje central convierte su casa en un refugio de pájaros y perros. Poco
a poco su protagonismo en el relato va cediendo al de los animales. La
diferencia fundamental entre esta literatura zen y nuestras tradiciones
occidentales es que el clima, la noche, la luz de la luna, las nubes no son
eventos en la vida de uno, sino que uno es un evento en la suya. Se trata
de la contemplación de la naturaleza desde adentro.
Considero que nuestro reto, como intelectuales, escritores, do-
centes y custodios del planeta, consiste en reelaborar la empatía hasta
convertirla en “biofilia”,33 un concepto proveniente de la sociobiología
para explicar esa atracción entre las especies animadas que incluye el
interés cognoscitivo y afectuoso de los animales por las vidas de otros
animales y de las plantas. La tendencia biofílica, según sociobiólogos
tales como Edward O. Wilson, es fundamental, afecta a todas las espe-
cies y sólo se suspende (por lo menos en los animales extrahumanos)
cuando hay hambre. La biofilia, como teoría, explica que la vida de
cualquier tipo es infinitamente más interesante que casi cualquier va-
riedad concebible de materia inanimada. Por lo tanto, el amor por un
árbol debe estar antes que el amor por un libro. En su discusión sobre
la biofilia en su obra In Search of Nature (1996), Wilson nos invita a
adoptar una actitud intelectual más humilde y esa, para mí, ha sido una
de las mayores lecciones de la pandemia:
por más formidable que sea nuestro intelecto y por más feroz que sea
nuestro espíritu, dice el argumento, esas cualidades no son suficientes
para liberarnos de las limitaciones del entorno natural en el que evolucio-
naron nuestros antepasados humanos.34
Como había aludido en la introducción, mi propia condición bio-

fílica ha determinado gran parte de mi carrera como lector y escritor
y por eso me detengo en ello con una reflexión más antes de concluir
33
E. O.Wilson, In Search of Nature, p. 7.
34
Ibidem, p. 189 (la traducción es mía).
261
este ensayo sobre lecturas pandémicas. Mi orientación socionaturalista

me obliga a insistir en la innata conexión interna con la naturaleza, la
vida silvestre y la flora, conexión que rara vez acompaña a las interven-
ciones o reflexión de los ciberletrados, por lo menos las de los que se
mueven por las redes que me atrapan.
Desarrollar la conciencia biofílica a nivel colectivo es indispen-
sable para dedicarnos a trabajar por el bienestar de todo el planeta,
incluyendo la flora y la fauna. Wilson insiste en que nos urge priorizar
lo biofílico tanto en la investigación científica “novedosa” como en
la interpretación estética “audaz”, y aboga por la creación y promo-
ción del poeta-en-biólogo, la biopoética. La supervivencia de nuestro
planeta depende de ello. Italo Calvino también reflexionó sobre este
trabajo pendiente, la posibilidad de salir de la perspectiva limitada del
yo individual, “no sólo para entrar en otros yoes, semejantes al nuestro,
sino para hablar a lo que no tiene palabra, al pájaro que se posa en el
canalón, al árbol en primavera y al árbol en otoño, a la piedra, al ce-
mento, al material plástico”.35 Ante la desaparición de la parte viva del
medioambiente, mis lecturas febriles socionaturalistas me conducen a
compartir la urgente necesidad no sólo de una mejor comprensión de la
naturaleza humana, sino también de una ética ambiental más podero-
sa e intelectualmente convincente basada en la corriente biofílica. En
resumen, es imposible no conmoverse ante el hermoso festín literario
que produjeron las narradoras de Bocaccio para despejar el miedo a la
muerte. Después de todo el intelectual en cada uno de nosotros es siem-
pre susceptible a la infatuación sensual con la belleza, el conocimiento
y la sabiduría humana. Y esto, en definitiva, hace de la literatura algo
maravilloso. Sin embargo, al consumirla o habitarla convendría menos
idolatría literaria y más verdolatría y biofilia.
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264
Enseñanzas para sostener el sueño
Gustavo Bombini
Escribo este texto en un tiempo de la vida al que he llegado habiendo acu-

mulado una trayectoria de vínculos con la escuela, con la tarea de ense-
ñanza, con la labor de formación de maestros y profesores y también con
la gestión educativa, que es al fin y al cabo otro modo de mirar la escuela.
Lo escribo en un tiempo inimaginado que es el de la pandemia y la
cuarentena, cuando dejar de habitar los espacios escolares, los edificios
que nos han venido albergando por algunas décadas nos coloca de cara a
una situación desconocida hasta ahora. Nadie celebraría —salvo la me-
diación de un discurso eficientista vacuo— esta situación de enseñar de
manera remota y de pretender que la enseñanza sigue ahí. Yo no lo celebro.
La experiencia de la enseñanza supone la celebración del encuentro,
el regocijo del cara a cara, y ese particular ambiente al que me gusta
nombrar como “olor de escuela” que impregna nuestra memoria olfativa
ahora limitada por un barbijo o suspendida como posible síntoma de
estar habitado por el virus.
Pensar en la escuela me retrotrae a ciertas escenas de la infancia
que parecen sellar un pacto cuyo sentido encontré hace algunos años en
unas citas del artista plástico francés Jean Dubuffet, quien da cuenta de
modo acaso brutal de ese vínculo atávico que para muchos y muchas es
el vínculo con la escuela. Podría decir de mí que nunca salí de la escuela
y para eso traigo la cita de Dubuffet cuando dice:
Los profesores son escolares demorados, escolares que al terminar su época

escolar salieron de la escuela por una puerta para volver a entrar por la otra,
como los militares que se reenganchan.1
1
Jean Dubuffet, Cultura asfixiante.
[267]
Dubuffet es más duro aun cuando a continuación agrega:
El profesor es el recopilador, el homologador y el confirmador del preva-

lecer, donde y cuando ese prevalecer haya existido.2
En acuerdo con Dubuffet digo que efectivamente he quedado re-

enganchado desde el ejercicio de aquella escucha infantil en torno a mi
madre y a mi tía, maestra de primer grado de una escuela periférica, la
primera, y directora de una escuela rural, la segunda, narradoras natu-
rales de unos relatos en los que se imbricaban la falta de alimentación,
la falta de libros, la falta de trabajo de padres y madres con las faltas
de ortografía en los cuadernos. Se trataba de relatos de carencia que
contrastaban con mis propias experiencias de la vida y de la escuela
pero que iban labrando en mí una fábula posible cargada de certezas
en torno al sentido de la escuela pública de la que, por supuesto, yo
también era alumno.
Es así que el ordenamiento propuesto por la vida escolar, los tiem-
pos de sus rutinas, la gran atención dispensada a sus requerimientos,
ganaban en predominio y acababan por fin marcando el modo único
posible de reconocer los tiempos de las otras rutinas, de los otros asun-
tos de la vida.
En disenso con Dubuffet, quisiera discutir con el artista de van-
guardia respecto de su idea acerca de la lógica del prevalecer que sería
propia de nuestro oficio de educadores, resistiendo desde la reflexión
y desde la práctica a esa idea infundada a la que calificaría como un
prejuicio de vanguardista. Mundo del arte y mundo de la escuela re-
conocen una historia de tensiones y prejuicios mutuos, a la vez que
otra de productivas alianzas en las que no me voy a detener ahora.
Dubuffet es aquí excusa para sostener una idea central de este traba-
jo que es —contra la lógica del prevalecer— la de la posibilidad de
imaginar otros modos de hacer escuela distintos a aquellos que son
los que han alimentado no solo los prejuicios de los vanguardistas (lo
que en definitiva es menos preocupante), sino los intereses de cierto
discurso neoconservador y privatista que desde los neoliberalismos de
los años noventa impregnó de manera sostenida hasta hoy, la idea de la
2
Ibid., p. 14.
268
escuela como una institución de la modernidad, ya carente de sentido y

de escasa eficacia simbólica. Hasta el cansancio —según testimoniaba
un profesor argentino hace pocos días a través del Facebook— hemos
escuchado decir a más un pedagogo o pedagoga, que la escuela es una
institución del siglo xix, con docentes del siglo xx y alumnos del siglo
xxi. Con este jueguito de cifras de la más ostensible banalidad respeta-
dos pedagogos han creído mostrar credenciales de progresistas, mien-
tras que en el día a día, docentes del siglo xxi transitan de las maneras
más complejas esa institución, emblema en nuestros países de la pre-
sencia de lo público. Esa escuela despreciada por decimonónica, por
desactualizada y que parece caer junto con los sentidos fundamentes
del estado nación sin embargo asiste a las familias en medio de la cri-
sis del 2001 en la Argentina, se halla presente en la zona del conflicto
en Colombia o es espacio posible de asilo en el fragor del terremoto en
México o —como hoy— sostiene de manera pertinaz la idea de conti-
nuidad pedagógica en medio de una pandemia que amenaza aniquilar
a la humanidad.
La historia de la educación es pródiga en ejemplos de experiencias
en las que se advierte la intención de grandes maestros y pedagogos de
tomar distancia de esa naturalizada razón instrumentalista de la escuela
en busca de asumir otros modos de resolver las formas de lo escolar
propiciando nuevos mandatos y sentidos para la enseñanza. Caracteri-
zados como educadores que generaron “alternativas pedagógicas” en
la sistematización de Adriana Puiggrós, maestros enrolados en corrien-
tes pedagógicas y políticas, entre el socialismo, el anarquismo y demo-
cratizadores, críticos de los dictámenes del normalismo, simpatizantes
activos del movimiento de la escuela nueva, o simplemente, artesanos
de la enseñanza dispuestos a poner la creatividad en pos de la mejor
educación para generaciones de niños, jóvenes y adultos.3
Me voy a detener de manera sucinta en tres casos más distantes o
más cercanos en el tiempo que me sirven para pensar en esas relaciones
posibles entre arte, literatura y pedagogía encarnadas en las voces de
maestros, en clave de experiencias que suponen a la vez construcción
de conocimiento pedagógico específico vinculado con la lengua, la li-
3
Adriana Puiggrós, Sujetos, disciplina y curriculum en los orígenes del sistema edu-
cativo argentino (1885-1916), p. 14.
269
teratura, la lectura, la escritura y la oralidad; maestros que delinean sus

identidades y estilos de trabajo entre saberes y prácticas producidos en
el vínculo cuerpo a cuerpo con sus estudiantes, niños, niñas y jóvenes.
De este modo, en tiempos y espacios muy distintos, Luis Iglesias, Ser-
ge Boimare y Úrsula Argañaraz construyen nuevas hipótesis de escuela
posible, quiebran la lógica del prevalecer y despliegan vanguardia edu-
cativa; una vanguardia que no es construida por adelante y de espaldas
sino en diálogo con los protagonistas de la práctica.
Luis Iglesias es un maestro rural argentino nacido en 1915 y fa-
llecido en 2010 que desplegó a lo largo de décadas una intensa expe-
riencia de enseñanza en la Escuela Rural número 11 de Tristán Suárez,
un paraje en aquellos tiempos rural, ubicado a 52 km de la Ciudad de
Buenos Aires, atravesado por la dureza de las labores del campo, desa-
rrolladas por personas adultas, pero también por niños y niñas. En ese
contexto, en ese tiempo y espacio, cuando ni siquiera la cuestión del
trabajo infantil era un tema de agenda, es donde el maestro Iglesias,
militante del partido comunista, profesaba una sostenida convicción
respecto de las posibilidades de sus alumnos de aprender aun en las
condiciones más adversas. Y dentro de aquello que se puede aprender
Iglesias le otorga lugar central a la lectura y a la escritura, y especial-
mente a la escritura creativa. Los niños leen y escriben y la lectura y
la escritura son en primer lugar materialidad pues son los niños y las
niñas gestores y productores de los materiales que hacen parte de la
enseñanza y, por cierto, escritores e ilustradores. En 1950 Iglesias pu-
blica un maravilloso libro que es producto de una minuciosa selección
de 398 textos (seleccionados entre más de 5 000), de 24 autores.4 Viento
4
La obra del maestro Luis Iglesias es vasta y da cuenta de la diversidad de sus pro-
ducciones didácticas que se presentan en variedad de géneros posibles como el caso
del libro Viento de estrellas que se configura como un libro de arte escrito e ilustra-
do por niños. Su obra más relevante acaso sea La escuela rural unitaria. Entre sus
obras se cuentan: Viento de estrellas. Antología de creaciones infantiles (1942), La
escuela rural unitaria (1957), Diario de ruta. Los trabajos y los días de un maestro
rural (1963), Pedagogía creadora (4 tomos, 1973), Didáctica de la libre expre-
sión (1980), Aprendizaje vivencial de la lectura y la escritura (1987), Los guiones
didácticos (1988). Su libro La escuela rural unitaria fue publicado por la Secretaría
de Educación Pública de México en una tirada de 35000 ejemplares y fue gratui-
tamente distribuido entre los maestros de todo el país a la vez que se les ponía su
nombre a varias escuelas de México. Sus libros disponibles hoy son La escuela
rural unitaria en la edición de 1995 publicada en Buenos Aires por la editorial Ma-
270
de estrellas es al fin y al cabo un libro de arte producido por niños y ni-

ñas, con breves textos, a los que Iglesias llama “expresiones” o “crea-
ciones” infantiles, muchos de ellos producidos a partir de la consigna
que requería la escritura de “pensamientos propios”. Unos poéticos y
lúdicos, otros realistas, construidos como productos de la dureza de
la vida campesina, los textos están ilustrados recuperando en lo más
sencillo de una tarea escolar una actitud tanto creativa como constante
en el modo de imaginar la relación con el lenguaje y con el arte en la
escuela. De este modo, Huberto Aguirre, de 11 años, escribe: “Don
Juan le puso nombre a su casa: ‘El Rastrillo’. Para que no digan ‘lo de
Don Juan’ y digan: ‘El Rastrillo’” y también escribe: “Una vez encon-
tré un aromito. Lo planté y era chiquito. Ahora está más grande que
yo”. Por su parte, Juan Tarragona escribe sus propios textos entre los 7
y los 9 años y su maestro recoge varios de ellos: “Mi mamá siempre me
dice que soy muy zonzo”, “Cuando las nubes tapan al sol, el sol se pone
a descansar”, “Yo voy a inventar un auto a vapor. Pero todavía no hice
nada”, “Un avión venía tan bajito que yo dije: —Si se me cae encima, me
hace tortilla con cebolla” y “Los pájaros hablan, pero nosotros no los
entendemos”. Por su parte las ilustraciones parecen resolverse en casi
todos los casos con trazos sencillos, acaso cercanos al garabato infantil
y con muchas representaciones de las rutinas de la vida en el campo.
Texto e imagen producidos por un mismo autor es lo que en litera-
tura infantil llamamos autor integral, como es el caso del libro álbum.
Anthony Browne, Olivier Douzou o Isol son autores integrales, artistas
de nuevo tipo como define Néstor García Canclini al humorista, histo-
rietista y narrador Roberto Fontanarrosa. Los alumnos y alumnas del
maestro Iglesias que en los años cuarenta asisten a la escuela rural de
Tristán Suárez son desafiados por su maestro a convertirse en artistas
integrales y sobre ese desafío reflexiona extensamente Iglesias, y lo
hace en conversaciones con otros a quienes él les hace llegar las pro-
ducciones de sus alumnos:
gisterio del Río de la Plata y Confieso que he enseñado publicado en Buenos Aires
en 2004 por Educación Paper Editores. Por su parte, el Ministerio de Educación de
la Nación produce en 2009 el valioso documental El camino de un maestro dirigido
por Cinthia Rajschmir, disponible en http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspa-
ce/handle/123456789/96954.
271
Leyendo Viento de estrellas, contemplando sus dibujos, las antenas sensi-

bles de los escritores, los artistas plásticos y los psicólogos, habían perci-
bido la presencia de valores de primer orden. Así:
-les resultaba claro que cada niño-autor quedaba allí definido y fuer-
temente diferenciado por su propia obra, esto es, por sus narraciones e
imágenes dibujadas.
-encontraban inconfundible la existencia de cada autor mostrándose
con el lenguaje escrito y gráfico, sin retórica aprendida, desnudos de or-
namentos falsos, con fresca naturalidad, pero con estilo propio.5
La cuestión de la lengua en la escritura de creación y el riesgo de

que la escuela haga que los niños transiten una lengua ajena, propia de una
retórica escolar artificiosa, se contrapone a la búsqueda de parte de
cada autor y al reconocimiento del maestro de un estilo singular que
caracterizaría las producciones de cada estudiante. Esta mirada, atenta
a la singularidad, se advierte también en unos textos que quiero desta-
car que acompañan cada producción y que fueron escritos por el propio
maestro Iglesias. En ellos se encarga de presentar a cada uno de los
autores de estas pequeñas obras integrales. Acaso sean estos textos los
que mejor nos permiten reconocer la mirada que el maestro configura
sobre sus alumnos y el modo en que su perspectiva acaba por incidir
en sus propósitos pedagógicos. De este modo, presenta Iglesias a su
alumno Huberto Aguirre, cuyos textos conocimos recién:
Es de apariencia dura, casi siempre dominante y áspera, con arrebatos y

rebeldías filosas. Pero sus cuadernillos nos lo revelaron tierno, hermosa-
mente sensible y bueno. “Me gusta —escribe— criar conejos y muchos
más, criar chanchitos de la India”. Tiene temporadas creadoras, y enton-
ces, con un torrente de acuarelas, dibujos y narraciones, viene traspasado
de ansiedad.6
Francisco Calvo es otro autor que Iglesias presenta en estos términos:
Ignorando su pobreza deshilachada, llegaba todos los días por el ancho

camino tropero, nutrido de humor fresco y juguetón. En los ojos pícaros
tenía tras la risa toda la esperanza, como su guindo en flor. Pero su destino
5
Iglesias, Didáctica de la libre expresión, p. 129.
6
Iglesias, Viento de estrellas. Antología de creaciones infantiles, p. XIV.
272
proletario lo llevó del tercer grado, sin transición y sin piedad, al callejón
amurallado del peonazgo, donde el recuerdo de su mundo con pájaros y
promesas, ahora bailará al viento como un barrilete acribillado.7
La imagen es intensa, algo desoladora y quizá violenta. La mirada

social del maestro y la breve presentación de su alumno Francisco Cal-
vo tiene la carga de una denuncia triste.
Como se aprecia, se trata de un género muy singular dentro de lo
que podríamos llamar “escrituras de maestros”: la presentación de cada
alumno o alumna que pone a la vista el modo en que el maestro cons-
truye la imagen de sus estudiantes y donde se presentan las tensiones
entre las adversidades de las vidas de los niños y las niñas que viven
en la ruralidad y la potencia de desarrollo y aprendizaje en el ámbito
de la escuela y que el maestro advierte, valora y se afana por preservar.
La experiencia del maestro Iglesias, en tanto él mismo da cuenta
en su escritura y en sus publicaciones de las reflexiones sobre ella,
propone un modo de producción de conocimiento pedagógico aca-
so distinto del que se genera a partir de la investigación académica.
Otros protocolos, otros modos de legitimación, otros destinatarios y
otros usos para textos producidos desde la propia práctica, pero cuya
lectura resulta clave para comprender el proceso de construcción del
pensamiento pedagógico latinoamericano y en especial de unos hitos
de ese pensamiento de la mano de autores que producen a partir de sus
acciones: es en el desarrollo de sus prácticas, en la contundencia de
sus intervenciones transformadoras donde será posible reconocer los
trazos de unas pedagogías alternativas que nos interesa valorar.
Si en Iglesias pudimos apreciar un modo posible en el que se pro-
ducen las articulaciones escuela y arte, enseñanza y artesanía, lenguaje
e invención, y si ese maestro era, a su vez, a través de sus textos, el
constructor de unas imágenes de sus alumnos y alumnas que estimu-
laban la confianza en sus posibilidades de escolarización, vuelvo a esa
idea de la potencia de las intervenciones de los maestros que de la
mano del arte promueven posibilidades o situaciones efectivas de apren-
dizaje frente a esos casos que parecían de pura adversidad y marcados
por un destino de fracaso.
7
Ibid., p. XXIII.
273
Ahora pasamos a Francia, a las décadas de los ochenta y noventa,

lugar y tiempo donde el maestro y psicoanalista Serge Boimare trabaja
primero como maestro y luego como maestro en el área especial en es-
cuelas de París. Conocemos su experiencia a través de su libro El niño
y el miedo a aprender, publicado en Francia en 1999 y traducido por el
Fondo de Cultura Económica de Argentina en 2000. Se trata de un libro
que se articula a partir de los relatos de vida, de los relatos de aprendi-
zajes y de los avatares de esas vidas y esos aprendizajes en el vínculo
que los “personajes” de su libro van estableciendo con el maestro Boi-
mare. De este modo, los conflictivos casos de Guillaume, de Gérard, de
Georges, entre otros, le dan sustancia a capítulos donde la problemática
es el aprendizaje y donde el poder de la narración de ficción —tal es
la hipótesis—, no se presenta como una solución técnica sino como un
modo de establecer un nuevo diálogo para la comprensión de procesos
pedagógicos que suelen ser más complejos de lo que se supone.
Una de las manifestaciones de esa complejidad viene desde las
voces de los chicos agobiados por un exceso de exigencias y con unos
contenidos escolares que ya no son significativos:
“Son demasiado severos”, “van muy rápido”, “no se ocupan de los que no
entienden enseguida”, “te comen la cabeza”, “están pasados de moda” (lo
que se aprende en la escuela) “No es interesante”, “no sirve para nada”,
“no tiene nada que ver con la vida”, “demasiado antiguo”, “bueno para
idiotas”, “cosa de mujeres”, “quieren que aprendamos cosas que ni si-
quiera ellos saben”.8
Pero a estos dichos, se suman otros en los que algunos de los estu-
diantes se cuestionan a sí mismos:
“Me olvido de todo”, “me pongo nervioso demasiado rápido”, “no me

concentro”, “no puedo escuchar”, “se me mezcla todo en la cabeza”.9
Es en la tensión entre unos y otros dichos, cuando se presentan

unos comportamientos de los alumnos que complican el trabajo del
maestro:
8
Serge Boimare, El niño y el miedo a aprender, p. 11.
9
Ibid., p. 12.
274
Tuve que adaptarme rápido para preservar mi salud física y mental. Unos
pocos días después del inicio del ciclo lectivo, había más alumnos afue-
ra, tirando piedras contra las ventanas, que aquellos que habían decidido
quedarse conmigo para no escucharme.10
La mirada del maestro es la del ejercicio de una particular com-

prensión que evite confusiones posibles; dice Boimare:
Pero en todos, incluso en aquellos que afirman lo contrario, hay un su-

frimiento, una herida, una decepción porque no están en condiciones de
responder a lo que se espera de ellos en la escuela. Sufrimiento que a
menudo se traduce en problemas de comportamiento que agravan el cua-
dro y complican la adaptación al mundo escolar, confundiendo a veces la
comprensión del problema.11
Boimare parte de la noción de “mediación cultural” a la que entien-

de como la posibilidad de tomar en cuenta las inquietudes y las emo-
ciones que interfieren en el aprendizaje. Su mirada y el propósito de su
intervención no son terapéuticos sino una apuesta a la posibilidad de
experimentar aprendizajes de estos adolescentes con su escolarización
en riesgo. De lo que se trata es de atenuar el miedo de aprender, de ayu-
dar a estos niños con severos problemas de aprendizaje a despegarse
de sus propias representaciones cargadas de imágenes fuertes, crudas
y repetitivas ligadas a episodios negativos de sus historias personales.
Son esas representaciones llenas de afectos —afirma Boimare— las
que no les permiten dar libremente el salto hacia la abstracción.
Al igual que el maestro Luis Iglesias, su colega francés parece re-
solver la complejidad de los desafíos del aprendizaje a partir de inten-
tar comprender el modo en que los adolescentes con los que trabaja
aprenden y se relacionan con el saber, una relación por cierto compleja
y que lo es también con la autoridad del maestro. La mirada de Boi-
mare es la de un investigador, con una fuerte impronta psicoanalítica
en sus intervenciones y en sus análisis de las situaciones que va sor-
teando lo que aporta a la construcción de una comprensión más refina-
da de aquellos momentos aciagos en nuestras prácticas pedagógicas.
10
Ibid., p. 13.
11
Id.
275
Por fin, y volviendo al título del libro, podemos decir que la hipótesis
principal es que es el miedo lo que precede a la resistencia al saber, el
miedo a que esos bienes culturales que pone a disposición la escue-
la no sean “merecidos” para Guillaume, para Gerard, para Géorges.
Importante principio pedagógico y didáctico, el de revertir aquellas
representaciones dolorosas, asociadas a la imposibilidad, reforzadas en
muchos casos por esa causalidad inefablemente escolar y fatalmente
condicionante que se explica en clave de déficit cognitivo, de carencia
simbólica o de inaccesibilidad material, y asumiendo que las dificulta-
des son, al fin y al cabo, un problema del otro. Sean de índole social o
individual, sean involuntarias o producto de la falta de voluntad, será
el maestro el que tendrá la llave mágica para producir un cambio. Así
lo muestra Boimare en su propio relato:
Seguramente me hubiera enfermado o habría cambiado de profesión de

no haber encontrado un libro de cuentos que mi predecesor había deja-
do en un estante del aula. Debo pues mi supervivencia en el mundo de
la pedagogía a los hermanos Grimm, hacia quienes siento un profundo
agradecimiento. En efecto, cierto día en que me encontraba realmente
desesperado, empecé a leer un libro de cuentos a los tres o cuatro niños
que todavía estaban conmigo, y, como por encanto, vi a los demás alum-
nos acercarse para escuchar. En contra de todo lo que podía esperar, estos
preadolescentes ya crecidos, cuya violencia explotaba a cada instante,
permanecieron acurrucados en sus asientos con el dedo pulgar en la boca
escuchando historias que, según mi parecer, eran adecuadas para los últi-
mos años de jardín de infantes.12
Si los preadolescentes revisan sus representaciones a partir del he-

cho de construirse como receptores interesados de una lectura en voz
alta, este proceso tiene su contraparte en las representaciones del maes-
tro que vuelve sutil su mirada sobre la situación, tal como lo manifiesta
en esta cita que el autor anuncia como resumen de sus ideas:
[…] la cualidad esencial del docente que trabaja con estos niños […] con-
siste en poseer la disponibilidad psíquica suficiente como para responder
a todos estos pedidos de ayuda pervertidos por la búsqueda afectiva y la
12
Ibid., p. 7.
276
provocación, sin romper el diálogo, sin sentirse herido, sin volverse sádi-
co, sin dejarse manipular, sin caer en la demagogia o en el descontrol.13
Sumo un tercer ejemplo, otra vez en Argentina. Me voy a referir

al trabajo desarrollado por la profesora Úrsula Argañaraz en un centro
de atención a jóvenes en situación de consumo problemático llamado
“Casa Flores” que está ubicado en el barrio de Flores en el sudoeste
de la Ciudad de Buenos Aires. En ese centro se lleva adelante un trata-
miento terapéutico ambulatorio y hay una oferta escolar de educación
secundaria con dos asignaturas, matemática y lengua, donde participan
algunos de los chicos que se hallan en proceso de curación. Pero ade-
más hay un taller obligatorio que funciona a la manera de un espacio
puente para acercar a los chicos a cierta posibilidad de vínculo con la
cultura escrita y acaso a asistir a la escuela.
Y es en este taller, el que lleva adelante Úrsula, donde se ponen en
juego concepciones y modos de asumir la práctica que son producto de
una construcción colectiva, otra vez está en juego la lectura y la escri-
tura y también la oralidad, acaso sin rendir cuentas a valores estéticos
preestablecidos y naturalizados para ciertos grupos, sino que el punto
de partida son las voces de los propios participantes. Y cuando digo
“las voces” soy literal porque este taller parte de la producción oral
como puntapié del trabajo hacia la lectura y la escritura. Lo que se hace
notable en el nombre elegido para el taller que es “Hacemos hablatu-
ras”, nombre que surge en el momento en que un integrante del taller
intenta explicarle a un recién llegado qué es lo que se hace allí. Este
punto de partida en la oralidad llama la atención de los participantes
porque es leído en clave de reconocimiento de la lengua propia: esto
que hablamos tiene valor en un espacio letrado, lo cual tiene un efecto
habilitante.
Pero yendo más allá, la invención “hacemos hablaturas” es reto-
mada en cada inicio de taller para redefinirla, a la manera de un signifi-
cante sin historia que es explorado en sus propias resonancias actuales.
A la vez, esta discusión acerca del nombre del taller ha ido quedando
documentada en diversas publicaciones que son parte de la producción
del propio taller. Algunas definiciones de este proceso podrían leerse:
13
Ibid., p. 19.
277
Es tener que buscar palabras extrañas. Compartimos entre todos los que
nos parece que significan. Y en base a eso inventamos textos.
Prima hermana de natura, del lenguaje ordinario del hombre. Mi voz
que quebranta en la hablatura, mis manos que escriben sin tener más lí-
mite que el borde del papel.
¿Qué es una hablatura? un taller copado, que es como escritura y
lectura, pero hablamos.
Hablatura es una palabra inexistente, es decir, inventada acá. Esa pa-
labra apareció dicha por un grupo de personas que asistieron a este centro
de día llamado Casa Flores en el año 2012. “Hablatura” se combina con
la escritura y la lectura, pero se expresa hablando. Es la relación entre tres
prácticas: escribir, hablar y leer.
Y en un libro publicado por la Facultad de Filosofía y Letras de

la Universidad de Buenos Aires que da cuenta de la experiencia y que
presenta una antología de textos producidos en varios años, Úrsula, la
coordinadora, explica:
La antología misma es una hablatura, escrita. Porque las hay en voz alta,
en voz baja, audiovisuales, bilingües, plurilingües, musicales y dibujadas.
Entonces, los significados son muchos y se van transformando y reescri-
biendo con los distintos grupos de residentes que —a través de los años—
transitan el taller.14
Esta idea de invención lingüística que está presente en las defini-

ciones efectivamente se corresponde con cierto tipo de prácticas que se
producen en el taller “Hacemos hablaturas”. Por ejemplo, se sostiene
que el desconocimiento del significado o un error en una palabra se
recupera “como una invitación a la curiosidad, a la exploración del len-
guaje a nuevas lecturas”. Así cuando “jactaba” se leyó como “joclava”:
¿Qué será la joclva? Sorprende la pregunta. La palabra existe, acaba de na-

cer en la voz de Emiliano, y ahora está escrita en un microrrelato. (…) Al-
guien se apura, tropieza en el entusiasmo por decir, por resolver el enigma:
-La joclava es un viento.
14
Úrsula Argañaraz (coord.), Hablaturas. Experiencias de oralidad, lectura y escritu-
ra al límite, p. 11.
278
-No, no es un viento, el microrrelato dice que ella los provoca. —le

contestan.15
Fin de cita y las conjeturas continúan. De esa productividad entre

la oralidad de la discusión, la escritura del microrrelato y su lectura y
relectura y el enigma en torno a “joclava” es que “hacen hablaturas”
en este taller.
Como una vuelta más de esta experiencia, trabajamos con Úrsula
de manera articulada pues ella, además de ser la coordinadora del taller
“Hacemos hablaturas”, forma parte del equipo del Seminario de Prácti-
cas Socioeducativas Territorializadas “Oralidad, lectura y escritura como
prácticas en contexto” que dictamos cada segundo cuatrimestre (entre
agosto y noviembre) en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universi-
dad de Buenos Aires. Es en el juego de la conversación que se trama en
el marco del Seminario entre el equipo que lo dicta y los estudiantes de
Letras, de Educación, animadores culturales, estudiantes de intercambio
provenientes de otros países, que participan como practicantes haciendo
trabajo territorial en Casa Flores, donde se producen construcciones teó-
rico-pedagógicas que dan cuenta —otra vez— de la complejidad de las
intervenciones y de la necesaria sutileza para analizarlas.
Las tres experiencias comentadas parecen tener una impronta co-
mún y es el hecho del reconocimiento que hacen los docentes y los
coordinadores de las posibilidades de los sujetos con los que trabajan.
En este sentido, quisiera sostener la idea de que discursivamente estas
prácticas pedagógicas parecen articularse sobre un tipo de argumen-
tación adversativa, sobre un posible “pero” que es pura expectativa,
habilitador de los aprendizajes, pura posibilidad en clave de cierta
confianza en el sujeto que aprende en la adversidad de la vida rural,
en las dificultades propias de las alteraciones psíquicas o en la com-
plejidad del dispositivo de inclusión desplegado en el mismo espacio
del tratamiento de salud. La posición del enseñante, su modo de inter-
vención, asume un sentido polifónico pues la voz acaso hegemónica
que sostiene la mirada deficitaria y el ademán de estigmatización es
contrarrestada, negada en su efecto obstaculizador, habilitando así la
plena potencia de la enseñanza y el aprendizaje, en cualquiera de los
contextos descriptos y en otros.
15
Ibid., p. 49.
279
En este sentido, recurro a un texto que siempre pensé como ar-

