011 Estrategias de Intervencion Social Ii - v-2006 - Num

UNIVERSIDAD METROPOLITANA DE HONDURAS
VICERRECTORIA ACADEMICA
SISTEMA UNIVERSITARIO DE EDUCACION PRESENCIAL PERIODICO (SUEPP)
MANUAL
ESTRATEGIAS DE INTERVENCION SOCIAL
II
COMPILACION REALIZADA
a solicitud de la UMH por:
LICENCIADOS:
JOSE VICENTE RODRIGUEZ.
JOSE MARIA MOLINA
2006
CONTENIDO
PRESENTACION …………………………………………….…………5
INTRODUCCION ……………………………………………………… .6
OBJETIVOS GENERALES…………………………………………….6
METODOLOGIA ……………………………………………………..….7
CAPITULO I ………………………………………...8
Diagnostico parcial de entrada
Apoyo social.
Tipos de apoyo social.
Fuentes del apoyo social.
Características personales y competencia relacional.
Contexto organizacional y social.
Funcionamiento y efectos del apoyo social.
Operacionalización y medida del apoyo social.
Recomendaciones para la acción.
CAPITULO II………...………………………………18

Modelos explicativos de los efectos del apoyo social.
Los modelos teóricos en desarrollo comunitario.
Modelos de cambio social.
Modelos de competencia.
Modelos de apoyo social.
CAPITULO III………………………………….……25

Redes sociales.
Conexiones entre contactos.
Análisis de redes sociales mediante diagramas estratégicos y diagramas
estructurales.
Medidas de análisis de red social
Análisis de palabras asociadas o análisis de co palabras.
Diagramas estratégicos y redes sociales.
Diagramas estructurales y redes sociales.
Conclusiones.
Resumen conceptual.
2
CAPITULO IV………………………………………..52

Entrenamiento en competencia social y habilidades sociales.
Habilidades sociales
Bases para desarrollar la competencia social.
Competencia social.
Componentes de la competencia social.
Mejora de la competencia social.
Empatia.
Asertividad.
Auto estima
Comunicación
Desarrollo moral
Habilidades sociales necesarias.
Entrenamiento en habilidades sociales.
Inteligencia socio personal e interpersonal.
Competencia social y competencia interpersonal.
Modelo de competencia social de Grumpel, desde el paradigma cognitivo
conductual.
CAPITULO V…………………………………..……70

Técnicas utilizadas en la intervención social.
Técnica de la Observación.
Técnica de la Entrevista.
Técnica de mediación.
Resolución de conflictos.
3
PRESENTACION.
En los actuales tiempos, la educación de los habitantes de Honduras, esta proporcionando,

nuevas y mejores alternativas de formación que colaboren con el progreso socio económico,
cultural del país, la Universidad Metropolitana de Honduras, (UMH) contribuye a formar
personas en diferentes capos del conocimiento, y se empeña en que el perfil de sus
egresados, se caracterice por , el alto rendimiento , y excelencia académica.
Este texto, viene a contribuir en gran manera en la educación de los estudiantes de la

Carrera De Gerencia Y Desarrollo Social., especialmente en la asignatura Estrategias De
Intervención Social II, proporcionándoles las pautas a seguir para que en momentos del
ejercicio profesional, actúen conforme a los lineamientos y conocimientos científicos
correspondientes.
El presente Texto, viene estructurado por un eje temático, en la cual giran en su alrededor,
para complementar el conocimiento referido a las estrategias de Intervención Social.
Es recomendable incorporar al desarrollo de cada tutoría, contenidos, e investigaciones de

soporte, que puedan facilitar a un mas, la aprehensión de los conocimientos a desarrollarse
en la asignatura.
Por lo tanto, es necesario que disfrute cada tema y que sepa generalizarlo y aplicarlos en la
vida profesional.
4
INTRODUCCIÓN
El marco en el que ha de encuadrarse el estudio y el concepto de apoyo social es el
de la persona en cuanto ser social. Así, las relaciones interpersonales que establecen
las personas en los distintos ambientes en los que opera (familiar, laboral...) se
configuran en elementos importantes en cuanto que cumplen una serie de funciones
que, en última instancia, van a determinar la existencia de problemas o, por el
contrario, de satisfacción.
A su vez, la persona, a través del trabajo, puede encontrar un desarrollo a su

dimensión social. En este sentido, el mundo laboral ofrece la posibilidad de integrar a
las personas en grupos, de ofrecerles estatus e identificación social con otras
personas y grupos, puede contribuir a la satisfacción de necesidades sociales, etc.
El apoyo social es un concepto relativamente nuevo en cuanto relacionado con el

estrés y la salud en general y con el estrés y la salud laboral en particular. El interés
por este tema proviene de que el apoyo social reduce el estrés, mejora la salud y
amortigua o modera el impacto del estrés laboral. para que el apoyo social se pueda
efectuar con éxito, ya sea para colaborar en la solución de problemas sociales y
necesidades de una determinada población en una determinada área geográfica, es
necesario que la intervención tenga elementos estratégicos , en la planificación que
requiere, para esto se ofrecen a continuación una serie de alternativas y de
conceptualizaciones , que aportaran a su conocimientos, una serie significativa de
alternativas para que realice su trabajo profesional de la mejor manera.
OBJETIVOS GENERALES
1. Analizar las teorías y modelos del apoyo social y sus efectos.

2. Comprender la importancia del establecimiento de redes sociales en los
procesos de intervención social.
3. Reconocer el apoyo social como estrategia de intervención e incorporar este
proceso a los niveles de atención a las poblaciones vulnerables.
4. Identificar, los factores que intervienen en el entrenamiento de competencias y
habilidades sociales.
5. Analizar la importancia de incorporar técnicas objetivas en la intervención de
poblaciones vulnerables.
5
METODOLOGIA.
Con base a las sugerencias metodológicas proporcionadas por la UNIVERSIDAD

METROPOLITANA DE HONDURAS, es indispensable que atienda las siguientes
recomendaciones.
1. Realice un recorrido general del texto, y procure obtener objetivamente un

panorama completo de la asignatura.
2. El contenido será desarrollado en seis tutorías, en un total de 24 horas clase,

bajo las siguiente dosificación:
 Capítulos I y II, tutoría 1 y 2.

 Capitulo III; tutoría 3 y 4.
 Capítulos IV y V; tutorías 5 y 6.
3. Presentarse puntualmente a las tutorías, y no dude en exponer sus inquietudes

a su maestro tutor con respecto a los contenidos o asuntos de la asignatura.
4. Cumpla con las tareas que el maestro le asigne, realizando trabajos de

calidad, y profesionales.
5. Prepárese responsablemente para sus exámenes correspondientes a la

programación.
6
CAPITULO I
DIAGNOSTICO PARCIAL DE ENTRADA:

1. ¿Qué entiende por apoyo social?.
2. ¿Qué efectos puede tener en una comunidad x un apropiado apoyo social?
3. que criterios tomaría usted para realizar un verdadero y oportuno apoyo social?
4. ¿Que experiencias o ejemplos puede señalar con relación al apoyo social?
APOYO SOCIAL
Es este un concepto que todo el mundo comprende de manera genérica e intuitiva.

Ahora bien, cuando se trata de pasar de esta idea general a la concreción y
especificación de concepto, es cuando surgen los problemas y divergencias. La
revisión de la literatura acerca del tema y la comparación de las definiciones que de
este concepto se han propuesto, hace evidente los diferentes tipos de apoyo social
que pueden existir y los diversos componentes que lo constituyen. A partir de aquí es
inevitable cuestionarse sobre cuáles son los tipos o formas de apoyo social
especialmente relevantes y con efectos importantes sobre el estrés laboral, la salud o
la relación entre ambos.
La importancia de la definición viene dada porque ésta acaba determinando la

operacionalización concreta del concepto de apoyo social y su medida. A continuación
se presentan varias definiciones que los investigadores han dado del apoyo social:
 "El apoyo social es definido por la presencia o ausencia relativa de recursos de

apoyo psicológico provenientes de otras personas significativas".
 "La información que permite a las personas creer que: a) se preocupan de ellos
y les quieren, b) son estimados y valorados y c) pertenecen a una red de
comunicación y de obligaciones mutuas".
 "Transacciones interpersonales que implican la expresión de afecto positivo, la
afirmación o respaldo de los valores y creencias de la persona y/o la provisión
de ayuda o asistencia".
 "La disponibilidad de ayuda proveniente de otras personas".
 "El grado en que las necesidades sociales básicas se satisfacen a través de la
interacción con los otros".
A continuación se señalan las cuatro perspectivas principales, teóricas y empíricas,

que sobre el apoyo social se ha desarrollado. Estas perspectivas o aproximaciones
han de considerarse no como excluyentes sino como complementarias: cada
perspectiva representa diversos niveles de análisis y se presenta como una
precondición del siguiente nivel.
Nivel I
7
El nivel más básico en la Conceptualizacion del apoyo social es aquel que lo aborda
como Integración social". Este nivel de análisis se centra en el número y fuerza de las
asociaciones de una persona con los otros significativos. No se hace relación a la
calidad de las relaciones sino a las características estructurales de la red social de
una persona (número de contactos, clase de los mismos; matrimonio, amistad...). Este
nivel no es capaz de explicar la relación entre salud y apoyo social.
Nivel II
La perspectiva del apoyo social como "relaciones de calidad" añade una importante
cuestión al nivel anterior. Desde este punto de vista se atiende a la calidad de las
relaciones aunque éstas no sean muy numerosas. Son varias las vías por las que
pueden influir unas relaciones de calidad sobre la salud y bienestar psicológico:
contribuyen a satisfacer las necesidades de afiliación, cubren las necesidades de
afecto, proporcionan un sentimiento de identidad y pertenencia, son fuente de
evaluación positiva, proporcionan sentimientos de control de la situación, etc.
Nivel III
Un tercer nivel es el apoyo social como "ayuda percibida". En este caso se hace
referencia a la percepción de que en situaciones problemáticas hay en quien confiar y
a quien pedir apoyo. La percepción de que existe ayuda disponible por parte de otros,
puede hacer que la magnitud estresora de un evento aversivo se perciba reducida.
Nivel IV
El último nivel consistiría, no ya en tener asociaciones con otros o que sean de

calidad o que se perciba la posibilidad de ayuda, sino en la "actualización de tales
conductas de apoyo". Es decir, se hace referencia en las conductas reales, al
despliegue efectivo y concreto de tal apoyo.
TIPOS DE APOYO SOCIAL
Si bien ninguna de las concepciones antes mencionadas incluyen los cuatro tipos de
apoyo social que a continuación se explican, estos tipos se derivan de tales
concepciones. Todos estos tipos han de ser considerados como formas potenciales
de apoyo y su capacidad para tener influencia en la salud ha de ser considerada de
manera empírica. La importancia de un tipo u otro dependerá en cada caso de la
relevancia de la fuente de apoyo para la persona y del problema concreto que
requiera tal apoyo.
APOYO EMOCIONAL
Un tipo de apoyo es el denominado "apoyo emocional". Este comprende la empatía,

el cuidado, el amor, la confianza y parece ser uno de los tipos de apoyo más
importantes. Este tipo de apoyo está recogido, de una u otra manera, en las
8
concepciones de apoyo antes mencionadas. En general, cuando las personas
consideran de otra persona que ofrece apoyo, se tiende a conceptualizar en torno al
apoyo emocional.
El resto de tipos de apoyo social suelen ser menos utilizados en la explicación y

estudio de este concepto pero en ciertas situaciones suelen tener una gran
importancia.
APOYO INSTRUMENTAL
Se ofrece "apoyo instrumental" cuando se emiten conductas instrumentales que

directamente ayudan a quien lo necesita; se ayuda a otro a hacer o acabar el trabajo,
se cuida de alguien.... Es evidente que todo acto puramente instrumental tiene
también consecuencias psicológicas (así, la ayuda en el trabajo puede ser una ayuda
o una fuente de información y valoración, y no siempre positiva; necesitas ayuda y no
eres autosuficiente, no tienes capacidad...).
Las siguientes formas de apoyo (apoyo informativo y evaluativo) son los tipos que
mayor dificultad presentan para su definición y, por tanto, para su distinción de las
otras formas de apoyo.
APOYO INFORMATIVO
El "apoyo informativo" se refiere a la información que se ofrece a otras personas para

que estas puedan usarla para hacer frente a las situaciones problemáticas. Se
diferencia del apoyo instrumental en que la información no es en sí misma la solución
sino que permite a quien la recibe ayudarse a sí mismo.
APOYO EVALUATIVO
El "apoyo evaluativo", al igual que el apoyo informativo, sólo implica la transmisión de

información, y no el afecto que se transmite en el apoyo emocional. Sin embargo, la
información que se transmite en el apoyo evaluativo es relevante para la
autoevaluación, para la comparación social. Es decir, otras personas son fuentes de
información que los individuos utilizan para evaluarse a sí mismos. Esta información
puede ser implícita o explícitamente evaluativa.
FUENTES DEL APOYO SOCIAL
Las fuentes de apoyo social pueden ser muchas. Los autores, en un intento de
sistematización, han propuesto diferentes clasificaciones y relaciones de fuentes.
House (1981) propone una relación de nueve fuentes de apoyo social: esposo/a o
compañero/a, otros familiares, amigos, vecinos, jefes o supervisores, compañeros de
trabajo, personas de servicio o cuidadores, grupos de autoayuda y profesionales de la
salud o servicios sociales.
Atendiendo a las fuentes de apoyo que provienen del ámbito laboral cabe destacar el
apoyo que puede ofrecer el supervisor y el de los compañeros de trabajo. El apoyo
9
del superior es especialmente importante en aquellas situaciones en las que las
oportunidades para la interacción entre compañeros es limitada. Esta situación se
produce en muchos trabajos industriales y de oficina o en los que el trabajador tiene
mucha movilidad o trabaja con mucha autonomía (comerciales, trabajos de servicio).
En estos casos, suele ser de los supervisores de los que principalmente se espera el
apoyo. Lógicamente, cuando el supervisor se constituye en la única fuente de apoyo,
de él se demanda que ofrezca los cuatro tipos de apoyo.
En el caso de los compañeros de trabajo existen factores, relacionados