gumento de una pedagogía atenta a la presencia del otro en clave del
reconocimiento, palabra que usa Tzvetan Todorov en su libro La vida
en común. Ensayo de antropología general (del año 1995 y traducido
en 2008) para dar cuenta de un proceso que abarca innumerables y
variados aspectos de la vida y señala que:
El primer reconocimiento que recibe el niño viene de los seres que son je-
rárquicamente superiores a él: los padres o sus sustitutos; luego el papel es
retomado por otras instancias a las cuales la sociedad les encarga ejercer esta
función de sanción: maestros, profesores; empleadores, directores o jefes.16
La clave pedagógica y el pliegue didáctico del que poco se habla

tienen que ver con entender que en la enseñanza, en el aprendizaje, en
otras formas posibles de mediación, donde además transitan la lectura,
la escritura, la oralidad, se juega una relación entre adultos y niños o
entre docentes y alumnos en la que el reconocimiento es clave como
modo de habilitar posibilidades y expectativas.
Entonces, entre el miedo a aprender (siempre presente) y la impor-
tancia del reconocimiento (no siempre presente) se juega una negocia-
ción posible para que los sujetos no fracasen en su escolarización, ni en
sus posibilidades de habitar la cultura escrita.
Propongo ahora una nueva inflexión en este trabajo que permita
retomar una cuestión relevante en términos del sentido de la escue-
la pública sobre la que comencé hablando en el inicio de este texto:
imaginarnos a la escuela pública como lugar de pertenencia, como un
domicilio posible para el ejercicio del derecho a la educación y de ac-
ceder y transitar por el territorio de la cultura escrita; acaso un refugio
—evitando la connotación de refugio como lugar de paso— donde pa-
samos una buena parte de la vida.17
16
Tzvetan Todorov, La vida en común. Ensayo de antropología general, p. 119.
17
En su intenso análisis de la escuela pública en el contexto de las políticas neoli-
berales de la década de los noventa en la Argentina, la antropóloga Elena Achilli
afirma que “en la escuela se van dialectizando distintas escuelas. La escuela como
espacio de las prácticas magisteriales y los aprendizajes escolarizados de los niños;
la escuela como ámbito laboral y de aprendizaje del oficio docente; la escuela como
el lugar de las expectativas y las demandas familiares; la escuela como espacio de
interacción y juego de los niños; la escuela como campo de concreción de las políti-
280
La escuela es albergue, es el domicilio para el ejercicio de la cul-

tura letrada, funciona como alojamiento para la construcción de la re-
lación con la lengua, pero no refugio en el sentido de asilo, si por esto
se entiende una relación transitoria y fugaz. La escuela no nos invita a
volver a huir, a ser nómadas, sino que nos convoca a permanecer ahí, a
disfrutar de los bienes simbólicos que ahí se garantizan, a reenganchar-
nos, si cabe, como decía Dubuffet.
Vuelvo a un viejo libro ya clásico de la etnografía de la educación
y fascinante a la hora de ejercer una mirada detallada y extrañada hacia
la cotidianidad de la escuela. Se trata de La vida en las aulas de Philip
Jackson, quien rechaza la idea de que las escuelas podrían ser conside-
radas entornos artificiales —una presunción de los críticos románticos
desescolarizadores— a favor de su reconocimiento como el lugar don-
de niños, niñas y adolescentes pasan la mayor parte del tiempo de su
vida. Dice Jackson:
Al margen de sueño y quizá del juego, no existe otra actividad que ocupe
tanto tiempo del niño como la que supone su asistencia a la escuela. Apar-
te del dormitorio (en donde tiene los ojos cerrados durante la mayor parte
del tiempo) no existe un recinto en que pase tanto tiempo como en el aula.
Desde los seis años, la visión del profesor le resultará más familiar que la
de su padre y posiblemente la de su madre.18
Heredero de la línea de Jackson, en su interesante libro Los pri-

meros de la clase y los últimos románticos. Una etnografía para la
crítica de la visión instrumental de la enseñanza, publicado en 1996,
el antropólogo español Ángel Díaz de Rada, se propone asumir una
comprensión sociocultural de la escuela, alejándose de posiciones ins-
trumentalistas con pretensión universal que invisibilizan las interpreta-
ciones locales, en tanto mediaciones propias de prácticas escasamente
sistematizadas. La búsqueda de una comprensión de orientación so-
ciocultural le permite al autor formularse las siguientes dos preguntas
cas educativas; la escuelas como punto de disputa gremial docente; la escuela como
arena de luchas por el sentido de la escolarización”, sugestiva enumeración de la
autora a la que me permito agregar en línea con el sentido de este trabajo, la escuela
como espacio para la apropiación de la cultura escrita, o más metafóricamente, la
escuela como domicilio de la lectura (Achilli, 2010: 146).
18
Philip Jackson, La vida en las aulas, p. 45.
281
que guían su investigación y que me parece pertinente sumar a mis

preguntas:
¿cómo hacer compatible el propósito totalizador de la racionalidad de la

escuela moderna con la diversidad de las racionalidades que transitan por
la vida cotidiana?; por otro, ¿cómo percibir, desde la visión unificadora
de los proyectos escolares, la diversidad que la institución escolar misma
acoge en su interior, los diferentes modos de comprender el mundo social
y la experiencia de sus participantes individuales y colectivos?19
La tensión es interesante y remite a la pregunta por el imperativo

político que supone la inclusión de todos y todas en la enseñanza obli-
gatoria y los modos como se articula este imperativo con la singulari-
dad de las prácticas. La versión más extrema de esta tensión se produce
cuando la racionalidad homogeneizadora de la escuela se impone como
opción excluyente que no reconoce esos otros modos de comprender el
mundo social y esas experiencias singulares de los sujetos que —por
tantas horas— habitan las aulas.
Precisamente, un punto de partida para esa comprensión sociocul-
tural de la escuela que propone Díaz de Rada, y con la que acordamos,
es el reconocimiento de que las prácticas educativas son prácticas so-
ciales y en tanto tales ponen en evidencia los límites de la eficacia de
una visión instrumental y homogeneizadora frente al carácter dinámico
y muchas veces escurridizo e impredecible de estas prácticas.
Sin duda que las experiencias del maestro Iglesias, de Boimare y
de Úrsula se tramitan desde una visión antiinstrumentalista que, como
dijimos, jerarquiza las posibilidades de los sujetos a los que apuesta
sin reservas pese a unas condiciones a las que se decide no reconocer
como escollos; por el contrario, se trata de un desafío al que podríamos
caracterizar en clave de esta cita del pedagogo francés Philippe Mei-
rieu cuando en su maravilloso libro La opción de educar dice:
[…] afirmar la educabilidad de todos no es una constatación banal, sino

más bien una simple y pura provocación a pensar, a imaginar, a actuar, a
ejercer su libertad.20
19
Ángel Díaz de Rada, Los primeros de la clase y los últimos románticos, p. XIII.
20
Philippe Meirieu, La opción de educar. Ética y pedagogía, p. 105.
282
Mis propios recorridos laborales en la gestión de la educación pú-

blica en el ámbito del Ministerio de Educación de la Nación de Argen-
tina se han presentado no sólo como un fascinante espacio de inter-
vención en las políticas públicas, sino también como la oportunidad
de construir un nuevo conocimiento en clave experiencial, de cara a
lo territorial, acerca de la escuela y de los modos en que la cultura
escrita circula allí. Las decisiones técnico-políticas que van desde la
selección y organización de una colección de textos literarios para un
cierto nivel y modalidad del sistema educativo, hasta la construcción
de un dispositivo de formación continua para docentes en relación con
la lectura de esa misma colección, invitan y obligan a la generación
de nuevas preguntas, a la aceptación de nuevas incertidumbres acerca de
ese lugar tan importante para la experiencia de vida de la gente que
es la escuela.
El recorrido por las diferentes provincias, de norte a sur, la presen-
cia en barrios de grandes ciudades o de pequeños pueblos, la visita a
escuelas e institutos de formación, la participación directa en acciones
de lectura y de escritura, de formación docente, de intercambio, de
construcción comunitaria, promueven la producción de un cierto saber
empírico que se transforma en conocimiento acumulado acerca de los
modos en que la escuela alberga a la oralidad, a la lectura, a la escritu-
ra, a la literatura para volverlas a la vez un bien accesible a todos o del
que todos participan y colaboran en su construcción, y precisamente
es la escuela el domicilio de todas estas prácticas. Las memorias, las
descripciones y las narrativas densas que surgen de estas experiencias
encierran el contrapunto que se produce entre el registro de lo singular
y cierto imperativo de la responsabilidad política que se juega en la
escala, en un trabajo que reniega de lo focalizado, que discute aquellas
perspectivas de corte compensatorio que las políticas neoliberales pre-
tenden naturalizar para dar cuenta de la sospechada equidad.
Ni lo meramente testimonial, ni la experiencia piloto a pequeña
escala, ni lo focalizado: las políticas de igualdad han de sostenerse en
la aspiración a la cobertura universal. Tal como dice Raewyn Connell
en su libro Escuelas y justicia social, no se trata de construir un currí-
culum de guetos que deje intacto el currículum hegemónico sino que,
por el contrario, se debe garantizar la construcción de variedad de pro-
yectos contrahegemónicos en clave de género, clase, raza, etnia, región
283
y nacionalidad donde a la vez permanecerá —al alcance de todos— la

parte generalizable, lo común, del currículum tradicional.
Surge aquí la necesidad de explicar ciertos modos en que se pro-
ducirían las articulaciones entre aquello que Adriana Puiggrós tipificó
para su sistematización como “alternativas pedagógicas” pero que pa-
rece dejarnos en una especie de callejón sin salida frente a una única
pregunta que recurre: ¿por qué las experiencias que la historia de la
enseñanza o que las investigaciones contemporáneas destacan como
relevantes para la transformación de las prácticas escolares parecen no
incidir sobre el conjunto mayoritario de las prácticas de enseñanza?,
¿por qué es que esto no ocurre frente a prácticas hegemónicas que se
siguen repitiendo aun cuando ya han mostrado su escaso impacto y
nulo efecto inclusivo y democratizador?
El problema no es técnico y no responde a una lógica instrumenta-
lista —en términos de Díaz de Rada—; acaso compromete de una ma-
nera intensa a todos los actores de la práctica pues los cuestiona en sus
más profundas, pero a la vez naturalizadas, convicciones acerca de qué
es enseñar, acerca de cómo el otro aprende y acerca de quién es el otro.
¿Es que hay otro ahí?: en la visión instrumentalista parece que las
soluciones a los problemas de la práctica vienen de un lugar ajeno a la
propia práctica, de arriba a abajo, de la mano de los expertos, y no se
configuran desde lo que los sujetos hacen, saben, esperan. Son respues-
tas técnicas que se piensan a prueba de docentes de poca pericia y de
alumnos destinados al fracaso.
Pero insisto: ¿cómo achicar la distancia entre lo que pertenece a
la esfera de la microexperiencia, entre lo que se reconoce en la lógica
de lo artesanal, entre aquello que se produce por fuera de la lógica de
la visión instrumentalista, y que asume la dimensión de la experiencia
que se atesora en la historia de la pedagogía, o que se reconoce en el
formato protocolar de la investigación legitimada y que se comparte
entre el grupo de expertos y no más allá, y lo generalizable para la
transformación de la escuela? ¿Cómo intensificar la pregnancia de esas
prácticas hacia el campo de lo común en la escuela? O dicho de otro
modo, ¿qué es lo generalizable? ¿Hay algo generalizable?
¿Qué hay de novedoso para las escuelas públicas, a las que asisten
por lo menos ese 50% de niños y niñas que están bajo la línea de po-
breza? No son minorías en nuestros países.
284
Si de acuerdo con Todorov, como veíamos más arriba, el vínculo

pedagógico entendido en clave de la importancia del reconocimiento
nos permite pensar al acto de enseñanza como un refugio, como un
lugar y una acción adonde sentirnos alojados, ¿por qué parece que no
ha sido posible hasta hoy y después de un siglo? (o de más de uno, si
retomamos con minuciosidad los aspectos específicamente didácticos
y pedagógicos, de carácter inclusivo, del maestro Simón Rodríguez y
de muchos otros cuyos nombres no resuenan). Sin duda, en muchas de
estas experiencias el trabajo con el lenguaje es central, la lectura de la
literatura halla su mejor domicilio y su mejor plataforma de despegue.
Sin embargo, una y otra vez estas prácticas nos resuenan novedo-
sas; son desconocidos para legiones de futuros maestros de Latinoamé-
rica nombres como los de Simón, Luis Iglesias, el maestro uruguayo
Jesualdo Sosa o las maestras rosarinas Olga y Leticia Cosettini. Aún
nos pueden llamar la atención por imprevisibles los escritos pedagógi-
cos y directamente vinculados con la lectura, la escritura y la enseñan-
za de la literatura del escritor peruano José María Arguedas, o del lado
del arte —y en las antípodas de las ideas de Dubuffet— las conviccio-
nes pedagógicas y didácticas del artista plástico uruguayo Luis Cam-
nitzer: “Las aproximaciones didácticas eran bienvenidas […] se trata
de equipar a la gente con herramientas creativas”, sostiene al referirse
al movimiento artístico del conceptualismo en Latinoamérica en los
años sesenta y setenta mientras no duda en llamar a su obra ensayística
Didáctica de la liberación. Arte conceptualista latinoamericano.
Se trata de maestros, de formadores, pero también de artistas que con
perfiles más o menos intelectuales, más o menos pedagógicos, con mayor
o menor obra escrita édita o inédita y diversa obra artística, se presentan
como detentadores de unas ideas y unas prácticas acaso no hegemónicas
en sus respectivas contemporaneidades; cultores, al fin, de una forma de
pensamiento y de un modo de producirlo ligado a la práctica, un pensa-
miento performativo que se vincula a la acción, que genera prácticas por-
que es desde ellas que se producirá un desarrollo, un avance conceptual.
Cierta insistencia en la pregunta por la universalidad que reitero
aquí no tiene como propósito invalidar una historia y un presente de
experiencias que han arrojado nuevos saberes y conocimientos sobre
prácticas culturales, pedagógicas y didácticas con gran potencial. Por
el contrario, esa historia debe ser permanentemente reconstruida y vi-
285
sibilizada, a la vez que deja pendiente una cuestión que es clave para
la transformación del relato de la política educativa: la de imaginar un
entramado entre lo micropolítico de la experiencia atesorada, con au-
toría, que deja huella, y la dimensión de las decisiones que se toman en
lo macropolítico, entendida como el escenario de lo universal, el único
posible para la construcción de la justicia social —y estoy siguiendo
a Raewyn Connell en su noción de “justicia curricular”— que garan-
tice el acceso a los bienes simbólicos de los sectores menos favoreci-
dos, desplegando un currículum oposicionista que integre campesinos,
obreros, negros, pueblos originarios, mujeres. Un currículum que no
será de guetos sino forjado en diálogo con una ciudadanía participativa.
Bibliografía
Achilli, Elena, Escuela, familia y desigualdad social: una antropología en

tiempos neoliberales, Rosario, Labor de Libros Editor, 2009.
Argañaraz, Úrsula (coord.), Hablaturas. Experiencias de oralidad, lectura y
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286
¿Podremos construir nuevas utopías
en un mundo distópico?
María Isabel Gracida
¿Qué demonios importa si uno es culto, está al

día o ha leído todos los libros? Lo que importa
es cómo anda, cómo ve, cómo se actúa des-
pués de leer. Si la calle y las nubes y la exis-
tencia de los otros tienen algo que decirnos. Si
leer nos hace, físicamente, más reales.
Gabriel Zaid
Julián Herbert dijo, en alguno de sus espléndidos tuits, que no le gusta

la palabra distopía: “Perdón por el arranque de microfascismo pero,
si yo pudiera, empezaría a cobrar 50 pesos de impuesto a cada perso-
na que use la palabra ‘distopía’ o cualquiera de sus derivados. (75, si
el uso sucede en un proyecto literario)”. Con toda la admiración que
tengo por este extraordinario autor mexicano, considero que la radi-
calidad de los cambios que vivimos en este 2020 nos deja también sin
palabras para definir o incluso dialogar con una realidad a la que no se
le encuentra mucho sentido y que todavía no tiene suficientes recursos
para nombrarla. En cuanto el escritor empiece a cobrar, ya sé que le
debo 75 pesos.
A las palabras no se les echa ni se les desecha; están en el ima-
ginario y, hablar de distopía, más que nunca, se ha convertido en un
vocablo que expresa, por lo menos ahora, una realidad sin realidad, una
construcción de nuevas formas de inventar, de advertir otras arquitec-
turas sociales, muchas de ellas producidas desde la ficción. Basta con
que nos asomemos a las plataformas digitales para encontrar en ellas
cientos de productos culturales que se han gestado desde la idea de
[287]
distopía, desde la construcción de propuestas ficcionales que un buen

día se volvieron “lo cotidiano” o están a la espera de serlo, sin importar
demasiado cuánto duren. Es evidente que poco nos sorprenderemos ya
en un futuro que quizá no sea lo que nos imaginábamos.
Estamos, como decía Fernando Pessoa, en la estética del desalien-
to y ésta debe verse, tocarse, escucharse, también con nuevas apro-
ximaciones y tanteos, con las miradas del desencanto a las que nos
invita la realidad. Sin querer sonar pesimista, es obvio que el día a día
no alienta a los optimismos, pero también queda claro que es la gran
oportunidad para pensar y repensar nuestra presencia en el mundo y,
particularmente, para reconstruir el sentido de la escuela en el primer
cuarto del siglo xxi que ya ha alterado todas las convenciones, que pi-
den de la ciudadanía imaginación y compromiso. Así que ¿qué hacemos
con la educación, qué hacemos con la enseñanza escolar, qué hacemos,
especialmente, con la enseñanza de la literatura que siempre tuvo su
inicio en la construcción de otros mundos, muchos de ellos utópicos?
Esa misma utopía ha acompañado el trabajo docente por siglos:
¿cómo enseño al otro?, ¿qué le enseño y por qué y para qué? ¿Cuánto
vale mi palabra como docente mientras devalúo la del estudiante? ¿Es
válido seguir enseñando de la misma manera? ¿Sirve de algo en tiem-
pos de incertidumbre y crisis de todos rangos conservar a la literatura
en el altar y no darle la bienvenida en las aulas como una posibilidad
de encuentro, de ruptura, de invitación a nuevas formas de fantasía
cuando la fantasía real de muchos de los estudiantes es comer?
Insisto: no quiero regodearme en una mirada oscura, pero sí pro-
pongo un diálogo distinto, una forma de aproximarnos a construccio-
nes de relación con el alumnado en las que no se trabaje con recetas
uniformes, con “consignas” acartonadas, con querer obtener de la en-
señanza resultados tangibles cuando eso nunca sucede ni al enseñar las
tablas de multiplicar. ¿Cómo hacemos entonces para seguir insuflando
vida a nuestra docencia con adolescentes, si no es a partir de la bús-
queda de nuevos encantamientos, de nuevas rutas para dialogar con
quienes, en muchísimas ocasiones en el salón de clase, se les requiere
pasivos y de escucha atenta a las órdenes del docente quien hace día a
día distintas formas de prescripción reproductiva, en lo que debiera ser
un proceso dialógico, para transitar hacia los mundos de lo imaginario,
de lo hipotético, de lo simbólico.
288
Al ser la literatura una apropiación personal, las aproximaciones a

ella también se construyen dejando ver la mirada propia, la construc-
ción social y cultural de cada quien, aunque ésta provenga de múltiples
imaginarios, de formas canónicas o rupturas extremas con una postura
cultural y artística que se ha conformado al paso de los años como una
posición casi siempre elitista, de quienes desde alguna zona de confort
dictan cátedra o nos dicen cómo acercarnos a una condición que, qué
duda cabe, ha sido siempre privilegio de unos cuantos.
Ser docente en un bachillerato público desde hace décadas, me ha
permitido transitar por distintas apropiaciones del fenómeno literario
que han mezclado los propios gustos, las obsesiones por ciertos au-
tores o títulos, pero que han tenido su traslación didáctica a las aulas
de jóvenes lectores y no lectores que inician en el bachillerato a los
quince años. Ser profesora es el principio de la mediación entre lo que
me ha gustado y apasionado; disgustado y rechazado de la literatura
del mundo y todo tiene que moverse, que adecuarse, si lo que tratamos
es de formar lectores de textos literarios, fraguar educaciones íntimas
y colaborativas con la literatura y no generar repetidores de los gustos
del adulto frente al grupo, quien con mucha frecuencia impone sus ob-
sesiones y sus preferencias sin dar oportunidad, apenas, a que las y los
adolescentes que pueblan las aulas tengan vela en ese entierro.
Habría que empezar a explorar nuevos territorios en la enseñanza,
pues como dice George Steiner, deberíamos aspirar a construir “una
escuela en la que el alumno tendría permiso para cometer ese gran
error que es la esperanza”.1 Y para conseguirlo hace falta esa transmi-
sión cálida en el aula, esa relación entre el docente y su alumnado en
donde exista la pasión, el trabajo, la honradez intelectual, la amabilidad
porque “nadie es consciente de lo que es hasta que no se enfrenta con
la alteridad”.2
Mirar la enseñanza de la literatura en retrospectiva, fijar las condi-
ciones del trabajo con el texto literario en el presente y tratar de pensar
en el futuro de una labor con adolescentes que también serán diferentes
a los descritos por los manuales de pedagogía y psicología. Inocularles
el gusto por la literatura para configurar coordenadas que por ahora
1
George Steiner y Cécile Ladjali, Elogio de la transmisión, p. 26.
2
Ibid., p. 37.
289
no se encuentran fácilmente; todo ello en circunstancias que no tienen

mucho sentido en un momento con escasos asideros emocionales. Tal
vez, una tarea inicial relacionada con la docencia de textos literarios,
sea empezar a tratar a las y a los jóvenes que pueblan nuestras aulas
como seres inteligentes y propositivos; terminar, exterminar, ciertas
expresiones que no sólo suenan caducas o cursis, sino que no habita en
ellas ninguna sustancia que les dé sentido. Por ejemplo, frases como
“el placer de la lectura”, “el gusto por la literatura”, “la literatura como
construcción del mundo”, entre otras. Todos los placeres se trabajan,
no son automáticos, no admiten verse como una receta y pretender
que el alumnado “sienta el placer de la literatura” sin antes construir con
él los mecanismos para que así suceda, es del todo absurdo pues una
gran cantidad de estudiantes no percibe a la literatura desde contextos
prácticos y hay que hacerle ver que así no será, pero hay que trabajar
las razones para ello.
Si se considera que la enseñanza de la literatura, durante la vida
escolar, parte de una mirada instituida, institucional, gubernamental,
entre otras ópticas, es evidente que hay una forma de abordar los textos
literarios que no ha pasado por un cribado democrático, que no necesa-
riamente ha convocado a la discusión o al debate sino que es vertical.
Ya desde esta circunstancia, lo que se programa para enseñar literatura
tiene una orientación, un horizonte a conseguir que parte, la mayoría de
las veces, de una óptica instituida, de un sedimento en el que la litera-
tura es “zona sagrada” y eso no se lleva nada bien con la adolescencia
y, menos todavía, con la adolescencia de este presente desencantado y
con pocos asideros, sobre todo porque las y los jóvenes en la actualidad
tienen otras formas de leer que construyen a partir de miradas como
las suyas, de estéticas diferentes, de necesidades de habitar mundos de
ficción que no siempre están en consonancia con lo instituido.
Dice la estudiosa Guadalupe Jover que “toda mirada sobre la ense-
ñanza de la literatura presupone —se haga explícita o no— una mirada
sobre la educación y una mirada sobre el mundo. Interrogarnos por la
primera supone estar dispuestos a revisar —a desmontar para tal vez
volver a levantar desde abajo— algunos de nuestros presupuestos más
hondamente arraigados”. Es decir, hablar de este asunto entre colegas
o instituciones, forzosamente equivale a “una revisión crítica y cons-
tructiva de los criterios que dictan la selección de lo que se lee en la
290
escuela y del modo en que se lee”, en síntesis, no idealizar el pasado

para convocar un nuevo presente.3
Viaje a la semilla
En el inicio de mi trabajo en las aulas del bachillerato del Colegio de

Ciencias y Humanidades de la unam (Universidad Nacional Autónoma
de México), en el lejano año de 1973, prácticamente no había progra-
mas, sino un listado temático que recuperaba el canon occidental y que
cada profesor o grupo de profesores debía instrumentar o simplemente
seguir a ciegas, casi sin ninguna herramienta didáctica; la literatura era
en aquel momento (y no se discutía al respecto) una convención que
tenía como premisa la revisión historicista de la literatura del mundo,
una revisión que ya se habían encargado de orientar los grandes tótems
del asunto.
A los pocos años, esos temarios adquirieron ya una estructura casi
de programas y en ellos prevaleció la misma mirada previa, organizada
con base en la construcción cronológica de las obras y en el privilegio
de los grandes nombres. Se estructuró así el programa con un semestre
inicial de autores clásicos grecolatinos, se siguió con autores españoles
de la Edad Media y el Renacimiento para luego dar paso a los autores
universales de los siglos xviii y xix y concluir un cuarto semestre con
autores mexicanos e hispanoamericanos contemporáneos.
Para un alumnado joven, poco acostumbrado a leer con cierta au-
tonomía y sin el conocimiento de los diferentes contextos, iniciar a
los quince años con una selección de cantos de La Ilíada o de la Odi-
sea, las tragedias de Esquilo o Sófocles, las comedias de Aristófanes,
Dafnis y Cloe; las Metamorfosis de Ovidio o las epístolas de Séneca,
era como mandarlo en un cohete a un planeta desconocido sin la menor
bitácora de viaje y sin un retorno seguro.
Pese a los esfuerzos de un grupo docente, el optimismo no vencía
las desigualdades de jóvenes, casi siempre de la periferia, a los que se les
hablaba de algo irreconocible, que no les decía nada, que incluso les an-
gustiaba y les hacía preguntarse sobre sus capacidades no sólo lectoras,
3
Guadalupe Jover, Un mundo por leer. Educación, adolescentes y literatura.
291
sino intelectuales. La solución llegaría, en mi plantel, en la construcción

de un grupo colegiado de profesoras y profesores que vieron la posibi-
lidad de invertir el orden del programa, es decir, iniciar por quienes les
remitían a contextos más conocidos y generados en su lengua materna,
los autores mexicanos y latinoamericanos, y terminar el ciclo con los
autores griegos y latinos.
El resultado fue más que optimista e interesante; los jóvenes llega-
ron al cuarto semestre con un entrenamiento lector que les dio posibili-
dad de comprender mejor a los clásicos grecolatinos. Aprendimos, los
entonces jóvenes docentes, que el interés por la lectura no se construye
leyendo sin ninguna base a quienes nos han dicho que es imprescindi-
ble leer; como docentes, tuvimos que empezar por entender el mundo
de los lectores jóvenes y las carencias que tenían, pese a su entusiasmo
por pertenecer a la universidad más importante del país. Leer literatura
se convirtió, ya no en una trampa para reprobar al alumnado, sino en
una oportunidad de diálogo, de conversación con quienes también que-
rían participar de esos mundos ficcionales.
Con el paso de los años y con la madurez de la institución en la que
laboro, se fueron haciendo evidentes en la construcción de los progra-
mas otras consideraciones que en un principio no se tomaban en cuen-
ta; consideraciones didácticas, pedagógicas, formación y actualización
del profesorado, debate, análisis y, sobre todo, lectura colegiada de los
propios docentes que, en equipos de trabajo pudimos acceder a lo que
otros colegas más informados y formados tenían como propuestas para
el trabajo en el salón de clase. Fue una etapa de confección de anto-
logías que la propia institución editó de una manera más formal para
luego dar paso a la elaboración de libros de texto que tenían otras inten-
ciones y que con la llegada de la tercera ola de los nuevos programas
con un enfoque comunicativo nos obligaron no sólo a aprender nuevas
aproximaciones a los textos, sino particularmente una construcción di-
dáctica totalmente diferente.
Sin embargo, pese a una mayor organización académica y admi-
nistrativa del cch, esto no solucionó del todo el sentido de la lectura de
textos literarios. En los nuevos programas aparecían como contenidos
la lectura y la escritura de diversos tipos de texto que podríamos dividir
en lo grueso como literarios y no literarios. Se trataba de leer otra clase
de textos escolares relacionados con la producción de la prensa, artícu-
292
los de divulgación científica, textos argumentativos, textos visuales y

audiovisuales... Y también textos literarios, ahora ya como parte de un
todo, que con frecuencia no hacía las diferencias entre la ficción y la
no ficción y que tendía a repetir ciertos saberes de la educación secun-
daria, y donde el texto literario era casi siempre narrativo: buena dosis
de cuentos, aunque menos de novela para dejar de lado, en ocasiones
incluso desaparecer, el teatro, y no se diga la poesía.
Nuevamente una especie de disgusto de parte del profesorado que
pensaba que el texto literario se había desdibujado respecto a los otros o,
por el contrario, que todavía tenía mucho peso ante otra clase de textos
más ligados al día a día, a la cotidianidad, a los contextos más próximos.
Es decir, nuevamente las ausencias disciplinarias y didácticas para hacer
convivir la enseñanza de la lectura de textos no literarios con los textos
de ficción. Resultado de la nueva propuesta: el alumnado tiende a leer
todo parejo, no hace las diferencias de sentido entre unos textos y otros,
no logra definir con claridad el propósito de la construcción ética y esté-
tica de la literatura y, por tanto, no construye ni por sí mismo, ni con la
ayuda del profesorado, su acceso al mundo de la ficción y a sus reglas.
Terry Eagleton dice que “en parte, cuando definimos una obra
como ‘literaria’, nos referimos a que lo que se dice debe interpretar-
se en función de cómo se dice. Es el tipo de escritura en la que el
contenido y el lenguaje utilizado para expresarlo forman una unidad
inseparable. El lenguaje forma parte de la realidad o la experiencia en
lugar de ser un simple vehículo para transmitirlas”;4 el error más típico
de los estudiantes de literatura es abordar lo que dice el poema o la
novela directamente y dejar de lado la manera en la que lo dice. Y éste
es el gran problema con el que nos encontramos al enseñar literatura;
el alumnado tiende a leer de un modo lineal, no porque no pueda leer
de otra forma, sino porque el profesorado no le ha enseñado a hacerlo.
Si el lector adolescente lee sin poner el énfasis en la fuerza semán-
tica de las palabras de acuerdo con la ruta que ha construido el autor o
autora, mantendrá una aproximación superficial de lo leído sin cons-
truir un acceso al mundo de ficción porque no le han dado en la escuela
las herramientas para ello. ¿Cómo se puede pretender un buen lector
joven, si éste no reconoce los mecanismos para advertir la ambigüedad
4
Terry Eagleton, Cómo leer literatura, p. 15.
293
que la literatura tiene como signo central; para adentrarse y analizar la

textura de un relato, de un poema; para determinar el tono, las calida-
des, las cualidades de lo que se lee?
¿Cómo puede el estudiante joven decir que la obra “puede ser se-
ria, desenvuelta, enrevesada, coloquial, concisa, saturada, teatral, iróni
ca, lacónica, mundana, abrasiva, sensual, sinuosa” 5si no están inter-
venidos sus juicios por formas críticas de leer que se le tienen que
enseñar en el aula para que luego vuele con sus alas? Y ¿de quién es la
responsabilidad? Evidentemente del profesorado. Aquí no vale hacerse
a un lado, fingir demencia o decir que eso no nos toca. Lamentable-
mente, cada vez más en la enseñanza del bachillerato, nos encontramos
con colegas que no leen, que no hacen las diferencias textuales ellos
mismos y que no ponen los acentos en dar sentido a lo que es un texto
literario respecto del que no lo es. Ya ni qué decir de lo negados que
están muchos colegas a incorporar otros ángulos de interpretación, por
ejemplo, miradas de género.
Con la aparición de otras formas de leer, particularmente de leer
ficción en soportes y mundos virtuales, el texto literario “tradicional”
se ha ido difuminado en el universo académico que tiende a anquilo-
sarse. Muchos maestros tienen al texto literario en un altar donde casi
siempre está prohibido que se le toque, porque es sagrado, y, en contra-
parte, están los docentes que, con formaciones diversas, se quedan en
el trabajo con textos escolares y sociales y se desentienden de la litera-
tura en su conjunto, no se diga de géneros como el de la poesía, al que
no acceden casi nunca porque para enseñar literatura, el profesorado
debe leer literatura y “haber tenido acceso a experiencias placenteras
de lectura” y en la enseñanza, “sólo los sueños colectivos tienen visos de
poder convertirse en realidad”.6
Leer literatura con la neblina del presente
En un lapso de casi cincuenta años de enseñanza de la lengua y la li-

teratura es natural que se adviertan diferencias, pero creo que muchas
5
Ibid., p. 58
6
Guadalupe Jover, “Se está haciendo cada vez más tarde”, p. 151.
294
de ellas no han sido para mejorar la lectura en su conjunto y, menos

aún, para abordar al texto literario de una mejor manera. Las múltiples
formas de ficcionalidad a las que tiene acceso el alumnado adolescen-
te, muchas veces están reñidas con las miradas avejentadas de buena
parte del profesorado que poco se asoma a las nuevas maneras de leer
la realidad y la ficción que tienen los adolescentes.
La propuesta de construir un “canon escolar” y sacarle todo el jugo
a lo que se hace en el aula, posiblemente induzca a esa especie de
felicidad que se quiere conseguir con la lectura de textos literarios y,
quizá, luego como lectoras y lectores autónomos se atrevan con los
grandes cánones porque entonces los estudiantes tendrán conciencia
de su necesidad de leer y de leer otros mundos de una manera menos
inducida, menos para dar cuenta de lo leído y sí para empezar a con-
seguir el placer que te da incorporarte a un mundo de ficción cuando
se está dispuesto a tener itinerarios compuestos de rutas y veredas que
permitan darle sentido al viaje.
Si se empieza por desatar al alumnado joven de todas las cadenas
de la imposición, será interesante observar entonces, ojalá, la promesa,
el deseo, el disfrute, la pasión, la satisfacción en el encuentro con los
mundos posibles. Pero es claro que eso da miedo al profesorado porque
significa renunciar al control, a las “calificaciones”, a la evaluación, a
la programación de la que tendremos que dar cuenta en algún momento
a nuestras “autoridades” escolares. Si persiste la burocracia educativa
que castiga el incumplimiento a rajatabla de un programa o de una
orientación pedagógica, quizá terminemos por posponer eternamente
el disfrute de la lectura de textos literarios con los más jóvenes, quienes
desconocen el tiempo lento de la lectura.
Cuando una buena parte del profesorado está habituado a corregir
más que a enseñar de otra manera, dicha orientación está fuera de lugar.
Nos hemos llenado de ataduras en la docencia que no nos permiten
seguir más que los ritmos impuestos, que no nos permiten siquiera en-
contrar en la enseñanza todo lo que de seductor tiene porque siempre
hay que dar cuenta de algo a alguien. Y no propongo, desde luego, la
anarquía total, pero sí que la enseñanza de la literatura se convierta en el
logro de una competencia literaria en donde los aspectos prescriptivos
de la enseñanza no sean los únicos y podamos atender a nuevos paradig-
mas educativos para empezar a construir un diálogo con el alumnado.
295
Habrá que reconocer que, incluso cuando leemos en el aula con

itinerarios medianamente seductores, no estamos abriendo lo suficien-
te el mundo consolidado de la literatura, decimos, “el bachillerato es
la última oportunidad en la vida universitaria para que el alumno lea
literatura” y con ese falso argumento, defendemos lo convencional, lo
histórico, el canon y apostamos poco por otras formas de aproxima-
ción en donde no están necesariamente los “grandes autores”, pero sí
algunas obras marginales que adquieren sentido en un momento deter-
minado, algunas aventuras en las que se encuentran y se reconocen,
algunas historias ilustradas que cuentan otras maneras de aproximarse
a la realidad.
Dice Michèle Petit que “un texto viene a darnos noticias de noso-
tros mismos, a enseñarnos más sobre nosotros, a darnos claves, armas
para pensar nuestra vida, para pensar la relación con lo que nos ro-
dea”.7 Y ¿entonces sólo el lector adulto, el lector entrenado, el especia-
lista, tiene derecho a ello? Es precisamente en la adolescencia cuando
esos encuentros de los jóvenes lectores consigo mismos tienen sentido,
cuando hay que poner todos los cimientos para que ello ocurra; que la
juventud que puebla nuestras aulas se apropie del texto, tenga herra-
mientas para comprenderlo, distingan en el texto literario sus formas
de organización, hagan un pacto de ficción que les permita leer desde
formas de organización y sentido específicas.
En épocas de migración de las maneras de leer en las que la mul-
timodalidad, la hipertextualidad, la experimentación con la pluralidad
son formas naturales de aproximarse a la cultura en general y a la li-
teratura en particular, es inevitable contextualizar la enseñanza de la
literatura en nuevos ámbitos, en nuevos espacios y plataformas, en
construcciones de sentido que se componen y descomponen desde la
participación de quien lee. Las prácticas dominantes de la enseñanza
literaria en el aula están en revisión; la adolescencia se vincula de nue-
vas maneras con la literatura y con las múltiples expresiones artísticas
y sociales y lo hace, no desde el gusto o disgusto de lo que enseñan los
adultos, sino desde la individualidad, los intereses personales y una
emoción que quizá compartan con otras y otros jóvenes, pero que no
deja de lado la suya propia.
7
Michèle Petit, Nuevos acercamientos a los jóvenes y a la lectura, 1999, p. 184.
296
Cuesta trabajo que el alumnado adolescente se aleje de lo que hasta

ahora han sido prácticas dominantes en la enseñanza; nos cuesta más al
profesorado que está provisto, casi únicamente, de las formas con las que
él mismo fue enseñado, de las atribuciones de las que le dotó el imagina-
rio docente, con todas sus virtudes, que las hay y muchas, y todos sus
desencantos y apatías. Cuesta experimentar la pluralidad, cuesta hacer
organizaciones distintas en las aulas (que por otra parte, siguen siendo
también convencionales), cuesta dar la voz y la palabra, dijera Gabriel
Celaya, a quienes han enseñando una escuela vertical, que tiene ya por
siglos una identidad inamovible.
Entonces, ¿cuál es el papel de los docentes de literatura en la ac-
tualidad, en una actualidad atravesada por una digitalización acelerada
que no ha permitido repensar nuevas formas de enseñanza y de apren-
dizaje en las aulas, sino que simplemente llegaron rompiendo con vio-
lencia lo que hasta ahora sabíamos que era la escuela y no permitieron
ni la reflexión, ni nuevas propuestas de acceso a un siglo xxi que ya
empezó a decirnos que no nos acostumbremos a lo que teníamos por-
que eso está por desaparecer, pero que al mismo tiempo no ha gestio-
nado condiciones para conformar una nueva realidad de un modo más
reflexivo. ¿Cómo les decimos a los estudiantes desde una pantalla (si
bien nos va) que tienen que aprender solos, con nuevas herramientas;
que tienen que ser autónomos en sus aprendizajes a los quince años,
cuando también el profesorado se siente en ocasiones inútil ante la
tecnología y ante una pantalla que le devuelve su propia soledad de
hablar en el desierto?
La escuela ha sido desde siempre un espacio de socialización rele-
vante; para los jóvenes es incluso una fuente de identidad fundamental
donde la relación con los otros les construye (o no), les dota de pers-
pectiva, de formas de interacción con los otros. Pienso en mis alumnos
de primer semestre que no tienen manera de aproximarse físicamente
unos a los otros, que no tienen un acceso permanente a una fuente
de Internet que les permita otras formas de descubrimiento de sus pa-
res, que no se pueden acercar, tocar, tomar del brazo, darse la mano o
abrazarse porque simplemente no se puede, y todo lo que se hace para
construir un aula virtual, parece chocante, irrelevante, una manera de
llenar huecos que quizá siempre persistan en su personalidad y en su
memoria.
297
¿Podremos renovar esfuerzos y utopías? Estoy convencida de que

sí, pero considerando que los nuevos parámetros de la docencia toda y,
particularmente, de la enseñanza de la literatura están en construcción
en una sociedad que se encuentra a caballo entre lo instituido y lo por
construir. Y allí están los retos. ¿Cómo conseguimos desprendernos
de mucho de lo que somos, retomar lo mejor que tenemos y gene-
rar nuevas formas de trabajo en el aula? La enseñanza de la literatura
no admite recetas, no admite absolutos; está hecha de componentes
cambiantes, de miradas inclusivas, de formas de aproximación plurales
en donde cada quien elabora su relación con el mundo de la ficción
desde la construcción de nuevas formas sociales, de acompañamiento,
de gestión de la individualidad para conseguir que la seducción de la
palabra nos haga otros, no se sabe si mejores o peores, pero que mueva
y remueva condiciones aprendidas a hierro tatuado. Que permita al
alumnado, como dice Guadalupe Jover, “leer para saber quiénes so-
mos, leer para saber quiénes queremos ser”.
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298
El diálogo de las lecturas en el aula
Judith Orozco Abad
Yo quiero ser el cartero, quiero que me llamen

El cartero, como ese personaje maravilloso en
la película sobre Pablo Neruda. Es un trabajo
muy hermoso ser profesor, ser el que entrega
las cartas aunque no las escriba.1
George Steiner
Las causas por las cuales el ser humano se convierte en un lector de

literatura interesan siempre, son motivo de pregunta recurrente a quie-
nes escriben creación, a quienes tienen como impulso o modo de vida
la educación literaria y también a quienes leen con fervor. Es evidente
que muchas y muchos hemos llegado a ese puerto y existen variadas
respuestas para explicarlo; al responder evocamos con gozo la fuerza
que nos impulsó para engrosar las filas de lectores y lectoras. El cami-
no, los transbordos y las estaciones visitadas revela muy a menudo que
leer significó un cable de sostén que dio sentido a las vidas e incluso
significó la sobrevivencia. Es frecuente que la lectura literaria haya
sido una compañía impulsora para marchar sobre rutas pedregosas y,
con frecuencia, al filo del abismo.
Al compartir esas historias, siempre nos contactamos poderosamen-
te porque se quiere coincidir con esos ecos, hallar las diferencias con la
propia experiencia o simplemente rememorar cómo fue de maravillo-
so ese encuentro luminoso. Mi comienzo se dio hace más de cincuenta
años y creo que la imagen que puede condensar cómo se dan muchos
felices encuentros con la obra literaria para convertirla en un refugio es
la del caracol cuyas paredes están en contacto estrecho pero separadas
1
Juan Cruz, “Yo intento fracasar mejor. Entrevista: George Steiner”, p. 31.
[299]
por una barrera delgada, sutil y con la suficiente dureza para separar y
comunicar entre el mundo interno y el externo. Aquí pretendo describir
cómo la lectura me ha permitido leerme a mí misma, leer para los demás,
leer para un nosotros y nosotras e incluso para escribirme a mí misma.
No dudo que el nacimiento de mi gusto por la lectura sea muy
similar al de millones de lectores: en la niñez se lee por imitación y
porque de alguna manera los seres cercanos celebran y ven con orgullo
el nacimiento de esa pasión. Se lee para reconstruir mundos posibles
aunque lejanos a las restricciones de tiempo y espacio, pero si bien es
cierto que la imaginación logra conquistar lectores, también es cierto
que quien lee identifica que hay un tesoro escondido difícil de explicar.
Al menos eso fue lo más importante en mi historia inicial de lecto-
ra, yo quería una explicación sobre lo leído. Una persona que me amó
más de lo que yo imaginé en ese momento, sólo me contestó: “Vuelve
a leer el cuento que te gustó para hallar la respuesta, si es necesario
léelo muchas veces”. Quizás él tampoco tenía la respuesta y la salida
fácil constituyó la base para lo que ha sido gran parte mi vida personal
y profesional: Hallar las preguntas, hallar las respuestas y, sobre todo,
encontrar el sentido de lo leído.
Al atravesar la niñez y la adolescencia, muchas y muchos encon-
tramos que la soledad que propicia la lectura es un lujo que trae consi-
go un crecimiento individual e interno que alimenta una zona indeter-
minada del ser, así la literatura se vuelve necesidad vital y nos conduce
a explorar vías para ampliar la comprensión de lo leído, paradójica-
mente, con más lecturas.
Aun cuando se ha leído poco o mucho a lo largo de la niñez, es
en la juventud cuando irrumpen obras plagadas de luz que inauguran
avenidas amplias, pero muy significativas de sentido para brindar posi-
bilidades de futuro, sobre todo entre quienes atraviesan abismos emo-
cionales. Esas lecturas dejan una huella en cada persona, en nuestra
identidad y además ayudan a proyectar hacia el mundo un retrato pro-
pio que rebasa la imagen de cualquier fotografía. Dicha imagen puede
ofrecer una clara comprensión del ser o, incluso, el nacimiento de un
recoveco temido por ser tan oscuro.
Como profesora de literatura en el bachillerato he tenido la gran
oportunidad de acompañar a jóvenes en sus experiencias lectoras en una
de las etapas más formativas de sus vidas, en el momento en que las
300
preguntas, dudas y titubeos bombardean sus mentes y exigen respuestas

inmediatas para la acción. También es un momento donde cualquier ex-
periencia vivida o leída es bien recibida porque inaugura repositorios de
formas de ser, actuar y enfrentar con bríos cualquier desafío.
Cuando algunos docentes lamentan que las nuevas generaciones
de estudiantes no leen como antes, que han renunciado a buscar sus
propias rutas de lectura sin siquiera haberse enganchado alguna vez
con la lectura literaria, trato de convencerlos de que debemos actuar
como buenos mercadólogos que pueden atrapar fácilmente a su clien-
tela porque cuentan con un gran producto que responderá con creces a
las expectativas juveniles.
Y sí, cuando el alumnado encuentra la obra literaria que responde a
sus expectativas, se enciende desde su interior una luz que habían veni-
do rechazando frente a la falsa creencia de que la literatura es aburrida,
escrita para gente diferente o para especialistas, puesto que está llena
de recovecos sinuosos sin sentido.
Una de las rutas más frecuentadas es la de la narrativa, sin embar-
go, cada persona incursiona guiada por necesidades internas, por lo que
cada quien busca el género que le brinda más respuestas, pero también
preguntas que permiten un autoconocimiento. Aun cuando los alumnos
varones se muestran reacios a expresar las emociones y sentimientos
íntimos, la lectura de poesía les provoca tal deslumbramiento que se en-
ganchan con el disfrute de una zona vedada tradicionalmente a ellos. La
lírica se convierte entonces en una compañera leal que les da soporte a
una de las vetas más temidas por la prohibición constante para expresar
sus emociones y sentimientos. Otras y otros prefieren la aparente inme-
diatez del teatro que les permite poner al momento las palabras de otros
y otras en sus propios labios. La catarsis logra conjugar su necesidad de
leer y decir en contextos frecuentemente adversos para la expresión.
Se debe reconocer que la historia que vertebra la narrativa siem-
pre se convierte en una posibilidad de encuentro entre el alumnado.
Asimismo las nuevas vertientes de la narrativa expresadas en el cine, las
series, el cómic, los juegos de rol y otros recursos narrativos trans-
mediales operan de tal forma que potencian encuentros con la obra
literaria, puesto que es frecuente que ellos y ellas mismas reconstruyan
y reelaboren las historias leídas plasmando en las reescrituras aquello
peculiar de sus propias vidas.
301
Aun cuando el ensayo literario puede llegar a ofrecer dificultades

a algunos, se puede abrevar en su lectura no sólo conocimientos, sino
también una nueva forma de contemplar el mundo, puesto que la sub-
jetividad impresa en él conduce al descubrimiento de aristas que no
brinda fácilmente la ciencia.
Hay ocasiones donde quienes trabajamos en la educación literaria
con los chicos y chicas podemos compartir el brillo de ese descubri-
miento y experimentamos emociones muy cercanas a las que ellos atra-
viesan conjugando los recuerdos de nuestras primeras lecturas. Steiner
menciona lo envidiable que resultaba para él contemplar esa “prime-
ra lectura” ingenua, llena de posibilidades de futuro de quien leía por
primera vez a autores como Shakespeare. Cada docente tiene una co-
lección de obras consentidas para realizar esa magia, porque han sido
capaces de establecer puentes entre los resortes internos propios y los
de los jóvenes, aunque existan décadas de diferencia entre las edades.
Entre esos temas preferidos para enganchar al estudiantado, surgen
recurrentemente preocupaciones o vacíos compartidos. Un tema que re-
percute en esa formación literaria inicial es el de la orfandad, me atrevo
a pensar que la causa responde a una muy reciente pérdida de la infan-
cia cuyo duelo es siempre difícil de atravesar. Otro tema es el del amor
paterno o materno, tan necesario en la conformación de la identidad ju-
venil. Incluso al indagar sobre mis propias lecturas, encontré que una
de las nacientes inquietudes sobre lo leído había surgido con el Libro
de Job, no porque creciera en el seno de una familia muy religiosa, sino
porque la Biblia era uno de los escasos libros del hogar. Una sabe, hoy,
lo difícil que resulta creer en un Dios que pone a prueba la fe y cómo
el amor hacia los hijos no es una prioridad aun cuando exista un fuerte
deseo de perpetuarse, a través de la progenie. Sobra decir que la temida
posibilidad de ser ofrendado a la divinidad o a una fuerza superior se une
al sentimiento experimentado hoy en épocas de crisis donde cada vez es
más frecuente el vacío de una figura paterna e incluso materna.
Otra preferencia con relación a las temáticas es, por supuesto, el
amor, pues, ya se trate de un amor correspondido o no, la juventud se
halla ávida de encontrar un espejo que, además de iluminar su propia
pasión amorosa, resuelva tantas dudas de quienes por primera vez se
acercan a ese sentimiento. No tan lejano a dicho interés se halla el de
la exaltación de la muerte; todo joven es atraído como por un imán
302
hacia esa zona que conjura deseos contradictorios y plenos de emo-

ción. Morir es tan cercano a ellos por todo el ímpetu que los convoca a
experimentar nacientes situaciones en el vértigo de excitación y pasión
surgidos en entornos nuevos, por ello no extraña que el tema sea tan
preferido entre alumnas y alumnos.
Tras esos planteamientos literarios, las mentes se llenan de pre-
guntas y se busca descubrir qué hay detrás de la historia planteada
en la obra literaria, tal impulso no sólo nos lleva a leer con fervor, a
incrementar el número de lecturas, a estudiar una carrera de letras y,
por supuesto, también a plasmar tales interrogantes como creadoras o
creadores literarios.
Al ingresar a una licenciatura de Letras, estoy segura que la gran
mayoría va en busca de respuestas a esas inquietudes que le han acom-
pañado por años. He visto que en un sistema abierto hay personas de
setenta años que emprenden con un gran vigor un estudio académico
de la literatura, los admiro enormemente; alguna vez un alumno co-
mentó orgulloso que ya había cumplido como padre apoyando que sus
hijos estudiaran licenciaturas y que entonces les correspondía emplear
el tiempo y los recursos para saciar su deseo de ampliar su conocimien-
to de la literatura.
Tengo la certeza de que fue en mi infancia y en mi juventud cuando
logré que la literatura me brindara preguntas sobre problemas que pade-
cía y ni siquiera identificaba con claridad, pero que latían y configuraban
mi relación con el mundo. Viví una verdadera aventura en el diálogo
entre mi mundo interno y el externo, fue exclusivamente una lectura para
mí misma y ha sido la primera fase que comparte fronteras cercanas con
la lectura para los demás y para un nosotros en construcción.
Leer para los demás…
Al comparar los años de lectura para mí misma con los compartidos

con el alumnado, son mucho más los años dedicados a la lectura para
los demás y para un nosotros donde está mi familia y mis estudiantes.
Inicié como maestra de literatura en los años ochenta, con una pers-
pectiva docente sostenida en la repetición de los modos de enseñar
literatura de mis maestras y maestros admirados: ellos contagiaban un
303
interés muy reflexivo por cómo el ser humano encontraba en la lite-

ratura una fórmula para enriquecer la experiencia del mundo. Inicié
enseñando a adultos cuando apenas contaba con poco más de veinte
años, compartir lo poco que sabía con quienes poseían recorridos am-
plios en experiencias de vida fue todo un reto; el miedo no era poco,
paulatinamente fue disolviéndose al reconocer que tenía herramientas
para contagiar esa manera de leer con el planteamiento de preguntas
y la inquietud por buscar rendijas donde hubiera algunas respuestas a
nuestras propias inquietudes. Después la vida me ha llevado a trabajar
como docente en bachillerato, licenciatura y posgrado.
También hace décadas, como maestra de bachillerato, del Colegio
de Ciencias y Humanidades de la unam, para precisar más, al cambiar
los programas de la materia de lectura y escritura hubo que preparar ma-
teriales donde se concretizara el nuevo enfoque con el que se pretendió
innovar. Recuerdo que los autores seleccionamos dos novelas: El viz-
conde demediado, de Ítalo Calvino, y Rebelión en la granja, de George
Orwell, para dos cursos diferentes: muy poco tiempo después, cuando
entré a dos diferentes librerías de la Ciudad de México, quedé mágica-
mente asombrada al descubrir en la entrada de ambas enormes pilas de
ediciones de dichas novelas. Experimenté entonces la extraña sensación
de haber incidido en el campo cultural, Bourdieu dixit, como traduciendo
un gusto propio e individual en las lecturas que iban a ser emprendidas
por miles de jóvenes. Ese pensamiento me rondó durante varios días.
Tiempo después me consolé pensando que si habíamos seleccionado
esas novelas, se debía a que circulaban en el aire ideas semejantes que
nos hacían preocuparnos por el inminente fin de siglo que se contempla-
ba de manera apocalíptica, con la falsa idea —entre otras— de que los
sistemas informáticos iban a colapsar el primer día del nuevo milenio. El
gusto posterior por ambas obras por parte de los adolescentes me con-
venció de que había una coincidencia asombrosa de esas interrogantes
que planteábamos generacionalmente y que las selecciones realizadas
estaban cargadas de preocupaciones inmediatas compartidas a diez años
de la caída del muro de Berlín, así como sobre el inicio de esa nueva
época que veíamos con escepticismo y desconfianza.
Me viene a la mente una situación docente alrededor de la lectura
para los demás. Hace algunos años, un gran colega amigo nuestro, al
jubilarse y al haber terminado de construir un maravilloso estudio que
304
lucía orgulloso por la prolijidad de volúmenes atesorados a lo largo de

décadas, se condolía de que no hallaba ese mismo placer por la lectura
de cuando daba clases. Se daba cuenta de que siempre había leído con
dos miradas: la propia y la de los ávidos ojos de esos jóvenes que inician
sus recorridos de lectura en el bachillerato. Ese comentario me hizo iden-
tificar en mí misma muy frecuentemente ese idéntico modo de leer y me
ha quedado rondando por años: temo, como Pedro Olea, perder ese sabor
al identificar en las líneas o en los versos rastros de lo que puede inte-
resar al alumnado, de imaginar cómo puede despertarse en ellos y ellas
un interés y un gozo por la experiencia literaria, pero también cómo esas
obras pueden transformar su propia mirada para crear un mundo mejor.
Como docente comparto una mirada desde mi propia identidad,
pero también con la de los jóvenes que verán en los textos respuestas
e inquietudes, indicaciones sobre el camino a recorrer en sus propios
años y que abrirán posibilidades de futuro encarnadas en los textos
literarios. Así mis rutas de lectura (y de muchos docentes de literatura)
apuntan hacia diferentes direcciones: la propia y la de quienes busca-
rán situaciones, estados emocionales, ecos del sentido, vibraciones de
intimidad en la literatura. Constantemente se tiene presente la exis-
tencia de las conciencias jóvenes, ingenuas, llenas de inquisiciones,
con problemáticas ancestrales, pero también nuevas, con expectativas
diversas a las propias.
A fin de no recargar toda la mirada sobre la irrenunciable vigencia
universal de las problemáticas planteadas en las grandes obras litera-
rias, una se fuerza a leer a jóvenes escritoras y escritores con miradas
frescas, diversas reflexiones y acuciantes nuevas incertidumbres para
enterarse de los retos de las nuevas generaciones. Esto lleva con fre-
cuencia a abordar un mundo lleno de violencia y sinsentido, sin duda
sería muy fácil renunciar a esas perspectivas de incertidumbre, no obs-
tante, es imposible cubrir el sol con un dedo y también, como una,
deben leer las obras que plasman nuestras inquietantes realidades así
como nosotros leímos a Dostoievski o a Revueltas.
La búsqueda del sentido de la obra literaria es una meta tanto en la
experiencia individual como en la colectiva en un salón de educación
literaria. Me explico: no sólo la interpretación individual cuenta, y es
en el aula donde se puede (y debe) propiciar esa búsqueda. Tomás Se-
govia brinda una vía para entender: “el sentido se nos aparece como el
305
contenido más íntimo de los actos de significación, un contenido tan

bien envuelto en su envoltura, en el signo o significante, que hay que
desnudarlo mediante un acto, una interpretación porque ese contenido
no se destapa y se da a ver automáticamente”.2
Ahora bien, pareciera que el sentido sólo pudiera abrevarse en las
miradas consagradas de autores literarios, críticos o teóricos de la lite-
ratura. Tal arista es sumamente rica, pero también el conocimiento de
la transformación y permanencia de los contextos se plasma e ilumina
a través del diálogo en el aula. La presencia de lectores activos no pue-
de ser únicamente una categoría teórica, cada lector realiza diferentes
lecturas de acuerdo a sus propias experiencias e itinerarios literarios
y encuentra sentidos diversos. Aunque no todas las interpretaciones
resultan excelentes o novedosas, sí brindan a cada lector respuestas
robustas a sus propios recorridos vividos.
Una ruta muy rica para asomarme a esas búsquedas de sentido son
los escritos del alumnado. Ya sean en papel o en pantalla, mediante
ellos es posible establecer una relación muy próxima e íntima en un
diálogo respetuoso con los resultados de la lectura, ya sea a través de
comentarios o reescrituras de la obra realizados en el contexto escolar
o en las redes sociales. Así una puede contemplar la permanencia y los
cambios en las perspectivas de sus vidas, sus inquietudes, sus expe-
riencias venturosas o dolorosas y, al menos, brindar una escucha aten-
ta, comprensiva y empática con sus dolores y sus carencias, ya sean
materiales o emocionales. El apoyo que una puede brindar se dispara a
través de la obra literaria que se ha leído, analizado e interpretado; sur-
gen hilos que conducen al develamiento de un tejido de estados emo-
cionales difíciles de haber sido captados por otras vías que no hayan
sido a través de ese espacio privado de la lectura y la escritura.
Esa comunicación, debo señalar, es peligrosa porque el docente
no siempre tiene las herramientas necesarias para conducir y contener
esas expresiones. Para los jóvenes dicho diálogo se convierte en una
salida efervescente ante situaciones límite que estallan o están a punto
de estallar, éstas hallan un remedio, o incluso quizás un placebo, sim-
plemente a través de la escucha respetuosa que intenta comprender. Por
supuesto, también es posible canalizar ciertas cuestiones graves hacia
2
Tomás Segovia, Digo yo, p. 10.
306
instancias pertinentes que colaboran en el apoyo o la resolución del

problema enfrentado.
Así leer para los otros no se puede disociar de la lectura para una
misma, las preocupaciones que coinciden no son meras casualidades
que convergen con un afán impositivo. Una, como docente, se convier-
te en una vampira que bebe las inquietudes, las nuevas formas de mirar
el mundo, las incertidumbres ancestrales del ser y que las metaboliza
para nutrir sus propias experiencias del mundo, aun cuando éstas pue-
dan causar algunos largos insomnios, así como una profunda sensación
de impotencia ante los dolores que se atraviesa en nuestra realidad.
Ante la vida que transcurre a través de las pantallas, sobre todo en
estos días de pandemia, los escritos del alumnado donde plasman su rela-
ción con la literatura pueden multiplicar las satisfacciones, pero también
las preocupaciones. Hace tiempo tuve un alumno que me tuvo una gran
confianza y me confió por medio de las redes sociales una orfandad cau-
sada por el abandono del padre y la depresión de su madre que la condujo
al suicidio. Su vida de lector fue tan robusta que lo alejó de las terribles
experiencias que tuvo que enfrentar; sin embargo, eligió estudiar una ca-
rrera muy difícil en la cual ha habido casos de suicidio por no cumplir
con las exigencias de la institución. Dejé de tener comunicación con él
y me apesadumbraba pensar que él hubiera podido desaparecer como su
madre; para mi fortuna, hace pocos meses me volvió a buscar después
de que en casi una década no tuve noticias suyas, es ésta una de las ale-
grías más gratificantes del contacto digital con mis exalumnos, él ahora
sigue siendo no sólo un gran lector, sino también se encamina a ser un
científico que sigue nutriendo su vida mediante la experiencia literaria.
Steiner celebra cómo quien lee por vez primera a Shakespeare,
Chaucer y otros autores clásicos, halla un gusto ingenuo, espontáneo y
efervescente, imposible de recuperar en segundas o terceras lecturas, a
pesar de que cada día se encuentren amplias avenidas de sentido. Leer
para sí es tan placentero como leer para los demás, se reconoce también
el placer de abrir algunos visillos que permiten la entrada de la luz, las
imágenes y también las sombras, bajo las cuales se halla una mirilla
compartida sobre uno mismo que no se había inaugurado.
Una forma rica de diálogo es la que se da en el aula, reconozco que
la mirada fresca de los adolescentes identifica mejor las posibilidades
múltiples del sentido de la obra literaria. He tenido ocasión de trabajar
307
algún cuento en los tres niveles educativos donde disfruto con ellos la
lectura. Mientras que en los niveles superiores existe una reticencia para
aventurar interpretaciones posibles, con base en herramientas teóricas o
sin ellas, en el bachillerato los jóvenes vierten sus opiniones e interpre-
taciones sostenidas en la obra misma con una gran riqueza sumada a la
audacia adolescente. Atribuyo la menor audacia de los estudiantes de
niveles superiores para expresar sus hallazgos en la lectura por miedo al
ridículo o a mostrar percepciones muy personales ante la literatura. Sos-
tengo que siempre y cuando se ofrezca una interpretación sostenida en el
texto literario, se celebra y anima al alumnado para incursionar en otras,
con el objetivo de mirar el fenómeno con diferentes lentes.
Es quizás por ello que me conduelo de quienes como docentes no
hayan experimentado un estremecimiento al escuchar una nueva ver-
tiente de interpretación virtuosa de algún estudiante: la emoción que
recorre el cuerpo es tan fuerte que seguramente contagia al alumnado
que escucha el reconocimiento de lo múltiple y diverso del acto creati-
vo de autores, su repercusión en nuevos lectores, que además propician
una emoción sigue vibrando en sus compañeros. Esos docentes que
imponen una interpretación propia, vertical, autoritaria, ajena a los ríos
pertinentes de sentido que cobija la obra literaria no pueden decir que
aman enseñar su oficio, sólo prefieren que se repitan sus interpretacio-
nes personales (en ocasiones pobres e incluso algunas memorizadas de
libros de análisis), esas actitudes castran la imaginación y la creativi-
dad de nuevos lectores contagiados por el placer de la obra. Quien haya
satanizado una interpretación errada sin buscar en qué vericueto de la
obra literaria se sostiene, no posibilita la autonomía del lector literario.
...Leer para nosotros
Como ya se habrá advertido, yo concibo el aula de literatura como un

espacio abierto donde impera el diálogo de interpretaciones. Si bien es
cierto que la lectura dialogada es un acierto en el nivel medio superior,
también es necesario brindar elementos de análisis al alumnado para
convertirlo en un lector autónomo. Por ello sostengo que hay otra ver-
tiente de la lectura que es leer para nosotros. Es imposible desvincular
esas formas de comprender y dialogar con las obras literarias, el yo, el
308
ustedes y el nosotros suelen entramarse con gran fuerza, se convierten

en un trenzado apretado difícil de desenredar que incluso llega a emigrar
del aula y establecerse en las familias como una forma de entenderse.
Me explico: ha habido varias ocasiones en que llegan al salón de clases
y confiesan: “le leí en voz alta el poema a mi familia en la reunión domi-
nical, después de la muerte del abuelo” o “mi mamá le manda decir que
le gustó mucho la novela que leímos” o “mi papá dice que también lo
leyó a mi edad”; tal contacto entre desconocidos mediado por la lectura
satisface en la medida de que la clase fue capaz de exiliarse en un texto
que brindó consuelo y honra la presencia de otros en nuestras lecturas.
Sumado a ello aparece un contacto necesario con los hijos adolescentes
en un momento de la vida cuando ellos y ellas parecen alejarse del seno
familiar: tener una relación a través de la lectura u otras artes como el
cine, la música o la pintura, entre otras, posibilita que la comunicación
dentro de la familia no se interrumpa y sea un motivo para la unión.
Pero ese “nosotros” también se refiere a lo geográfico tanto como
a lo temporal. Me explico: la sensación de que conformamos una uni-
dad nacional con rasgos comunes propios, brinda una conciencia de sí
imprescindible en la construcción de una ciudadanía muy necesaria en
estos momentos de crisis que se multiplica en todos los órdenes sociales.
Sin embargo, es tan ancho el abanico de manifestaciones de la litera-
tura que resulta muy difícil seleccionar geografías, etapas y periodos, por
ello es necesario contar con una serie de elementos teóricos pertinentes
que logren identificar las virtudes de la obra. Su identificación repercute
en una mejor evaluación de la obra al contemplar cómo se ha articulado
el texto literario para producir sentido. Estos conceptos suelen ser des-
deñados y se habla de una crisis de los estudios literarios porque se ha
caído en el aprendizaje de conceptos y no en lo más relevante: su uso
para producir sentido.
Otro punto alrededor de la lectura para nosotros radica en los varia-
dos modos de leer la literatura. Cada quien, de acuerdo a su horizonte de
experiencias e intereses, lee de manera distinta. Cuando se trabaja en una
lectura para nosotros se conjugan los diversos estilos de leer, que suma-
dos a las experiencias de otras lecturas literarias, pueden multiplicar las
distintas perspectivas para interpretar y hallar sentido.
Entre las lamentaciones frecuentes de docentes y adultos es que el
cine, los videojuegos o las series están ganando terreno frente a la lec-
309
tura literaria. No se reconoce que hay un juego intertextual entre esas