principalmente con la estructura de la organización, que influyen en el apoyo que éste
proporciona. Por ejemplo, los trabajos a destajo y con remuneración individual tienden
a tener un nivel de apoyo social entre compañeros mucho menor que trabajos que
suponen interacción y cooperación.
Pero las fuentes de apoyo social no lo son en abstracto: no son los jefes o los
compañeros, sino que es el jefe o compañero X en una estructura organizativa que
presenta unas características Y. Es decir, existen factores de tipo personal y
organizacional que van a modular y determinar la forma y tipo de apoyo social
concreto que se presta en la realidad.
Por ello, es preciso hacer referencia a las características personales que facilitan o
dificultan las habilidades de dar o recibir apoyo, de la propia competencia relacional y
de los determinantes organizativos y sociales.
CARACTERÍSTICAS PERSONALES Y COMPETENCIA RELACIONAL
Al hablar de las características personales de los sujetos que intervienen en la

relación de apoyo social, es imprescindible diferenciar entre quien ofrece el apoyo
(emisor) y quien lo recibe (receptor).
En este sentido se considera que los factores principales que determinan la

frecuencia y calidad del apoyo social son la tendencia a prestar atención a las
personas (orientación hacia las personas) y de estilo participativo, la estabilidad
emocional, la extraversión, la capacidad de escucha empática y activa y la
asertividad. En definitiva, un "buen" jefe, en cuanto a proveedor de apoyo social, lo ha
de ser de los cuatro tipos de apoyo mencionados. La cuestión que queda un tanto
inconclusa es cómo se llega a ser un buen proveedor de apoyo social. ¿Es una
cuestión de rasgos de personalidad? ¿de experiencias sociales y psicológicas
previas?, ¿se puede aprender?
La concepción tradicional del apoyo social lo ha considerado como una característica

propia del ambiente. Sin embargo, no es posible olvidar que el apoyo es básicamente
un proceso transaccional, por lo que la disponibilidad de este apoyo dependerá,
además de factores organizacionales y situacionales, de características de
personalidad de las partes. Se habla de competencia relacional en cuanto que estas
características de personalidad del individuo inciden sobre la situación a través de los
comportamientos que manifiesta.
Puede definirse la competencia relacional como el conjunto de características de

personalidad y comportamentales que facilitan la adquisición, desarrollo y
10
mantenimiento de relaciones mutuamente satisfactorias. Cuatro son las formas en
como esta variable puede influir sobre el apoyo social:
1. En la génesis y elaboración de las relaciones (extraversión, sociabilidad,

asertividad).
2. En el desarrollo y mantenimiento de las relaciones (estabilidad emocional,
cooperación, empatía y sensibilidad).
3. En la Conceptualizacion de las relaciones (autoestima, afectividad positiva o
negativa).
4. En el empleo de las relaciones para propósitos de apoyo social y la habilidad
para movilizar los sistemas de apoyo.
Es inevitable que de todo esto surja una pregunta; ¿es posible desarrollar
competencias relacionales; se puede aprender o, por el contrario, atiende a causas
difícilmente mutables? La respuesta hay que buscarla en la experiencia, en el
entrenamiento y aprendizaje de estas habilidades, y esta experiencia es positiva e
indica que, con entrenamientos y supervisión adecuada es posible aprender y
desarrollar habilidades sociales y mejorar en el papel de oferente de apoyo social.
Desde el punto de vista del receptor cabe decir que no todas las personas tienen la
misma capacidad de encajar y aceptar el apoyo que se les ofrece. Entre las
características que facilitan una mejor disposición para la recepción del apoyo cabe
destacar el grado de interés o predilección por buscar apoyo, la propia competencia
relacional la asertividad y sociabilidad, la ausencia o bajos niveles de ansiedad social,
el sentirse cómodo en situaciones de intimidad, la capacidad de empatía, las
habilidades para resolver problemas sociales, la capacidad para percibir
correctamente las señales sociales, un estilo de afrontamiento que permita desarrollar
recursos sociales.
Una de las cuestiones del estudio del apoyo social es que habitualmente se viene
haciendo desde un punto de vista meramente descriptivo, es decir, estudiando si
existen relaciones de apoyo, de qué fuentes se reciben, etc., asumiendo que las
conductas de apoyo son valoradas positivamente por los receptores. Sin embargo, se
hace necesario añadir a esta perspectiva descriptiva un enfoque valorativo, que
considere la valoración que el receptor hace del apoyo social de que es objeto. Esto
es así porque, a veces, estas conductas de apoyo no son apreciadas ni valoradas por
los receptores y, en algunos casos, incluso pueden tener efectos contraproducentes.
Por tanto, es interesante poder determinar, no sólo si existen conductas de apoyo,
sino también si las conductas pretendidamente de apoyo son evaluadas por el
receptor como eficaces, ineficaces o contraproducentes.
CONTEXTO ORGANIZACIONAL Y SOCIAL
El entorno organizacional y social en el que se generan y mantienen relaciones juega

un papel fundamental en la génesis, cantidad, calidad y tipo de apoyo social. Los
factores que configuran este entorno, y que finalmente determinan el apoyo social,
son muchos y variados y van desde factores puramente físicos y estructurales a
aspectos de cultura y valores organizativos.
Entre los aspectos que han de ser considerados, caben citar los siguientes:
11
 Valores predominantes, según sean de competitividad o solidaridad, de
individualismo o sociabilidad.
 Estructura organizacional; participativa o centralizada y formalizada.
 Número de empleados o supervisores; la presencia de muchas personas
puede provocar anonimato social ya que se despersonaliza la percepción de la
situación inhibiendo las conductas de apoyo social.
 Tipo de objetivos.
 Estilos de mando.
 Disposición física.
FUNCIONAMIENTO Y EFECTOS DEL APOYO SOCIAL
Fundamentalmente se postulan tres formas diversas de cómo el apoyo social puede

afectar al estrés laboral y a la salud. El punto de partida es que el estrés laboral tiene
sus efectos en la salud mental y física. El apoyo social puede modificar o influir de tres
formas en este efecto del estrés sobre la salud (ver cuadro 1):
 El apoyo social puede influir positivamente, y de forma directa, sobre la salud y

el bienestar en la medida que contribuye a satisfacer necesidades humanas
como las de seguridad, contacto social, pertenencia, estima, afecto... En este
sentido, los efectos positivos de apoyo social sobre la salud pueden compensar
los negativos del estrés (flecha "c" en el cuadro 1).
 El apoyo puede reducir directamente los niveles de estrés laboral de distintas
maneras y, por ello, mejorar indirectamente la salud. Por ejemplo, los jefes o
compañeros, con su apoyo, pueden minimizar tensiones interpersonales...
(flecha "a" en el cuadro 1).
 Estos dos efectos del apoyo social son efectos principales e importantes, pero
también evidentes para la mayoría de la gente. El interés que ha suscitado el
apoyo social se deriva de un tercer tipo de efecto, que sería el potencial del
apoyo social para mitigar o amortiguar el impacto del estrés laboral sobre la
salud. En esta tercera forma, el apoyo social no tiene un efecto directo ni sobre
el estrés ni sobre la salud (flecha "b" en el cuadro 1), sino que modifica, altera
la relación entre ellos (flecha "d" en el cuadro 1). En este sentido, el apoyo
social se manifiesta como un elemento importante para ayudar a las personas
a vivir de manera más saludable incluso en presencia de situaciones
estresantes, cuestión que a veces es inevitable.
Cuadro 1:Efectos del apoyo social sobre el estrés

laboral y la salud
12
La necesidad de distinguir entre efectos principales y amortiguadores surge cuando
se considera cómo el estrés y el apoyo social se pueden combinar para afectar la
salud.
Respecto a los efectos del apoyo social, House (1981) indica que los cuatro tipos de
apoyo mencionados (emocional, instrumental, informativo y evaluativo) reducen los
estresores percibidos (responsabilidad respecto a personas, ambigüedad de rol,
infrautilización de capacidades, habilidades), incrementan la satisfacción laboral y
disminuyen la depresión y la ansiedad.
A su vez, el apoyo social de los compañeros correlaciona positivamente con la

satisfacción laboral general, la satisfacción laboral intrínseca y la satisfacción con la
supervisión. Se han encontrado correlaciones negativas con la ansiedad relacionada
con el trabajo, la depresión y los síntomas somáticos.
OPERACIONALIZACIÓN Y MEDIDA DEL APOYO SOCIAL
La medición y estudio en un entorno laboral u organizacional complejo ha de tener

como cuestión previa la consideración precisa del concepto de apoyo social que se
quiere investigar. En las líneas anteriores se ha indicado cómo el apoyo social,
existiendo sobre él un concepto genérico común, puede entenderse y abordarse
desde perspectivas diferentes, que no excluyentes, de este fenómeno.
Las investigaciones suelen tener limitaciones que obligan a optar por aquellos
aspectos que en cada momento resulten más interesantes. En esta línea se proponen
a continuación algunas cuestiones a examinar, y sobre las que tomar decisiones, en
el estudio de apoyo social sobre situaciones concretas:
1. Elección del tipo de medidas a utilizar: objetivas (contrastación empírica

mediante observación u otros medios) o subjetivas (percepción del apoyo
social).
2. Orientación de las medidas: centradas en el emisor del apoyo, en el receptor o
en ambos.
3. Tipo de medidas de apoyo; apoyo general (poco informativas) o centradas en
problemas específicos (requieren un esfuerzo considerable en la obtención de
información).
4. Medidas estructurales (redes de apoyo, tamaño, densidad, estabilidad,
reciprocidad, accesibilidad) o funcionales (función, calidad y grado de
satisfacción del apoyo social).
5. Fuentes de apoyo; generales o específicas.
6. Contenido del apoyo; emocional, instrumental, informativo, evaluativo.
7. Enfoque; descriptivo frente a evaluativo.
8. Disponibilidad del apoyo; ¿está disponible o hay que movilizarlo?.
Existen muchos cuestionarios sobre apoyo social. Lo importante es saber cómo es

medido éste por cada cuestionario. En concreto, el cuestionario que se adjunta (de
House y Wells, 1978), se caracteriza por distinguir entre apoyo emocional e
instrumental para cuatro diferentes fuentes de apoyo social. Se trata de un
cuestionario de aplicación individual que permite la identificación, a partir de las
respuestas, de las principales fuentes de apoyo social para cada persona (laboral y
13
extralaboral), así como del tipo de apoyo (instrumental y emocional) que se obtiene
(ver cuadro 2). En este sentido, el apoyo emocional que proviene del entorno laboral
es medido por los ítems 1a, 1b, 2a, 2b y 5. El apoyo emocional de origen extralaboral,
por los ítems 1c, 1d, 2c y 2d. Y el apoyo instrumental de origen laboral lo miden los
ítems 3a, 3b y 4. La puntuación para cada bloque se obtiene por la suma de los
valores de la escala. Así, cada bloque tendrá una puntuación máxima (reflejando el
máximo apoyo social percibido) de 15, 12 y 9 puntos respectivamente.
RECOMENDACIONES PARA LA ACCIÓN
Las relaciones entre el apoyo social y el estrés laboral y la salud informan de los
efectos positivos de un clima laboral favorecedor del apoyo social, que permita a
todos los trabajadores el acceso a tal apoyo de aquellos con quienes trabajan
normalmente.
En primer lugar se ha de procurar la accesibilidad. Sólo hay posibilidad de ser fuente

de apoyo o de recibirlo si hay accesibilidad física y psicológica. En este sentido, hay
que asegurar unas condiciones de trabajo que faciliten, más que impidan, las
posibilidades de contactos libres y frecuentes entre trabajadores. Hay muchos
factores que impiden la accesibilidad pero entre ellos cabe destacar el aislamiento
físico, el aislamiento social (ausencia de alguien con quien comunicarse sobre el
trabajo incluso en ausencia de aislamiento físico), las estructuras y las tecnologías de
trabajo, etc.
La accesibilidad es necesaria pero no suficiente. Además es preciso que las personas

se comporten entre sí de modo que efectivamente se genere apoyo social. Y en ésto,
la formación y el entrenamiento han de jugar un papel esencial. No basta con indicar a
las personas que ofrezcan más apoyo social sino que es preciso instruirlas y
entrenarlas para ofrecer los cuatro tipos de apoyo. Es el apoyo emocional el que
parece más importante para el estrés y la salud, más general en sus efectos pero
también el más difícil de transmitir como habilidad. Por ello debe ser el foco central de
los esfuerzos de entrenamiento. Pero éstos no sólo deben orientarse a la toma de
conciencia y al aprendizaje, sino también al uso continuo de tales habilidades
sociales. Por ello, su uso debe ser recompensado y reforzado en todos los niveles de
la organización.
Finalmente, se recomienda una focalización estratégica. Los primeros esfuerzos para

favorecer el apoyo social deben dirigirse a aquellos trabajadores y contextos laborales
caracterizados por altos niveles de estrés laboral.
14
CAPITULO II
 MODELOS EXPLICATIVOS DE LOS EFECTOS DEL

APOYO SOCIAL
DIAGNOSTICO PARCIAL DE ENTRADA
1. ¿Qué importancia tienen los modelos de intervención en lo referido al apoyo social?