manifestaciones y lo que hemos dado en llamar la gran literatura. De la
conjugación de elementos de alta cultura y cultura pop además surgen
nuevas formas de plasmar una realidad poliédrica que nos caracteriza.
Si hay un nosotros que lee, resulta más fácil hallar resonancias de otras
obras y otros géneros que dialogan entre sí para enriquecer la experiencia
literaria.
Cercano al prejuicio anterior se afirma que la lectura digital, me-
diante libros electrónicos, destierra la verdadera lectura. Esa visión apo-
calíptica se derrumba cuando hay una lectura compartida en que hubo
unas personas que leyeron en línea y otras que no. Al dialogar sobre las
características y cualidades de la obra, incluso se contempla que quienes
tuvieron a la distancia de un clic la facilidad de consultar dudas, ven
incrementada su comprensión. En esta misma línea, se puede ver que
aumentan las posibilidades de leer con otra gente e intercambiar digital-
mente puntos de vista alrededor de la vigencia, la pertinencia o la calidad
de las obras.
Resulta enriquecedor para los lectores adolescentes encontrar redes
sociales en torno a las figuras literarias o los personajes de ficción, tanto
de nuestros días como de épocas pasadas. Por ello es posible afirmar que
en la lectura electrónica se hallan posibilidades nuevas, nunca imagina-
das antes para establecer contacto con lectores y lectoras así como auto-
res y autoras que pueden acercar y actualizar nuestras experiencias con
la lectura literaria. Por supuesto, hallar lectores con los intereses seme-
jantes, e incluso diferentes a los nuestros, enriquece los modos de leer.
De la misma forma en que antes se realizaba un intercambio de li-
bros, hoy la distribución de obras multiplica la posibilidad de seleccionar
en el universo de la red aquello que nos interesa. Por todo ello considero
que existe una falsa dicotomía entre la lectura impresa y la digital, lo que
sí es cierto es que hoy se lee de otra manera y en esa nueva forma se halla
presente un leer entre nosotros que pone en relieve la potencia del texto
literario al brindar nuevas combinaciones.
Lo que sí resulta complejo es cómo las nuevas tecnologías están
transformándonos. Antes nunca leíamos más de ocho horas diarias y hoy
es muy frecuente que lo hagamos. Tampoco era sustancial escribir todos
los días y ahora constantemente estamos haciéndolo. Esto significa que
estamos construyéndonos como lectores y escritores consuetudinarios,
310
con diversos propósitos al leer y al escribir. Habrá que investigar cómo

la lectura literaria se verá beneficiada ante tal nueva situación, pero me
queda claro que leer para nosotros se vuelve más cotidiano y que esto re-
percutirá en nuestras actitudes no sólo ante ante la lectura, sino también
ante la vida.
Una cualidad muy celebrada en la lectura en general, pero en par-
ticular en la literaria, es la del hábito lector. Reconocemos que existen
millones de personas que leen y consumen diariamente más de un ciento
de páginas, indudablemente esto les brinda conocimientos de todo tipo,
sin embargo, temo que el hábito lector permanece en un primer nivel: la
lectura para sí. Sé que es vital que el ser humano se nutra constantemente
con la lectura, no obstante, considero más relevante leer para los demás y
leer con nosotros. He tratado de enumerar las cualidades y repercusiones
que tienen estos últimos modos de leer, y por ello no concuerdo con que
el hábito de la lectura sea suficiente para que cualquier ser humano se
convierta en un lector autónomo porque es difícil comprobar cómo ese
hábito aislado puede llevar a la acción, la transformación, aun si éstas se
realizan en un terreno ciertamente acotado.
La lectura robusta se da cuando quien lee es capaz de identificar sus
gustos literarios, sus géneros preferidos, sus necesidades lectoras, pero
sobre todo cuando se convierte en un lector autónomo capaz de hallar
avenidas de sentido en la obra literaria y que enriquece su mundo al
incorporar lo leído como una forma de vida para ampliar su propio hori-
zonte, Resulta aún mejor cuando es capaz de buscar en conjunto aquellas
vías posibles del sentido, respetando a los otros lectores.
Entre las afirmaciones que circulan y que entorpecen la profundiza-
ción de la educación literaria está la de que sólo quien conoce la tradición
literaria puede enseñar literatura. En la otra orilla, se dice que exclu-
sivamente los especialistas, los críticos literarios y los maestros de
nivel superior deberían conocer la tradición; ambas posturas en vez
de distanciarse, deberían de llegar a un centro para admitir que un co-
nocimiento de este aspecto no viene mal en tanto que se convierte en un
arma eficaz para quienes pretenden educar literariamente y brindar algu-
nas orientaciones al alumnado sobre cómo hay continuidades o rupturas
en el terreno de las letras, encaminadas a expresar nuevas realidades. En
el cine hoy sería imposible ignorar la fuerza de las innovaciones de los
directores clásicos para explicar el universo fílmico, así en el campo de
311
la literatura resulta útil conocer la tradición y las características de cada

género literario, sin que esta perspectiva se convierta en el centro de la
educación literaria.
Conocer las peculiaridades genéricas hoy es más que útil debido a
que los géneros dejaron de ser territorios con fronteras perfectamente
delimitadas, ahora estallan y conviven en comunidad, no conocen fron-
teras y trabajan en convivencia para propiciar nuevos efectos de sentido.
No obstante, para reconocer dichas innovaciones es necesario contar con
los marcos de referencia que permiten identificar la existencia de una
subversión. Conocer ciertas características de los géneros y subgéneros
de la literatura posibilita que quienes lean puedan identificar cuáles son
los preferidos y al preguntarse por qué lo son, seguramente hallarán res-
puestas que los orillen a inquirir sobre sí mismos.
También saber cuáles son las vertientes existentes puede ser de ayu-
da para la construcción de un lector o lectora literaria, dicha clasificación
puede ayudar a la construcción en la adolescencia de la propia persona-
lidad, pues deslindar dichas preferencias, por ejemplo entre ficción y no
ficción o entre vertientes de la ficción como lo fantástico, el realismo, el
terror, la vertiente infantil y la juvenil, permite ingresar a una comunidad
de lectores que comparten no sólo preferencias literarias sino además
formas de vivir el mundo.
Sin duda una de las vetas más explotadas por quienes escriben y leen
ficción es la narrativa de iniciación (bildungsroman). No es coincidencia
que quienes se formaron como lectores literarios contemplen entre sus
registros favoritos la lectura de este tipo de relatos, pues la construcción
del sujeto debe mucho a este tipo de lecturas. Es frecuente hallar en la
literatura juvenil estas expresiones que han configurado nuestra persona-
lidad y siempre son vías eficaces para enganchar a los adolescentes con
la lectura literaria y su interpretación.
Lectura por placer y lectura escolarizada
A pesar de la polémica entre la lectura por placer y la lectura esco-

larizada, la diferencia entre ambas puede ser despejada a partir de la
presencia de la utilización de una serie de categorías de análisis brinda-
da por las corrientes teóricas que pretenden explicar un fenómeno tan
312
complejo como lo es la literatura. Sin ánimo de controvertir y sólo para

comunicar mi propia experiencia como docente, considero que sí es
necesario contar unas pocas guías teóricas para poder hallar el sentido
de la obra. Entre las herramientas útiles para un análisis en el bachille-
rato está la conmutación. Si un elemento se intercambia por otro seme-
jante y no repercute en su efecto de sentido, es muy posible que su uso
no haya sido fundamental. Por ejemplo, si la sustitución de la instancia
del narrador por cualquier otra no cambia el sentido de algún relato o lo
hace casi imperceptible, ese aspecto no sería significativo. Por el con-
trario, si se utiliza un sinónimo en un poema, inmediatamente saltará a
la vista que se ha roto no sólo el ritmo, sino también el sentido.
En ese leer para nosotros es posible no sólo dialogar con las ideas,
posturas, juicios, prejuicios y creencias subyacentes en la obra, sino
también reflexionar alrededor de cómo el lenguaje plasma las preocu-
paciones e intenciones creativas del autor o autora. Transitar por las di-
ferentes instancias utilizadas en la creación, su utilización intencional
para crear sentido y la percepción de la complejidad literaria a través
del lenguaje, abre un rico universo que repercute en el desciframiento
de la lectura.
La postura de que la literatura no es enseñable es para mí una fala-
cia, si la obra se aborda sólo como vía para aprender cultura, historia,
categorías lingüísticas y literarias claro que sí es imposible, puesto que
la relación de extrañeza, gozo y placer ante el texto literario se pone al
margen para privilegiar otros saberes, cuya existencia y relevancia es
imposible negar, éstos no conforman el centro de gravedad para apren-
der historia, psicología u otras ciencias.
Entre las creencias a debatir también se halla la utilidad de la li-
teratura, ante la pregunta: ¿de qué te sirve todo lo que has leído? Una
no puede dejar de contestar que permite extender los saberes de otros a
quienes están ávidos de encontrar respuestas para explicarse a sí mis-
mos. Por desgracia la formación del estudiante de letras no prepara
para ser docente de literatura: quienes nos convertimos en profesoras
y profesores de letras tenemos que transitar un camino a menudo soli-
tario, y una de las consignas que nos acompaña es la de mirar al alum-
nado como el eje alrededor del cual gira la selección de lecturas, de
géneros y subgéneros, de conceptos literarios y lingüísticos para con-
vertir en lectores activos a alumnos y alumnas que no siempre cuentan
313
con privilegios económicos, culturales, emocionales ni académicos, y

es precisamente por ello que conforman un campo virgen para hallar
una fuente de conocimiento en la obra literaria, cuando se abren esas
ventanas es difícil renunciar.
Paul Ricoeur advierte que “el sentido o el significado de un relato
surge en la intersección del mundo del texto con el mundo del lector.
El acto de leer pasa a ser el momento crucial de todo el análisis. Sobre
él descansa la capacidad del relato de transfigurar la experiencia del
lector”.3 Además de coincidir con la cita anterior quiero señalar que la
lectura compartida, a través de un diálogo de interpretaciones, amplía
los horizontes de lectores y lectoras. También quien lee escribe, en un
proceso de decantación y reflexión, su propio ser, la comprensión de la
propia persona sobreviene al captar nuevos sentidos enriquecedores en
diversos contextos. Ante cada nueva etapa vivida, la obra literaria pro-
picia una enérgica actividad para brindar nuevos sentidos que ayudan
al lector a escribirse a sí misma o a sí mismo. El metabolismo de quien
lee cambia constantemente y su explicación se multiplica al leer para
los demás, para un nosotros y para escribir la propia ruta.
Bibliografía
Cruz, Juan, “Yo intento fracasar mejor: Entrevista: George Steiner”, El País
Semanal, núm. 1665, 23 de agosto de 2008, pp. 31-35.
Ricoeur, Paul, “La vida: un relato en busca de un narrador”, Educación y
política, Ágora, vol. 25, núm. 2, 2006, pp. 9-22.
Segovia, Tomás, Digo yo, México, Fondo de Cultura Económica, 2011.
3
Paul Ricoeur, “La vida: un relato en busca de un narrador”, p. 51.
314
Siglo y peste. Extractos para una pedagogía
del límite y de la fragilidad
Diego Bentivegna
En 2003 empecé a trabajar en la cátedra de la Literatura del Siglo xx

de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires,
curso que desde su inicio, en 1990, está a cargo de Daniel Link, que lo
fundó, pensó y organizó junto con Delfina Muschietti.1 Normalmente da-
mos clases en el primer cuatrimestre de cada año, que comienza en mar-
zo y termina en julio. Durante el segundo cuatrimestre, en un seminario
interno, la cátedra va pensando en grupo las líneas de trabajo y recorridos
bibliográficos. Es un espacio muy formativo. Son tiempos de reflexión y
de experimentación, en los que proyectamos —con muchas idas y vuel-
tas, corsi e ricorsi— las características del curso del año siguiente.
Este año, el 2020 del que tal vez por décadas nadie se olvide, se
cumplían treinta años de la existencia de la cátedra, que surgió cuan-
do yo todavía no había ingresado a la Facultad (lo haría en el 92), al
impulso de la reforma del programa de la carrera que se produjo en
los primeros años de regreso a la democracia, cuando Enrique Pez-
zoni —que no llegó a ver el comienzo de actividades de la cátedra:
falleció en 1989— dirigía el Departamento de Letras. Uno de nuestros
temas recurrentes en los últimos años fue el tema del archivo y el de su
contracara que llamamos el “anarchivo”,2 la potencia desestructuran-
te, la pulsión a la apertura y al cuestionamiento de los órdenes que lo
habitan. Pensamos, pues, que sería bueno dedicar el curso a reflexionar
1
Además de Daniel Link, integran actualmente la cátedra Claudia Kozak, Marcela
Groppo, Paula Croci, Laura Isola, Valentín Díaz, Miguel Rosetti y Max Gurian.
2
Andrés Maximiliano Tello, Anarchivismo. Tecnologías políticas del archivo.
[315]
sobre nuestra propia biografía colectiva como grupo docente y de in-

vestigación, nuestra propia práctica pedagógica y nuestras posiciones
críticas (felizmente, casi nunca homogéneas) como un trabajo de auto
archivo: como una suerte de archivo de nos, afín a esas formas de
escritura como configuración de subjetividad que, con Foucault, había-
mos trabajado de manera intensa en varios de nuestros cursos.
Sin embargo, la irrupción de la pandemia, que empezó a transfor-
marse en un tema público en febrero de este año y que irrumpió en
nuestro país en marzo, nos obligó a reconsiderarlo todo. De hecho, casi
al mismo tiempo en que, según el calendario académico, debía haber
comenzado formalmente el curso presencial, se decretaron las medidas
de aislamiento obligatorio, que incluían la interrupción de las clases
presenciales. Es decir, de las clases tal y como las habíamos vivido en
todos estos años de existencia de la materia.
Comenzaba esos días una larga cuarentena. Con el tiempo, escribo
estas líneas a principios de septiembre, en los mismos días en que se
produce un incendio terrorífico (se habla de un verdadero ecocidio) de
bosques nativos, destrucción que no se atribuye en muchos casos a
la avanzada inmobiliaria y a la ampliación de la llamada “frontera de la
soja”,3 la Argentina llegaría a los primeros diez puestos en la escala de
personas infectadas por el virus. El número de personas fallecidas es
ahora alarmante.4
Con todo, aunque hoy vemos ese momento del inicio de la pan-
demia a través del humo de la destrucción, estoy bastante convenci-
do de que sabíamos que, de una u otra, el cuatrimestre, tal como lo
conocíamos desde el inicio de la historia de nuestra materia, no iba a
existir como tal. O, al menos, sería tan anómalo que para la mayoría
3
Mercedes Araujo, “El fuego es político, la lluvia también”, <http://latfem.org/
el-fuego-es-politico-la-lluvia-tambien/>, recuperado el 9 de agosto de 2021.
4
Es lo que indica, al menos, la página de la Universidad John Hopkins que resume día
a día los datos mundiales relacionados con la pandemia. El día 30 de septiembre, la
Argentina figuraba en el puesto noveno de casos confirmados (casi los mismos que
México, país como se sabe con una población mucho más numerosa) y en el puesto
decimocuarto de muertes: <https://coronavirus.jhu.edu/map.html>, recuperado el 9 de
agosto de 2021. A la suma oficial de muertes se deben agregar 3500 más, informa-
das por la provincia de Buenos Aires pero no ingresadas oficialmente todavía en las
estadísticas, con lo que la Argentina llegaría a contar más de 20 000 fallecidos. Esta
cifra es cercana a la de las personas fallecidas a causa del virus en Rusia, que tiene sin
embargo 144 millones de habitantes frente a los 44 millones de la Argentina.
316
Siglo y peste. Extractos para una pedagogía del límite y de la fragilidad
se transformaría en una entidad incomprensible. Era justo que, ante

una situación absolutamente extraña e imprevista como la instaurada
por la llegada del virus, no asumiéramos en nuestra práctica docente
el semblante (un concepto de tonos lacanianos sobre el que solemos
reflexionar en nuestros cursos) de una absurda y poco comprometida
“normalidad”. Con una expresión que resuena en los textos con los que
solemos empezar el curso —esos textos que se plantean la pregunta
acerca de qué es el siglo xx y sus condiciones de existencia— creo
que en marzo sabíamos que el 2020, como año académico, de alguna
manera, al menos desde el punto de vista de lo que hasta entonces eran
nuestras concepciones de enseñanza, no tendría lugar.
Mis clases, desde hace algunos años, son los lunes entre las nueve
y las once de la noche. No es un horario que haya elegido, sino la diná-
mica misma de organización de nuestro trabajo lo que me fue llevando
a él. Desde hace años, no suelo trabajar en horarios nocturnos. Aunque,
como Derrida, por lo general necesito luz artificial para leer, y aunque
cada vez leo más sobre pantallas luminosas, lo cierto es que ni siquie-
ra pertenezco al grupo de personas que pueden leer con provecho en
horas nocturnas, de modo que a menudo mi cuerpo siente ese horario
como algo bastante desfasado y anómalo. A medida que se acerca el
invierno de Buenos Aires (que, sin ser extremo, es a veces riguroso y
húmedo) y va bajando la temperatura, ese horario se va volviendo más
y más inhóspito. La Facultad, una vieja fábrica de cigarrillos adaptada
como edificio universitario, se va haciendo cada vez más fría y menos
habitada, como las calles del barrio de la ciudad en que se encuentra.
La pandemia vino a instalar nuevas formas de intemperie, en las
que tendríamos que convivir: la del encierro, la de la virtualidad, la del
temor a la cercanía física de los otros. Incluso, la de la desconfianza al
papel y a lo impreso. Como los billetes, los libros y las fotocopias —es
decir, los soportes tradicionales de lo letrado a lo largo de estos treinta
años de la cátedra— se veían ahora como posibles espacios de trans-
misión del virus, que aparentemente podía sobrevivir sobre papeles y
hojas mucho más de lo que pensábamos.
En principio, como el resto de los cursos ordinarios, en todo el
país, y prácticamente en todo el continente, nuestro curso debería de-
sarrollarse a la distancia, a través de plataformas que conocíamos poco
y nada y descartando, lo sabíamos, la posibilidad de un diálogo cara
317
a cara. La idea de un curso in praesentia (para retomar un sintagma a

nuestra formación semiológica saussureana) se desvanecía en Zooms,
Meets, reuniones sincrónicas, clases subidas en Youtube, grupos de Ed-
modo, carpetas compartidas, buscas frenéticas de materiales en Scribd,
en Z-Lib o en Libgen, cuyas potencialidades volvíamos a descubrir. Se
disolvía, en fin, ante la fulguración de las pantallas.
El riesgo que debíamos conjurar para mí era el que, muchos años
antes de la irrupción de la pandemia, en un mundo anterior a la explo-
sión de Internet y de los medios electrónicos, había señalado en los
versos del Poema de Robot (de 1966) de Leopoldo Marechal que me
habían hecho aprender de memoria en la secundaria, en los lejanos
ochenta, en los primeros años de democracia, y que volvían en marzo a
mi memoria (involuntaria): “Pensado en el astuto cerebro de la indus-
tria / Robot era un terrible pedagogo sin hiel”.
De alguna manera, esos versos, y tal vez el poema entero de Mare-
chal, señalaban las tensiones —entre tecnología y humanidades, entre
transmisión y pedagogía, entre dispositivos maquínicos y construcción
de lo humano, entre vida y funcionamiento, entre presente y archivo
(Robot, dice en un momento el poema de Marechal, era “un archivista
loco”)— a las que nos estábamos —y todavía estamos— enfrentando.
Epidemia, visita, pandemia, democracia: Averiguo en esos días
que epidemia señala en griego clásico la acción de visitar. Se designa-
ba con el término la visita de un médico a un paciente, pero también
la visita de algún dios,5 la llegada de otro y, en potencia, el desorden
o el desarreglo de todos los sentidos, que el siglo xx hereda de Rim-
baud. La epidemia era otro modo de designar eso que Jean-Luc Nancy
había trabajado en varios de sus textos: la visitación. Pandemia, a su
vez, conserva la misma raíz que demos, transparente por supuesto en
democracia. La propia forma material del término, su propia semántica
histórica —según la expresión de Leo Spitzer— implica estar atentos a
algo que es del orden lo político.6
5
Luis M. Pino Campos y Justo P. Hernández González, “En torno al significado ori
ginal del vocablo griego epidēmía y su identificación con el latino pestis”.
6
Lo recordaba, casi al mismo tiempo que discutíamos como cátedra cómo encarar
nuestra pedagogía, Boaventura de Sousa Santos en su artículo “Coronavirus: todo
lo sólido se desvanece en el aire”, <https://www.pagina12.com.ar/253465-coronavi-
rus-todo-lo-solido-se-desvanece-en-el-aire>, recuperado el 9 de agosto de 2021.
318
La epidemia —la situación excepcional que produjo, los “umbrales

de lo biológicamente viable”7 en que nos colocó— nos fue llevando,
como cátedra, a pensar y discutir todo el tiempo nuestras prácticas do-
centes, a pensar y discutir todo el tiempo nuestra relación con los dis-
positivos que se nos fueron ofreciendo para reemplazar las clases pre-
senciales, a pensar y discutir todo el tiempo las condiciones mismas en
las que, como el resto de la sociedad, nos vimos en la necesidad de re-
plantear nuestras propias situaciones, nuestras pedagogías. En nuestro
caso concreto, nos vimos impulsados a repensar la disposición de los
contenidos, a encarar una nueva proyección del recorrido a partir de
lo que pensamos como un programa en ocasión de los treinta años
de la materia, de secuencias didácticas que asumieran, también, la
tarea de reflexionar sobre un presente al que volvían de manera insis-
tente varias de las categorías que heredamos del siglo que es nuestro
objeto principal de estudio. Un siglo que veíamos que regresaba, con
sus pulsiones y su voluntad de poder, en las intervenciones en diarios,
revistas, espacios virtuales a las que no podíamos, ni queríamos, dejar
de escuchar. Aun cuando, a menudo, las categorías de pensamiento que
el siglo había parido aparecían ahora como entidades mudas.
Era sobre todo el deseo de pensar el presente, algo que es uno de
los aspectos que entiendo que nos caracteriza como cátedra, lo que nos
fue llevando, por diferentes caminos, a una serie de operaciones de
anarchivo o de operaciones sobre el archivo, es decir, nos fue llevando
a interrogar los modos en que el siglo xx se pensó a sí mismo, también,
en términos de peste, de pandemia, de plaga.
Los cursos de nuestra facultad —no sé bien si por disposición ins-
titucional o por mera tradición— se dividen internamente en “teóricos”
y “prácticos”. Durante los teóricos, a cargo de docentes con los cargos
más altos en la estructura de cátedra, se exponen —ante un alumnado
en general numeroso— las grandes líneas de trabajo, hipótesis y reco-
rridos de lecturas que se abordan año a año. Los prácticos, en cambio,
trabajan con grupos acotados y se centran en lectura concretas, aboca-
dos a lo específico y al trabajo individual o en grupos.
7
José Luis Villacañas, “Cuarentena mental”, <https://www.levante-emv.com/opi-
nion/2020/03/09/cuarentena-mental/1987430.html>, recuperado el 9 de agosto de
2021. También se plantea la categoría para pensar la situación pandémica en Franco
Bifo Berardi, El umbral.
319
En algún momento —antes de que yo ingresara a ella, y antes in-

cluso de transitarla como estudiante—, la cátedra había experimentado
con clases que no fueran estrictamente ni teóricas ni prácticas. Que
unificaran en un solo flujo ambas instancias. Con la epidemia, la visita
de un otro, entendimos que la situación anómala y el mandato im-
plícito de clases virtuales que circulaba en el mundo académico y del
que sería difícil apartarse requerían volver a ese experimento unificador.
Hace algunos años habíamos implementado un práctico virtual para las
personas que, por su situación laboral o familiar o por experimentar al-
gún tipo de limitación de otro orden, optaran por ello. Ahora la situación
requería estrategias didácticas “anómalas”, y nuestro propio archivo nos
brindaba alguna forma específica de experimentación pedagógica. Este
año, 2020, a treinta años de la existencia de la cátedra, no habría es-
trictamente ni teóricos ni prácticos, sino “situaciones” que articulaban
cuestiones y problemas, cada una a cargo de un miembro de la cátedra.
La primera situación a mi cargo iba a estar dedicada a la cuestión
de la “peste”. No era una situación que hubiéramos planeado cuando
proyectábamos el curso, pero considerábamos, y consideramos, que la
pandemia que estábamos viviendo, de la que leíamos todo lo que las
“autoridades” —algunas que habitualmente leemos en nuestros cursos
(Agamben, Segato, Badiou, Sloterdijk, Preciado, Esposito, Butler, Zi-
zek, Mignolo, Berardi)— publicaban y de la que hablábamos casi todo
el tiempo en nuestras reuniones de cátedra (por supuesto, ya solo vir-
tuales), nos comprometía de una manera u otra a generar una situación
de lectura y reflexión en el marco de nuestro curso (an)archivístico.
Lo que proponíamos en esas dos clases era pensar la epidemia, la pan-
demia, la peste, el mal o como lo llamáramos en relación con lo que a
lo largo de estos años fuimos planteando en relación con aquello que
entendemos como literatura del siglo xx.
Para ello elaboramos una serie de recortes de textos que enten-
demos como una operación sobre el archivo de “nuestra literatura”
del siglo xx. Llamamos a esos fragmentos “extractos de la peste”, y
señalamos su lectura como parte de los recorridos de nuestro curso.
Es curioso, pero uno de los “efectos de archivo” de la pandemia fue
que no sólo aumentaron considerablemente los usos de las redes so-
ciales, sino que también resucitaron, al menos temporalmente, formas
que parecían sepultadas en alguna zona más o menos recóndita de esa
320
memoria colectiva que es la red, donde vivían una suerte de vejez se-
rena e inerte. Varias personas, por ejemplo, volvieron en estos meses a
cultivar sus blogs.
Yo mismo participé de ese trabajo de resurrección, y pusimos a
disposición los extractos de la peste en mi antiguo espacio virtual, es-
casamente activo por entonces: www.diegobenti.blogspot.com.
1. Me gustaría empezar explorando algunos aspectos de método en

función del trabajo que fuimos proponiendo sobre la serie textual de la
peste. Esta operación de recorte y de puesta en serie, se apoya en una
concepción de lectura que también había sido planteada por Link en
las clases anteriores. Les pedimos a las personas que cursaban este año
que esa operación fuera leída, por lo tanto, como un ejercicio de cons-
trucción —pero también de fragmentación, de fractalización— de un
corpus que responde al tipo de trabajo que proponemos históricamente
desde la cátedra. Los fundamentos de este procedimiento se inscribían,
además, en algunos núcleos teóricos potentes que, si se recorren los
programas de la materia desde 1990 en adelante, vuelven de manera re-
currente. Nos permitían, en principio, una cierta genealogía en relación
con el modo en que entendemos nuestro operar como cátedra (y como
personas lectoras) de ese conjunto de textualidades complejas, muchas
veces inaprensibles, que llamamos literatura del siglo xx.
Retomábamos así dos momentos importantes que remitían al modo
en que el siglo se pensó a sí mismo a partir de la segmentación de tex-
tos y de la configuración de series textuales. Esos dos momentos se
ubican en dos lugares muy diferentes, en el continuum del siglo. Uno
se inscribe en, digamos así, su meollo. Es el epílogo de Mimesis, un
libro sobre el que siempre regresamos en nuestros cursos, que se publi-
ca en su primera versión en alemán en 1946 y que fue escrito en pleno
desarrollo de la Segunda Guerra Mundial, cuando el siglo asociado con
la guerra y con el exterminio llega a su punto máximo de inflexión y
está ya en el horizonte la instalación de un nuevo orden mundial y la
desconfiguración de las coordenadas con la que Perry Anderson —a
quien solemos leer al principio del curso, cuando pensamos la periodi-
zación del siglo xx— concebía el proceso de la modernidad.8
8
Perry Anderson, “Modernidad y revolución”.
321
Su autor, Erich Auerbach, es además uno de los tantos refugiados

expulsados de Alemania, y más tarde de muchos otros lugares de Eu-
ropa, por su condición de judío. Como otras personas expulsadas de
Europa en se momento, encuentra refugio en Estambul, en Turquía,
que, con el fin de la Primera Guerra Mundial, deja de ser un imperio
de carácter multinacional, como lo eran Austria-Hungría y Rusia, im-
perios que caen en ese mismo momento, con el fin de la guerra, con lo
que cambia de manera sustancial el espacio geopolítico, que ya no será
más el del siglo xix.
Turquía —cuya literatura, por nuestras carencias lingüísticas, que-
da habitualmente fuera de los recorridos que vamos proponiendo como
cátedra— se reconfigura en el siglo xx como una república moderna,
de la mano de los Jóvenes Turcos y de Mustafá Kemal, sobre procesos
tan traumáticos como el genocidio armenio o la expulsión de la nume-
rosísima población griega, lo que tiende a la conformación de algo tal
como un estado homogéneo desde el punto de vista cultural y lingüís-
tico. Incluso, y esto es algo que se veía (y seguramente, se lo estudia
todavía) en una materia que dicta Elvira Arnoux (maestra de una parte
de la Cátedra) en la carrera, “Sociología del lenguaje”, las autoridades
turcas deciden adoptar el alfabeto latino como parte de este proceso de
modernización.
El segundo es el producto de una serie de clases de otro intelec-
tual-profesor, que suceden cuando el siglo puede ya contemplarse,
aunque depende por supuesto de las hipótesis de periodización que
consideramos (puesto que, como lo sabíamos por las clases anteriores
un siglo no es, como sabemos, un objeto que se pueda dar como algo
evidente en sí mismo sino que es el producto de una serie de recortes
y de determinaciones históricas) como un proceso cerrado, entre 1998
y 2001. Son clases dichas por alguien que ha militado en la izquierda
francesa refractaria al partido comunista, una izquierda que en algún
momento fue —como la argentina nucleada en los setenta en Los li-
bros— de inspiración maoísta, y que ha concebido su propio pensa-
miento en relación con esa militancia. Pero también en relación con el
cruce entre diferentes campos teóricos y diversos campos de experien-
cia: las matemáticas, el psicoanálisis, el teatro, la literatura.
Es una genealogía que, entiendo, se nutre no sólo del pensamiento
estrictamente ligado a las “letras”, el pensamiento de la crítica y de
322
la teoría literaria, sino que, por diferentes motivos, ha planteado en

todo momento un diálogo y una lectura peculiar de la serie filosófica.
Gracias a un trabajo de recopilación, sistematización y escaneo de los
programas de la materia que la cátedra (concretamente, Valentín Díaz
y Miguel Rosetti) emprendió en ocasión de sus treinta años y que
pusimos a disposición en Edmodo, las personas que cursaban nuestra
materia podían ver que, en efecto, en los programas del siglo xx eso
que denominamos “pensamiento filosófico” ha ocupado, a lo largo de
los años, un lugar considerable.
Desde lecturas filosóficas —que, insisto, volvían de manera recu-
rrente en las intervenciones que intentaban en esos días pensar la pes-
te— es que pudimos recorrer en parte, sin tener necesariamente una
formación filosófica, las series textuales que nos interesan. No podría-
mos pensar nuestras hipótesis de lectura y nuestros métodos de interro-
gación (evito el término “interpretación”, con el que no toda la cátedra
coincidía), sin pensar con Wittgenstein y con Heidegger, sin pensar
con Levinas —a quien Link nos (o al menos, en mi caso) hizo leer
tempranamente—, sin pensar con Sartre (del que les proponemos un
fragmento de un texto poco conocido), sin Deleuze y Guattari (volve-
remos sobre Mil mesetas), sin Foucault (reponemos un fragmento fun-
damental de Vigilar y castigar), sin Derrida, sin Nancy, sin Sloterdijk,
sin Agamben, sin Esposito, sin Negri y sin otras posiciones italianas
que provienen del campo de la autonomía.
Existen también desplazamientos en cuanto a estos continentes
teóricos. Hay otra vez operaciones de anarchivo, que creo que no pue-
den dislocarse de nuestros intereses específicos, nuestras pulsiones de
lectura. De nuestras políticas del saber. Así, por ejemplo, el pensamiento
italiano ha ido adquiriendo con el tiempo un lugar importante, al calor de
una pregunta por la autonomía, el archivo, por lo biopolítico, por la co-
munidad, por las políticas de lo inmunitario, etc. De hecho, el programa
de 2003, el año de mi ingreso, incluye Arte y multitudo de Toni Negri. Yo
había escrito sobre él en las páginas de Radarlibros —el suplemento del
diario Página/12 que dirigía Link en esos años— y me había escrito con
el propio Negri, que cumplía todavía su condena, encerrado en la cárcel
de Rebibbia, en Roma. Ese libro, Arte y multitudo, fue muy importante
para mí en la medida en que me ayudó a proyectar las relaciones entre el
arte y la literatura como acontecimiento y como clinamen.
323
Por eso, en los extractos que fuimos seleccionando, se podía cons-