2. que factores considera usted importantes, para la utilización de un determinado
modelo de intervención social?
3. cual cree usted que es la utilidad para la comunidad x, la implementación de un
modelo de intervención debidamente planificado?
15
LOS MODELOS TEORICOS EN DESARROLLO COMUNITARIO
LOS DISTINTOS MODELOS DE APOYO SOCIAL
El carácter teórico de la Psicología Comunitaria ha suscitado opiniones diversas por que

existen criterios – no solo de sus detractores – de verla como una rama predominantemente
práctica.
Este criterio resulta contradictorio, por que existe multiplicidad de elaboraciones teóricas, a
las cuales se le han llamado “modelos teóricos”, entre los que podemos mencionar:
• Modelos del cambio social
• Modelos de suministros
• Modelos de orientación sistemática
• Modelos de apoyo social
• Modelos de objetivos
• Modelos ecológicos
• Modelos de actuación
Estas teorías representan el estudio desde posiciones muy amplias (como son los
referidos al cambio social, que proponen como objeto de la Psicología Comunitaria la
transformación macro social ), los que se dedican a un aspecto específico (los modelos de
objetivos) y hasta los que abordan método y se dirigen a la intervención comunitaria.
A tenor de las diferencias que presentan estos modelos, Sánchez Vidal (1991) considera
que se pueden dividir en dos grandes grupos:
• Modelos analíticos: Que se dividen en Globales o sociales y psicosociales
• Modelos operativos
Los analíticos globales o sociales son aquellos que se centran en el marco global socio-
cultural del desempeño comunitario, permitiendo relacionar los fenómenos psicosociales de
interés directo con la Psicología Comunitaria, con sus determinantes y correlatos macro
sociales. Los psicosociales se inscriben en el nivel mesosocial, ligando dos términos básicos;
individuo y sistema social a varios niveles
En los modelos operativos se pueden distinguir; los más conceptuales y valorativos que
defienden los objetivos o metas de actuación y los mas formales, dinámicos y relacionales,
que centrándose en la acción y sus efectos, guían y orientan la realización de la intervención
comunitaria desde la Psicología.
Es verdaderamente difícil orientarse en el mare mágnum de modelos, aportes, criterios y

teorías por un lado y por el otro lado propuestas de programas de intervención, que muestran
las dimensiones del método científico comunitario y sus diversas aplicaciones en los distintos
contextos en los cuales es difícil ver la correlación con su marco teórico contextual.
16
Creo que la elaboración de una teoría debe partir por definir la condición esencial del
campo de estudio, para su posterior proyección. En este caso este criterio central es
desarrollar en el individuo la capacidad de ser sujeto de salud ,lo que deriva inmediatamente
la necesidad de plantear los determinantes a través de los cuales se puede abordar esta
construcción , que son cuatro:
• Lograr los cambios necesarios en las vidas y su entorno.
• Lograr que la comunidad posea su propio sentido y funcione como sistema de apoyo.
• Desarrollar las potencialidades en forma de recursos personológicos.
• Crear un espacio que sea un escenario común de actuación.
De hecho estos conceptos- indisolubles- son vistos de forma fraccionada en cada modelo
y el cuarto no ha sido objeto de suficiente atención, lo cual limita la utilidad de los constructos
teóricos, por ser el espacio la razón de la existencia grupal.
A mi juicio los modelos que más aportes hacen al cuerpo teórico de al Psicología
Comunitaria son:
• Los modelos del cambio social.
• Los modelos de competencia.
• Los modelos del apoyo social.
Cada uno de estos modelos estudian alguno de los elementos centrales de la teoría
comunitaria para lograr el fin último de la actuación comunitaria o sea que las personas sean
protagonistas de su propia salud.
A continuación voy ha hacer un análisis escueto de cada modelo, para en publicaciones

futuras dedicarme a profundizar en los mismos, por que ahora el propósito que persigo es
valorar si en realidad estas teorías merecen ser consideradas como “modelos teóricos”.
MODELOS DEL CAMBIO SOCIAL
En sentido general, promueven la transformación del entorno social parar reajustar sus
funciones y dar un espacio a todos sus miembros en función de la integración. Estos cambios
pueden derivar en una reorganización utilizable en otros aspectos de la actividad humana y
social. Son considerados como cambios también la asunción de nuevos roles y mejoramiento
de los ya asumidos y en general toda transformación psicológica que permita la búsqueda de
la salud, en tanto equilibrio.
De esta manera creo que no son útiles aquellas posiciones que propugnan el cambio
social radical que lleva a transformaciones sociales políticas y económicas por considerar
utópico que la Psicología pueda lograr variaciones de magnitud macrosocial, lo cual se
corrobora por que no existen evidencias que hayan ocurridos cambios a ese nivel.
Los propósitos del cambio social radical llevan a un énfasis desmedido en las aspectos
sociales, que llevan a una disminución de la valoración psicológica, una sobredimensión del
rol de psicólogo, viéndolo como una transformador de sistemas sociales lo que lleva a que
sus principios teóricos tengan grandes dificultades aplicativas.
17
MODELOS DE COMPETENCIA
Le dan sentido al carácter volitivo del proceso socializador, donde se van a desarrollar
cualidades psicológicas con particularidad persono lógica para manifestar conductas
competentes que le permitan vivir mejor, entendiendo dentro de esto y con carácter prioritario
las conductas saludables. El desarrollo de potencialidades y la creación de esos recursos
psicológicos durante el desarrollo ontogenético permite la autorrealización, elevación de la
autoestima, la toma de decisiones y la conducta autónoma.
Considerar la competencia en el sentido del hombre competente, de la capacidad de un

afrontamiento ante los conflictos, como en ausencia de ellos, hacen que estos modelos sean
significativos, por cuanto:
• Hacen énfasis en al relevancia psicológica, por considerar a todas las personas portadoras
de recursos y potencialidades. No existe personas incapaces, todos poseemos
potencialidades- pero diferentes- y algunos las descubren mas fácil que otros, debido a que
las condiciones sociales han sido mas favorables para ello.
• Se enmarcan en el nivel mesosocial, donde se encuentra la comunidad y no pretende

penetrar en los sistemas del nivel macrosocial, lo cual hace mas útiles sus constructos.
• Consideran como criterio básico la promoción de conductas sanas a partir del conocimiento
científico compartido por profesionales y la comunidad para establecer una relación interactiva
interesada en el desarrollo.
• Derivación hacia el campo de la salud, donde se pueden encontrar conocimientos y

metodologías para lograr los propósitos de potenciación y autogestión.
MODELOS DE APOYO SOCIAL
Manifiestan el significado de las relaciones interpersonales en forma de apoyo social,

dándole importancia la calidad constructiva del intercambio, lo que deriva que el sistema
tenga un sentido personal para cada individuo, permitiendo valorar los requerimientos
sociales, ya sean cotidianos o en crisis y la factibilidad de un afrontamiento cualitativamente
útil. El apoyo social fomenta la salud y el bienestar. Es un mecanismo para elevar la moral y
los estados afectivos positivos, creando un aumento de la autoestima, estabilidad y sentido de
pertenencia, lo que fortalece al individuo y al grupo.
De forma resumida se puede decir que un efectivo apoyo social posibilita:
• Desarrollo de cualidades con el consecuente fortalecimiento psicológico.
• Amplitud en la perspectiva de equilibrio físico y psicológico con los beneficios que de esto
se deriva.
• Disminución del riesgo de enfermar (principalmente en las enfermedades crónicas y no

transmisibles)
• Aumento en la capacidad de afrontamiento en los eventos de la vida.
• Disminución de la dependencia a los servicios de salud.
18
Lo que interesa ahora es dirimir hasta que punto estas definiciones son teorías
desarrolladas, es decir si en verdad funcionen como “modelos teóricos”. Para comenzar, es
necesario hacer algunas reflexiones en torno a la teoría, sus funciones, utilidad y los criterios
a tener en cuenta para evaluarla.
Así encontramos que la definición de Kerlinger (1975) sobre teoría nos da elementos
esenciales que la caracterizan, cuando dice que es un conjunto de constructos (conceptos ),
definiciones y proposiciones relacionadas entre sí que representan un punto de vista
sistemático de fenómenos especificando relaciones entre variables, con el objeto de explicar y
predecir los fenómenos. Otros autores como Black y Champion (1976), Blalock (1984) y Gibbs
(1976) también hacen definiciones al respecto muy similares a la de Kerlinger.
Cuando se revisa la literatura se encuentran distintas formas de explicar y aplicar la teoría.

Se suele identificar a la teoría con orientación teórica, marco teórico, esquema teórico o
modelo.(Sjoberg y Nett, 1980). Incluso hay quienes afirman que la teoría es un conjunto de
ideas no comprobables o incomprensibles que están en la mente de los científicos (Black y
Champion, 1976), otros que la ven como algo desvinculado de la realidad y hasta quienes
creen que las teoría son las ideas de los autores, igualándolas de esta manera con la historia
de las ideas.
Es tan amplio el criterio sobre la teoría que tomaremos el de Kerlinger por su seriedad y
lógica.
Toda teoría tiene utilidad, ya sea por que describe, explica y predice un fenómeno o hecho;
por que organiza el conocimiento o por que orienta la investigación. No existen teorías malas
o inadecuadas, lo que sucede es que a veces no se logra ver la utilidad de la teoría por que
no se le ve su vínculo con la realidad. En otras ocasiones se le llama teoría a lo que en
realidad es una creencia, un conjunto de suposiciones, una especulación o una ocurrencia.
Cuando se aplica la teoría a una determinada realidad y no funciona, esto no la hace inútil,
sino inoperante para un contexto específico.
Todas las teorías aportan conocimientos, aunque en ocasiones ven los fenómenos que se
estudian desde ángulos diferentes y algunas se encuentran mas desarrolladas que otras y
cumplen mejor sus funciones. Para decidir el valor de una teoría se cuenta con varios
criterios:
• Su capacidad de descripción, explicación y predicción: Describir implica definir el

fenómeno, sus características y componentes, las condiciones en que se presenta y
las distintas maneras en que puede manifestarse.
Explicar tiene dos significados: Ferman y Levin, (1979) En primer término significa
entender las causas del fenómeno y en segundo término se refiere a la “prueba
empírica” de las proporciones de las teorías.
• Consistencia lógica: Las proposiciones que la integran deben estar interrelacionadas

entre sí, no debe haber repeticiones, ni contradicciones internas o incoherencia (Black
y Champion, 1976).
• Perspectiva: se refiere al nivel de generalidad (Ferman y Levin, 1979). Una teoría

posee más perspectiva cuando mayor cantidad de fenómenos explique y mayor
número de aplicaciones admita.
• Fructificación: La capacidad que tiene una teoría de generar nuevas interrogantes y

descubrimientos.
19
• Parsimonia: Se entiende como la sencillez, la cual es una cualidad deseable, por
que no signifi9ca superficialidad, sino que se pueden explicar mayor cantidad de
fenómenos con menos proposiciones.
Los teóricos de la Psicología Comunitaria han llamado “modelo teórico” a toda elaboración,
ya sea descriptiva, exploratoria o explicativa de las causas que dieron origen a esta
tendencia, las condiciones históricas y sociales de su actuación, así como las metódicas
utilizadas, donde subsisten diferentes criterios diferentes sobre su objeto de estudio
Si tomamos la definición de gran teoría y modelos teóricos asociados de Goetz y Lecompte

(1988) – que son los autores que hacen referencia a este término- se considera a la gran
teoría como sistemas fuertemente interrelacionadas de proposiciones y conceptos abstractos
que describen, predicen o explican de forma exhaustiva grandes categorías de fenómenos .
Los ejemplos mas claros de grandes teorías son las de Newton y Einstein en torno a las
relaciones entre materia, energía y movimiento.
Estos autores consideran que en el terreno de las ciencias sociales es difícil llegar a este
nivel teórico, lo cual es achaca por parte de algunos a la falta de madurez de estas ciencias o
bien a la complejidad del comportamiento humano como para que sea reducible a leyes
universales. Pese a este criterio, creemos que si es posible ver grandes teorías en al
Psicología, como lo es la del desarrollo histórico – cultural de los procesos psíquicos del
hombre de Vigotski (1987)
Goetz y Lecompte creen además que a la gran teoría se le asocian los modelos teóricos,
entendidos como “conjunto de supuestos, conceptos y proposiciones interrelacionadas de
forma laxa que configuran una visión del mundo.
Es claramente entendible que para la formulación de un modelo teórico son necesarios:
• La existencia de una gran teoría a la cual tomar como marco teórico.
• Un nivel de generalización que permita su comprobación y uso en diversos

contextos.
• Que se constituya en orientación metodológica y fuente de investigación en ese

campo de estudio.
Estos autores continúan diciendo que adeninas de la gran teoría y sus modelos teóricos
asociados, también existan las teorías formales o de rango intermedio “que son conjuntos de
proposiciones interrelacionadas, cuyo objeto es explicar una clase abstracta de
comportamientos humanos”. Y por último hacen referencia a las teoría sustantivas” que son
proposiciones o conceptos interrelacionados los cuales se centran en determinados aspectos
de poblaciones, escenarios o tiempos”.
Se puede derivar la conclusión que no solo es el campo u objeto de estudio lo que define el
nivel y complejidad de la teoría, sino también es importante la profundidad del estudio y los
resultados obtenidos los que permitan ubicar la teoría en uno u otro nivel.
A nuestro juicio, al denominar “ modelos teóricos “ a todos estos estudios, a veces generales
y otras veces muy particulares es sobredimensionarlos, por que no tienen la capacidad
generalizadora que se espera de un modelo teórico, sino que deben ser ubicados dentro de
las teorías sustantivas. Este análisis se fundamenta en:
• Operan a nivel de grupos y comportamientos humanos.
20
• Su capacidad de generalización, coherencia y predicción es limitada a determinados
contextos.
• La ausencia de una gran teoría que les guiara y orientara para que tuvieran una
interrelación encaminada hacia el mismo objetivo.
• No se logra conformar una visión del mundo, no por que el campo comunitario no lo
permita, sino por su desarrollo limitado y fragmentación.
Estas teorías resultan de utilidad, pero resulta evidente la ausencia de un sentido de unidad,
lo que impide la configuración de un cuerpo teórico que involucre la teoría y la praxis en
estrecha relación e interdependencia.
En la vinculación necesaria de los principios de: cambio, apoyo social, desarrollo de recursos
y escenarios resulta de urgencia este último y que las investigaciones se encaminen en este
sentido.
CAPITULO III
REDES SOCIALES.
21
DIAGNOSTICO PARCIAL DE ENTRADA.
1. ¿Que preconceptos posee usted acerca de las redes sociales?