tatar que pensamiento y ficción, narrativa histórica y narrativa filosófi-
ca, aparecen desde nuestra mirada en un mismo plano. Hay en esto una
voluntad evidente de desjerarquización. No es el discurso filosófico, ni
es el discurso crítico, ni es el discurso histórico el que para nosotros
viene a iluminar desde otro lado el ámbito, más o menos ingenuo, de
lo literario.
El gesto era más bien anarchivístico, o, como veremos, un gesto de
contagio, de contaminación, de impureza.
En principio, entonces, partíamos en el armado crítico que sostenía
la situación dedicada a la peste de los planteos de un texto crítico que,
para la cátedra, es uno de los puntos más altos del pensamiento del
siglo xx. Nos referimos por supuesto a Mimesis, de Erich Auerbach,
un monumento al que continuamente interrogamos a lo largo de estos
años en Literatura del Siglo xx y cuyas hipótesis con respecto a la filo-
logía y la literatura mundial Daniel había recorrido las clases pasadas.
En el epílogo de Mimesis, en el que Auerbach narra las condiciones de
producción peculiares que son también las condiciones de posibilidad,
en términos de archivo, para que una obra como ésta haya tenido lugar,
el crítico alemán se detiene brevemente en su método de interpretación
de los textos, que, afirma, “deja al intérprete una cierta libertad: puede
elegir y poner el acento donde le plazca”.
Pensábamos como punto de partida también en el primer capítulo
de El siglo, de Alain Badiou, que —como dije— se había leído en el
curso las clases anteriores. Allí Badiou plantea con respecto al método
para concebir eso que llama “las subjetividades del siglo xx”, concreta-
mente, dice el pensador francés, de las subjetividades que se relacionan
con el siglo xx. Para ello, Badiou postula lo que llama “método de inte-
rioridad máxima”, un método que plantea la pregunta no por los modos
en que el siglo se ha representado a sí mismo, sino por las formas en
que el siglo se ha subjetivado, “captarlo a partir de su convocatoria
inmanente, como categoría de siglo mismo”.9
Entre los textos de lectura complementaria que indicamos, había
uno, publicado en esos días, en el que Piero Purich, un historiador ita-
liano (y el pensamiento italiano, de nuevo, tal vez por la situación dra-
9
Alain Badiou, El siglo.
324
mática que generó la pandemia en Italia, ocupa un lugar importante

en las reflexiones que iremos planteando), especialista en el siglo xx,
piensa al siglo como un siglo en el que la pandemia, como problemáti-
ca, prácticamente no ha tenido lugar.10 Por supuesto, Purich no estaba
diciendo que no han existido plagas, pestes, pandemias, pero lo cierto
es que, desde su punto de vista, que vuelve en varios de los planteos so-
bre la pandemia que podíamos leer aquellos días, la situación generada
por el coronavirus como virus global, sólo puede compararse con la
que suscitó, en 1918-1919, la epidemia que fue conocida como “gripe
española”. Es extraño, pero en los extractos que habíamos selecciona-
do, la gripe española, que produjo millones de muertos (muchos más
de los que produjo el frente de batalla en la Primera Guerra) práctica-
mente parecía no haber dejado huella.
Hallamos, sí, un fragmento de las memorias del médico y escritor
brasileño Pedro Nava (Extr. XLI, en nuestra serie de la peste).11 Para
pensar la peste de la gripe española Nava debe confrontarse con la
literatura como archivo, en el sentido no sólo de una serie de textos y
de documentos debidamente sometidos a principios de conservación
y de soberanía, sino también como condición de posibilidad de una
enunciación presente. Nava remite, pues, a uno de los relatos que en el
siglo xix dan forma a una narrativa sobre la peste, “La máscara de la
muerte roja”, de Edgar Allan Poe, que seleccionamos como Extr. VI,
en la traducción canónica de Julio Cortázar.12 En la medida en que el
siglo xx se propone pensarse, necesariamente debe confrontarse con
el archivo del siglo xix (como si el xx, aclara Badiou en el capítulo
“La Bestia” de El siglo, fuera, y es solo una posibilidad, la realización
de lo pensado en el xix), en este caso con el archivo decimonónico,
con Poe y con lo que podemos pensar como el punto de partida de una
configuración moderna de la subjetividad literaria (que se plasma en la
traducción de Poe que emprende Baudelaire al francés).
10
Piero Purich, “Cos’è stata la «Fase 1» dell’emergenza coronavirus? Uno storico getta
un primo sguardo retrospettivo”, <https://www.wumingfoundation.com/giap/2020/05/
cose-stata-la-fase-1-coronavirus/>, recuperado el 9 de agosto de 2021.
11
Extracto de Pedro Nava, Chão de Ferro [1976], accesible en <https://diegobenti.
blogspot.com/2020/05/extractos-de-la-peste-xli-pedro-nava-la.html>.
12
Accesible en <https://diegobenti.blogspot.com/2020/04/extractos-de-la-peste-vi-poe-la-
mascara.html>, Cuentos completos.
325
Confrontarse y operar, por desplazamiento y por vaciamiento, con

él. Por desplazamiento, en la medida en que el siglo xx, en el texto de
plan, llama “gris” (cinzento, en portugués) al “rojo” de la máscara. El
siglo xx es el siglo de la ceniza, asociada con la muerte, con el resto
de la cremación en la tradición pagana, con la producción masiva de
cadáveres, con la producción industrial de muerte, cuyo paradigma es
el campo de exterminio nazi, cuyo nombre sintético es Auschwitz. Por
eso, la ceniza es algo que regresa en grandes escritores judíos del siglo
xx que se han confrontado con el exterminio como acontecimiento total.
Pensemos, sin ir más lejos, en Paul Celan, uno de cuyos poemas había
sido trabajado por Daniel en las primeras clases. Del relato de Poe queda
en el texto de Nava el título, queda aquello que lo identifica como objeto
literario y como objeto de consumo, pero vaciado de relato, sometido a
aquello que Badiou piensa como una operación de “sustracción” (como
puede leerse en el capítulo “Pasión de lo real y montaje del semblante”,
de El siglo, sobre el que volvimos mucho en estas clases).
Entonces, un primer punto que proponíamos pensar era cómo ar-
ticular operaciones de archivo en la construcción de las textualidades
que nosotros pensamos como “siglo xx” y operaciones de construcción
de ese mismo siglo en términos de periodización. La gripe global, la
gripe española, no puede pensarse sino en relación con los grandes des-
plazamientos humanos producidos por la Primera Guerra Mundial, con
la movilización de masas producida por la guerra (en un artículo so-
bre el tratamiento de la pandemia en la India, se dice que los grandes
desplazamientos humanos producidos por la pandemia remedan los de
1947, cuando la población musulmana y la población hinduista fue re-
distribuida entre la India, Pakistán y Bangladesh),13 es decir, con un siglo
conocido como siglo bélico y como siglo revolucionario. Guerra y mo-
vilización, revolución, el siglo bélico y el siglo soviético, forman serie
además con el siglo de la peste globalizada, que reaparece precisamente
en estos días.
De este modo, se podría plantear la hipótesis de que habría un siglo
pestífero, un siglo que aparentemente no tiene lugar como tal (el siglo
13
Daniel Kent Carrasco, “El ejemplo de Kerala”, <https://www.revistacomun.com/
blog/hinduidad-sobre-el-fascismo-en-india-x3skn>, recuperado el 9 de agosto de
2021.
326
xx parece negar la epidemia) pero que fue escrito de manera recurrente,

obsesiva (Mann, London, Camus, Sartre, Foucault, Deleuze y Guattari,
Canetti, Pirandello, Artaud, algunos de los autores que extractamos para
esta situación), que se superpone al siglo soviético, al siglo de la memo-
ria y al siglo liberal de los que habla Badiou, que aparece absolutamente
entrelazado con esos siglos, pero que no coincide con ellos de manera
perfecta desde el punto de vista de la periodización: un siglo que se ex-
tiende por más de cien años, entre el fin de la Primera Guerra Mundial,
con el “advenimiento”, llamémoslo así, de la gripe española, que parece
cerrar, al menos desde el punto de vista de lo imaginario, el ciclo de las
grandes pestes premodernas. Un ciclo al que la modernidad había sido
en parte sordo (pero que, sin embargo, la literatura del siglo xx, como
mostrábamos en este recorrido, sigue elaborando) y que vuelve a abrirse
con el coronavirus. Pero que irrumpe de un modo absolutamente impre-
visto. De un modo que hace que las categorías con la que pensábamos el
siglo (estado de excepción, biopolítica, estado de sitio, humanidad y pos-
thumanidad), regresen, sí, pero al mismo tiempo muestren sus límites y,
acaso, su naufragio. Que vuelve a abrirse quizá como peste global de una
época que carece de límites precisos y de nombre (lo señala Carla Bene-
detti, cuyos escritos sobre Pasolini seguimos siempre que trabajamos con
ese autor, y es casi todos los años)14 y como peste mediática, indisociable
de la difusión profusa de datos, números y estadísticas, en su mayoría
descontextualizados, sin un fondo que permitiera, de una manera u otra,
conceptualizarlos. E indisociable, por primera vez, de un mundo en el
que nuestra extinción como especie, que el viejo siglo xx había desecha-
do, aparece por primera vez de manera certera en nuestro horizonte.
2. Partimos así de una serie de interrogaciones teóricas que la pande-

mia genera, preguntas con las que el siglo xx se ha pensado a sí mismo
y que nos permitían pensar el siglo xx como siglo de la peste en tér-
minos de archivo. Tomamos como punto de partida uno de los escritos
publicados por Giorgio Agamben en esos días: “Distanciamiento so-
cial”. En ese texto, Agamben retoma uno de los clásicos del siglo xx,
que ya había aparecido en el curso en las clases iniciales de Daniel. Se
trata de Masa y poder, uno de los grandes monumentos del siglo xx
14
Carla Benedetti, Disumane lettere. Indagini sulla cultura della nostra epoca.
327
(“obra maestra”, la llama Agamben), de Elías Canetti. En el archivo del

siglo xx, del siglo y de nuestra materia, el “momento Canetti” ha sido
importante. Sería muy difícil para nuestra cátedra, por ejemplo, pen-
sar hipótesis sobre Kafka o sobre Paul Schreber (que Daniel retomaría
después de estas clases) sin reparar en algún punto en la lectura que de
esos materiales proyectó Canetti (del primero en El otro proceso de Kaf
ka; del segundo, en la parte final, precisamente, de Masa y poder). Por
otra parte, como en Auerbach, la experiencia vital de Canetti —nacido
en Bulgaria en una familia sefaradí que había pasado largo tiempo en
Italia (y una marca de ello es la forma que asume su apellido, original-
mente “Cañete”), y que residió en Viena (cuyo lugar en toda la primera
mitad del siglo xx el curso había revisado con Laura Isola a partir de
la lectura de Hofmannsthal) hasta que en 1938 se produjo el Anschluss
con la Alemania de Hitler y que había hecho del alemán su lengua de
expresión literaria— está atravesada por las persecuciones, los despla-
zamientos y la constricción al exilio que caracterizan a gran parte de la
intelectualidad del siglo.
Propusimos entonces la lectura de un extracto de Masa y poder,15
que se publicó por primera vez en alemán en 1960 y que trata específi-
camente la cuestión de la epidemia. De alguna manera, lo que se pro-
duce en dicho extracto es una rearticulación de la cuestión de la masa,
que Canetti concibe como una figura.
La epidemia es, para Canetti, fundamentalmente, un fenómeno de
masa. Lo que produce la epidemia es el peligro de cierto de que los hu-
manos estaremos, en un momento o en otro, antes o después, afectados.
Para Canetti los atacados por la peste “son masa”. Ello implica algún
tipo de igualdad frente a un acontecimiento futuro, que es la muerte.
Hay algo, de esta manera, que tiene que ver con lo que Heidegger en
Ser y tiempo había señalado como finitud, como ser-para-la-muerte,
que es para Canetti un ser del orden de lo colectivo. Por eso la peste se
pone en correlación con el fragmento con otras formas colectivas de
la muerte. En principio, la guerra, las máquinas de guerra como pro-
ducción colectiva de muertos. En segundo lugar, el suicidio colectivo,
el suicidio de masa, que Canetti había pensado en esta misma sección
15
Extracto de Masa y poder [1960], <https://diegobenti.blogspot.com/search?q=Ca-
netti>.
328
de Masa y poder a partir de Flavio Josefo, el famoso historiador judío,

luego instalado en Roma, que había participado en las guerras hebreas
contra el Imperio (que destruirá el Templo de Jerusalén y decretará la
diáspora del pueblo de Israel) y que habla, entre otros acontecimientos,
de los famosos hechos de Masada.
Canetti afirma que la peste es, ante todo, un fenómeno de masa
porque potencia, porque radicaliza, porque hace más palpables, algu-
nas de sus características definitorias. Produce, por un lado, el efecto
de igualdad, su tendencia a la expansión y al crecimiento —a través,
en el caso de la peste, del contagio masivo, descontrolado—, y por el
otro, la sensación de máxima densidad, su movimentalidad (su condi-
ción de sujeto en movimiento, que en este caso, desemboca en la masa
de “agonizantes y muertos”, en su condición de masa para la muerte).
A su vez, la figura del superviviente, a la que Canetti le dedica toda
la sección de la que hacemos este extracto, convoca fundamentalmente
“el momento del poder”. Ese momento de poder se plasma en algo del
orden de la “excepcionalidad”, que afecta a partir de entonces la con-
dición misma del sobreviviente. Josefo mismo es un sobreviviente del
sitio y de la masacre que los romanos llevan adelante en Jotapata. Del
mismo modo, Tucídides —con el que Canetti comienza el parágrafo
del que extraemos el fragmento— narra la peste de Atenas de la que es
superviviente, es decir, ubica aquello que narra en un plano histórico,
del que él mismo es testimonio, frente a los relatos míticos-religiosos
que ven en la peste el producto de una acción voluntaria ajena a los
seres humanos, del orden de lo divino.16
Se podía revisitar al respecto, y por eso también los extractamos
en el curso, los fragmentos de dos textos17 que están en la base de lo
que occidente irá elaborando como literatura, algo en lo que escasa-
mente se ha insistido tanto como Erich Auerbach lo hizo a lo largo de
todo Mimesis. Les pedimos a las personas que cursaban que recordaran
cuando leyeran estos extractos que el primer capítulo de Mimesis con-
trapone un episodio de la Odisea, el del reconocimiento de Odiseo, con
16
Extracto de Tucídides, Historia de la guerra del Peloponeso, en <https://diegobenti.
blogspot.com/2020/04/extractos-de-la-peste-xx-tucidides-la.html>.
17
Extracto de La Ilíada, de Homero, en <https://diegobenti.blogspot.com/2020/04/
extractos-de-la-peste-xxxii-iliada-las.html>. Extracto de Éxodo, 9, en <https://die-
gobenti.blogspot.com/2020/04/extractos-de-la-peste-xvii-exodo-las.html>.
329
otro del canon bíblico, más concretamente del libro del Génesis: el que
narra el camino de Abraham y de su hijo Isaac hasta el monte donde
el primero debería cumplir con el sacrifico del segundo. Comparando
ambos extractos, se puede ver cómo ambas tradiciones, la griega de
Homero en el primer canto de La Ilíada y la tradición bíblica, elabora-
ron narrativamente la irrupción de la peste. En el primero, la peste es
el producto de la acción de Apolo, el dios solar, “el que hiere de lejos”,
que es también el dios de la pestilencia.
En el caso del libro del Éxodo, la peste aparece narrada con una
lógica que Auerbach describe como paratáctica, más que hipotáctica,
cercana a un ritmo propio del “estilo oral”, pobre y deliberadamente
“humilde” frente al estilo homérico. Es, al mismo tiempo, la narración
de la salvación del pueblo de Israel, de un “resto” esclavo de la pobla-
ción de Egipto que la acción de la peste preserva y salva.
La peste, como una forma extrema de la masa, es también una de
las maneras de producción de supervivencias, sujetos que quedan sus-
pendidos entre la vida y la muerte y que, eventualmente, como veremos,
se vuelven sujetos inmunizados. El relato de la peste se presenta, de esta
manera, como un relato que, a partir de lo que había ido exponiendo
Daniel en las primeras clases, podía leerse como eminentemente biopo-
lítico.
3. Michel Foucault, otro de los nudos de nuestros recorridos teóri-

co-políticos, plantea una reflexión sobre las configuraciones históricas
de las epidemias en el marco de una reflexión más amplia sobre los dis-
positivos de disciplinamiento. Extractamos para pensar esos procesos
un fragmento de Vigilar y castigar, el famosísimo estudio que Foucault
publica en 1975, donde se desarrolla de manera más articulada la re-
flexión sobre las sociedades de disciplinamiento.18 Les pedimos a las
personas que cursaban que recordaran que es a partir de Foucault, pre-
sentado de manera errónea o por lo menos interesada como su “men-
tor”, que Agamben pone en el centro de su reflexión la categoría de
biopolítica, como lo había reconstruido Daniel en la segunda clase, a
partir de la lectura de la importantísima serie Homo sacer.
18
Extracto de Michel Foucault, “El Panoptismo”, en <https://diegobenti.blogspot.
com/2020/04/extractos-de-la-peste-xv-michel.html>.
330
Para Foucault, la peste implica la mezcla y la confusión. Es evidente

que en este fragmento de Foucault confluyen siglos de una narrativa so-
bre la peste, que en parte, por supuesto de manera bastante panorámica,
los textos que extractamos permiten reconstruir. Nos detuvimos, en
efecto, en el Extr. XX, de la Historia de la guerra del Peloponeso, de
Tucídides.
Tucídides es (junto con Lucrecio19 y su visión epicúrea que retum-
ba en los planteos del último Althusser, de Deleuze, de Negri) un ins-
taurador de discursividad,20 de un marco para el relato (un frame, para
decirlo con un término que la semiótica narrativa de Umberto Eco,
en Lector in fabula, retoma de la psicología cognitiva21), que entra en
colisión con el discurso mítico-religioso.
En el extracto que elegimos de Vigilar y castigar Foucault piensa
la contraposición, que se puede legítimamente tomar como un tanto
binaria, aunque altamente eficaz desde el punto de vista explicativo,
entre las micropolíticas asociadas con la lepra y las que se desarrollan
a partir de la peste. Son políticas que, afirma Foucault, dictaminan es-
pacios adecuados, nombres propios, cuerpos, para cada uno. Frente a
las políticas del “gran encierro”, asociadas con la lepra, la peste obliga
a desarrollar políticas de disciplinamiento, cuyo objetivo es conjurar el
desorden: instaurar un orden del discurso que es, también, un modo de
segmentar, de organizar y de articular lo viviente.
La ciudad apestada es la ciudad atravesada por la jerarquía y por
la voluntad de disciplinamiento, que opera de manera reticular. En
este punto, otro de los textos que extractamos en este recorrido, y que
vuelve también con insistencia en la discusión contemporánea sobre el
coronavirus (entre ellos, por supuesto, en la serie de intervenciones de
Agamben),22 es el nro. I, extraído de I promessi sposi, de Alessandro
19
Lucrecio, descripción de la peste de Atenas en De la naturaleza de las cosas, <ht-
tps://diegobenti.blogspot.com/2020/04/extractos-de-la-peste-xiii-lucrecio-la_15.
html>.
20
Retomo aquí el planteo de Sergio Givone, Metafisica della peste.
21
Umberto Eco, Lector in fabula. La cooperación interpretativa en el texto narrativo.
22
Giorgio Agamben, “Contagio”, <https://ficciondelarazon.org/2020/03/11/giorgio-agam-
ben-contagio/>. El texto en italiano fue publicado en el sitio de la editorial Quodlibet,
fechado el 11 de marzo de 2020: <https://www.quodlibet.it/giorgio-agamben-conta-
gio>, recuperado el 9 de agosto de 2021.
331
Manzoni, más conocida en castellano como Los novios.23 La novela

de Manzoni adquiere su forma definitiva con la edición de 1842 (aten-
ción: es el mismo año en que Poe publica “La máscara de la muerte
roja”), en la que su autor, que estaba comprometido con el proceso de
formación de un estado italiano unitario, que tenía precisamente en el
Imperio austríaco su principal obstáculo, incluye un apéndice que es
en sí mismo uno de los momentos más felices de la prosa histórica del
siglo xix: la Historia de la columna infame. La versión en castellano
de este texto que indicamos para la lectura incluía además un texto
introductorio de Leonardo Sciascia —uno de los escritores italianos
del siglo xx que ha sabido retomar de manera más lúcida la herencia
de Manzoni— en el que pueden encontrarse algunos antecedentes de
la posición de Agamben en torno a las formas que las políticas asocia-
das con la gestión de la peste se correlacionan con el campo de con-
centración del siglo xx.24 Los novios es, por otro lado, un monumento
lingüístico, un texto que instaura un modelo posible de lengua literaria
italiana, como veríamos con cierto detalle en las clases que dedicamos
más tarde a Pasolini.
Lo hace en un contexto de gran fragmentación política y lingüísti-
ca, como era entonces, Manzoni, que había nacido en Milán, que cono-
cía a la perfección el francés y que había publicado una primera versión
de su novela en un registro poblado de formas regionales lombardas y
“septentrionalismos”, presenta ahora un modelo de lengua, construida
sobre el uso toscano, sobre todo, de los toscanos “cultos” que le eran
sus contemporáneos. Al mismo tiempo, el relato de Los novios es el
de un casamiento que se ve desplazado hasta el final de la novela, que
es muy extensa, por la acción de uno de los hombres fuertes de la re-
gión, asociado con el poder imperial español, del que Milán —donde
se desarrolla la acción— por entonces formaba parte. En la novela se
ha leído, con razón, una referencia al dominio austríaco sobre la zona,
una relación entre Italia y la monarquía vienesa a la que tanto deberá
Hofmannsthal, cuyos ancestros eran, en parte, lombardos.
23
Extracto de Los novios, en mi traducción (D. B.), en <https://diegobenti.blogspot.
com/2020/03/extractos-de-la-peste-manzoni-la-caza.html>.
24
Extracto de Leonardo Sciascia, prólogo a Historia de la columna infame, de Ales-
sandro Manzoni, en <https://diegobenti.blogspot.com/2020/04/extractos-de-la-pes-
te-xxi-sobre.html>.
332
Es la peste que asola la zona de Lombardía (que era en abril la más

afectada en estos días por el virus en Italia, en el siglo xvii), y que Man-
zoni describe de manera detallada en los capítulos XXXI y XXXII de
la novela (de uno de los cuales extrajimos el fragmento), lo que des-
encadena la resolución del conflicto. Lo hace en la medida en que su
protagonista, Renzo, que ha padecido el mal y que se ha curado, se ha
vuelto inmune, puede internarse sin correr riesgo de muerte por la peste
en la ciudad devastada por ésta y encontrar, en el lazareto de la ciu-
dad, a su amada, Lucía, que también sobrevivirá y con la que, ya ambos
purificados, salvados, se casará. De este modo, la peste produce en la
novela el trastocamiento de las relaciones sociales, la anomia, pero pro-
voca también la resolución del relato, ya que es lo que genera su con-
tracara: la purificación, en un recorrido purgativo que el católico janse-
nista Manzoni enfatiza, y el orden familiar, patriarcal y lingüístico (con
una lengua que es, también, una lengua purificada de “regionalismos”).
Uno de los elementos que Manzoni enfatiza en su descripción
de la peste es el del chivo expiatorio, que se plasma en la figura de
los supuestos “untores” que propagaban de manera voluntaria la pes-
te, con el propósito de producir el mayor daño posible. De hecho, el
propio Renzo será acusado durante su búsqueda de Lucía en Milán
de “untore”, y se salvará por la acción de otros personajes sinies-
tros, los “monatti”, asociados con un elemento exógeno (los solda-
dos mercenarios del norte de Europa contratados por los potentes
italianos de la época), y que gestionan la peste de manera violenta.
Otros fragmentos que extractamos, como El chivo expiatorio de
René Girard, y que provienen del ámbito del pensamiento antropológico,
plantean cómo el tratamiento de la lepra constituye un antecedente de las
políticas de encierro, que se llevan hasta su paroxismo. Es algo que ya
aparecía planteado en las políticas de “purificación” racial o poblacional
que el siglo xx llevará adelante, algo que el propio Agamben, en uno de
los artículos que forman parte de la compilación Medios sin fin, rastrea
ya en los primeros campos que surgen en el contexto de la guerra de in-
dependencia de Cuba, la última de las grandes gestas independentistas de
ámbito latinoamericano, y que atraviesan todo el siglo, hasta los campos
de refugiados en los límites de Europa, que en estos días han sido ob-
jeto de atención en el marco de las políticas especiales, de excepción, des-
encadenadas en diferentes países europeos por la epidemia de coronavirus.
333
En este punto, les pedimos a los alumnos que interrogaran el ex-

tracto de un ensayo de un historiador, Carlo Ginzburg (al que segura-
mente muchos de ellos conocían por un texto clásico de la corriente de
la microhistoria, El queso y los gusanos).25 Allí se plantea cómo, a par-
tir de políticas de aislamiento poblacional como paso previo o paralelo
al exterminio físico, el caso de los seres afectados de lepra, constituye
el punto de partida de las políticas de la exclusión y del exterminio que
llegan hasta hoy. Doy la palabra a Ginzburg:
Un año más tarde el sucesor de Felipe V, Carlos el Hermoso, confirmó
que debían ser recluidos. Por primera vez en Europa se decidía un pro-
grama de reclusión masivo. En los siglos sucesivos, a los leprosos se aña-
dirían otros personajes: los locos, los pobres, los criminales, los judíos.
Pero los leprosos iniciaron el camino.
4. Cerrábamos esta primera parte de nuestro recorrido —después ven-

drían lecturas de algunos autores del siglo xx como Thomas Mann,
Jack London, Luigi Pirandello, Jean-Paul Sartre y Albert Camus, que
quedan fuera de la selección que expongo aquí— con algunas reflexio-
nes sobre la peste que encontramos en otro de los textos que han sido
referencias constantes a lo largo de todos estos años para nuestra mate-
ria. Me refiero a Mil mesetas. Capitalismo y esquizofrenia, que Gilles
Deleuze y Félix Guattari publican en 1980.
En el extracto26 del texto de Deleuze y Guattari que trabajamos, se
piensa el contagio como la forma en que operan los devenires, frente a
las maneras de producción normada, que se asocian a la reproducción
sexual, claramente binaria. El contagio opera en el plano de las ban-
das (volveremos sobre la cuestión) tanto humanas como animales. Es
más, el contagio, del que por supuesto participa el virus, es del orden
de los devenires, en la medida en que pone en correlación, produce un
agenciamiento, entre entidades que responden a diferentes regímenes
de vida: humano y animal, humano y vegetal. El contagio desarma,
el contagio desterritorializa, y eso es uno de los puntos que aparecen
relevados si revisitamos el archivo literario.
25
Extracto de Carlo Ginzburg, Historia nocturna, en <https://diegobenti.blogspot.
com/2020/04/extractos-de-la-peste-xvi-carlo.html>.
26
Extracto de Gilles Deleuze y Félix Guattari, Mil mesetas. Capitalismo y esquizofrenia,
<https://diegobenti.blogspot.com/2020/05/extractos-de-la-peste-xxxix-deleuze-y.html>.
334
Lo hace, por ejemplo, en uno de los relatos clásicos de la peste, la

Jornada primera del Decamerón de Boccaccio, que también habíamos
extractado.27 Es, como se sabe, uno de los momentos fundacionales en
la conformación de lo que entendemos todavía hoy como prosa narra-
tiva. Es algo enfatizado entre otros por Auerbach, que le dedicara por
supuesto uno de los capítulos de Mimesis al análisis de un fragmento
del Decamerón, “que hace surgir de un golpe la prosa artística italiana,
la primera prosa literaria de la Europa posromana” (p. 205). Es decir,
que lo que entendemos como prosa literaria no aparece desligada de la
peste: no tiene la peste como tema, como objeto de representación, sino
como condición misma de posibilidad.
Hay prosa literaria, en definitiva, porque hay peste. Del mismo
modo, puede pensarse que, si lo que el Renacimiento entenderá como
lírica, lo que transmitiría como lírica a las generaciones siguientes, y
si esa lírica está constituida fundamentalmente por las operaciones que
sobre la lengua literaria llevó adelante Petrarca (lo veríamos, otra vez,
con Pasolini), la condición de posibilidad del Cancionero petrarquesco
no aparece desligada en absoluto de la peste. Es la peste la que cobra
la vida de Laura,28 en Avignon, y es la muerte de Laura lo que pone en
funcionamiento la máquina poética petrarquesca, que como la máquina
de la prosa de Boccaccio, no aparece en absoluto desligada de la peste,
aun cuando Petrarca ni siquiera la nombre de manera directa.
No toda literatura moderna, por supuesto, representa o tematiza
la peste. En cambio, la peste aparece dicha o aludida en la serie de
extractos que proponíamos (una serie, insistimos, que le debe mucho
a Auerbach) como la condición de posibilidad, de lo que entendemos,
casi convencionalmente, en prosa y verso, como “lo literario”.
En todo caso, retengamos el dato de que el relato del Decamerón,
como sabemos, está construido a partir de los estragos que la peste
negra había producido en Europa a mediados del siglo xiv y de la que
el propio Boccaccio es un sobreviviente. Uno de los puntos que señala
la desconfiguración de los valores de la sociedad tradicional, que se
verá profundamente transformada, es el contagio de los animales, y de
27
Extracto de Giovanni Boccaccio, Decamerón, Jornada Primera, en <https://diego-
benti.blogspot.com/2020/04/extractos-de-la-peste-xxxiv-boccaccio.html>.
28
Cfr. nuestro Extracto de la peste n. III, en <https://diegobenti.blogspot.com/2020/03/
extractos-de-la-peste-iii-francesco.html>.
335
dos animales que en la jerarquía de occidente ocupan un lugar espe-

cialmente bajo (unos cerdos, que vagan libremente por la ciudad), el
traspaso del virus de los hombres hacia los animales, que caen, ellos
también, muertos por las calles. Se trata de combinaciones “contra
natura”, que no son ni genéticas ni estructurales, y que se contraponen
fundamentalmente a las relaciones filiadas, que operan en cambio por
jerarquía y que suelen apelar a una distinción de carácter binario.
El vampiro es en este sentido una figura en la que no casualmente
Deleuze y Guattari se detienen, en la medida en que es una figura que
se aparta de la lógica de la filiación. En este punto, el relato del vam-
piro, tal como aparece codificado podemos decir canónicamente en la
novela de Bram Stoker, que se sitúa en el linde del siglo (1897), y tal
como es retomado de manera insistente en el siglo xx, es uno de los
más contundentes relatos de la peste. Es el propio vampiro quien lleva
la peste en el barco que lo transporta desde una región relativamen-
te marginal dentro de lo que entonces era el Imperio austro-húngaro
(Transilvania, una zona multiétnica y multilingüística —entre el mun-
do germánico, magiar, eslavo, judío, gitano y latino— hoy pertene-
ciente a Rumania, como había pertenecido en un momento a Rumania
la zona en la que nacería en 1919 Paul Celan) hasta el orden de pro-
ducción capitalista, hasta Londres, en el eje del capitalismo avanzado,
en plena etapa imperial. De ahí que el vampiro haya sido leído por un
crítico como Franco Moretti (en Segni e stili del moderno, de 1987),
en la estela de lo que había planteado el propio Marx en El capital (“el
capital es trabajo muerto que, como un vampiro, vive sólo de chupar
trabajo vivo, y cuanto más vive, más trabajo chupa”) como una alego-
ría del capitalismo industrial en su estado avanzado.
Seleccionamos un extracto de carácter cinematográfico, de la ver-
sión en inglés de la película Nosferatu, un clásico del cine alemán de
entreguerras que a menudo se lee en serie con el cine del expresionis-
mo en lengua alemana, dirigida por Friedrich Murnau y con guion del
exsúbdito austrohúngaro Henrik Gaalen, de 1922.29 El relato de la peste
en Murnau retoma y reescribe el de la novela de Stoker: ahora no es
29
Extracto del Acto IV del guion de la película Nosferatu, eine Symphonie des Grauens (Nos-
feratu: Una sinfonía del horror) (Alemania, 1922) de F. W. Murnau, en <https://diego
benti.blogspot.com/2020/04/extractos-de-la-peste-xxxix-nosferatu.html>.
336
Londres, la gran urbe del capitalismo industrial avanzado, la ciudad