2. ¿Cual es la importancia de las redes sociales?
3. Enumere algunos tipos de redes sociales
Existen varias maneras de observar el fenómeno de las redes sociales, pues éstas vienen
dadas por diversas circunstancias dentro de una misma organización, ya sean, por filiación,
por conocimiento, por contexto o por demanda.
Las redes sociales por filiación son aquellas que se generan de forma espontánea en los
grupos y cuya presencia imprime un clima de camaradería e identificación. Aunque no suelen
considerarse formales, estas redes sociales permiten el flujo de la información de manera
expedita y con altos niveles de calidad.
Las redes sociales por conocimiento son aquellas que responden a intereses propios de la
organización pero con un alto grado de interés personal, se generan para agregar valor a los
procesos, mejorarlos o crearlos.
Las redes por contexto o demanda responden a las funciones propias vinculadas a un cargo o
a un grupo de ellos, la misma labor genera la integración de estas redes y las pone en
movimiento, la empresa es quien marca la pauta de acuerdo a sus intereses y objetivos.
El surgimiento de la red de contactos
Las redes de contactos sociales son espontáneas y no existe una metodología específica
para crearlas.
Las subsiguientes responden a los intereses de los grupos o a la organización, estas se crean
alineando expectativas, perfiles y funciones a fin de orientarlas a los resultados esperados;
usualmente se realizan jornadas de integración de unidades y de ellas se extraen las
conexiones cuya correspondencia e interdependencia pudieron ser comprobadas en
escenarios supuestos o de prueba.
LAS CONEXIONES ENTRE CONTACTOS
Son variadas, las conexiones podrían manifestarse de acuerdo a la naturaleza de la red en

intercambio:
Persona-persona: Como su nombre lo indica esta intercambio es de tipo personal y no

necesariamente incluyen o excluyen la solución de problemas dentro de la empresa.
Persona-grupo (o equipo): En esta conexión está presente el uso consciente o no del líder
circunstancial, la búsqueda u oferta de la transferencia de conocimientos para situaciones
específicas.
Grupo-equipo (virtual o presencial): Usualmente está orientado al desarrollo de soluciones,

respuestas, procedimientos o cualquier tipo de intercambio que agregue valor a la
organización.
22
Empresa-grupos/equipos: Resulta de una relación eminentemente de intercambio, se busca
asesoría, consultoría, o bien generar identificación para abordar un planteamiento de interés
para las partes.
Todo lo anterior dependerá del enfoque y las condiciones, demandas e intereses que
originaron la red social y por ende la conexión.
ANÁLISIS DE REDES SOCIALES MEDIANTE DIAGRAMAS ESTRATÉGICOS Y

DIAGRAMAS ESTRUCTURALES
El objetivo del presente contenido, es definir un marco teórico que permita analizar la
estructura de una red a nivel individual, para ello se ha integrado el análisis de palabras
asociadas con el análisis de redes sociales. Como resultado de este estudio, se han obtenido
una serie de diagramas que llamamos “diagramas estructurales”. Con estos diagramas
asignamos a cada nodo de la red un patrón, así como clasificamos una red dentro de un
conjunto de tipologías. La información proporcionada por este marco teórico mejora la
comprensión de la dinámica de los sistemas modelados en forma de redes. Dentro de este
contexto podemos utilizar la técnica de los diagramas estructurales para mejorar las
estrategias de exploración visual de las redes, así como para orientar la definición de
actuaciones que permitan transformar la tipología de una red en otra. Como ejemplo concreto
de una aplicación real de este marco teórico, se analiza la red social de la comunidad
científica de las Jornadas de Ingeniería del Software y Bases de Datos (JISBD), obtenida a
partir de su red de co-autorías.
El análisis estructural de redes (Acción, Law & Rip, 1986; Callon, Courter & Laville, 1991;
Coulter, Monarch & Konda, 1998; Monarch, 2000) sobre diagramas estratégicos nos va a
permitir presentar un nuevo marco teórico, al cual nos referiremos como análisis mediante
“diagramas estructurales”. En estos trabajos, se presentan los diagramas estratégicos como
una herramienta para analizar la estructura de las temáticas de un área, a partir de su
producción documental. Por otro lado, los diagramas estructurales son una herramienta de
análisis que permite la obtención sistemática de una serie de patrones que nos facilitan el
análisis de las estructuras de las redes sociales, así como conocer su evolución.
La principal diferencia entre diagramas estratégicos y estructurales reside en que mientras los
primeros exploran la posición estratégica de un conjunto de agregados definidos sobre una
red (mesoanálisis), los segundos permiten explorar la posición estratégica de los nodos de
una red (microanálisis). A pesar de analizar diferentes niveles de granularidad de una red,
23
ambos diagramas son complementarios, de forma que la información obtenida por los
primeros enriquecen la información obtenida por los segundos y a la inversa.
Como se verá, la formalización de los diagramas estructurales, se realiza modificando la

semántica de los diagramas estratégicos. Para ello, se sustituyen las medidas utilizadas en
estos últimos (índice de cohesión interna y externa), por otro conjunto de medidas
(centralidad, grado, redundancia, etc.) utilizadas en el campo del análisis de redes sociales.
De esta forma caracterizaremos la posición estratégica de los nodos.
La abundancia de artículos científicos y su disponibilidad en Internet, tanto de los documentos

como de sus referencias, ha contribuido a que una de las mayores redes susceptibles de ser
analizadas sean las redes de co-autorías. Por medio de las redes de co-autorías, es posible
analizar una de las estructuras más importantes que componen una comunidad científica, su
red social.
Esto es posible gracias a que la red de co-autoría, en gran medida, refleja las relaciones
sociales que existen entre los miembros de una comunidad. Como ejemplo descriptivo del
análisis mediante diagramas estructurales presentamos un estudio aplicado, sobre la
comunidad perteneciente a las Jornadas de Ingeniería del Software y Bases de Datos
(JISBD). Para ello se ha extraído de Internet, de forma automática con la ayuda de crawlers,
la información bibliográfica de la comunidad, publicada en la base de datos DBLP [ (Digital
Bibliograph & Library Project).
Aunque pueda parecer que la técnica de análisis que se presenta sólo es aplicable a redes
sociales, lo cierto es, que tiene gran aplicabilidad en cualquier sistema que pueda ser
modelado como una red o grafo.
Estas redes estarían compuestas por nodos, que representarían entidades (autores,
palabras, páginas Web, artículos, clientes, empleados, empresas, productos, etc.) y por
aristas, que informarían de las relaciones existentes entre las distintas entidades (publicación
conjunta o colaboración, referencia, amistad, subordinado, compra, etc.).
De esta manera, esta técnica puede ser de utilidad para analizar las relaciones que se
producen entre los miembros de un foro de discusión o para analizar la estructura de una
comunidad de páginas Web. Con objeto de generalizar los resultados obtenidos, a lo largo de
este trabajo, hablaremos indistintamente de los actores y los autores, considerando los
autores como actores de una red de co-autorías. También se considerará las redes de co-
autorías como un subtipo de red.
Teniendo en cuenta los aspectos anteriores, la estructura de esto se compone de las

siguientes secciones:
24
 Una formalización de los conceptos que define el contexto teórico en que se enmarca
este trabajo,
 La presentación de una primera aportación original, donde se utilizan los diagramas

estratégicos para caracterizar las redes sociales,
 La presentación de una segunda aportación novedosa, que describe el análisis

mediante diagramas estructurales, así como la forma de aplicarlo e interpretarlo,
 Y finalizaremos con las conclusiones y el Anexo I. Éste refleja, en forma de diagrama

conceptual, los conceptos teóricos y las propuestas realizadas en este trabajo.
MARCO TEÓRICO
En esta sección se introduce la notación, las diferentes medidas del análisis de redes sociales
utilizadas a lo largo de este trabajo y se concluye describiendo el análisis de palabras
asociadas que permite la construcción de los diagramas estratégicos de una red de términos.
NOTACIÓN
Dado un conjunto de nodos (autores), V, y un conjunto de aristas (relaciones de co-autorías),

E, se considera el grafo . Sea por tanto G, un grafo conexo, acíclico, sin pesos y
no dirigido, que representa una red social. Se definen los siguientes conceptos:
La matriz de adyacencia, A, como:
Donde (i,j)E significa que existe una arista que enlaza los nodos i y j de V. De la definición
se sigue que A es una matriz cuadrada de orden |V|, siendo |V| el tamaño o cardinalidad del
conjunto V.
El conjunto de nodos vecinos al nodo i, Ni, como:
La matriz de intermediación, g y la matriz tridimensional de intermediación, g*, como:
La matriz de distancias geodésicas, D, como:
25
Claramente como el grafo G es no dirigido se sigue que las matrices A, g, g* y D son
simétricas.
El grafo egocéntrico del nodo i incluyendo el ego como , donde:
y el grafo egocéntrico del nodo i excluyendo el ego como , donde:
También se considera un conjunto de agregados H={H1, ... , Hm} como un conjunto de

subgrafos conexos del grafo G, donde el número de agregados se representa como |H|, el
número de nodos que componen el agregado Hi como |Hi|, el conjunto de aristas del
agregado Hi como In(i) y el conjunto de aristas que unen al agregado Hi con el resto de
agregados como Out(i).
MEDIDAS DE ANÁLISIS DE RED SOCIAL
Para llevar a cabo el análisis de una red social, también necesitamos utilizar medidas que nos
van a permitir caracterizar los nodos que la componen. Estas medidas se dividen en dos
grupos o familias: 1) La familia de medidas globales, que informan de la posición que ocupa
un nodo en relación al resto de nodos. 2) La familia de medidas egocéntricas o locales, que
caracterizan la posición de un determinado nodo, i, respecto al conjunto de nodos vecinos, Ni.
A continuación exponemos las medidas globales:
 La lejanía (farness, fi) del nodo i: Es la suma de las distancias del nodo i al resto de
nodos de la red (suma por filas o por columnas de la matriz de distancias geodésicas).
,
 La cercanía o centralidad (closeness o centrality, ci) del nodo i (Freeman, 1979). Mide
la proximidad del nodo i al resto de nodos de la red (inversa de la lejanía).
,
· La autoridad o importancia (autority, ai) del nodo i (Page & Brin, 1999; Bonacich, 1972)
Proporciona una medida de la importancia del nodo calculada a partir del algoritmo
26
Pagerank, el cual calcula la autoridad del nodo i en función de la autoridad de sus vecinos
según la relación:
Donde es la autoridad del nodo i en la iteración t, y  es la constante de

amortiguamiento que simula un modelo de selección aleatorio: para  = 0 el modelo será
totalmente aleatorio ya que todos los nodos tendrían la misma probabilidad de ser
seleccionados y para  = 1 la selección de los nodos sólo se haría en función de la
importancia del conjunto de nodos vecinos.
 El grado de intermediación (betweenness, gk) del nodo k (Freeman, 1979; Brandes,

2001): Índice que informa del número de caminos mínimos que pasan por el nodo k.
Por otro lado dentro de las medidas egocéntricas o locales se tiene:
· El grado (degree, di) del nodo i (Freeman, 1979): número de aristas del nodo i.
· La densidad (density, Di-) del nodo i: proporción de aristas existentes en relación con
las posibles aristas entre el conjunto de vecinos del nodo i.
· La redundancia (redundacy, ri) del nodo i (Burt, 1992; Borgatti, 1997): mide el grado de
cohesión de los vecinos del nodo i.
ANÁLISIS DE PALABRAS ASOCIADAS O ANÁLISIS DE CO-PALABRAS
27
El objetivo del análisis de las palabras asociadas (Callon, Law & Rip, 1986; Callon, Courter &
Laville, 1991; Coulter, Monarch & Konda, 1998; Monarch, 2000) es la creación de mapas
temáticos donde se identifiquen unos focos o centros de interés, así como las relaciones que
existen entre ellos. Estos focos son asimilables a las áreas temáticas o conceptuales que
componen un área y por ello, el análisis de las palabras asociadas se realiza a partir de un
conjunto de documentos representativos de la producción de un área.
A partir de este análisis se obtienen dos productos: los mapas y los supermapas (o diagramas
estratégicos), los cuales se corresponden con los niveles de análisis micro y meso. La
construcción de los diagramas estratégicos, presupone la reducción o resumen del espacio de
términos que componen un conjunto de documentos, mediante un proceso de agregación,
con objeto de hacer la información más comprensible.
El análisis de las palabras asociadas se realiza en tres etapas: cálculo de la red de términos,
proceso de agregación y construcción de los diagramas estratégicos. Seguidamente se
describen cada una de estas etapas:
Cálculo de la red de términos: A partir del conjunto de documentos, se construye una red
donde los nodos son los términos o palabras que componen los documentos y la fuerza de las
relaciones entre cada pareja de términos (co-ocurrencia o co-aparición) se mide por el índice
de equivalencia o coeficiente de inclusión mutua dado por:
donde wi, wj son dos términos, cij es el número de documentos en que aparecen
conjuntamente los términos wi y wj, y ci es el número de documentos en que aparece la
palabra wi (respectivamente con cj). Como notación alternativa a S(wi,wj) se utiliza la
expresión S(k), donde k es la arista que une las palabras wi y wj.
Proceso de Agregación (microanálisis): En esta etapa se construyen unas series de mapas

cada uno de estos mapas se corresponden con uno de los centros de interés del área o
agregados de la red temática. Para ello se asumen dos principios:
1) Debido a la redundancia de información en los documentos, se crean redes densas,

donde es posible encontrar agregaciones de términos, asimilables a conceptos. Como
identificadores de los agregados es posible escoger los términos más representativos.
2) Las relaciones entre conceptos se producen por el alto grado de co-ocurrencia que existe
entre ellos.
28
El proceso de generación de los mapas se realiza mediante un proceso de agregación,
realizado en dos fases:
Fase 1) Selección de nodos internos. En este proceso se tienen en cuenta sólo las aristas que
sobrepasan un determinado umbral de co-ocurrencia. Inicialmente el algoritmo escoge la
pareja de palabras con mayor co-ocurrencias y realiza una búsqueda en anchura para
añadir nuevos nodos y aristas. En esta búsqueda tienen preferencia las aristas con mayor
co-ocurrencia. También se limita la búsqueda a un número máximo de términos y de
enlaces que pueden formar parte de un mapa (típicamente entre 15 y 20 nodos y entre 20
y 25 enlaces). Una vez definido el mapa, se elimina de la red los nodos asignados al
mapa. Este proceso se repite hasta que no existan más relaciones que sobrepasen el
umbral inicial (Figura 1 fase 1).
Fase 2) Selección de nodos externos. En esta fase se añaden a cada mapa generado en la
fase anterior, los nodos internos de otros mapas con fuerte relación. La selección de los
nodos externos para un mapa, se realiza ordenando de forma decreciente y según su
índice de equivalencia, las aristas que unen los nodos internos de ese mapa con los
nodos internos del resto de mapas. Los motivos por los que se descarta un nodo externo
son debidos a que la arista que lo une al mapa no sobrepasa un determinado umbral o
porque el número máximo de nodos o aristas que puede tener un mapa se ha satisfecho.
El algoritmo finalizará cuando no pueda seleccionar más aristas (Figura 1 fase 2).
Figura 1: Fase 1 y 2 del proceso de agregación
Construcción de Diagramas Estratégicos (mesoanálisis): En esta etapa se estudia la

evolución de la posición estratégica de los distintos agregados (mapas) obtenidos en la etapa
anterior. Para ello se definen dos nuevas medidas sobre los enlaces seleccionados en la Fase
1 y Fase 2 de la etapa anterior.
 Índice de cohesión externa o centralidad del agregado Hi, Ci: Cuantifica las relaciones
que une un agregado con el resto de agregados de la red. Cuanto mayor sea, más crucial
será el tema de investigación para el área. El indices se calcula Como:
29
 Índice de cohesión interna o densidad de un agregado Hi, Di: Cuantifica el grado de
cohesión del agregado. Cuanto mayor es este índice, más capacidad tiene el agregado
para desarrollarse y permanecer en el tiempo. Por otro lado, si el valor que toma es
pequeño significa que el agregado está compuesto de relaciones débiles que no se
cierran unas sobre otras, y por tanto dicho agregado se está descomponiendo o en vías
de formación. Se calcula como:
Los autores del técnica de análisis de palabras asociadas, escogen esta definición de
densidad con el objetivo de poder diferenciar entre los valores relativamente próximos.
A partir de estos índices [6] se construyen los diagramas estratégicos, colocando cada uno de
los agregados, en un diagrama de dos dimensiones, donde el eje y el eje representan la
centralidad y la densidad respectivamente. De esta manera quedan definidas cuatro regiones,
donde hemos tomado como origen, el punto medio de los valores de estos índices y
como límites, el máximo y el mínimo de y de . Cada región presenta una semántica que
permite su adecuada interpretación.
DIAGRAMAS ESTRATÉGICOS Y REDES SOCIALES
Una de las principales aportaciones de este trabajo es establecer un paralelismo entre las
redes de términos y las redes sociales, de forma que los nodos sean individuos en vez de
términos y el índice de equivalencia indique la fuerza de las relaciones entre los individuos.
Para el caso de las redes sociales el índice de equivalencia se redefine como:
Donde ai, aj son dos actores distintos de la red; Aij, es el peso de la relación entre ai y aj; y Ai,
la suma de los pesos de todas las relaciones del actor ai (de forma análoga para aj). Para el
caso particular de una red de co-autorías, estos parámetros coincidirían con el número de
publicaciones conjuntas de dos individuos y el número total de publicaciones que realiza un
individuo.
Basándonos en este paralelismo, en esta sección, se hace uso de los diagramas estratégicos
para analizar la estructura organizativa de las JISBD. El diagrama estratégico de las JISBD se
ha construido a partir de la red de co-autorías de dichas jornadas. Por tanto, esta red, se
30
compone de los autores que publicaron en dichas jornadas desde 1996 hasta 2003 y de las
relaciones de co-autorías que los unen. Debido al proceso seguido para representar el
diagrama estratégico, se ha sustituido el índice de equivalencia por el siguiente índice de co-
autorías:
El proceso seguido, para construir el diagrama estratégico, ha consistido en:
1. la descomposición de la red en agregados (Givan & Newman, 2002),
2. el cálculo de los índices de cohesión (Mustchke, 2004),
3. y la representación del diagrama estratégico (Callon, Law & Rip, 1986; Callon, Courter &
Laville, 1991).
En la Figura 2 se observa la descomposición de la red en agregados, cada agregado equivale

a un colectivo o subcomunidad dentro de la red. Y en la Figura 3 se presenta el diagrama
estratégico de la red. En este diagrama cada agregado se simboliza mediante un círculo. El
radio del círculo es representativo del número de autores, cuanto mayor sea, más autores
tiene el agregado; y su etiqueta informa sobre los autores más relevantes del agregado, estos
autores se seleccionan a partir de su autoridad.
Como se observa en la Figura 3 la densidad de los agregados y su tamaño son inversamente

proporcionales, cuanto mayor es el número de actores que componen un agregado menos
densidad tiene. Se ha demostrado en varios estudios que esta característica se presenta en
varios tipos de redes, entre ellas destacan las redes sociales (Friendkin, 1981; Niemeijer,
1973; Snijders, 1981). Debido a este sesgo es preferible utilizar el grado medio de un
agregado como medida de cohesión interna, los resultados obtenidos utilizando este nuevo
indicador se presentan en la Figura 4.
31
Figura 2: Sociograma de las JISBD. Los actores asociados a un agregado son del mismo
color
Figura 3: Diagrama estratégico de la comunidad de las JISBD. El eje X, representa la centralidad y el eje Y, la
densidad
32
Figura 4: Diagrama estratégico de las JISBD. El eje X, representa la centralidad y el eje Y, el grado medio del
agregado
Los diagramas estratégicos se proponen como un instrumento para estudiar la forma en que
se estructuran los temas que componen un campo de investigación. En este trabajo se
analiza la estructura de una red social a partir de su diagrama estratégico. De esta forma, se
define una semántica que caracteriza los agregados que componen la red dependiendo de la
posición que ocupen en el diagrama. Utilizando el valor medio de los índices de cohesión se
definen cuatro regiones (Figura 4):
 Región o Cuadrante 1: Se corresponde con los agregados que componen el núcleo de

la comunidad. Estos agregados tiene un alto grado de desarrollo e integración y disponen
de una buena posición estratégica dentro de la red.
 Región o Cuadrante 2: Se corresponde con los agregados con alta densidad y baja
centralidad. Estos agregados están muy desarrollados. Probablemente fueron
comunidades que pertenecieron al núcleo y que han ido perdiendo interés, quedando
aisladas.
 Región o Cuadrante 3: Se corresponde con los colectivos emergentes. Estos

agregados están bien conectados, pero poco desarrollados. Son susceptibles de
pertenecer al núcleo de la red en el futuro.
33
 Región o Cuadrante 4: Se corresponden con los colectivos periféricos. Son agregados
poco desarrollados, que definen los límites de la red. Estas comunidades son susceptibles
de convertirse en emergentes.
Atendiendo a la clasificación anterior, se definen tres categorías que describen la estructura

organizativa de una red (Figura 5):
 Categoría 1: Primera bisectriz. Es una red organizada en torno a unos colectivos bien
estructurados y desarrollados, con los cuales se relacionan otros colectivos periféricos y
poco desarrollados. Corresponde a una comunidad altamente especializada.
 Categoría 2: Segunda bisectriz. Representa una red en vía de estructuración.
 Categoría 3: Es una red muy compleja y rica. En ella encontramos todos los posibles
tipos de colectivos. Sugiere una dinámica importante de la red.
Figura 5: Categorización de los diagramas estratégicos en tres estructuras organizativas de una red social
Basándonos en las tres categorías definidas, la estructura organizativa de la comunidad de

autores que publican en las JISBD presenta una dinámica compleja y rica, con un grado de
especialización alto. También es posible, gracias a trabajos previos (Callon, Law & Rip, 1986;
Callon, Courter & Laville, 1991; Coulter, Monarch & Konda, 1998; Monarch, 2000), predecir
cual será la dinámica futura de los distintos agregados (el flujo de agregados entre regiones
está representado en la Figura 4 con flechas azules).
DIAGRAMAS ESTRUCTURALES Y REDES SOCIALES
Aunque los diagramas estratégicos proporcionan una forma simplificada y sintética de

analizar la estructura de una red, hay que tener en cuenta que no todos los individuos que
componen un agregado tienen las mismas funciones. Basándonos en los trabajos citados
34
arriba y en varias medidas utilizadas en el análisis de redes sociales. (Autoridad,
intermediación, grado, redundancia y densidad), se propone como elemento original en este
trabajo que los diagramas estructurales sea una forma complementaria de analizar la
estructura de las redes sociales. Mientras los diagramas estratégicos analizan la posición
estratégica de los agregados dentro de una red (mesoanálisis), los diagramas estructurales
analizan la posición estratégica de los nodos o actores de una red (microanálisis),
permitiendo:
 Asociar a cada nodo de la red un patrón distintivo
 y estudiar la dinámica de la red en el futuro.
Para ilustrar este marco de trabajo, en esta sección se lleva a cabo el análisis mediante
diagramas estructurales de la comunidad de las JISBD.
Al igual que los diagramas estratégicos, los diagramas estructurales posicionan los nodos en
una representación 2D. Para ello se definen dos índices, que representarán cada uno de los
ejes del diagrama y que son equivalentes a los índices utilizados en el análisis de diagramas
estratégicos:
 Índice de cohesión externa de un nodo (eje X): Con este índice se persigue
representar la posición estratégica de un nodo respeto al resto de nodos de la red, para
ello es posible elegir cualquiera de las medidas globales. En este estudio se han utilizado
la centralidad, la autoridad y la intermediación.
 Índice de cohesión interna de un nodo (eje Y): Con este índice se persigue
representar la posición del nodo respecto a su entorno más cercano, sus vecinos, para
ello es posible elegir cualquiera de las medidas locales. En concreto se han utilizado el
grado, la redundancia y la densidad.
A diferencia de los diagramas estratégicos, los diagramas estructurales proponen utilizar una
familia de mapas para analizar la estructura de una red. De esta manera, eligiendo diferentes
medidas se consigue que los diagramas proporcionen distintas perspectivas de la red social,
aunque no todas admitan una interpretación útil y clara. Como ejemplo de aplicación se ha
elegido el diagrama estructural grado-autoridad y redundancia-intermediación, los cuales han
permitido definir una serie de patrones de comportamiento de gran interés para la
clasificación de los nodos.
Respecto al diagrama grado-autoridad, una vez representados los nodos y tomando como eje
de referencia el nodo (nodo promedio), se ha dividido el plano en cuatro regiones, las

cuales admiten la siguiente interpretación (Figura 6):
35
 Región o Cuadrante 1: Se corresponde al núcleo de la comunidad, compuesto por los
individuos con mayor autoridad y grado. Estos individuos tiene un alto grado de desarrollo
e integración y disponen de una buena posición estratégica dentro de la red.
 Región o Cuadrante 2: Se corresponde con los individuos distanciados o aislados de

la comunidad, individuos con alto grado y baja autoridad. Estos individuos pertenecen a
un grupo bien estructurado, pero que no se relacionan con individuos ajenos al grupo.
Tiene una posición estratégica aislada.
 Región o Cuadrante 3: Se corresponde con los individuos emergentes, son individuos

con una gran autoridad y con poco grado. Estos individuos se relacionan con un grupo
pequeño de vecinos entre los cuales realiza la función de intermediador. Son susceptibles
de pertenecer al núcleo de la red en el futuro.
Región o Cuadrante 4: Se corresponden con individuos periféricos, son individuos con poca
autoridad y poco grado. Es una comunidad poco desarrollada, que definen los límites de
la red social. Los individuos que componen esta región son susceptibles de convertirse en
emergentes.
Figura 6: Diagrama estructural grado-autoridad de las JSIBD. Enumeración de las cuatro regiones en que se divide
un diagrama estructural. El nodo de color amarillo es la media
La asignación de un color a cada comunidad permite utilizar éste como un indicador del
posicionamiento estratégico del individuo dentro de la comunidad, facilitando la comprensión
del sociograma (Moreno, 1934) así como la exploración de las distintas familias que
componen la comunidad. De esta forma se ha coloreado los individuos como sigue:
rojo=núcleo, azul=distanciado, verde=emergente y amarillo=periférico (Figuras 7 y 8).
36
Figura 7: Diagrama estructural grado-autoridad de las JISBD. El eje X, representa la autoridad, y eje Y, el grado. El
coloreado de los nodos es: rojo=núcleo, azul=aislados verde=emergentes y amarillo=periféricos. Las flechas
azules indican el flujo de nodos entre regiones y las flechas negras punteadas indican el tipo de relación a
intensificar para determinada dirección de flujo
Figura 8: Sociograma de las JISBD. Los nodos se han coloreado según los patrones definidos en el diagrama
estructural grado-autoridad de la Figura 7
Para llevar a cabo un estudio de esta red, desde el punto de vista de la dinámica del sistema,
supongamos que esta se caracteriza por las leyes que rigen en las redes complejas de tipo
scale-free. Según los trabajos de (Barabási & Albert, 1999; Newman, 2000; Barabási, 2002;
Barabasí & BonaBeau, 2003), estas redes se generan a partir de dos leyes fundamentales:
 Crecimiento lineal: a medida que pasa el tiempo, nuevos nodos se van agregando
linealmente a la red.
37
 Enlace preferencial: Cada nuevo enlace de la red se enlaza preferentemente a los
nodos con mayor número de enlaces. Por tanto, sería más probable que un nodo
emergente pase a formar parte del núcleo que a la periferia o que directamente se
transformase en un nodo distanciado. Al igual que un nodo que pertenezca al núcleo es
prácticamente imposible que pasase a formar parte de la zona que define la periferia.
Es por ello por lo que se estudian los posibles flujos de los nodos (éstos están representados
en la Figura 7 con flechas azules):
 Desde periféricos a emergentes: Actores periféricos que han sabido aprovechar los
agujeros estructurales de la red, relacionándose con Actores de otros grupos, para
mejorar la calidad de sus trabajos.
 Desde periféricos a distanciados: Actores periféricos que han intensificado sus