a la que el vampiro lleva la peste, sino que es Bremen, una deliciosa
ciudad de la liga hanseática (como la Lübeck de Thomas Mann), es de-
cir, ligada a una concepción precapitalista de acumulación de capital,
a principios del siglo xix. Ese desplazamiento posibilita que aparezca
en el filme de Murnau una figura a todas luces anacrónica, la del tam-
borilero, un personaje de la soberanía, más propio de un cuento de los
hermanos Grimm que del relato estrictamente moderno de Stoker, que
está encargado de leer el dictamen por el que el conjunto de la pobla-
ción de Bremen es puesta al bando.
Frente a esta puesta al bando operada desde las formas asociadas
con el Estado, las bandas operan por proliferación. Aquello que produ-
ce la peste, aquello que genera la epidemia, aquello incluso que hace
que peste y epidemia existen como tales, en la lectura de Deleuze y
Guattari es el contagio. Y el contagio produce bandas, hace proliferar
manadas. Los animales, en tanto manada, pululan por contagio. De ahí
la importancia que, en el recorrido que Deleuze y Guattari presentan
en Mil mesetas o antes en el Anti Edipo, las series, literaria y filosófi-
ca, poética y científica, aparezcan permanentemente no en correlación,
sino en relaciones de contaminación mutua.
5. En 1938 Antonin Artaud publica lo que seguramente es su obra en-

sayística30 más lúcida: El teatro y su doble. El texto inicial de ese libro
está dedicado íntegramente a la cuestión que nos convoca, a la cues-
tión de la peste. Del mismo modo, el teatro de la crueldad es, para
Artaud (uno de los momentos del siglo xx más intensos para Deleuze
y Guattari, que piensan a partir del él el concepto, fundamental, de
“cuerpo-sin-órganos”), un teatro de la peste. Es algo que sería retoma-
do en nuestro curso más adelante, en las clases dedicadas a Artaud y
a un texto un poco posterior al que estamos interrogando ahora: Para
acabar con el juicio de Dios, una obra del período de confinamiento de
Artaud en el manicomio de Rodez.
El extracto que seleccionamos en nuestro recorrido por la peste nos
señalaba que no hay que entender el planteo de Artaud como una mera
30
Extracto de Antonin Artaud, El teatro y su doble, p. 30 en <https://diegobenti.blogs
pot.com/2020/04/extractos-de-la-peste-xxxix-nosferatu.html>.
337
analogía entre peste y teatro, sino como una reflexión más radical en
torno a la condición misma del teatro, y, más allá, en torno a la condi-
ción misma de lo que entendemos como un arte y como una literatura
crueles, como entidades apestadas.
Es fácil notar la isotopía epidémica que Artaud pone en movimien-
to para pensar el teatro de la peste: parece como si por medio de la pes-
te se vaciara colectivamente un gigantesco absceso, tanto moral como
social; y que, el teatro, como la peste, hubiese sido creado para drenar
colectivamente esos abscesos.
La peste es, para Artaud, absolutamente destructiva, potencia un
contagio que desconfigura la sociedad entendida como un organis-
mo, un cuerpo orgánico proyectado por el discurso teológico-político
(observen la cita de San Agustín, sobre el teatro como un veneno que
desintegra el “cuerpo social”); la peste pone en juego una destrucción
gratuita, injustificada, y por ello mismo es la condición de posibilidad
no para una existencia pura, o depurada, como aparecía en la visión
católica de Manzoni, sino para una existencia que se concibe como
apestada. Desencadena un proceso destructivo, oscuro como la vida
misma, o, en palabras del propio Artaud, una “oscura libertad”:
Un recorrido, un relato, parecen decirnos fragmentos como el de
Artaud, no es la experiencia de la peste, porque la podemos ubicar en
el plano de la disgregación de los relatos: es una experiencia en este
sentido an-archivista, en la que se cuestiona el orden de lo que Ricoeur
llama, en Tiempo y narración, “mimesis segunda”, que permite pasar
de los acontecimientos singulares a una historia.
La peste, volvemos a Foucault, es mezcla y es desorden, también
en el orden de la ficción y del relato. La peste (nos) exige subjetivarse
de otro modo, un modo que desmonte el semblante temporal de la fic-
ción y que quiebre el orden de los tiempos del relato, en la medida en
que es suspensión en el espacio y en el tiempo. La peste, que es, como
veíamos, condición de lo que entendemos como prosa y como lírica
modernas, también es su desastre, su naufragio.
La peste, también llamada “el mal”, es el significante (“vacío”,
dice Segato, a quien también leíamos en esos días31) en torno al cual se
31
Rita Segato, “Coronavirus: todos somos mortales. La naturaleza abierta de la histo-
ria (I)”, en <http://lobosuelto.com/todos-somos-mortales-segato/>.
338
desencadena la producción de relatos, desata las máquinas de lo ficcio-

nal y despliega los imaginarios de lo decible. Opera en la “invención”
de la pandemia, un término que había sido utilizado por Agamben en
la primera de sus intervenciones sobre el virus.32 De manera un tan-
to apresurada, o tal vez —con menos probabilidad— por mala fe, se
ha querido ver en la “invención” una especie de equivalente de rela-
to falso, de mentira. Quizás, pensábamos, haya que revisar el término
“invención” en las dimensiones que la poética y la retórica clásicas
le dieron, dimensiones que en el siglo xx han sido analizadas, entre
otros, por Roland Barthes en un texto de 1970, “La retórica antigua”.
“Inventar” es, en estas lecturas, uno de los componentes de la máquina
retórica y, por supuesto, de la máquina narrativa. “Inventar” es buscar,
es explorar un lugar, revisitar una tópica. Leamos a Barthes:
La inventio remite menos a una invención (de los argumentos) que a un
descubrimiento: todo existe ya, lo único necesario es encontrarlo: es una
noción más “extractiva” que “creativa”.33
El texto de Barthes es —al menos para una parte de la cátedra,

desde los años juveniles de nuestra formación semiológica, cuando
trabajábamos en el ingreso a la universidad con Elvira Arnoux— frag-
mento de un discurso amoroso. Inventar es encontrar, es trabajar con el
archivo, es operar sobre él una política del extracto. En los fragmentos
de relato que el siglo ha ido produciendo, que extractamos y que reco-
rrimos en las clases que dedicamos a la literatura de la peste que ahora
reviso, se construye narrativamente en términos de práctica subjetivan-
te, de repetición, de contaminación entre causas sin agentes y motivos
agentivos, de una excepcionalidad que se ha transformado ya en una
nueva ficción del biopoder, en un nuevo montaje del semblante.
Estos meses fueron propicios para volver a algunas lecturas anti-
guas. Para emprender también lecturas muchas veces truncas, poster-
gadas. Lecturas más libres, más erráticas. Menos programáticas. Son
32
Giorgio Agamben, “La invención de una pandemia”, en <https://ficciondelarazon.
org/2020/02/27/giorgio-agamben-la-invencion-de-una-epidemia/>, recuperado el 9
de agosto de 2021. El texto original de Agamben, fechado el 26 de febrero de 2020,
fue publicado en el sitio de la editorial Quodlibet, <https://www.quodlibet.it/gior-
gio-agamben-l-invenzione-di-un-epidemia>.
33
Roland Barthes, La aventura semiológica, p. 134.
339
semanas en que volví a Cardenal, a Eliot, a Bachmann, a Donoso, a

Sarduy, a Gadda. En La cognizione del dolore, una novela, inconclusa,
que publica en 1963 Carlo Emilio Gadda en la que la Argentina e Italia
confluyen —también desde lo lingüístico y lo discursivo— en un esce-
nario ficcional confuso y heterogéneo, se habla de que la residencia del
protagonista, Gonzalo, se halla inmersa en una “salmuera de cigarras y
de luz”, para aludir a la confluencia y del “empastado” de lo natural y de
lo viviente. No sólo de lo humano, nota Carla Benedetti en un ensayo
sobre la potencia del relato en Gadda,34 sino de lo viviente: de lo huma-
no entrelazado con otras formas de vida, animal y vegetal e incluso de
las fuerzas inanimadas de la naturaleza.
En estos días, además, releía el bellísimo Tesoro de la lengua cas-
tellana, que Sebastián de Covarrubias publicó en 1611. En la entra-
da de la voz “siglo”, Covarrubias recuerda que el término “vale tanto
como la edad cumplida de un hombre, y Sesto la interpreta por el espa-
cio de cien años”.35 Es decir, el siglo aparece señalado en el Tesoro por
los límites temporales de la vida. Un indoeuropeísta contemporáneo,
el neerlandés Michiel de Vaan, confirma de algún modo la remisión
vitalista del viejo y “precientífico” Covarrubias y propone para la voz
latina saeculum el protoindoeuropeo *seh2i-tlo-, que significaría algo
tal como “esperanza de vida”.36
Con la pandemia salimos precisamente del “siglo”, de una idea de
siglo centrado en lo humano, el “hombre” que nombra Covarrubias.
Con el virus global, debemos habituarnos al hecho de que los humanos
ya no podemos pensarnos ni en soledad ni aislados:37 nos ha mostrado
hasta qué punto tenemos que vernos como parte de un todo —y Gadda
partía de un panteísmo que abrevaba en Giordano Bruno y en Spino-
za— en el que lo humano es sólo un eslabón más de la cadena impre-
visible de la naturaleza, de sus mutaciones y de sus ciclos. A su vez,
34
Carla Benedetti, “Gadda e l’astrazione narrativa”, <https://www.gadda.ed.ac.uk/
Pages/journal/supp9decennial/articles/benedettinarra09.php>, recuperado el 9 de
agosto de 2021.
35
Sebastián de Covarrubias, voz “Siglo”, Tesoro de la lengua castellana o española,
s/p.
36
Etymological Dictionary of Latin and the Other Italic Languages.
37
Lo dice la filósofa italiana Antonella Moscati en su escrito “Paura di specie”, <ht-
tps://www.ilprimoamore.com/blog/spip.php?article4429>, recuperado el 9 de agos-
to de 2021.
340
en la “segunda fase”, señala el filósofo sueco Mårten Björk, se produ-

cen movimientos de protesta y estallan, en general de manera tímida
y acotada, focos de resistencia. “Fragmentos de humanidad parecen
desear otra forma de existencia, diversa a aquella que es. Parecen de-
sear una vida que no sea simplemente supervivencia”, afirma Björk:38
fragmentos de humanidad que se orientan a liberar la vida de su “frágil
presente”. Se trata, como en los relatos que el siglo pasado ha hecho
proliferar, de “reconfigurar la unidimensionalidad del tiempo en otra
forma de temporalidad”, dice Björk, y de proyectarse en otro espacio,
más allá de la mera supervivencia. Sin embargo, en el propio Björk
permanece un léxico de la intemperie del mundo para dar cuenta no de
la vida en abstracto, sino de “esta vida”, una intemperie plasmada en
términos como “fragilidad” o “precariedad”.
La pandemia nos ha señalado de manera implacable los límites de
nuestro existir y la fragilidad de nuestra condición sobre la tierra. Lími-
te y fragilidad: o la condición del ser como superviviente que nunca ha
dejado de ser percibida y dicha por el arte y por la literatura del viejo
siglo —de límites imprecisos, mutables— que forma objeto y que tal
vez concluye definitivamente con esta epidemia. Con esta visitación.
Bibliografía
Agamben, Giorgio, “La invención de una pandemia”, en Ficción de la razón,

febrero de 2020.
38
M. Björk, “Supervivencia o inmortalidad”, <https://redencion.noblogs.org/post/2020
/08/07/supervivencia-o-inmortalidad-marten-bjork/>, recuperado el 9 de agosto de
2021. Me parece importante confrontar los planteos de Björk con las “Seis tesis
destituyentes” del filósofo chileno Rodrigo Karmy Bolton, en <https://infrapolitica.
com/2020/06/12/seis-tesis-destituyentes-por-rodrigo-karmy-bolton/>. Las tesis se
centran, como en Björk, en las articulaciones entre epidemia y revueltas en fun-
ción de una idea de tiempo “detenido”, de inspiración mesiánica que abreva en las
tesis de Walter Benjamin. Dice en un momento Karmy: “El conjunto de intifadas
(revueltas) a las que asistimos a nivel planetario han suspendido el tiempo histórico
deteniendo así la velocidad de la aceleración cibernética. Exigen poner la intensidad
de la vida antes que la del capital y sustraer sus ritmos de los signos del poder. Pero
poner la vida antes que el capital no puede traducirse en una política progresista neo-
liberal que restituya el humanismo ingenuo que administre la maquinaria de guerra
eficazmente acelerada por el fascismo neoliberal actual. Progresismo y fascismo son
dos rostros del proyecto cibernético al que no podemos sucumbir. Las revueltas han
ofrecido imaginación como aquella fuerza que posibilita devenir otros de sí”.
341
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343
El tiempo en donde nace una voz
Daniela Rea
Una noche de agosto del 2010, Daniel Amaya y Mayra Contreras se

presentaron en la redacción del periódico Reforma. Acababan de lle-
gar desde Ciudad Juárez y necesitaban hablar: decir que no era verdad
lo que salía en las noticias, no era verdad que Rogelio —hermano de
Daniel y esposo de Mayra—, y cuatro amigos de la infancia, fueran
narcos y descuartizadores de policías.
Entonces yo era reportera y me tocaba la guardia en la redacción,
así que me enviaron a entrevistarlos. Tomé mi libreta y grabadora y los
encontré en un cubículo pequeño con las paredes de cristal, expuestos
a la vista de todos. También estaban las mamás de los otros muchachos.
Recuerdo que se veían cansadas con ropas de dos, tres días; recuerdo
su desesperación por hablar, por empezar a decir de manera atropellada
qué sucedió. Recuerdo las caras de los otros empleados del periódico que
desde afuera miraban sorprendidos y curiosos los rostros desesperados
de los visitantes. Recuerdo a Mayra, la más joven y aguerrida por mos-
trar la inocencia de su esposo Rogelio; a Daniel, el único hombre del
grupo tratando de consolar a las mujeres mientras él mismo aguantaba
su dolor. Recuerdo cuando una de las mamás se enteró en esa entrevista
que los policías habían violado a su hijo con un arma larga. Recuerdo
su grito, su cuerpo derrumbarse en seco sobre la silla.
Me recuerdo pequeñita, inútil frente a ellas: no tenía manos, o las dos

que tenía no me alcanzaban para contener todo lo que ellas decían, todo
lo que querían que fuera escuchado. Las palabras que pronunciaban se
me escurrían de entre las manos, se caían al suelo, se estrellaban. Yo
tomaba nota rápido, como intentando que no se me escaparan más pa-
[347]
labras, como intentando tomarlas todas, dejar registro de ellas, no per-

mitir que desaparecieran, que se supiera que existieron estas palabras,
a pesar de que había una grabadora registrando todo. Cuando acabó la
entrevista, unas dos horas después, quedamos de vernos al día siguien-
te para buscar algún abogado, alguna oenegé que quisiera defenderlos.
Salí exhausta. Ya era de noche y tenía que escribir esa nota ese mismo
día. No era el “trabajo” de escribir. Era cómo acomodar en mi cuerpo
todo eso que había sido nombrado.
Mayra, agosto 2020:

Cuando los vi en la televisión, en las noticias, golpeados, con armas, di-
ciendo que eran narcos, fue algo de coraje e impotencia. Fue así “de va-
mos a aclarar eso porque no son eso”. Me ponía a pensar qué me iba
a decir la gente, si iban a creer en nosotros o no. La primera vez que
hablé del caso fue en la Seido, con el Ministerio Público, pero a él no le
importaba escuchar nuestra historia porque él ya tenía la suya. Fue en
esa entrevista contigo, en el periódico, cuando empezamos a contar la
historia de los muchachos: ya los habíamos visto en el centro de arraigo
y ya sabíamos qué les habían hecho en esos cinco días desde que los
detuvieron: teníamos bien preciso la fecha, la hora, el día, los momentos,
lo que hicimos… Fue ahí cuando sentimos que teníamos que contar una
historia, con cada pregunta que nos hacías: qué pasó, quién fue, cuándo
fue, quiénes son ellos, qué les hicieron. Cuando hablamos en la entrevis-
ta ahí mismo empezamos a atar cabos, a entenderla. Ahí empezamos a
contar nuestra historia…
Hace una década de ese encuentro en la redacción del periódico.

Mayra, Rogelio, Daniel y yo mantuvimos comunicación todo este
tiempo y nos veíamos eventualmente, a veces en Ciudad Juárez, a ve-
ces en la Ciudad de México a donde ellos viajaban para asistir a talleres
de sobrevivientes de tortura. La última vez que nos vimos fue en Ciu-
dad Juárez, en marzo del 2020. Fui a visitarlos y ellos organizaron una
carne asada para celebrar el encuentro, comimos, bebimos, cantamos
karaoke al final. Ya entrada la noche, Rogelio y Mayra cantaron la can-
ción Vuela Paloma que dice así:
Si yo volara igual que una paloma, yo volaría en busca de un amor

Le pediría yo a las nubes, que me ayudaran un poco,
Y me dijeran por dónde volabas tú
Vuela, paloma blanca vuela, dile a mi amor, que volveré
Dile, que ya no estará tan sola, que nunca más, me marcharé.
348
Esta canción la aprendió Rogelio en el penal de máxima seguridad

de Tepic, Nayarit, donde pasó casi cuatro años encerrado. Esa noche de
reencuentro los escuché cantar y reír, nos vi ahí, reunidos, con el olor
aún de la carne asada, la cerveza, la noche fresca de los últimos días
de invierno en el desierto. Y yo me sentí feliz de saber que llegamos
aquí. Sentí el pecho hinchado de alegría y mientras ellos cantaban, yo
pensaba en todo lo que tuvo que pasar para estar así, gozosos, reunidos.
En esa visita de marzo del 2020 encontré a Rogelio enfocado en
echar a andar el local de sushi y alitas que recién abrió y que se ha con-
vertido, además del sostén familiar, en un lugar de encuentro: Rogelio
dirige, compra la materia prima y experimenta recetas; Mayra ayuda
en la administración; los hijos, Rogelio y Ximena, ayudan a tomar y
llevar pedidos y, cuando no hay clientes, hacen sus tareas en las mesas
vacías del local.
Esa vez, en medio del trabajo que Rogelio tenía por hacer, le pedí
que conversáramos. Un año antes nos encontramos en la Ciudad de Mé-
xico, fuimos a desayunar y, en la sobremesa mientras sus hijos jugaban
por ahí, Rogelio me dijo que él ya no se sentía víctima, sino sobrevivien-
te. Desde entonces me quedé con ganas de saber más: ¿qué entendía él
por estar en el lugar de víctima, cómo lo vivía?, ¿qué hizo posible que él
cambiara de lugar?, ¿qué le significa estar en este nuevo lugar, de sobre-
viviente? Le pedí conversar alrededor de eso y Rogelio accedió.
Este es un fragmento de esa conversación. Está la voz de Roge-
lio y también su silencio. Hay momentos de las historias que no son
a-palabrables, que son intransmisibles; hay momentos que sólo le per-
tenecen a quien los vivió, que deben permanecer en un lugar sagrado.
Esta conversación está intervenida por algunas ideas y sensaciones que
anoté mientras la escuchaba y otras que me vinieron a la mente mien-
tras revisaba la transcripción y redactaba este texto; esos senti-piensos
están escritos con la letra Cordial upc porque me pareció pertinente
para transmitir un pensamiento, una idea que apenas se articula, es una
letra chiquita y casi transparente, como un susurro. Está también la voz
de Mayra y Daniel, que durante estos años recibieron y acompañaron a
Rogelio y construyeron un sentido de su historia; para su palabra elegí
la letra Calibri Light porque me parece una letra sencilla y clara.
349
***
––Rogelio, ayer hablabas de regresar, ¿no? regresar de allá. Y me que-

dé pensando en eso ¿cómo fue regresar física y emocionalmente de la
prisión? —Estamos en la sala de su casa, un sábado por la mañana. Su
hijo mayor juega en la calle y su hija va y viene de la habitación a la
sala, trae dibujos, algunos juguetes, a veces nos comparte cosas, otros
momentos se queda cerquita a escuchar.
––Mira, yo cuando estaba dentro del arraigo, te soy sincero, yo perdí…

Hubo un momento en que perdí la esperanza y pensé probablemente
no voy a salir en mucho tiempo. “Pronto” entre comillas porque fue-
ron cuatro años. Pero sí perdí esa noción del tiempo. Había compañe-
ros que ya tenían seis, siete, diez años y no se veía movimiento. Pues
menos esperaba yo… Yo no me veía tan pronto otra vez aquí con la
familia.
––Y cuando te diste cuenta de eso, “probablemente no voy a salir en

mucho tiempo”, ¿cómo fue para ti?
––Mira, yo, yo tuve que acostumbrarme al lugar. Al momento, estar

allí, acostumbrarme a estar allí. Sobrevivir. Sobrevivir mentalmente.
Hubo personas que incluso se ahorcaron, personas que quedaron mal,
¿verdad?, de la cabeza a la raíz de tanto tiempo. Y yo… No perder la
poca esperanza de que iba a volver a ver a mi familia. Y que me vieran
“bien” entre comillas.
––¿Y qué tuviste que hacer para aprender eso, para aprender a vivir
allá adentro?
Hago esta pregunta y pienso en las veces que he sido escuchada.

Y pienso que así he ido aprendiendo a escuchar, siendo escuchada.
Pienso en las preguntas que surgen en las conversaciones y cómo
esas preguntas me han abierto caminos para conocerme o me han
acunado durante largo tiempo, en silencio; preguntas que encuentran
un asidero mucho tiempo después, que me dan sentido; preguntas que
me acompañan a lo largo de mi vida como consejeras, como faros.
350
––Mira, yo, por ejemplo, yo… Descubrí que era fuerte, hacía mucho
ejercicio porque teníamos que estar fuertes porque estuvo el temor de
que si alguna vez ibas a tener una confrontación con alguien, como
hubo pleitos, pues, tienes que estar fuerte para poder responder. Y esa
fue, fue un poco la forma en que me preparé para estar allí. Me hice un
poco… violento. Me hice muy duro. Miedo al sistema, a los custodios,
ya no tenía. Me le ponía a los guardias al tú por tú. Duré casi dos años
sancionado sin salir a patio ni una hora, sin salir al comedor. Dos años.
––Dos años …
––Dos años…
––¿Y cómo…?
––Nomás tenía derecho, nomás a la llamada por teléfono, cada ocho

días, diez minutos. No salí… me llevaban la comida allí. Hubo tiem-
pos… Amigos porque, pues, va a sonar un poco raro, pero ahí adentro
se hace una familia también, aunque hayan hecho cosas terribles afue-
ra, adentro son amigos. Me llevaban cosas, los sobres para mandar
cartas, dibujos. Descubrí allí que tenía muchos talentos, que afuera no
los veía. Por ejemplo, uno de esos fue la pintada. A la pintada, la dibu-
jada. Te digo, hice arriba de… Mil dibujos en prisión. Sí, hice bastantes
dibujos. Hacía dibujos a otros compañeros y se los vendía por galletas,
por cosas así…Cuando nació mi hija, cuando les dije que fue niña, se
alegraron conmigo, me llevaron galletas.
––¿Qué pensabas de tu familia esperando acá?

––Mira, yo soy, siempre me gusta ser franco. Yo pensé que cuando sa-
lía de allí yo no iba a tener familia. Me refiero a mi esposa y a mis hijos.
Pues mi madre iba a estar allí siempre. Y, pero yo pensé, yo sentía que
algún día Mayra se iba a cansar, ¿verdad? Y yo sentía que yo no iba
a encontrar a mi esposa. De tener miedo también de que se olvidaran
mis hijos de mí. Ximena, pues no me conocía. Ximena nació y no sabe
nada de mí y Rogelio, pues yo tenía ese miedo…
––Cierto, Ximenita nació cuando estabas ahí adentro…
351
––Cuando me dijo Mayra que estaba embarazada de Ximenita, yo ya

estaba en el arraigo. Y sentí como otra palada más de tierra sobre mi
tumba. Porque no sabía qué hacer. ¿Qué podía hacer allá adentro? No
podía decirle que todo iba a estar bien, que iba a salir pronto, que esta-
ba contento, tampoco podía. Porque, al contrario, te soy honesto, sentí
miedo, sentí tristeza y no me gustó la idea. No me gustó la idea.
––…
El día que salió del penal, Rogelio conoció a su hija. Corrió a abrazarla
y la pequeña se refugió atrás de las piernas de su mamá. ¿Quién era
ese desconocido? Tardaron tiempo en reconocerse y hacerse familia.
Estos días que nos encontramos Ximena me enseñó los dibujos que su
papá le enviaba desde prisión, dibujos de princesas, dibujos de ella que
Rogelio copiaba de las fotografías que Mayra le enviaba por correo para
conocerla. Para Ximena el dibujo es un lazo con su padre y ahora ella
misma es fanática de dibujar; para Rogelio, los dibujos son el recuerdo
de ese encierro, de la lejanía con su familia, de la soledad. Esos papeles
con seres fantásticos o caricaturas son un vínculo complejo entre ambos
que va encontrando su propio espacio conforme surge la palabra, a tra-
vés de una pregunta, de un dibujo que Ximena le regala o de la lectura
de las cartas que Rogelio le escribió mientras estaba en prisión.
––Y luego pues nació ella, Ximenita. La conocí cuando salí de prisión,
no me lo creía. Estar afuera y conocerla, me sentía así como en un sue-
ño, me acuerdo que en las noches me le quedaba viendo mientras ella
estaba dormida, hasta dos o tres horas viéndola, parado junto a su cuna,
porque no me lo creía. Me fui. Me llevan. Luego salgo con algo muy
hermoso… no me lo creía.
Hasta cuando llegué aquí a Juárez que empecé a ver las calles, vi a
mi madre, a mis hermanos, y pues, pues ya me está cayendo el veinte.
Y, y sí fue algo muy difícil. Salir, volver, fue muy difícil. Porque como
te había dicho cuando nos conocimos, yo no andaba de vacaciones y
salí mal. Me levantaba a las cinco de la mañana como en la prisión. Y
a veces los levantaba a ellos. ¿Sí me entiendes? A Rogelio mi hijo lo
quería tratar como un militar, como me trataron a mí.
352
––Te escucho y estoy tratando de imaginar cómo fue para ti darte cuen-
ta de eso, reconocerte o no reconocerte, encontrarte, pues, a ti mismo.
––Haz de cuenta que cuando… Que no regresó el mismo Rogelio que

se fue. El mismo Rogelio que se va… Y, pues, no era… Llegó otra
persona prácticamente. Más duro, más enojón, más… Un carácter más
fuerte. Llega uno prácticamente destrozado. Porque tienes la libertad…
Sí te da gusto tener la libertad, pero ahora, ¿qué sigue? ¿Cómo me van
a tratar afuera? Ay, carajo.
Y sí te da miedo. Te da mucho miedo. Mucho miedo de volver.
El primer año sí fue difícil. Después entendí cómo era el asunto aquí.
Cómo tenía que hacer las cosas. Y una fue esa, no guardar rencor, apro-
vechar a mi familia lo más que se pueda, estar con ellos lo más que se
pueda. Estar unidos con ellos, ¿verdad? Enseñarles a ellos que, pues
uno nunca está preparado para perder a alguien. Pero enseñarles a ellos
por si el día de mañana, puede pasar otra cosa. No estamos exentos a
nada. Pero ya que tengan armas para defenderse.
El primer año fue muy difícil para mí y para ellos. Para ellos más,
porque ellos están esperando una persona que llegara y los protegiera,
que los tratara bien. Pero él ya no es la misma persona. Salí diferente.
Sin embargo, acepté la ayuda, y yo vi que estaba mal. O sea, llegué al
momento en que vi que no se trataba de salir de una cárcel para meter-
me a otra cárcel o para meterlos a una cárcel a ellos. No, no es justo.
No me parecía justo. Y acepté la ayuda.
Conocí a Rogelio en marzo del 2014, uno o dos días después de que
saliera de prisión. Yo estaba a pocos días de parir a mi primera hija.
Nos encontramos con su familia y los otros muchachos en una especie
de escuela-convento en el centro de la Ciudad de México a donde los
llevaron las abogadas y defensoras para recibirlos y prepararlos para
su regreso a Ciudad Juárez. Había imaginado desde hacía casi cuatro
años atrás este encuentro, esta entrevista. Quizá sea un poco egoísta
decir que yo era parte de ese triunfo, pero así me sentía: por fin, des-
pués de tantas luchas perdidas, tantas penas, tanta impotencia como
reportera, habíamos ganado. Una historia tenía final feliz y yo la había
acompañado. Y estaba ahí, con mi panza descomunal, llena de vida,
frente a él. Tenía muchas expectativas de este encuentro y, sin embar-
353
go, no fue como lo imaginé. Rogelio y los muchachos no hablaban y yo

tenía tantas preguntas. A diferencia del día en que conocí a Mayra y
a Daniel en el periódico y que las palabras se me desbordaban, ahora
me sentía lista. Pero las palabras no salían. Recuerdo a los muchachos
caminar por el patio de la escuela-convento, con sus manos atrás y la
cabeza agachada; recuerdo que no se hablaban a sí mismos con sus
nombres, sólo “oye, tú, carnal”; recuerdo sus respuestas monosílabas.
Recuerdo esa sensación de verse forzados a conversar con la reporte-
ra y mi vergüenza por la prisa, por el ruido, por no ofrecer un lugar para
sostener la palabra. Estar lista también significa esperar.
––Se dice fácil, aceptar la ayuda, pero pienso en todo lo que eso impli-
có. ¿Cómo se acepta algo, Rogelio?
–– No, no… Es algo que…
––…
––Cuando recién salí ¿qué será? A los tres o cuatro meses, mi hermano
Daniel me dijo que tenía que poner de mi parte, si no me iba a quedar
solo, los iba a perder. Él había hecho todo por mí, por sacarme de la
cárcel y ahora era mi turno… Fue cuando empecé a entender un poco.
Porque créeme, te vuelvo a repetir, es que las humillaciones y la tortura
no namás son los golpes. Porque uno puede torturar a la gente con las
palabras, como hicieron conmigo. ¿Sí me explico? Y era lo mismo que
yo estaba haciendo con mis hijos.
––Rogelio…
Daniel, agosto 2010:

Cuando vi a mi hermano Rogelio y los muchachos en la tele, mi cuñada y
yo juntamos una vaquita y, aprovechando que eran vacaciones largas, con
una credencial de estudiante nos fuimos en camión a la Ciudad de México
con descuento. Hicimos 20 horas de viaje y no pudimos dormir. Llegamos
el domingo en la noche, la pasamos ahí en unas bancas de la central, tam-
poco dormimos. Apenas amaneció agarramos el metro y nos fuimos al
centro de arraigo. Eso fue lo más difícil y lo más impresionante porque mi
carnal siempre ha sido bien fuerte, nunca lo había visto llorar. Él, más que
los golpes y no poder caminar, estaba preocupadísimo por mi mamá y su
354
esposa, porque los federales lo amenazaron con ir a la casa a violarlas...