relaciones con otros miembros periféricos dentro de su mismo grupo.
 Desde emergente a núcleo: Actores cuyos trabajos se han ido consolidando dentro de
la red, realizando proyectos con otros miembros de la comunidad y construyendo un grupo
afín.
 Desde distanciados a núcleo: Actores distanciados que han intensificado sus

relaciones con otros miembros de la red ajenos a su grupo.
 Desde núcleo a distanciados: En menor medida y a largo plazo, puede ocurrir que
actores que dejan de publicar queden distanciados, alejándose cada vez más del núcleo
de la red.
Partiendo de estas definiciones, se observa, como para transformar nodos desde periférico a
distanciado y desde emergente a núcleo es necesario intensificar sus relaciones internas y
para el caso de las transformaciones de flujo de periférico a emergente y de distanciado a
núcleo se debe intensificar las relaciones externas (Figura 7 flechas negras punteadas).
Por último destacar, la posible existencia de colaboraciones con miembros pertenecientes a

otras redes, en este caso estaríamos ante una posible revolución conceptual, debido a la
colisión entre dos áreas. Esto podría provocar una reestructuración de la red.
Al igual que se ha utilizado el grado y la autoridad para definir las distintas familias que
componen una comunidad, podemos utilizar otro diagrama estructural para definir los
patrones de nodos intermediadores. En este caso utilizaríamos un diagrama estructural
representado la redundancia, ri, y la intermediación, gk, como índices de estructuración interna
y externa respectivamente (Figura 9). En este diagrama lo más interesante es resaltar dos
regiones:
38
 Región o Cuadrante 1: Esta compuesta por actores con un alto grado de
intermediación y una alta redundancia de sus vecinos. Son los actores del núcleo con
pocas posibilidades de explotar sus posiciones estratégicas (en la Figura 10 podemos
comprobar como la mayoría de los actores que pertenecen a este cuadrante pertenecen
al núcleo, pero no es cierto a la inversa). Esta región nos permite definir el patrón
intermediador débil.
 Región o Cuadrante 3: Esta compuesta por actores con un alto grado de

intermediación y una baja redundancia entre sus vecinos. Serían actores que están en
posición de aprovechar los agujeros estructurales de la red. Esta región nos permite
definir el patrón intermediador fuerte.
En la Figura 11 podemos observar el sociograma donde el coloreado de las coronas de los

nodos permite distinguir entre los dos tipos de nodos intermediadores.
Figura 10: Diagrama estructural redundancia-intermediación de las JISBD. El eje X, representa la intermediación y
el Y, la redundancia. Los nodos se han coloreado según los patrones definidos en el diagrama grado-autoridad de
la Figura 7
39
Figura 11: Sociograma de las JISBD. Los nodos se han coloreado según los patrones definidos en el diagrama
grado-autoridad de la Figura 7. Las coronas de los nodos se han coloreado según los patrones definidos en el
diagrama redundancia-intermediación de la Figura 9
Otra posibilidad que se ha estudiado es la clasificación de los cuatro patrones definidos en el

diagrama grado–autoridad utilizando un nuevo diagrama: densidad-autoridad. Sin embargo,
en los experimentos que hemos realizado no hemos apreciado ninguna utilidad práctica,
aunque si resultan interesantes para detectar agregados de individuos muy densos (Figuras
12 y 13).
Figura 12: Diagrama estructural densidad-autoridad de las JISBD. El eje X, representa la autoridad, y el Y, la
densidad. Coloreado de los nodos según las distintas regiones: rojo=cuadrante1, azul=cuadrante2,
verde=cuadrante3 y amarillo=cuadrante4
40
Figura 13: Visualización del sociograma de las JISBD. Coloreado de los nodos según las distintas regiones
definidas en diagrama estructural densidad-autoridad de la Figura 9
En diversos estudios (Friendkin, 1981; Niemeijer, 1973; Snijders, 1981) se aconseja cautela
cuando se comparan las densidades de redes con tamaños distintos. En el contexto de este
trabajo no se aconseja utilizar la densidad Di-, ya que favorece a los individuos con pocos
vecinos (en el ejemplo de la Figura 14 podemos observar el impacto que sufre la densidad al
añadir un nuevo nodo a una red). Debido a este sesgo es preferible utilizar el grado en vez de
la densidad local como medida de estructuración interna.
Figura 14: Ejemplo del sesgo de la densidad a favor de las redes con menos nodos
Otro aspecto interesante en esta discusión es decidir si utilizar como indicador de cohesión
externa la centralidad o la autoridad. Se ha estudiado este problema desde dos perspectivas,
el significado de los patrones y la estabilidad de los diagramas.
Dependiendo de la medida utilizada (centralidad o autoridad) el significado de los patrones

sufre alteraciones:
41
 En el caso de seleccionar la centralidad (Figuras 16 y 17), un mismo patrón se agrupa
en regiones donde los nodos tienen centralidad parecida. Por ejemplo, si dividimos los
nodos en dos conjuntos, los que tienen centralidad mayor y menor que la media,
conjuntos c1 y c2 respectivamente, podemos observar que los patrones núcleo y
emergente solo aparecen en el conjunto c1 y los patrones distanciado y periférico solo
aparecen en el conjunto c2 (Figura 15).
 El seleccionar la autoridad, nos permite determinar dentro de una misma región con
centralidad parecida, patrones distintos en los individuos que la componen (Figura 15).
Por tanto esta segunda opción se ajusta mejor a los objetivos planteados en este trabajo,
al clasificar cada nodo con un patrón, con independencia de la región en que se ubique.
Respecto a la estabilidad se observa, para el diagrama estructural grado-centralidad, que si

se tienden enlaces entre los conjuntos c1 y c2, los individuos distanciados y periféricos,
afectados por estos enlaces, transforman sus patrones a núcleo y a periférico
respectivamente, con una probabilidad alta (flecha azul de la Figura 15). Sin embargo el
diagrama centralidad-autoridad es más robusto a la inserción de estos enlaces, siendo
necesario un mayor número de enlaces para modificar la asignación de patrones a los nodos
(Figuras 18 y 19). Teniendo en cuenta estos datos se recomienda utilizar la autoridad antes
que la centralidad.
Figura 15: Zonas de disposición de los patrones dependiendo de la medida utilizada en el diagrama estructural:
centralidad o autoridad. Los círculos delimitan dos áreas de la comunidad, definidas por el centralidad media de los
nodos (círculo interior)
42
Figura 16: Diagrama estructural grado-centralidad de las JISBD. Coloreado de los nodos según los distintos
patrones: rojo=núcleo, azul=distanciado, verde=emergentes y amarillo=periféricos
CONCLUSIONES
Dentro de una comunidad científica los congresos juegan un papel muy importante como
herramienta para intercambio de ideas, creación de redes de trabajo, proyectos de
investigación, etc. En general es uno de los motores del proceso creativo científico . A pesar
de todo ello, es la producción científica expresada en forma de artículos el único producto
tangible que perdura en el tiempo. Este producto se obtiene a partir de la evaluación de los
trabajos propuestos, como resultado de la crítica colectiva, y muchas veces representan la
vanguardia del conocimiento. Desde el punto de vista del investigador lo importante no son
los trabajos en sí, sino tener la capacidad de sintetizar las estructuras que se generan en la
comunidad a la cual pertenece, como pueden ser su red social ó sus áreas temáticas. Esto le
ayudará a satisfacer las necesidades informativas que necesita para orientar sus
investigaciones y desempeñar correctamente su trabajo. Con este fin, en este trabajo, se han
desarrollado dos nuevos instrumentos que permiten observar como se organiza la red social
de una comunidad. Permitiendo observar la posición estratégica de los agregados que la
componen. Estos agregados representarían los “colegios invisibles” que se forman en estas
comunidades en su etapa de madurez, y que se han definido (Solla Price, 1963) como
“círculos de investigadores influenciados por unos pocos investigadores de alta
productividad”.
En principio, la aplicabilidad de los instrumentos o técnicas de análisis propuestas en este

trabajo, no se reducen al estudio de las comunidades científicas, también pueden ser
utilizados por las empresas con la idea de obtener alguna ventaja competitiva. Por ejemplo
una empresa podría estar interesada en buscar expertos que colaborasen en algún proyecto
conjunto o conocer los intereses de los investigadores de empresas competidoras. También
43
serviría para explorar las relaciones que existen entre los miembros de un foro de discusión o
para explorar las estructuras de un conjunto de páginas Web. En general serviría para
explorar cualquier información estructurable en forma de red.
Las técnicas propuestas permiten analizar como se organizan las estructuras que componen
una red, cada técnica realiza este análisis a diferentes niveles de granularidad, pero a su vez
la información obtenida se complementa: los diagramas estratégicos, estudian la organización
de las comunidades o agregados de una red (mesoanálisis), mientras que los diagramas
estructurales estudian la posiciones estratégicas de los actores que la componen
(microanálisis). Tras analizar la aplicabilidad de estas técnicas se concluye que:
 Los diagramas estratégicos son un instrumento útil para representar de forma

simplificada la organización de los agregados o comunidades de una red social,
permitiendo clasificar la estructura organizativa de una red social en una serie de
patrones.
 Los diagramas estructurales grado-autoridad y redundancia-intermediación añaden

una nueva dimensión a la información proporcionada por los diagramas estratégicos. La
asignación de patrones a los actores de un red, permiten diferenciar la posición
estratégica que ocupa cada individuo tanto a nivel global (la red) como a nivel local (el
agregado). Así mismo la combinación de estos patrones con técnicas de visualización
potencian el análisis y la exploración visual de las estructuras de una red.
La información aportada por estas dos técnicas permite utilizarlas como un instrumento para
comprender la dinámica que subyace en una red y aprovechar este conocimiento para
modelar la red. Por ejemplo para enriquecer la actividad desarrollada en una red clasificada
como categoría 1, nuestro objetivo sería transformarla en una red clasificada dentro de la
categoría 3. Para conseguir este cambio, las actuaciones deberían perseguir crear
comunidades emergentes, a partir de comunidades periféricas, para ello se deberían
aprovechar los agujeros estructurales de la red, fomentando las colaboraciones entre los
actores periféricos de las distintas comunidades periféricas. Durante el periodo de actuación,
se pueden planificar actividades de monitorización de la red y aplicar medidas correctoras en
caso de observar una evolución no esperada (Hackthorn, 2003).
Estas técnicas no solamente presentan ventajas, sino que desde el punto de vista del análisis
de redes sociales podrían tener las siguientes limitaciones:
 La teoría de los lazos débiles (Granovetter, 1973) advierte que las estructuras sociales
se componen de núcleos fuertes y de relaciones débiles o esporádicas que se producen
entre estos núcleos y que pueden resultar ventajosas para los individuos que las disfrutan.
En este trabajo no se han tenido en cuenta todos los lazos débiles que pueden surgir en
44
una comunidad científica, ya que esta información no está reflejada en la producción
científica disponible.
 También es necesario, para poder aplicar estas técnicas, que la comunidad se

encuentre en su fase de madurez, momento en el cual emergen los colegios invisibles. En
este trabajo se considera que esta fase se produce cuando es posible observar en la red
una o varias componentes conexas importantes.
 Por último apuntar que las técnicas propuestas se encuentran limitadas por las
técnicas de visualización disponibles, ya que existe un número de nodos a partir del cual
se hace difícil una representación visual comprensible de la red.
Finalmente es importante considerar que aunque hemos obtenido buenos resultados al utilizar
el grado medio en los diagramas estratégicos como medida de cohesión interna de los
agregados (no existe una relación directa entre el grado medio y el número de investigadores
que componen un agregado) resulta interesante proponer como trabajo futuro el refinamiento
de esta medida, ya que por su definición, existe la tendencia en los agregados a concentrarse
alrededor del punto medio que separa las distintas regiones del diagrama.
RESUMEN CONCEPTUAL
CAPITULO IV.
HABILIDADES SOCIALES Y COMPETENCIAS SOCIALES.
45
1. ¿Cómo definiría usted las habilidades sociales?
2. ¿cual es la importancia de poseer habilidades sociales y competencias

sociales? establezca una relación, entre ambas.
3. que elementos contribuyen para una adecuado entrenamiento en habilidades y

competencias sociales?
DELIMITACIÓN DE TÉRMINOS
Como ya se dijo anteriormente, no es tarea fácil delimitar el concepto de

habilidades sociales, dada su compleja naturaleza y su relación con otros términos
afines. El esfuerzo de los teóricos por delimitar conceptos como competencia
social, habilidad social, inteligencia social, por citar algunos, es ímprobo y no
siempre operativo en términos prácticos.
HABILIDADES SOCIALES Y COMPETENCIA SOCIAL
De acuerdo con Monjas (1999:28), las habilidades sociales son las "conductas o
destrezas sociales específicas requeridas para ejecutar competentemente una
tarea de índole interpersonal. Implica un conjunto de comportamientos adquiridos
y aprendidos y no un rasgo de personalidad. Son un conjunto de comportamientos
interpersonales complejos que se ponen en juego en la interacción con otras
personas".
Por otro lado y de acuerdo con la autora ya citada (Rojas, 1999:28), la

competencia social es "un constructo hipotético y teórico global, multidimensional y
amplio, mientras que las habilidades sociales pueden verse como parte del
constructo de competencia social. Las habilidades sociales son comportamientos
sociales específicos que, en conjunto, forman las bases del comportamiento
socialmente competente. El término competencia se refiere a una generalización
evaluativa y el término habilidades se refiere a conductas específicas".
La competencia social, pues, forma parte de la conducta adaptativa del sujeto.

Esta última incluye destrezas de funcionamiento independiente, desarrollo físico,
desarrollo del lenguaje, así como competencias académicas funcionales. De
acuerdo con Prieto, Illán y Arnáiz (1995), centrándose en el contexto educativo, las
destrezas sociales incluyen:
4. Las conductas interpersonales (aceptación de la autoridad, destrezas

conversacionales, conductas cooperativas, etc.)
5. Las conductas relacionadas con el propio individuo (expresión de sentimientos,

actitudes positivas hacia uno mismo, conducta ética, etc.
6. Conductas relacionadas con la tarea (trabajo independiente, seguir

instrucciones, completar tareas, etc.)
46
7. La aceptación de los compañeros
En conclusión, parece haber cierto acuerdo en considerar las habilidades sociales

como habilidades discretas y observables, en tanto que la competencia social
puede definirse como la eficiencia y adecuación de los comportamientos del
sujeto, tanto encubiertos como explícitos. Ambos conceptos podrían considerarse,
a su vez, como subcategorías del comportamiento adaptativo general del sujeto.
BASES PARA DESARROLLAR LA COMPETENCIA SOCIAL
LA COMPETENCIA SOCIAL
La “competencia social” es una expresión que engloba dimensiones cognitivas y

afectivas positivas que se traducen en conductas congruentes valoradas por la
comunidad. Estos comportamientos hábiles favorecen la adaptación, la percepción de
autoeficacia, la aceptación de los otros y los refuerzos agradables, es decir, el
bienestar. De acuerdo con el modelo biopsicosocial vigente se puede afirmar incluso
que la competencia social es un indicador social de salud mental.
El concepto que nos ocupa, por otra parte, está muy ligado a la cultura. De esta
suerte, la persona que es catalogada de competente socialmente en Occidente,
puede recibir una calificación muy distinta en Oriente. Como en tantos otros aspectos,
los criterios de evaluación de la competencia social varían considerablemente según
la cultura. En relación con este punto, la educación intercultural de nuestros días debe
ser sensible a esta especificidad de la competencia social, pues de lo contrario se
puede incurrir en graves errores al valorar el comportamiento de niños y
adolescentes.
El multiculturalismo acelerado que se está operando en la institución escolar ha de

acompañarse de significativos cambios en los procesos formativos. Es urgente, por
ejemplo, que los educadores reciban preparación intercultural que les capacite para
comprender y desarrollar la personalidad básica de los educandos con quienes se
relacionan. El desconocimiento o la incapacidad para promover la competencia social
puede generar problemas de toda índole: fracaso escolar, inadaptación, ansiedad,
enfrentamientos, etc.
No es extraño que los autores hablen indistintamente de “competencia social” y de

“habilidades sociales”. Nosotros mismos no excluimos la posibilidad de manejar
ambas expresiones como sinónimas. No obstante, conviene matizar que la primera
locución tiene un sentido más abarcador; de hecho, las habilidades sociales pueden
incluirse dentro de la competencia social (Trianes, Muñoz y Jiménez (2000, 17).
COMPONENTES DE LA COMPETENCIA SOCIAL .
 -Habilidad.- La habilidad es la capacidad y la destreza para realizar algo. En la

habilidad hay una vertiente cognitiva y otra conductual. En el ámbito de la
psicología clínica, sobre todo de la terapia cognitivo-conductual, cuenta con
47
cierta tradición el concepto de “habilidades sociales” que designa un amplio
conjunto de acciones que permiten a las personas iniciar y mantener relaciones
saludables con los demás. Aunque hace años se destacaba principalmente la
vertiente observable de las habilidades sociales, en la actualidad también se
reconoce la importancia de la dimensión cognitiva.
Para que podamos hablar de habilidades sociales es preciso que estas destrezas
sean beneficiosas y satisfagan, es decir, han de enmarcarse en un comportamiento
aceptado y valorado socialmente que nada tiene que ver con la manipulación
engañosa y malsana.
Las habilidades sociales son necesarias para la plena adaptación vital. El

entrenamiento en este tipo de destrezas ayuda a superar el aislamiento, la
inseguridad, la timidez y las conductas antisociales. En el ámbito educativo cada vez
se diseñan más programas de habilidades interhumanas encaminadas a prevenir
deficiencias comunicativas y a garantizar las óptimas relaciones con los demás. Se
pretende, por ejemplo, que los alumnos sean eficaces al conversar, solicitar
información, defender sus derechos, hacer elogios, resolver situaciones, participar en
grupos, etc.
Las habilidades sociales se adquieren sobre todo a través del aprendizaje, de ahí que
se deba favorecer la observación, la información y la motivación, al igual que la
presencia de modelos adecuados. Es positivo animar y reforzar a los educandos por
sus progresos, aunque parezcan insignificantes. De igual modo, hay que generar
situaciones adecuadas para las relaciones interpersonales según las características
de los participantes.
 Objetivo.- Es la meta a la que se dirigen las personas en sus interacciones

sociales. En el ámbito escolar, los objetivos dirigen las acciones de los alumnos
y su amplitud dificulta su clasificación. Es fácil suponer, empero, que muchas
de las metas de los escolares tienen que ver con reclamar la atención de
compañeros y educadores, el deseo de agradar, la obtención de buenas
calificaciones, etc.
 Estrategia.- Son los planes de acción que se encaminan a alcanzar los

objetivos. Las estrategias son reguladas por el propio sujeto y pueden
modificarse a través de la educación; pensemos, por ejemplo, en la ayuda que
brinda un niño a un compañero con la intención de iniciar una amistad, en la
realización de deberes para aprobar la asignatura, etc. Con el paso del tiempo,
las estrategias, siguiendo el curso propio del desarrollo, se tornan más
elaboradas y positivas, salvo que haya alguna patología o el alumno carezca
de experiencias sociales enriquecedoras.
 -Situación.- La realidad social condiciona las relaciones de los escolares. Tanto

la situación objetiva como la subjetiva influyen en los objetivos y estrategias de
los alumnos. La competencia social se adquiere y desarrolla merced a las
48
experiencias positivas que el niño halla en el ámbito familiar, escolar y social.
El contacto con sus pares y educadores favorece la adquisición de
comportamientos, pues el niño aprende de los modelos que observa, de sus
propias acciones y de los refuerzos que obtiene.
La importancia de la situación social lleva a resaltar la necesidad de establecer en los

centros escolares un clima educativo apropiado, esto es, presidido por la cordialidad,
el respeto y la confianza, que permita el establecimiento de relaciones positivas al
realizar actividades académicas, deportivas, lúdicas, etc.
La competencia social, erigida sobre la capacidad cognitivo-emocional y relacional del

sujeto, explica el desarrollo saludable de la personalidad y la adaptación a distintos
ámbitos. Merced a la familia y a la escuela los niños y adolescentes despliegan su
competencia para la comunicación y la interacción social. El clima que se promueva
en el hogar y en el centro educativo condiciona la estructura relacional del menor, sin
que pasemos por alto que la forma definitiva que ésta adopte depende también de
factores disposicionales anclados en la personalidad del educando. Con todo, el
hecho incontestable de que la competencia social no constituye una realidad estática
establecida desde el nacimiento nos lleva a interesarnos por los cauces educativos
que permiten su enriquecimiento.
Con carácter práctico, resulta conveniente desarrollar en niños y adolescentes un

comportamiento prosocial que les permita manejarse satisfactoriamente en las cada
vez más complejas relaciones interpersonales. Para Moraleda (1995, 9-10), el
fomento de la competencia social pasa por prestar atención a dos tipos de
componentes: 1) el comportamiento positivo, en el que se enmarcan tanto los
aspectos internos, v. gr., pensamientos y sentimientos que predisponen a la
interacción con los demás como las acciones manifiestas que posibilitan las
relaciones, y 2) el aprendizaje de estrategias o habilidades de interacción social
apropiadas según las distintas situaciones.
Por su parte, Moraleda et alii (1998, 7-8), proponen un modelo teórico de competencia
social en adolescentes integrado por variables actitudinales y cognitivas. Entre las
primeras hay que distinguir tres factores: prosocial (facilitador de las relaciones),
antisocial (destructor de las relaciones), y asocial (inhibidor de las relaciones). En las
variables cognitivas se hallan igualmente tres factores: uno relacionado con la
percepción social de los adolescentes, otro con sus estilos cognitivos y el tercero con
las estrategias cognitivas empleadas en la solución de problemas sociales. Aunque
descrito con brevedad, se advierte fácilmente que del modelo de estos autores se
derivan implicaciones evaluadoras y formativas.
MEJORA DE LA COMPETENCIA SOCIAL
Si en el apartado anterior hemos procurado iluminar el concepto de competencia

social, ahora nos proponemos describir algunos canales que permiten mejorarla.
Dado que la competencia social es una estructura compleja en la que participa toda la
psique, reflexionamos sobre distintos aspectos que coadyuvan a su optimización. Nos
interesa mostrar a los educadores y orientadores algunas vías que les permitan
desarrollar en los educandos un comportamiento -interno y externo- positivo y hábil.
49
La intervención educativa encaminada a potenciar la competencia social es
recomendada para todo tipo de alumnos, no sólo para los que presentan algún
problema. Indudablemente los alumnos tímidos, ansiosos, agresivos, etc., se pueden
beneficiar considerablemente de programas sistemáticos encaminados a promover la
competencia social. Es cierto que, en sus orígenes, esta modalidad de intervención se
circunscribía al ámbito clínico, pero en la actualidad se ha extendido al mundo
educativo. Una vez más, hay que insistir en que el creciente reconocimiento y
afianzamiento de psicólogos, psicopedagogos y pedagogos en la institución escolar
es de gran ayuda en el campo de trabajo que analizamos.
La competencia social en el aula y en el centro puede trabajarse a partir de cinco

pilares:
LA EMPATÍA
No hay acuerdo pleno al definir la empatía; sin embargo, como afirma Roche (1995,
141), lo habitual es que al analizar el concepto se distingan dos componentes: el
cognitivo y el afectivo. En efecto, en la empatía se hallan implicados procesos
racionales y emocionales, ya que nos permite comprender a los demás generalmente
en lo que se refiere a sus estados de ánimo. La empatía, por tanto, es la capacidad
para ponerse en el lugar del otro. Gracias a la empatía nos adentramos en la realidad
personal de los demás.
La habilidad para reconocer los estados anímicos ajenos requiere sensibilidad,

comprensión, destreza perceptiva, capacidad para adoptar distintos papeles sociales
y madurez. La empatía es el punto de partida de las relaciones sociales positivas y
aun del altruismo.
El cultivo de la empatía exige al profesional de la educación madurez, equilibrio,

sensibilidad y apertura. La personalidad del educador empático se halla muy alejada
del docente inseguro, dogmático o autoritario. La educación es encuentro dialógico
caracterizado por la comprensión interhumana y el crecimiento personal. Profesores y
orientadores deben adoptar una actitud de entendimiento hacia el educando
necesaria para progresar académica y personalmente. El apoyo psicológico que el
alumno recibe contribuye significativamente al desarrollo de la competencia social.
LA ASERTIVIDAD
En psicología se dice que una persona es asertiva si está segura de sí misma, se

expresa con claridad, se comporta autoafirmativamente y evita ser ignorado por los
demás. La persona asertiva es capaz de superar obstáculos y de desempeñar su
propio papel. Como afirma Roche (1995, 164), la asertividad permite a la persona
expresarse libre, directa, sincera y adecuadamente con cualquier interlocutor.
La asertividad es una habilidad social que refleja la energía vital y lleva al sujeto a
perseverar hasta conseguir sus metas realistas y positivas.
En la institución escolar, la praxis psicoeducativa para favorecer la asertividad puede

tener un carácter preventivo de comportamientos desadaptados o de optimización de
la capacidad relacional del alumno. A menudo el entrenamiento en asertividad facilita
50
la integración en el grupo, canaliza la agresividad y evita otras conductas
inadecuadas.
Este tipo de intervención contribuye favorablemente al ajuste del educando, pues

potencia sus recursos para expresar sentimientos; solicitar algo; rechazar propuestas
inoportunas; iniciar, mantener y finalizar conversaciones; defender los propios
derechos, etc. Habitualmente hay que analizar y, en su caso, trabajar aspectos tales
como el contacto visual, la postura corporal, la distancia interpersonal, la mímica del
rostro, el ritmo al hablar y el tono de voz.
Con finalidad pragmática describimos sumariamente a continuación algunas técnicas

para mejorar la asertividad en las discusiones con otras personas (Castanyer 1996,
tomado de Luca de Tena et alii 2001, 115-118):
1.- Técnica del “disco rallado”.- Consiste en repetir el mensaje de forma

convincente y pacífica, hasta que la otra persona abandone su posición.
2.- Banco de niebla o claudicación simulada.- Se da la razón al interlocutor, sin

entrar en polémica. Al no plantear un enfrentamiento, la otra persona puede
moderar su actitud, al tiempo que se lanza el mensaje positivo de que se
reflexiona y hay propósito de mejorar el comportamiento.
3.- Aplazamiento asertivo.- Es una técnica recomendable para personas