Mi carnal no podía caminar, dos marines lo tuvieron que llevar cargando
desde la puertita hasta donde estaba yo, eran como unos siete metros.
Me contó lo que les hicieron, me enseñó las lesiones de su cuerpo, pi-
quetes a un lado del estómago, me contó que esos piquetes se los hacían
guiándose por un libro para no dañarle el órgano vital con un picahielo, del
lado derecho. Me enseñó las uñas de los pies donde le enterraban palillos
de dientes. Me contó de la asfixia, de los golpes, de cómo les metían las
armas en la boca... Me contó todo esto llorando... Yo comencé a llorar. Mi
hermano siempre había sido fuerte... Yo no quería que viera que me que-
braba, pero era imposible. Imaginarse el dolor que ellos estaban sintiendo
en ese momento, que mientras nosotros los buscábamos ellos estaban
siendo torturados, eso me hizo sentir mucho rencor y mucho coraje.
––Sé que puedo hacer lo mismo. Créeme que, así me hicieron sentir a
mí. La diferencia es que entendí que no lo debería de usar, no lo quiero
usar. No lo debo de usar. Y ya no lo he usado.
––Rogelio… te escucho y pienso muchas cosas, pienso cuando me di

cuenta que yo tenía poder sobre mis hijas, poder para hacerles el bien o
hacerles daño. Aún pensar en ese hecho, que tengo el poder para hacer-
les daño, me espanta, es decir, saber que soy capaz de ambas cosas…
––Porque también hace mal... Pero entendí que con mi historia yo pue-
do ayudar a más gente. ¿Sí me explico? Que yo puedo platicar y hablar
de mi historia sin causar daño. Como cuando fui a Chihuahua a un…
¿Cómo se llama?, ¿simposio?, y hablé enfrente de quinientos, seiscien-
tos alumnos. Me di cuenta que sí puedes hablar de tu historia sin dañar
a la gente. Que sí puedes ayudar con tu historia, con tu tragedia, a la
gente. Y para abrir los ojos a otros.
––Te escucho y pienso si en estos años de su vida les he enseñado algo

a mis hijas que les salve la vida, como tú dices, si mi historia o mi ex-
periencia les puede ayudar, si tendrían algo de mí que les salve.
––¿Y sí les enseñó?
––Yo creo que el saber que siempre vamos a estar juntas y que siempre
podrán volver a comenzar… espero que eso les salve la vida. ¿Y tú?
¿crees que les has enseñado algo que les puede salvar la vida?
355
––Yo sé que sí. Yo sé que sí. Muchas cosas. Por ejemplo, el de la edu-
cación… Por ejemplo, les enseñé el de trabajar, el de que vale respetar
a las personas.
––Me parece muy importante que, pese a lo que te hicieron, quieras edu-
car a tus hijos en el respeto. Porque sería entendible que pensaras educar-
los desde el enojo o la venganza o el miedo o la vergüenza. Te llevaron a
lugares muy oscuros, y desde esos lugares tienes una responsabilidad de
educar a tus hijos. Me refiero a que te detuvieron, te lastimaron…
––…Me humillaron. Me pisotearon. Hay una… Son, son, son cosas

que, que, que no, no se entenderían, ¿verdad?, si a los que lo han pasa-
do… Son, son… Es una humillación terrible. El de, y no es tanto, no es
tanto el golpearte, sino lo que te hacen sentir ellos. Lo que te hacen que
sientas, te hacen que sientas que eres una basura, que eres una persona
que no sirve. O sea, te hacen sentir así… Es una tortura sicológica que
tienes… Son gente entrenada para eso. Es gente capacitada para eso.
¿Sí me explico? Es algo muy, muy… Y no es tanto los golpes. Sino las
cosas que te hacen sentir…
–– ¿Llegaste a creer en lo que te decían de ti mismo?
––No tanto que lo llegué a creer, sino que lo tuve que aceptar. Y, y
ponerme un poco en el lugar de, no, “sí soy, sí, soy”. Pero no tanto que
lo creyera. Pero… O sea, es tanta la, la humillación y todo y los desma-
yos, lo que te desmayas a cada rato. Y te humillan y todo. El que dice,
“eres una basura”. “Ya mátame pues. Ya mátame. Soy una basura, soy
lo que tú quieras. Ya acaba de una vez”. Es eso.
En su libro La tortura, el historiador británico Edward Peters escribió que

ese crimen busca desequilibrar la psique de una persona, deteriorar su
personalidad social y destruir la imagen que tiene de sí misma, para ob-
tener de ella lo que se quiera. John Gibler, en su libro Tzompaxtle. La
fuga de un guerrillero, escribió que la tortura busca quebrar la palabra,
arrancarla, enmudecerla. Las experiencias de violencia llevan al límite la
posibilidad misma de lo narrable: fracturan el lenguaje y así evidencian
su impotencia para captar y expresar el horror límite, escribió Juan Pablo
Aranguren en el ensayo “De un dolor a un saber: cuerpo, sufrimiento y
memoria en los límites de la escritura”. A Rogelio y a sus amigos de la
356
infancia les quitaron la palabra cuando los obligaron a confesar crímenes

que no cometieron. Se las volvieron a quitar cuando, ante las cámaras,
les prohibieron hablar de lo que había ocurrido. Ya libres, las palabras
les seguían siendo ajenas. Se quedaban atoradas en el estómago, en la
garganta, en la boca. Los muchachos tuvieron que aprender a nombrar
de nuevo, a recuperar la palabra que les fue arrebatada.
Patricia Galarza, una de las defensoras que acompañó el caso, me
contó que, cuando los liberaron, una de las primeras tareas con los mu-
chachos fue aprender a llamarse de nuevo por su nombre y no por el
número de la prisión. “Soy Rogelio”, “Soy Noé”, “Soy”. Paty llegó a esta
historia cuando las mamás de los muchachos se acercaron a la Iglesia
y a una organización de derechos humanos para pedir ayuda. “De-
cidimos defenderlos porque la verdad, conocer la verdad, comienza
con un gesto de confianza, de escuchar a quienes tienen esa verdad,
desde ellos, a quienes les creímos”, me dijo Paty. Personalmente tengo
conflictos con “La Verdad”, pero escucho a Paty y pienso, en cambio,
en “La Palabra”, elijo la palabra. Conocerla, llegar a ella, comienza en
un gesto de confianza, de disposición de escuchar a quienes la tienen.
––Son diez años ya, Rogelio…
–– Es algo que me dolió, algo que cambió. Pero yo ya veo las cosas del
lado positivo, ¿verdad? Digo, conocí a mucha gente. Te conocimos a
ti. Y créeme que me dio mucho gusto que todas esas personas hubieran
llegado a nuestra vida. Porque me di cuenta que sí hay gente buena.
Que sí hay gente que se preocupa por los demás. Y eso para mí es…
Es una cosa por otra. Fíjate que conocí a muchos amigos, ahí adentro.
–– ¿Y cómo es, Rogelio, lo que aprendiste, lo que perdiste? Cuando

dices que volvió un “Rogelio que ya no era el mismo”, pienso que en
esa frase hay cosas que se perdieron y otras que llegaron…
Rogelio y sus amigos de la infancia fueron torturados por separado y

separados en prisiones federales. En la tortura les hicieron creer que
uno incriminó a otro, que unos fueron más lastimados que otros, que
unos confesaron cosas de los otros a los policías para que siguiera
la tortura. Lo que se dice “la orquesta”. Durante tres años y medio no
pudieron hablar entre sí, sólo sabían lo que los policías les dijeron y,
357
posteriormente, las familias. Cuando fueron liberados y se encontra-

ron en la Ciudad de México se encontraron separados por un abismo
de rencor y de silencio. “No aguantó, se rajó, nos echó de cabeza”.
Les costaba reconocerse. Se miraban más flacos, ojerosos. También
evasivos. Hay tanto aún no dicho. A golpes unos a otros se acusaron.
Unos sufrieron más que otros. Unos desconfiaron de otros. Las defen-
soras y las familias intentaron explicar que todo eso fue consecuencia
de la tortura, pero hubo cosas que no se salvaron. Quedaron rotas,
de por sí.
––Pues es que sí, sí… Se pierde más que todo la inocencia.
––Es hermosa esa palabra…
– La inocencia se pierde, estás inocente a la vida. Antes de que pasara

eso, yo estaba inocente a la vida. No se tiene la mirada. ¿Sí me explico?
Estamos ciegos. No sabía lo que en verdad está ocurriendo en México,
veía las noticias y decía “ah, qué bueno, los agarraron”, lo aplaudía sin
saber que era gente inocente. Allí me sembraron armas, me sembraron
marihuana, me sembraron el coche bomba. Y fue el gobierno, el que se
encarga supuestamente de protegernos, al que le pagamos, al que le con-
fiamos para que nos cuide y ellos nos hicieron esto… Imagínate, ¿qué
esperanza tenemos nosotros? Y lo aprendí, entendí que también uno se
puede defender. Estudié. Aprendí los artículos, aprendí la Constitución
para poderme defender. Y yo lo que les digo a mis hijos aprendan, apren-
dan para defenderse. No van a estar solos, pero tienen que aprender. Eso
lo aprendí así porque yo al principio no me pude defender.
––…
––…
––Pero hay una parte de la inocencia que tiene, como pureza. No sé.
Como, como ternura. Y cuando dices que perdiste la inocencia, detonó
también que tú después entendieras que el gobierno no te cuida, pero
que tú puedes defenderte de ese gobierno. Por otro lado, pienso como
358
en la… Como en la inocencia esa, como esa parte de la inocencia que

es sagrada, ¿no?
––Sagrada…
–– Como un pájaro, como un pajarito que está dentro de nosotros y que

hay que proteger, no sé, no sé cómo…
Cuando escribí la historia de Rogelio y Mayra para el libro Nadie les

pidió perdón. Historias de impunidad y resistencia, ya había parido a
mi primera hija. Escribía por las noches, cuando ella dormía; a veces
se despertaba y la acomodaba en mis piernas o la amarraba a mi pe-
cho para tener las manos libres. Así, de noche y en silencio en casa,
pensaba en Mayra que estaba a 1800 kilómetros de distancia; pensa-
ba en las noches en que ella, cuando sus hijos dormían, se bajaba a
la computadora a buscar en el Facebook los nombres de los policías
que detuvieron y torturaron a su esposo. Mayra me había contado que
hacía eso porque quería entender el mal, por qué alguien es capaz
de dañar. Seguramente, pensaba, esos policías que lastimaron a su
esposo, eran personas solitarias, tristes. Hasta que un día encontró la
página de uno de ellos y en su foto de perfil posaba sonriente con su
hijo en lo que parecía un parque. “Yo pensaba que las personas que
torturaban eran personas malas, nunca me imaginé que tuvieran hijos y
me preguntaba cómo los educaban”.
Escribir es siempre un acto de fe, dice Terry Tempest Williams. Y
quizá lo que ella, lo que Mayra hacía por las noches frente a la compu-
tadora y lo que yo hacía por las noches en la escritura del libro, ambas
cosas eran, son un acto de fe. Y eso nos unía, saber que hay alguien,
al otro lado… Si la escucha es un encuentro, la escritura es la posibi-
lidad de proyectar ese encuentro, de permanecer, de hacer sentido a
nuestra historia. La escritura es una forma de acompañar, una forma de
nutrirnos. Mayra me compartió su historia y al yo escribirla, Mayra me
acompañaba y yo no escribía sola, estábamos juntas de alguna mane-
ra, con su palabra, con el recuerdo de sus risas, de su determinación
para sacar a su hombre de la cárcel; también con su frustración porque
nada de lo que hacía parecía suficiente, ni para su hombre, ni para la
justicia. Me gustaría pensar que ella también se sentía acompañada
por mí, por nosotras, a la distancia.
359
––Fíjate que sí te entiendo porque poder platicar con Ximena y con

Rogelio de lo que me pasó, no lo he hecho… Mayra me dice que está
muy chica para que le platiquen o para que entienda las cosas. Le digo
sí, que hay que cuidarla, pero mientras le platico cosas para que ella se
pueda defender, sin perder la inocencia. Pero que tengan, que tengan
la oportunidad también de saber que hay un país muy de la chingada,
y que estamos viviendo en un país muy de la chingada y que se puede
defender. ¿Sí me explico? O sea, pero claro, a mí me gusta la inocencia
de mi hija que juega, que esto y lo otro. Pero debe saber qué país le
estamos dejando. Y más por lo que me pasó. Más por eso.
––He pensado mucho en la forma de contar lo que te pasó y recuerdo

que en nuestras primeras conversaciones hablabas mucho de los sue-
ños que tenías, ¿te acuerdas?
Rogelio, algún mes del 2015:
Salir es como volver a nacer, no hay cómo explicarlo. Ahí adentro
uno sufre mucho, hay mucho dolor, pero yo no sabía que podía aguantar
tanto. ¿Cómo es posible que un ser vivo aguante tanto dolor? Vi que era
más fuerte de lo que pensaba, aunque las secuelas quedan. A veces ten-
go sueños medio raros. Un día soñé que amanecía sin dientes; hace como
tres días soñé que estábamos Mayra y yo en una tormenta, así en una
tormenta y que íbamos caminando hacia un llano, pero no llegábamos
al llano, sentía preocupación por la tormenta, sentíamos los relámpagos
que nos caían del cielo ahí al lado, y lo que queríamos era llegar y no lle-
gábamos, no llegábamos, pero ahí seguíamos, caminando en la tormenta.
––Como que las pesadillas o los miedos, eso se ha ido alejando, así
borrando. No te miento, también hay veces que sueño, hay veces, de
repente, sueño que estoy en el penal, que esto y esto. Así sueño, repaso
cosas que viví allí adentro. Me duermo y así que, “ah carbón, soñé esto
y esto, pero eso lo hice allá adentro”. Imágenes así. Y pues por lo mis-
mo, ¿verdad? Porque es una secuela que no se iba a quitar y así pasan
los años y es algo que me dejó marcado para toda la vida, ¿verdad? Es
algo… La tortura es algo que te deja marca, en la cárcel es algo que te
deja marcado para toda la vida. Sí. Es algo fuerte que no lo vas a supe-
rar. Pero puedes vivir con eso también.
En marzo del 2014 los cinco muchachos dieron una conferencia de

prensa donde las y los defensores hablaron de su inocencia, de la tor-
360
tura, de la mentira, de la prisión. Ahí estaban de nuevo frente a las

cámaras de televisión. Este encuentro era simbólico porque la última
aparición de los muchachos antes de ser encarcelados fue frente a las
cámaras de televisión que los registraban como narcos y terroristas;
ahora las cámaras venían a grabar “su verdad”. Rogelio fue el único
que pudo hablar: “Fui una de las víctimas de estos acontecimientos.
Les quiero agradecer a los medios presentes. Sé que van a contar la
historia como es, no va a haber amarillismo porque unos medios nos si-
guen tachando de culpables de un delito que no tuvimos. Por parte de
mis amigos, son mis amigos desde chicos, crecimos juntos, les damos
las gracias por haber estado aquí”. Después vinieron las preguntas: ¿a
qué se dedicaban? ¿qué les hicieron? Rogelio no pudo seguir. Apretó
el micrófono y bajó la mirada, se sentó en la silla, en silencio. El aboga-
do pidió prudencia a los reporteros.
Unos meses después de esa conferencia le pedí a Rogelio que
conversáramos con la intención de reconstruir la detención, la tortura.
No tengo la grabación ni la transcripción de esa plática, me gustaría
volver y poner atención en la forma en que pregunté y escuché, intu-
yo que fui apresurada, ansiosa. John Gibler, en su libro Tzompaxtle.
La fuga de un guerrillero ensaya alrededor de la violencia que pue-
de haber en el acto de entrevistar. Gibler nos coloca en la necesidad
de reflexionar sobre qué tanto nuestras preguntas se parecen a las
preguntas del torturador (¿a qué se dedicaban? ¿qué les hicieron?):
preguntas como golpes que no aceptan titubeos, que demandan mo-
mentos precisos, recuerdos nítidos, respuestas únicas. Preguntas que
extirpan lo que queda para después hablar en exclusiva o jactarse de
ofrecer una “escucha terapéutica”. Es preciso mantenernos en guardia
contra la arrogancia altruista.
Contar una experiencia no puede ser unidireccional, se necesita
quién nombre y quién escuche, en ese sentido la escucha es una de-
cisión política. Pero también es cierto que la palabra necesita calma,
necesita ternura y cercanía. Y también necesita silencio. Un silencio no
de ausencia o indiferencia, sino un silencio que reciba la palabra, un
silencio en donde otras cosas están sucediendo, como la gestación de
una voz. Pienso en lo que una voz necesita para nacer.
Una voz nace en un rugido.
Una voz nace con violencia.
361
Una voz quiebra un territorio.

Una voz nace en los campos de la incertidumbre.
Una voz, después de nacer, necesita ser recibida.
Una voz necesita ser alimentada, cuidada.
Una voz se hace palabra.
–– ¿Cómo se aprende a vivir con eso?
–– ¿Cómo se aprende a vivir…? Yo aprendí a vivir con eso queriendo.

Querer vivir y aceptar la ayuda. Eso es lo mejor. Te digo, yo ya no soy
víctima. Soy sobreviviente. Hay gente que se queda en el estado de víc-
tima. ¿Sí me explico? Yo no. Yo quise vivir con esto. Yo lo acepté. Lo
tuve que aceptar porque si no, iba… No iba a poder. Nomás es eso. Hay
que aceptar las tragedias. Hay que aceptarlas y agarrar experiencias
fuertes. Solamente así vamos a poder darle vuelta a la página. Sola-
mente así te vas a desahogar, me pasó esto y sin embargo aquí sigo, y
le sigo echando ganas. Yo tengo mis manos, tengo mi mente para poder
elaborar, para poder trabajar. ¿Sí me explico? Eso es las ganas de vivir.
Eso es superar las cosas. Eso es ser un sobreviviente.
––….
––…
En todo este proceso de atestiguar el regreso de Rogelio pensaba en

“La Verdad”, no la verdad hacia afuera, hacia los medios, hacia la jus-
ticia: Son inocentes. No, pensaba en la verdad hacia ellos mismos. O,
mejor dicho, en cómo se cuentan esta historia ellos mismos.
Nuestra experiencia en el mundo se construye a través de las his-
torias que escuchamos, que contamos, que habitamos, dice Margaret
R. Somers. Eso somos. Yo lo aprendí en la escucha que he recibido y
a veces me digo ¿cómo me voy a contar esta historia a mí misma? Y la
posibilidad de tomar esa decisión me ha sido importante en mi propia
experiencia. Darle sentido, juntar pedacitos de aquí, de allá, del pasa-
do y del presente, integrarlos. Escuchar qué me dice. Que mi palabra
encuentre un lugar donde posarse, un puerto, un lugar que habitar.
Y pensaba en Rogelio, en su experiencia, en su palabra: hasta qué
punto la tortura sí te puede hacer llegar a creer que tú eres esa otra
historia, a modificar tu experiencia sobre ti mismo. Pensaba en cómo
362
se cuenta su historia a sí mismo, cómo se cuenta esto que le sucedió.

Siento que no supe hacerle esta pregunta.
––A mí a veces las imágenes me ayudan a entender las cosas. Y pen-
sando en eso quería preguntarte si hay una imagen que pudiera explicar
qué lugar ocupa todo esto que pasaste, que pasaron, en tu vida.
––Fíjate que yo lo veo, haz de cuenta que vas así en un camino, que hay
trabas, ¿si me explico? Pero que superas esas trabas y llegas a algo…
A un jardín, donde estoy ¿verdad? El camino no me gustó y no puedo
decir “ojalá que no hubiera pasado” ¿Por qué? Porque a lo mejor si no
hubiera pasado, pues no estaría aquí, no entendería mejor la vida, no
valoraría muchas cosas. ¿Sí me explico? Yo digo solamente del tiempo
al tiempo, y… Y Dios sabe por qué hace las cosas.
–– Rogelio, te hiciste un tatuaje, ¿qué significa?
––Éste cuenta la historia … yo pienso el amor que tenemos mi esposa

y yo, ¿verdad? Pues, a raíz de ... del tiempo que estuvimos lejos, pues,
formamos nuestra familia. Nos unimos a… Pues, por la bendición de
Dios, ¿verdad? No creía en Dios, pero ya creo. Y… Más que todo la…
Lo que hemos pasado. La pérdida de la bebé (un embarazo que no llegó
a término) que han sido lo más fuertes que hemos tenido Mayra y yo.
–– ¿Y esa hora, las 2:00 pm?
––La hora en que salí de prisión, y la puse porque volví a nacer. Porque
volví a nacer, volví a vivir. Volví a vivir ahí. Ese fue el momento en
que salí. Sentí al aire diferente, el sol, mi cuerpo, tocar a mi familia…
escucharlos, me escuché a mi, a mi voz, era muy dura…
Cuando nació su primer hijo, Mayra y Rogelio compraron con su crédito

Infonavit una casita en la colonia Parajes de Oriente. Mayra cuidaba a
su hijo en las mañanas y juntos esperaban a que Rogelio saliera del
trabajo, como bodeguero en Soriana. Comían y se iban al parque a
pasar la tarde; los viernes compraban un par de cervezas, unas ham-
burguesas y comían en el patio de la casa. Mayra la recuerda como
una vida feliz. Rogelio habla de los planes que tenían para esa casa:
hacerle barda al patio, construir un cuarto en la parte de atrás porque
363
querían tener otro hijo. Cuando Rogelio fue detenido, la casita quedó
abandonada, pues Mayra se mudó con sus papás, necesitaba su apo-
yo. Sola la casa, fue saqueada: le robaron ventanas, puertas, herrería,
tubería, baño, azulejos. Quedó el puro cascarón de tabique, pero las
cuentas no dejaron de llegar. Incluso ahora los sobres del Infonavit con
la deuda acumulada siguen llegando al domicilio. Hoy esa casa donde
se formaron como familia y donde se imaginaron tantos sueños está
casi en ruinas y es habitada por una pareja de migrantes que recién
tuvo un bebé. Le pusieron tablas para tapar los agujeros de puertas y
ventanas, le arreglaron las cerraduras. Rogelio les dejó vivir ahí.
Rogelio, Mayra y sus hijos comenzaron una nueva vida en otra casa.
En nuestro trabajo solemos trasladar la experiencia y la palabra de
las personas a nuestros territorios: el periodismo, el activismo, la aca-
demia, el derecho humanismo; el riesgo de domesticar esa experiencia
y palabra es constante, nos advierte el antropólogo Alejandro Castillejo.
Nuestras preguntas implican el riesgo latente de conducir, contaminar
o reducir la historia de una persona en nuestra versión de esa historia,
casi siempre la del trauma. O la de la superación de ese trauma, la rei-
vindicación, la lucha siempre. La palabra nombra, pero también la pa-
labra condiciona. La palabra acompaña, pero también la palabra ata.
Entonces vuelvo a la pregunta ¿qué necesita una voz para nacer?
Necesita de alguien que preste su presencia, necesita una escucha
viva, atenta, sin expectativa, incluso una escucha desde el no saber,
pero capaz de decir “aquí estoy” y capaz de reconocer a esa voz que
nace como una voz distinta y única que activará espacios, ideas y nos
mostrará y nos descubrirá experiencias conforme se hace escuchar,
conforme existe.
Algo importante sucede cuando, en medio de la violencia que busca
dejarnos sin palabras, que busca fracturarla, arrancarla, nace una voz.
Fragmento de conversación con Mayra, agosto 2020:
––Mayra, ¿qué significó para ti contar la historia de Rogelio, de lo que

vivieron?
––Estaba viviendo una película, estaba viviendo un momento súper

fuerte, triste, pero sabíamos quién es él y cuál era la verdad y teníamos
que demostrarla… y las autoridades nos tienen que creer… Estábamos en
esa creencia de que nos creyeran, que alguien nos creyera.
364
––¿Y cómo fue para ti descubrir tu voz?
––En el momento no pensaba, no sé… No sé de dónde salía esa voz, pero

sentía mi cuerpo como muy lleno de energía y desde adentro salía la fuer-
za para hablar, para decir lo que tenía que decir. Yo no tenía vergüenza ni
temor ni nada, porque yo sabía que eran inocentes y eso me daba fuerza.
Y ahora que se cumplieron diez años, que recordé todo lo que hicimos,
lo que nos decían en la terapia, lo que nos decía la gente que nos acom-
pañaba; cuando leo lo que se escribió de nosotros digo: Mira, aquí está
plasmada esa historia que fue nuestra, eso que hicimos nosotros. Y eso
me hizo descubrir cosas de mí que no sabía, ¿a poco yo lucho así? ¿a poco
yo soy esa persona? Y veo que sí, que pude contarlo, no sé cómo, no sé de
dónde salía esa fuerza, pero pude contarlo.
Epílogo
En julio del 2021 Luis Cárdenas Palomino fue detenido en Estados

Unidos. El ex funcionario fue quien presentó, ante los medios de co-
municación, a Rogelio y sus compañeros como narco terroristas y des-
cuartizadores de policías; se cree que él también habría ordenado la
tortura contra los muchachos. Le escribí a Rogelio por WhatsApp para
darle la noticia, y él me respondió con un mensaje de audio: “Palomino
fue el que a nosotros nos señaló, el que directamente nos presentó a
la prensa, se levantó el cuello con nosotros. Es muy triste que ten-
gan que estar enjuiciados en Estados Unidos porque aquí no les hacen
nada. Ahora sólo falta (el ex presidente Felipe) Calderón”. Minutos
después me mandó otro mensaje para decirme que él y Mayra están en
la universidad, estudiando derecho y psicología.
Este texto fue escrito gracias a Rogelio,

Mayra y Daniel y todas las personas que
a lo largo de mi vida me han escuchado
y me han compartido su palabra. Gracias
a las compañeras de Ciudades Invisibles
que, con su lectura de este texto, ilumi-
naron espacios para continuar con la re-
flexión. Las palabras no son definitivas,
comparto éstas como una posibilidad.
365
Bibliografía
Arangurén, Juan Pablo, Cuerpos al límite. Tortura, subjetividad y memoria

en Colombia (1977-1982), Bogotá, Uniandes, 2016.
Gibler, John, Tzompaxtle. La fuga de un guerrillero, México, Tusquets, 2014.
Peters, Edward, Torture, Philadelphia, University of Pennsylvania Press,
2018.
Somers, Margaret R., “The Narrative Constitution of Identity: A Relational
and Network Approach”, Theory and Society, vol. 23, núm. 5, 1994, pp.
605-649.
Sumer, David Thomas, “Testimony, Refuge, and the Sense of Place – A Con-
versation with Terry Tempest Williams”, Weber. The Contemporary West,
vol. 19, núm. 3, 2002, <https://www.weber.edu/weberjournal/Journal_
Archives/Archive_C2/Vol_19_3/TWilliamsConv.html>.
366
Silvana Rabinovich
Bajo sitio, la vida se torna tiempo:

memoria del principio,
olvido del final.
Mahmud Darwish
Puede sonar desmesurado que una judía en México interprete una tan
fina como desgarradora constatación de un palestino cuya poesía es
inconmensurable. Sin embargo, la tentación acecha. El estado de sitio,
que caracteriza a la vida en Palestina, en 2020, irrumpió en la “norma-
lidad” de todas las vidas del orbe. Por eso, el 18 de marzo de este año,
Mohammad Mhawish saludaba en un tweet que decía:
Gente querida del mundo, ¿temen perder el amor? ¿no pueden moverse
libremente? ¿el acceso a la sanidad se volvió una lucha cotidiana? Noso-
tros los entendemos… Llevamos años viviendo así. Sinceros saludos y
solidaridad desde Gaza.1
Ni aun así es comparable el sitio y la agonía humana en Gaza con

el confinamiento sanitario de una pandemia… Sin embargo, cuando el
espacio se estrecha y pensar en el final se vuelve estéril —pues, como
dice el poeta, el fin queda en manos del olvido— asoma una brecha
luminosa en la memoria, un camino hacia el principio. No se trata de
desandar lo andado sino de un don del tiempo: una oportunidad de
conciliar la memoria con el principio, como se suele conciliar el sue-
1
<https://twitter.com/MohMhawesh/status/1240360687223877634?s=20>, recuperado
el 9 de agosto de 2021.
[367]
ño. (Osadía genealógica que intenta —intempestivamente— invertir

la sentencia medieval: la corrupción de lo peor puede dejar advenir
—quizás, también— lo mejor… o al menos algo menos malo).2
En otras palabras, parar la máquina hiperproductiva y consumista
en la que estábamos ofrece la posibilidad de plantar cara al despojo,
aliviándonos de una carga pesada. Entonces, haciendo memoria del
principio, palabras que oprimen el pecho (despojo, despojar a otro,
quitarle el pellejo y guardarlo como botín) pueden ser arrancadas de
esa posición para revelar su cara ligera (despojarse a uno mismo de la
pesadez del botín, desnudarse). Se trata de un procedimiento genealó-
gico, en el sentido nietzscheano, de revolución interpretativa. En estas
circunstancias, la genealogía asume su condición temporal como adje-
tivo (relativo al tiempo, a la intempestividad de la interrupción, desde
el porvenir), pero también como sustantivo: un verdadero temporal que
llega para asolar sentidos arraigados y abrir brechas de significaciones
latentes. La posición ética que permite el advenimiento del temporal
semántico, en este caso, es heterónoma. Responde a un enroque entre
el yo y el otro: el sujeto, sujetado al otro, en lugar de actuar sobre este
último como si fuera su objeto inerte y presto al despojo, pone en acto
la reflexividad del verbo “despojar”, resultando en un acto liberador.
Quisiera contar cómo, en la encrucijada de dos lenguas de Sem,
emprendí mi camino de memoria del principio. Hace tres años me ini-
cié de manera irregular, infantil y curiosa, en el aprendizaje del árabe.
Pronto se cumplirá medio siglo desde que tracé mis primeros “palotes”
en las letras cuadradas del hebreo. Cuando la vida se torna tiempo, en
los intersticios de la escritura que va de derecha a izquierda, la me-
moria se ilustra en imágenes. ¿Denkbilder?:3 el cruce de memoria e
2
La referencia (invertida) es la sentencia medieval, atribuida a Tomás de Aquino cor-
ruptio optimi, pessima est, que retoca Iván Illich como “la corrupción de lo mejor es
lo peor”. Me pregunto: ¿acaso algo parecido habría impulsado a Walter Benjamin,
en el momento más sombrío de la Europa del siglo xx, a anunciar que cada segundo
es la pequeña puerta por la que puede entrar el Mesías? Cf. Walter Benjamin, Tesis
la historia y otros fragmentos.
3
Me atrevo a evocar este término alemán asociado a la escritura benjaminiana, que
Huyssen define como “antiformas”, pues de manera indisciplinada traspasan límites
de escrituras disciplinares “condensan las extensiones del tiempo y el espacio com-
primiéndolas en una imagen sincrónica”. (Cf. Adriana Mancini, “Introducción”, p.
8). Por supuesto que estos fragmentos no tienen el tupé de compararse con la escri-
tura de Benjamin, apenas piden posada en ella para recostarse en medio de un largo
368
imagen origina una mutua iluminación. Quisiera, en lo que sigue, hacer

una crónica fragmentaria de la otra cara del olvido del fin: instantáneas
de una memoria del principio. Una pregunta al poeta y una intuición
preceden a las reflexiones que siguen:
¿Por qué, al tornarse la vida tiempo, cuando el espacio se estrecha,
adviene el olvido del fin? Quizás porque, en la omnipresencia de la
finitud que caracteriza al confinamiento y su tono apocalíptico, toda
teleología se revela baladí. Entonces la promesa apunta a la memoria y
el porvenir aguarda en el principio…
Figuraciones temporales:
memorias de papel picado. En el principio…
Las estampas que siguen son parte de una crónica de ciertas memorias
del principio, reflexiones que me visitaron en el confinamiento y que
fui publicando en una red social con distintas intenciones: la primera se
debía a una compulsión a hacer memoria, la segunda era la necesidad
de despojarme de las imposiciones de mi condición de académica for-
mada en filosofía, entre ellas el deber de una crítica despiadada que me
imponía una lucidez reflejante del brillo del filo de una navaja. El ser
“población de riesgo” en la pandemia me permitía desnudar mi opción
por la confianza (en lugar de la desconfianza que suele recomendarse
en la crítica, cuya fe ciega en la pretendida lucidez del pesimismo ya no
estaba dispuesta a solapar). Incluso me atreví a exhibir públicamente
mi respeto por la ingenuidad4 dejando fosforescer aquello infantil, im-
presentable para la figura adulto-céntrica que pretende caracterizar al
mundo de la investigación académica. Esto sin duda implicaba asumir
un riesgo en mi reputación que, aunado al físico, ya no deseaba evitar:
pondría a prueba a mis lectores en su capacidad de soportar la modes-
ta humanidad que sostiene a los títulos académicos. El resultado fue
mucho más alentador de lo temido: mayormente recibí comprensión y
aliento, aun de quienes no me lo esperaba.
y arduo camino. Además, aquí se trata de hacer comparecer a la escritura frente a

imágenes que llegan desde un pasado inmemorial.
4
La tomo en el sentido hebraizante que rescata Levinas tamím designa en la lengua
bíblica a la vez la ingenuidad y la integridad moral.
369
Esto me animó a intentar el presente ejercicio que, desde otro án-

gulo (el de una cierta exterioridad), ausculta las posibilidades de un
pensamiento, también filosófico, escrito exclusivamente con la tinta de
las pasiones alegres. Confesiones nacidas de un compromiso irreveren-
te con Spinoza, y a la vez con Levinas, que me conduce por las sendas
heterónomas de la justicia del otro desde una subjetividad nutrida por
el amor y la afirmación de la vida. Me guía la intuición de que los moti-
vos para la indignación ante el sufrimiento de los demás son demasiado
pesados como para sumar las propias pasiones tristes en el apoyo a las
víctimas. (Antes de salir a gritar con los otros recomiendo, por expe-
riencia, transformar las propias pasiones tristes en pasiones alegres y
acompañar el dolor con mucho amor).5
El compromiso contra la injusticia sin duda arraiga en percepcio-
nes muy íntimas e inmemoriales de la misma en cada sujeto compro-
metido. El ejercicio de memoria que sigue indaga en los genes que me
sublevan contra lo injusto y hacen énfasis en el elemento amoroso que
proporciona la fuerza spinoziana para transformar —con paciencia—
cada pasión triste en pasión alegre, volver la pulsión de muerte en un
generoso e infinito conatus essendi.6 Dicho en términos coloquiales: no
es justo con las víctimas sumar las propias iras a su digna rabia. Ésta es
una invitación a abrir brechas de promesa en las palabras a fin de que,
entre luz y esperanza, se cuele un aire refrescante para que el dolor se
tiña con la fuerza del amor. Llego al extremo de “corregir”, para en-
fatizarlo desde una certeza empírica, el Cantar de los cantares 8:6: he
comprobado que el amor es más fuerte que la muerte.
En las siete figuraciones temporales que presentaré a continuación,
cada memoria remite a una imagen. En lo que sigue me propongo tejer
un fino encaje para unirlas (un tejido delicado de palabras, estilo randa
tucumana o ñandutí paraguayo). Para figurarlo en términos mexicanos:
una escritura de papel picado, que revela el sentido en lo calado, pues
5
Para esto, se recomienda leer las “Definiciones de los afectos” en el libro III de la
Ética demostrada según el orden geométrico.
6
A diferencia de Levinas, no considero al conatus essendi una afirmación de la propia
vida a costa del otro sino, fiel a Spinoza, una afirmación de la vida compartida en
medio de la sustancia única e infinita que conforma a la naturaleza de la cual somos
parte inseparable.
370
la significación pneumática se lee precisamente en donde el papel des-

aparece para dar paso a la brisa y a la luz.7
Figura 1: (9 de mayo de 2020) amor germinal.

Cuando uno nace viene sembrado de distintas semillas de amor y cada una es
única (aunque ese homúnculo nocivo y temible llamado “El Mercado” bien
quisiera patentarlas). Algunas germinan y otras vuelven a la tierra cuando nos
morimos. En mi caso, creo que germinaron tres: el duelo sin fondo que mi madre
cargaba en su pecho, el amor expansivo de mi abuela y el amor concentrado de mi
abuelo. Estos dos últimos, como es de imaginarse, chocaban apasionadamente.
7
Si relacionamos la escritura con los elementos, esta imagen de aire es hermana de
la imagen de fuego con la cual los cabalistas describen su lectura de “fuego negro
sobre fuego blanco” en la cual el verdadero sentido de la Escritura se encuentra en
la parte blanca del texto, pues las letras negras son oralidad y comentario. En este
caso, el del papel picado que nos remite al día de muertos en México, el sentido se
presenta en donde se ausenta la materialidad del papel.
371
Desde sus 5 años, el amor de mi madre tenía clavada en el plexo solar la muerte
de su hermanita de 1, que se reinstaló para siempre desde el cuidado de la
agonía de mi padre. Mi madre velaba a los muertos y velaba por sus hijas.
Ésa era su forma de amar. Mi abuela practicaba un amor colorido, alegre, una
especie de policultivo cariñoso. Su abrazo es inolvidable: yo nadaba con la
oreja pegada a su pecho mullido al son de alguna incomprensible nana ídish y
al ritmo de sus rodillas. Mi abuela era la desmesura en su generosidad: en su
casa había comida suficiente para que la humanidad entera saliera satisfecha
(creo que su verdadero nombre, con la misma inicial de Henie, debería haber
sido Hospitalidad).
Mi abuelo era mesurado (al levantarse de la siesta siempre tomaba un
único traguito de grapa). Su amor por mí se expresaba en un beso en la frente
y un chiste cotidiano: “uno de nosotros dos tomó grapa”. (Me parece que él,
sin saberlo, parodiaba eso que cuenta Nietzsche sobre la antigua función de
alcoholímetro que cumplían los besos). Cuando aparecieron las calculadoras,
me dijo seriamente algo así como: “no uses eso, hay que hacer las cuentas en
la cabeza o con un papel y un lápiz, pero si te acostumbras a esa máquina,
no tiene retorno”. Creo por fin recién ahora entender su temor: nuestra parte
racional nos impele al cálculo, es inevitable (y no debe reprimirse). Entonces
¡guardemos las cuentas para la economía y nada más! Pero si ese aparatito
hace el trabajo que nos corresponde, entonces aquel impulso de calcular, para
probar suerte, migrará a otros ámbitos de la vida, como el amor (en todas sus
formas, también la de la imaginación creadora). La visión economicista del
amor, la extractivista, lo ve como un “recurso no renovable” porque nuestra
inevitable pulsión calculadora se movió de lugar. El amor no es energía fósil.
Son esas semillitas (anhelos transgeneracionales) que, si no germinan hoy en
nosotros, lo harán en nuestros descendientes (biológicos o no, verticales y ho-
rizontales, eso que Levinas llamaba “paternidad”). Además, están las esporas
que nosotros diseminamos. (Para traducirlo al lenguaje del cálculo, invitando
a este último a retornar a su lugar de origen: el amor está condenado a multi-
plicarse exponencialmente y por eso es del reino de lo incalculable).
Cierro con mi madre, para quien el 10 de mayo prendo una vela, su amor
en duelo me regaló generosamente el amor (el cuidado) de sus padres. En esta
foto está ella con su hermano y su hermanita. Hace un tiempo la amplié y, para
mi sorpresa, mis hijos me mostraron que, en el reflejo del vidrio, estaban mis
abuelos.
Rada de miradas: La memoria transgeneracional de duelos y orfanda-

des se revela como una lupa. Los niños se hacen cargo de las muertes
y de los duelos de sus mayores. En esta imagen transparece el carácter
372
transitivo de la orfandad. (Hay una palabra bíblica que designa a los

padres huérfanos de hijos: av shacúl, em shculá.) Ante esta fotografía
familiar, de 1930, el duelo zigzaguea a través de cuatro generaciones:
la niña de 5 años, que enviudará 39 años más tarde, abraza las orfan-
dades de sus padres y de sus hijas. Ocho décadas más tarde, frente a la
misma foto ampliada, sus nietos (mis hijos) tejen una rada de miradas:
mientras los niños mayores miran a la cámara, los ojos de la primera
ausente se dirigen hacia sus padres, cuyo reflejo es revelado por vez
primera ante los ojos de sus bisnietos. Una rada se teje como un enca-
je: sus hilos son las miradas, por sus huecos sopla el aliento del amor
doliente.
Figura 2: (3 de mayo de 2020) Lo inconfesable.

“Orrden orrden orrden: ¡trres veces orrden!” Sentenciaba mi abuelo. Y yo nunca
pude cumplir bien con eso... (Una amiga me dijo —cuánto le agradezco— que
yo tengo “un orden diferente”, con menos benevolencia, lo traduzco a “capa-
cidades diferentes” para ordenar). Un par de amigos se escandalizaron del des-
orden de mi escritorio (aunque sé casi con los ojos cerrados encontrar el libro
que busco). Hubo un tiempo en que usaba sólo la mitad superior de la pantalla
de mi computadora (porque la pila de libros me impedía ver la inferior). Pero
cada uno estaba allí porque lo necesitaba... (Mi amiga, la benévola, tiene algo
373
de razón: mi biblioteca se “ordena” según la afinidad y posible amistad entre

lecturas y autores, el orden no es lógico sino afectivo). Lo cierto —aquí viene
mi confesión— es que soy un caso de alguien que no debió nunca aprobar jardín
de infantes por no saber recortar prolijamente, pero se “infiltró” en el sistema
educativo hasta el nivel más alto (mis alumnos están advertidos). Mi abuelo pre-
dicaba con el ejemplo: en el cajón de su escritorio todo se guardaba geométri-
camente (las cuentas del mercado, unidas por tamaño con un clip, servían en su
reverso más tarde para anotar en ellas la lista de compras), recortaba esquinas de
sobres para insertar en ellas (con otros clips) la hoja de cada cuaderno en el que
yo escribía (y de todos modos lograba arrugar con mi brazo)… la misma hoja
que dramáticamente alguna vez quedó agujereada por querer borrar tinta (él me
había enseñado, con vana esperanza, a usar el secante). Como guardaba unas
piezas de ajedrez de madera, un día —cuando fui un poco más grande— me
trajo un tablero que prolijamente diseñó con regla y lápiz, y clavó en un bastidor
que él mismo había confeccionado con madera de un cajón de verduras (a mí
me tocó pintarlo con témpera negra... y con mediano éxito conseguí no salirme
de las rayas). Jugamos muchas tardes al ajedrez y a la escoba de quince también,
pero mi juego preferido era el de descubrir las raíces de las palabras hebreas en
el periódico Haaretz que un familiar lejano recibía en papel de arroz y, después
de leerlo, se lo daba a mi abuelo “el reciclador”. Como decía mi madre, mi abue-
lo era “metódico” (el espíritu de Descartes pululaba por mi casa entre él y ella,
por razones distintas, tal vez por eso estudié filosofía tratando —con irreverente
amor— de deconstruir el método...)
Papel picado: La imagen de Roberto Ballano (con cierto aire a Alicia

en el país de las maravillas), condensa el movimiento de aquellas tar-
des, la risa provocada por los chistes de mi abuelo, la rienda suelta a
la imaginación en las pesquisas lingüísticas, el ajedrez de manufactura
casera y el infaltable mate con leche que me hacía todas las tardes y
que cebaba sin interrupción para declarar triunfal ante su hija que su
nieta menor había tomado “¡medio litro de leche!”. Entre mi impericia
con las tijeras, su prolijidad y nuestra risa, flamea festivo el papel pica-
do de los recuerdos plurilingües de infancia.
374
Figura 3: (30 de junio de 2020) Confesiones de utopía y ficción.

Hoy osaré confesar algo que explica mi compromiso indestructible con la
utopía y con la ficción (que, como enseña el gran Saer, es lo contrario de la
estafa). El 6 de febrero de 1969, a la edad de 49 años, mi padre moría tras una
enfermedad que le fue mutilando sus pulmones a lo largo de dos años. (Jugó
conmigo hasta el último respiro y el primer recuerdo que inaugura mi memo-
ria fue una visita con él a la isla). Mi padre amaba el río. Tal vez por eso, ante
su muerte inminente, mi madre me compró un pececito al que llamé Andrés.
Yo tenía 4 años y llegué al jardín de infantes el primer día de clases a contarles
a los niños que los papás pueden morir. Creo que no debe haber sido nada fácil
para la señorita Mary dar la bienvenida a la escolaridad de ese modo a tantas
niñas (y un varón). La joven maestra salió del paso corrigiéndome que mi pa-
pito “se había ido al cielo” (debo a la señorita Mary incontables tardes tirada
en la terraza, panza arriba, reconociendo rostros en las nubes y buscando —sin
suerte— la imborrable sonrisa de mi padre).
375
Pero Andrés era un pez único porque, tal como le conté a mi prima unos
15 años más tarde... ¡cambiaba de colores! Fue grande la sorpresa de mi madre
cuando me escuchó afirmarlo, con total convicción, a mis casi 20 años... Fren-
te a mi prima, explicó que ese pobre pececito se moría todo el tiempo dentro
del frasco... y mandaban a mi hermana a reponerlo (yo creo que, entre otras
cosas, por esa encomienda —aunque con excusas políticas— ella me sigue
despreciando hasta el día de hoy). Dos muertes queridas eran demasiado para
un corazoncito de 4 años y en el lugar donde los vendían tenían peces de dis-
tintos colores. Mi madre confiaba en que yo sería lo suficientemente distraída
como para no darme cuenta (tal vez, incluso pensó que hubiera heredado el
daltonismo de mi papá) ¡pero no que me aferrara al cambio “orgánico” de
colores de Andrés! Y lo que más le sorprendió (imagino) es que a los 20 años
yo le respondiera que la “verdad” positivista que me revelaba en ese momento
me parecía fútil frente a la “realidad” de tornasol que me guió toda la vida.
Cuando, 21 años más tarde, traduje los textos políticos de Martin Bu-
ber donde decía que los sionistas hegemónicos los consideraban a él y a sus
amigos “unos tontos utopistas” porque, en lugar de un Estado judío, vislum-
braban una confederación de comunidades autónomas sin necesidad de partir
la tierra, me acordé de la verdad de Andrés. (También me lo recordaba Bu-
ber cuando afirmaba, en 1956, que el socialismo utópico era más realizable
que el llamado socialismo real). Ese día pasó algo hermoso: en medio de la
traducción se me atravesó la receta olvidada del pastel de chocolate que mi
madre me hacía cada año por mi cumpleaños. Interrumpí mi trabajo y corrí
a la tienda a comprar los ingredientes: ¡logré recuperar aquel sabor perdido!
...Luego vi el calendario: ese día era el 25 de enero de 2006. Si hubiese vivido,
mi madre habría cumplido 81 años. Brindo por Andrés, por la memoria de mis
padres, por la verdad de la utopía y las promesas de la ficción. (No hay brin-
dis sin tristeza: no me hace feliz que tantas personas —sobre todo familiares
directos— condenen mi utopismo —fiel a la justicia de los profetas— como
tontería, o peor aún, como auto-odio).
De un río al otro se teje el ñandutí. No hay pintor más fiel a los pai-
sajes de mis abuelos que Marc Chagall. En sus imágenes buceo entre
generaciones y callejas de los villorrios judíos de Rusia. Aquel pez ala-
do, violinista sobre el reloj, arrulla a los enamorados, en cuyo abrazo
adivino a mis padres. Mi padre, militante comunista nacido en Argen-
tina, provenía de la estirpe de un narrador ídish (de seudónimo Sho-
lem Aleijem) que pintó con la palabra, la risa y los violines —como
Chagall con su paleta de colores— la vida, los miedos y los sueños de
376
los campesinos judíos a orillas del río Dniéper. Grande fue mi sorpresa
cuando, recordando el río Paraná y aquel pececito de mis verdades,
supe que esta imagen se llamaba “El tiempo es un río sin orillas”. Entre
el Dniéper y el Paraná, el título chagalliano cubría, bajo un manto de
ñandutí,8 al “tratado imaginario” de historia más veraz que he leído en
mi vida.9
Figura 4: (11 de junio de 2020) Bíblicas de fragilidad y cuidado.

Cuando, en estos días, me inquirieron sobre las lecturas que marcaron mi vida,
se cruzaron varias. Heteronomía obliga, pesaron más aquellas tardes parada
atrás de la cabellera tupida y blanca de mi abuelo: él sentado frente a la Torá
que había traído cuando tenía 11 años en el barco. Un jumash10 con exégesis
de Rashi,11 impreso en 1907 en Vilna, de hojas que de tan amarillas se habían
vuelto marrones. Mi abuelo prolijamente lo emparchaba (como decía que ha-
bía que emparchar la vida —esa lata agujereada— todos los días). La escena
era así: mi zeide12 sentado en una silla; sobre la mesa, la Torá de Rashi (letras
cuadradas arriba; diminutas y lánguidas letras medievales abajo; en el centro,
8
Fino encaje cuyo nombre guaraní significa “tela de araña”.
9
Juan José Saer, El río sin orillas.
10
Así se llama en hebreo al Pentateuco (la raíz de la palabra hebrea jumash es también
el número 5).
11
Exégeta francés del siglo xi. La escritura medieval se caracterizaba por unos trazos
pequeños cuya forma recuerda a la flama de una vela.
12
Palabra ídish que significa “abuelo”.
377
un poco menos grande que el hebreo, la versión aramea de Onkelus), su dedo

índice (como si fuera la yad plateada que en los templos se usa para señalar la
lectura de los rollos) me mostraba cada palabra mientras la pronunciaba... y
yo repetía. Mis ojos, apenas por encima de su hombro, miraban el continuum
de las letras con las rayas de su uña, ¡yo creía que esas estrías eran marca de
fortaleza!... y ahora que me las trajo la edad, entiendo que es resquebrajamien-
to. (Con los años, el espejo de nuestra fragilidad nos descubre la de aquellos
que nos protegieron y en cuyos brazos nos sentimos seguros… si aguzamos la
memoria interna del oído tal vez escuchemos sus titubeos).
Guarda de encaje en el libro del apátrida. Aquí está la Torá del zeide,
además de la hoja de portada, está la hoja emparchada en el capítulo de
la Torre de Babel. Génesis 11:7. Allí dice “Vamos, descendamos y…”
el verbo hebreo navlá es inquietante. Se tradujo frecuentemente como
“confundamos” su idioma. Meschonnic osó traducir “embabelemos”.13
A mí me gustaría aventurar (en las frágiles hojas del Jumash llegado de
Vilna) “y se marchitará —navlá— su labio”: sfatam (safá) designa tanto
al idioma, a la orilla del río o del mar, como también a un labio. Sigue
Meschonnic: “que no escuche uno la lengua del otro”. Si, lejos del pa-
radigma punitivista de Babel (que castiga las pretensiones nacidas de la
lengua única con la confusión) en lugar de pensar en la palabra “confun-
dida”, acariciamos la rugosidad marchita del labio que la pronuncia para
un oído que no logra escuchar, este relato bíblico se torna un don de sen-
sibilidad. Ya Yeshayahu Leibowitz había advertido que en la unicidad lin-
güística acechaba el pensamiento único. Tal vez por leerlo en la fragilidad
de una hoja “vendada” por las manos arrugadas y venosas de mi primer
maestro, allí donde siempre se ha leído el castigo, yo invito a adivinar el
labio trémulo que expresa la vulnerabilidad de una palabra dada al otro.
(Sospecho que así asumió mi abuelo su condición de “apátrida”, palabra
que me enseñó cada vez que yo le inquiría por su “nacionalidad”: en lugar
de poner el acento en el despojo de la nacionalidad me enseñaba entre
palabras a despojarme de semejante peso). Dicho sea de paso: aprendí en
su voz amarga la palabra “despojo”, pero en su gesto protector grabó a
fuego en mi alma la conjugación reflexiva que me permitiría librarme de
ese vocablo infame.
13
Henri Meschonnic, Au commencement. Traduction de la Genèse.
378
Figura 5: (1° de julio de 2020, a 38 años de la muerte de mi abuelo)

Bíblica spinoziana.
Perdón por abusar del tono confesional, pero un comentario hoy me hizo recu-
perar este retrato “armado”. En esta foto, tomada por mi vecino (Oscar Ortiz)
en los carnavales de febrero de 1969, con disfraz de hada confeccionado por
mi madre, empuño un arma poderosa contra la tristeza: la varita mágica. Más
tarde la reconocí en la forma de la conjunción bíblica que convierte pasado
en futuro y viceversa (esa muletilla de la Biblia, de abusar del “y...” ante los
verbos conjugados, en realidad es un guiño del tiempo mesiánico). Cuando
me enseñó a leer la Biblia, mi abuelo me reveló la estrategia: la creación se
conjuga en futuro y las profecías en pasado, porque esa letra flaquita, que se ve
como una varita mágica, convierte los tiempos. Pero esta varita (hecha de un
popote y cartón con papel metalizado), empuñada 10 días después de la muer-
te de mi padre, tendría la potencia spinoziana, vitalicia, de transformar las pa-
siones tristes en pasiones alegres, haciendo brotar la sonrisa in memoriam (al
evocar los ojos risueños de mi padre y el humor de mi abuelo), anteponiendo,
como un poderoso escudo, el amor, frente al odio y al resentimiento. (Revelo
este secreto para que esta varita, hecha en casa con materiales de desecho, se
multiplique entre todos los huérfanos del mundo).
Lazos de tul del sombrero de hada: la varita de la temporalidad bíbli-

ca, amago de conjunción, enlaza en su aura mesiánica al pasado con
379
el porvenir, y engarza a las perlas de las generaciones. No hay palabra

bíblica para decir “historia”, el plural toldót lleva en su seno el verbo
engendrar: el tiempo se narra haciendo equilibrio entre los hilos de las
generaciones. Tal vez por eso, con el poeta, rememoramos el principio
para justificar el olvido del final.
Figura 6: (11 de julio de 2020) Rizomática de las lenguas.

Mi madre solía quejarse de que estaba “sola, como un hongo”. Muchos años
más tarde me enteré de que el reino fungi es el más subrepticiamente comunita-
rio que uno pueda imaginar. Nunca estamos solos (es posible que no percibamos
con atención la compañía de quienes nos cuidan desde mundos distintos, aun-
que nada lejanos). Esta mañana desperté con un lindo mensaje en el teléfono,
preguntando por las historias de mi abuelo y mi mamá. Despertó mi memoria:
esta semana conté a dos personas diferentes que a los 6 años aprendí a escribir a
la vez en castellano y en hebreo, en ambas direcciones del renglón y con letras
angulosas y curvas a la vez. En medio de la memoria de las lenguas, llegó un
mensaje con una entrevista a Daniel Barenboim sobre la música y la lengua
materna... Si el castellano es mi lengua materna, el hebreo es mi lengua archi-
materna: fue el padre de mi madre quien me la enseñó cuando decidieron que
yo iría a la escuela hebrea. Mi padre, fallecido dos años antes, era comunista y
no hubiera aprobado que yo fuese a una escuela hebrea (¡y sionista!)... Unas 4
380
décadas antes, debido a su irreverente forma de enseñar la Torá, mi abuelo ma-

terno se había visto obligado a interrumpir abruptamente su vocación docente.
En 1971, como la única “infildelidad” que mi madre le hizo a mi padre (para
ser fiel a la vocación de su padre) se abrieron las compuertas del amor bilingüe
transgeneracional, que se renovaba cada tarde con la visita de mis abuelos y que
hasta hoy me arropa. Las aguas de las lenguas se juntaron y corren a raudales,
incluso llegando a otras orillas amorosas. (Como contaba más arriba, en hebreo
safá designa tanto a un idioma como a una orilla o a un labio). Hace algo más de
30 años hicieron un recodo en la lengua francesa (agradezco que tanto mi apren-
dizaje del hebreo como del francés fueran consejos de mi hermana mayor). De
pequeña, rogué a mi abuelo que me enseñara el ruso, pero se negó con mucho
dolor y lo argumentó en una ironía lacerante: “soy un ruso de mierda”, sentenció
(desde una memoria tan perforada como las cartas censuradas que le impidieron
saber algo de las vidas de dos hermanos). Ironía que se apropiaba de los balazos
atajados para mostrarlos en su palma con crudeza. El río de las lenguas siguió
su generoso cauce: comunitario y plebeyo, espejo de la red fungi —subterráneo
“reino” sin rey— cuya historia continuará, en los vericuetos de fidelidades apa-
rentemente infieles...
Micelio que nutre las lenguas: dicen los que estudian el mundo fun-
gi que los hongos tienen una poderosa red nutricia subterránea tejida
por sus filamentos. Esta figura hace patente el vano miedo a la soledad
expresado por mi madre, que se dejó confundir por la falsa apariencia
solipsista. Los hongos no sólo alimentan a sus semejantes, sino que tam-
bién hacen comunidad formando micorrizas con otras plantas. Adivino
que estos finos tejidos cobijan a nuestros muertos y, a su abrigo, germi-
nan en su memoria aquellas palabras que nos legaron. Así se prepara la
madre tierra, sin prisa, mientras espera nuestro retorno a su seno.
381
Figura 7: (17 de julio de 2020) Para otro discurso del método.

Si la rizósfera es el universo de las raíces, supongo que a los especialistas en
raíces los podríamos llamar “rizólogos”. Mi abuelo era una especie híbrida
de rizólogo con risólogo. Andaba por la rizósfera lingüística con una sonrisa
imborrable y los chistes —de infalible poder mnemotécnico— brotaban entre
las palabras como manantiales. Así, cuando me enseñaba la lengua hebrea,
emprendíamos un viaje por el rizomático mundo de aquellas lenguas con las
cuales tenía algún rozamiento. Cuando aprendí los vocablos del tiempo me
dijo: en hebreo, semana se dice shavú’a. En la raíz de la palabra semana de
distingue el número 7: así como “semana” es pariente del italiano settima-
na (7), shavú’a está compuesta con las mismas consonantes de sheva’ (7).
Cuarenta y tantos años más tarde aprendí que en la palabra árabe usbu’a se
esconde el mismo número sab’a. Igual pasa con el hebreo sha’ón (reloj), que
esconde la raíz sha’áh (hora)... Con una sonrisa de explorador me decía que
en “reloj” también se esconde la palabra “hora”, pues el primo italiano se
llama orologio. Y así también en árabe (lengua que él desconocía y que, por
esas cosas de rebelde fidelidad, aprendo tantos años más tarde). “Saa’a”, en
ésta, también, lengua semítica nombra tanto al reloj como a la hora. Mi abuelo
fue un maestro rizomático (y diría, con una etimología casera absolutamente
improbable, que también era un maestro “risomático” porque su enseñanza
movía siempre a la risa). En otro momento me referiré a la rebelde fidelidad
y la transmisión entre generaciones de su riso-mática. Por ahora, me quedo
382
rememorando esta pedagogía rizomática que me conduce de manera subterrá-

nea por el quehacer filosófico.
Rizomática irreverente. Grandville imaginó una revolución vegetal con-

tra la opresión por parte de los humanos.14 “El despertar de las plantas”
era parte del Otro mundo,15 una utopía trazada con melancolía jocosa.
En la misma lengua del Discurso del método, el ilustrador francés de la
primera mitad del siglo xix abría brechas risomáticas provocadoras de
rebeldías. Cierro este tejido de figuras del encierro, siete memorias del
principio como un recorrido entre los rizomas de la herencia. Heredar
no es apoderarse sino custodiar memorias de otros para otros. La custo-
dia implica un cuidado exento de celo, capaz de comprender la rebeldía
como un gesto de fidelidad. La irreverencia, heredada por vía paterna
y materna, supo guiarme entre las lenguas hermanas que la historia del
despojo quiso volver enemigas. Por fidelidad a la lengua bíblica legada
por mi abuelo materno de manera intravenosa, me aboqué tarde al estu-
dio de la lengua del Corán. Entre ambas lenguas de Sem —bajo un pano-
rama belicista que campea sobre la faz de la tierra— descubro un micelio
denso y lleno de secretos, un manto nutricio que cada tanto se ríe de mi
prisa por aproximar filamentos rizomáticos diferentes (aunque no claros
ni distintos). Trato de contener el entusiasmo infantil de aquellas tardes
junto a mi abuelo, en ejercicios cotidianos de paciencia, a fin de cultivar
el oído sutil que me permita auscultar las raíces de ambas lenguas. Tengo
un consuelo: existen árboles que se desplazan, sus raíces se ven sobre la
superficie y por eso se llaman exorrizos. Creo que Grandville, al consi-
derar a las plantas “desde un punto de vista hortense y revolucionario”
los intuyó…
Vayan estos ejercicios de rememoración genealógica en el confina-

miento para animar al lector a abrirse camino entre las persistencias.
Léase este texto como una invitación a labrar sus pasiones para su-
marse a un tejido fino, infinito, de lo indestructible (como la araña del
ñandutí, como la rada, el papel picado, el tul, la guarda de encaje o el
manto micelar que nos aguarda al final). Otra vez el poeta: cuando la
14
En su época los hongos se consideraban parte de este reino.
15
Grandville, Otro mundo, p. 60.
383
vida se torna tiempo, la memoria genealógica nos impele a olvidar el

final (aunque este último no nos olvida, sino que, paciente y hospitala-
rio, nos espera).
Bibliografía
Benjamin, Walter, Tesis sobre la historia y otros fragmentos, México, Itaca/

uacm/2008.
Grandville, J. J., Otro mundo, Hesperus, Barcelona, 1988.
Mancini, Adriana, “Introducción” a Walter Benjamin, Denkbilder. Epifanías
en viajes, Buenos Aires, El Cuenco de Plata, 2011.
Meschonnic, Henri, Au commencement. Traduction de la Genèse, Desclée de
Brouwer, Paris, 2002.
Saer, Juan José, El río sin orillas, Buenos Aires, Alianza, 1991.
Spinoza, Baruch de, Ética demostrada según el orden geométrico, Madrid,
Trotta, 2000.
384
Apéndice
Gaia. Poemas en la Tierra (selección)
Yaxkin Melchy Yupari
Pienso que estos poemas pueden dar un poco

de esperanza y tranquilidad durante el tiempo
que nos toca permanecer resguardados en el
hogar. Pienso también que, sobre todo, pueden
ayudar a encontrar un sentido después de la
epidemia.
La verdadera risa
Los maestros de Sol Verde son sus amigos:
aprender a cuidarse,
aprender a curarse,
aprender a danzar,
aprender a sentarse,
Y la enseñanza de mis amigos del bienestar es una:
—Ama la verdad que en ti es

y has de ella
tu trabajo en el mundo—
Mariposa bajo la lluvia

Llega el día
que no importa quién soy
ni el que fui
ni el que seré
[387]
que se borran como las ilusiones

de los reflejos del agua
como las formas de las nubes
como el sonido de una gota de agua
y otra
odo se escucha
Todo hace su canto
Todo ve con sus ojos
y saborea el agua
y se nutre de la tierra
Todo conoce su aroma
y vive y se desprende
y muere y se incorpora
No importa por ser quien fue
ni lo que será
Importa en el momento que
su corazón palpita
Habla en el momento en que
su corazón palpita
Dice su sueño en el momento que
su corazón palpita
Nunca ha perdido el origen
no importa si lo siembra
o si lo ignora
El origen vuelve a sí mismo
como la primavera
y camina adelante
Para qué aferrarse a detener su paso
si el corazón se suelta
avanza con la primavera
se posa suave
sobre la flor.
Hermana vida
Hermana vida,
vaciándome de mí
388
Gaia. Poemas en la Tierra (selección)
te tomé del brazo cerca

Y sentí tus pálpitos
como un niño
Sentí el calor del río de la vida
que es uno
y circula los corazones
Ser otro,
sólo es apariencia,
juego, color, belleza
Ser uno,
hojas del mismo árbol,
ramas del mismo tronco,
cuerpos de misma raíz,
hermana vida,
es poder verte donde no hay forma,
es poder oírte donde no hay sonido,
es poder agradecerte donde no hay palabras
Allí donde las estrellas
de todas las galaxias
el Sol y la Luna
nos han sembrado
Donde el planeta Tierra
nos ha nutrido
y Dios ha encendido
nuestra existencia
En el río del río,
mi hermana vida,
sentí tú luz
y la de mi sobrino por nacer
y nuestra constelación
que es muy antigua
Su calor es uno
cruzando el universo
con su baile,
lugar de estrellas,
Y estarás bien,
hermana vida,
389
y estaré contigo
porque eres mi hermana
y somos hijos
del Gran Misterio del Cosmos
14 de febrero
(tomando a mi hermana de la mano en el hospital).
390
La literatura como refugio.
Palacios de palabras a lo largo del mundo,
editado por el Instituto de Investigaciones Filológicas,

siendo jefa del Departamento de Publicaciones
María del Refugio Campos Guardado,
se terminó de imprimir en los talleres de
------ S. A. de C. V., ubicados en
calle núm. 0, Col. _----------, Alcaldía ----,
Ciudad de México, C.P. 00000,
el 00 de mes de 2022.
La composición tipográfica, realizada
en Times de 11:14; 10:13 y 9:11; CordiaUPC de 14:14
y Calibri Light de 11:13 puntos, estuvo a cargo de
Martín Alejandro Solís Hernández.
La edición estuvo al cuidado
de Marysol Alhim Rodríguez Maldonado.
Se tiraron ???? ejemplares
en papel Cultural de 90 g,
en sistema de impresión ????.
Elaboración de portada:
----------.

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LA LITERATURA COMO REFUGIO

PALACIOS DE PALABRAS A LO LARGO DEL MUNDO

instituto de investigaciones filológicas

Rafael Mondragón Velázquez

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

Imagen de portada: House with Shingles, Egon Schiele (1915)

D. R. © 2022, Universidad Nacional Autónoma de México

Instituto de Investigaciones Filológicas

Esta edición y sus características son propiedad de la Universidad Nacion-

Impreso y hecho en México

Palacios de palabras a lo largo del mundo

La potencia de la intimidad en tiempos de crisis civilizatoria.

Con el oído puesto en Lezama Lima: lectura, alquimia

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La idea de que la literatura, entendida en su sentido más amplio, puede

espacio de saberes y modos de vivir que, además de brindar consejo y

iraní de 1906 y en la Insurrección Popular de 1979. Sin duda, esta fuer-

en contextos de violencia que se remontan a las propuestas sistemati-

por Martha Acevedo en México entre 1986 y 1995; movimientos de

Este vasto contexto intelectual, que se extiende a través de regiones

sidad de Valparaíso, 2006, y han alimentado las extroardinarias intervenciones bi-

2012 uno de los coordinadores del presente libro convirtió su espacio

También realizamos tareas más íntimas y secretas, como el trenzado

Programa Universo de Letras de la Coordinación de Difusión Cultural (unam) entre

La primera sección del presente libro reúne algunas imágenes pano-

finales de la autora reivindican a la literatura como un lugar que per-

acompañó a la autora, va de la mano de una recuperación de la noción

poética de los grupos que reflexionan y comparten palabras en común.

introduce momentos en que la palabra no basta, aconseja no romantizar

ido tomando forma el derecho a la lectura y la literatura. A partir de di-

En segundo lugar viene un texto de Isabel Gracida en donde la

de cómo el aula puede devenir un lugar de refugio que permite la elabo­

entrega una importante reflexión sobre la forma en la que la violencia

Para Carola Díez

En 1923, el joven pensador José Carlos Mariátegui regresó a su natal

ter estudiar juntos, prepararse, porque lo que estaba viviendo el mundo

El presente libro se publica casi un siglo después de las conferen-

va y relacional propia del arte contemporáneo.4 Eso es, más o menos, lo

común que les permita reflexionar e intervenir en la realidad. De dichas

La conquista de un derecho al mundo y la apertura del juego

Ignoramos si en estos momentos es un hombre, un ángel o un demonio.

Así comienza el relato de la vida de Proudhon Carbó, militante

la Roma pagana en asedio. Un compañero de Atila mientras galopaba

Graciela Montes por eso hablaba de la posibilidad que a veces abren

Las personas experimentamos a menudo la sensación de falta de espa-

La conquista de ese mundo que se ensancha, de esa sensación de

ha abierto bibliotecas populares para la circulación de la palabra entre bebés que

quienes deberíamos ser según nuestra función, nuestro color de pie,

En todos esos sentidos, la lectura literaria puede ayudar a fortale-

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