inseguras o que se encuentran en situaciones confusas. Se busca tiempo para
aclararse. Así pues, se pospone la respuesta o decisión hasta que haya mayor
control.
4.- Técnica para procesar el cambio.- Se desplaza el foco de la discusión hacia

el análisis de lo que está sucediendo. Equivale a mirar “desde fuera” y con
objetividad lo que ocurre. Las preguntas siguientes ilustran el propósito de esta
técnica: ¿Por qué discutimos?, ¿qué nos sucede?, etc.
5.- Técnica de ignorar.- Se trata de no entrar en la polémica o en la

provocación. Con tono de voz moderado se dice al interlocutor que no se
quiere discutir, al tiempo que se demanda tiempo para reflexionar.
6.- Técnica del acuerdo asertivo.- Se reconoce la parte de responsabilidad,

pero no se acepta la manera de expresar enfado de la otra persona. Esta
técnica permite enviar el mensaje de que una falta cometida no ha de llevar a
generalizaciones.
7.- Técnica de la pregunta asertiva.- Consiste en presuponer las “buenas

intenciones” de la persona que critica, al margen de que verdaderamente sea
así. Por medio de preguntas se intenta obtener información sobre las causas
del enfado del otro. A menudo este tipo de acción provoca desconcierto en el
interlocutor, pues quizá esperaba protesta.
Finalizamos este apartado señalando que para que las técnicas mencionadas den sus
frutos han de utilizarse en un contexto educativo que favorezca la expresión y la
51
comunicación. Los procedimientos descritos, lejos de encorsetar la formación, deben
enriquecerla.
LA AUTOESTIMA
La noción de “sí mismo” es central para la psicología humanista en consonancia con

la filosofía fenomenológica. Para los psicólogos humanistas la autoestima es el
aspecto nuclear de la personalidad, hasta el punto de que si una persona se acepta
avanzará en su proceso de maduración y autorrealización.
Para Branden (1995, 21-22) , la autoestima es la experiencia básica de que podemos

llevar una vida plena y cumplir sus exigencias. Por mi parte, considero que la
autoestima es condición sine qua non de la heteroestima. Sin una valoración positiva
de uno mismo es difícil superar los obstáculos y los conflictos interpersonales. La
autoestima supone, desde el conocimiento de las capacidades y flaquezas que se
poseen, una aceptación positiva, realista y equilibrada de uno mismo como requisito
para vencer los escollos, enriquecerse personalmente y respetar y experimentar
sentimientos favorables hacia los demás (Martínez-Otero 1999, 58-59; 2000, 66).
De acuerdo con planteamientos psicopedagógicos actuales, son algunas vías para

potenciar la autoestima .
 Aceptar y respetar al educando, así como reconocer sus posibilidades y

limitaciones.
 Crear un ambiente agradable y de confianza.
 Favorecer la iniciativa del escolar, estimular la exploración y el descubrimiento.
 Definir con claridad los objetivos y comprometer a los alumnos en su logro.
 Tener expectativas realistas y positivas sobre las posibilidades de los alumnos.
 Permitir que los alumnos se expresen.
 Cultivar la empatía, lo que equivale a ponerse en el lugar del alumno, aceptarle
y comprenderle.
 Hacer juicios positivos sobre los alumnos y evitar los negativos.
COMUNICACIÓN
Trianes, De la Morena y Muñoz (1999, 22-23) señalan acertadamente que las

capacidades comunicativas de niños y adolescentes juegan un relevante papel en la
competencia social. Estas autoras, siguiendo a Duck (1989), describen varios niveles
en la “competencia comunicativa”:
 Habilidades básicas no verbales.- Actúan como prerrequisitos en la

conversación y en la interacción comunicativa. Estas habilidades dependen de
los valores y usos sociales de los contextos culturales, al igual que de la edad y
el tipo de interacción. En este primer nivel hallamos, por ejemplo, el contacto
ocular y los gestos.
 Competencia en conversaciones.- Tiene que ver con el atractivo de la persona,
su capacidad para despertar el interés de alguien hacia la conversación. Se ha
comprobado que niños y adolescentes solitarios suelen carecer de este
52
atractivo, pues sus preguntas son pobres, no dan señales reforzantes al que
habla, etc. Los alumnos que carecen de habilidades conversacionales están
más expuestos a la discriminación o al rechazo, sobre todo porque no
despiertan el interés entre sus compañeros.
 Habilidades lingüísticas y de persuasión.- Equivalen a tener aptitud verbal y a
conocer las reglas que controlan diversos tipos de situaciones
conversacionales, según se trate de encuentros formales (realizar una
exposición oral en clase, solicitar una revisión de examen, etc.) o privados
(expresiones de amistad, diálogo entre compañeros, etc.).
Es indudable que el clima socioeducativo y el desarrollo personal del educando

dependen, en buena medida, de la calidad de la comunicación. Train (2001, 129), por
ejemplo, recuerda que gran parte de la frustración que experimentan los alumnos
agresivos tiene su origen en que no se comunican de modo eficaz.
López Valero y Encabo (2001, 21), por su parte, dan cuenta del malestar expresado
por algunos educadores respecto a las dificultades de comunicación con niños y
adolescentes. Estos autores ofrecen variadas actividades y recomendaciones
prácticas para acrecentar la competencia comunicativa del educando a partir de
habilidades lingüísticas básicas: hablar, escuchar, escribir y leer. No ha de soslayarse,
sin embargo, que la constatación de que cualquier comportamiento es potencialmente
comunicativo ha de traducirse en atención educativa a la vertiente verbal y no verbal
de la comunicación. El fracaso de muchas acciones encaminadas a la mejora de la
comunicación ha de atribuirse precisamente al descuido sistemático de una de las dos
modalidades, generalmente la no verbal.
DESARROLLO MORAL
El crecimiento moral está muy vinculado con el desarrollo de la competencia social y

emocional. Se ha encontrado, por ejemplo, una relación positiva entre
comportamiento moral y ser acogido por los compañeros, y relación negativa entre
agresividad y aceptación (Jiménez 2000, 73-75).
Es evidente que la capacidad de los alumnos para adscribirse voluntariamente al

“bien”, interesarse por los demás y rechazar en sí mismos o en otros las acciones
orientadas a producir daño son requisitos del intercambio positivo y convivencial.
En la actualidad el interés por la educación moral resurge, quizá por el

anquilosamiento o retroceso del comportamiento humano en el ámbito cívico y social.
Aunque se ha avanzado considerablemente en el plano tecnológico, el debilitamiento
de la convivencia se observa en todos los ámbitos. Sea como fuere, el desarrollo en el
educando de capacidades, actitudes y valores que le permitan obrar rectamente de
acuerdo a principios éticos ha de constituir en nuestro tiempo un objetivo educativo
principal.
Moreno y Torrego (1999, 47) recogen las contribuciones entreveradas de algunas

teorías sobre el desarrollo moral que explican algunos comportamientos
potencialmente conflictivos de adolescentes:
53
 El egocentrismo o exagerada exaltación de la personalidad, que dificulta
la adopción de puntos de vista diferentes al propio. Es el resultado de un
pobre desarrollo cognitivo.
 No alcanzar lo que, en expresión Piagetiana, se conoce como
“operaciones intelectuales abstractas”. Este “retraso intelectual” se
traduce en menor capacidad de reflexión, análisis y crítica.
 Tendencia a los prejuicios y estereotipos. La inmadurez moral se traduce
en dogmatismo y “relativismo moral”.
Por tanto, es necesario promover la maduración cognitiva y moral, si de verdad se

quiere avanzar hacia la convivencia escolar. Con esta pretensión menciono los
procedimientos ofrecidos por Hersh, Reimer y Paolitto (1988, 155-157) para planificar
el currículum de educación moral:
 Conocer y comprender los fundamentos teóricos de la praxis educativa.

 Identificar temas morales en el currículum.
 Relacionar los contenidos morales con la vida de los alumnos.
 Emplear materiales que fomenten la asunción de roles (para superar el
egocentrismo).
 Presentar a los alumnos estructuras de razonamiento más adecuadas.
 Animar a los alumnos a involucrarse en el desarrollo del programa
moral.
 Trabajar colegiadamente. Se requiere la participación de todo el
claustro.
 Valorar los pasos que se van dando.
 Utilizar material variado, no sólo manuales escolares.
 Brindar a los educandos oportunidades para que transfieran lo
aprendido a la acción.
No hay un único conjunto de canales de desarrollo moral; de ahí que cada educador
deba (re)elaborar las propuestas de modo que se adapten a las características y
necesidades de los alumnos.
El desarrollo de la moralidad comporta, además de instrucción moral y ayuda para

que el educando abrace desde la libertad valores universalmente deseables, un
ambiente institucional presidido por la ética.
Las cinco dimensiones analizadas, siquiera sea en apretada síntesis, ilustran el tipo
de intervención educativa que permite alcanzar una escuela de convivencia. Se sabe
que los escolares que manifiestan conductas antisociales suelen presentar
deficiencias en las relaciones interpersonales, lo que hace especialmente aconsejable
la incorporación de comportamientos alternativos orientados a favorecer la
comunicación interhumana. La competencia social que defendemos en este artículo
es, en rigor, prosocial, toda vez que se encamina a promover, en la línea de lo
defendido por González Portal (1995, 36), acciones sociales positivas. Por tanto, no
se trata sólo de favorecer determinadas habilidades que aseguren el desempeño
social de la persona, sino de que ésta dirija desinteresadamente su comportamiento al
beneficio de la comunidad.
54
Nos hemos ocupado de la mejora de la “competencia social” por cuanto se trata de
una de las vías apropiadas para prevenir conflictos, resolverlos y poner al educando
en disposición de obrar rectamente. Las consideraciones realizadas se inscriben en
un marco psicopedagógico que armoniza la vertiente intelectual y emocional de la
persona, pues se pretende enriquecer tanto el pensamiento como la afectividad.
Según queda recogido en el texto es necesario favorecer de manera equilibrada y
entreverada los aspectos cognitivos y emocionales en el educando que se traduzcan
en una mayor responsabilidad y en un compromiso firme con la convivencia. La
escuela de hoy debe asumir con urgencia, aunque sin precipitaciones, este reto.
Las acciones educativas no deben realizarse deslavazada o esporádicamente, so

pena de movernos en una “pedagogía de la emergencia”. Frente a decisiones
aceleradas o improvisadas, se recomienda mejorar la competencia social desde la
escuela de manera continua e integral, sin esperar a que los problemas hagan su
aparición.
Las propuestas de optimización del comportamiento han de ser respetuosas de la

psicología del desarrollo y debe enfatizarse el crecimiento personal durante el
proceso, no tanto la búsqueda de productos o resultados cuantificables. Es innegable,
empero, que la formación en competencia social se traduce en equilibrio y bienestar.
Es común señalar que la capacidad de relación interhumana reporta numerosas
ventajas entre las que se pueden destacar las siguientes: superar el retraimiento,
canalizar la agresividad, aumentar la colaboración, incrementar la autoestima y la
valoración de los demás, así como mejorar la comunicación, la asertividad y la
empatía.
Nuestro mundo se transforma a gran velocidad, aunque no parece que los cambios
que se producen tengan signo positivo. La comunicación, a pesar del aumento de
medios, se debilita; la prisa se impone; la rivalidad se incrementa; la desnaturalización
del entorno se extiende y, cómo no, la angustia se instala en el corazón del hombre
contemporáneo. La institución escolar no es ajena a estas mudanzas y los numerosos
males que la golpean debilitan la convivencia -requisito de la educación-.
La competencia personal (individual y social) es la asignatura pendiente de nuestro

tiempo: se educa para la comunicación y la paz desde la concordia. La intervención
educativa encaminada a favorecer en niños y adolescentes el conocimiento de sí
mismos y de los demás, la ayuda, la cooperación, la moralidad, etc., tiene un enorme
valor preventivo de conductas antisociales, pero constituye sobre todo un genuino
compromiso con la formación humana.
Ha de evitarse, pues, convertir la optimización de la competencia social en meras

técnicas de modificación cognitivo-conductual, que no harían sino robotizar o
automatizar la educación La competencia social que aquí se propugna se enmarca en
un clima educativo personalizado que ha de construirse desde los primeros años para
que, merced a la permeabilidad del niño, cale en su ser y le constituya.
Como es natural, también cabe promover la competencia social por medio de

actividades y estrategias planificadas ad hoc en momentos de crisis. Todas estas vías
y tareas son apropiadas y necesarias, pero indudablemente es mucho mejor enfatizar
la vocación personalizadora de toda la vida educativa.
55
Si, de acuerdo a lo expuesto en otro trabajo (Martínez-Otero 2001), la perspectiva
cuatripartita integrada por la imbricación de las dimensiones cognitiva, afectiva, social
y ética permite sistematizar la praxis educativa encaminada a resolver conflictos,
fácilmente se deduce que la convivencia vendrá marcada por la superación del umbral
óptimo en los cuatro módulos. Así pues, cualquier método que pretenda incrementar
la competencia social debe atender armónicamente las vertientes mencionadas.
Desde mi punto de vista, los cinco aspectos básicos -empatía, asertividad,
autoestima, comunicación y desarrollo moral- descritos en este artículo satisfacen el
objetivo y creo que, en mayor o menor grado, han de estar presentes en cualquier
programa destinado a desarrollar la competencia social.
Esperemos, en fin, que en los centros escolares se vaya tomando conciencia de la

necesidad de promover la competencia social de los educandos como senda que
permita avanzar hacia la convivencia.
En muchas ocasiones nos “cortamos al hablar”, no sabemos pedir un favor, nos

cuesta ir solos a realizar actividades sencillas, no podemos comunicar lo que
sentimos, no sabemos resolver situaciones con los amigos, o con la familia, puede
ocurrir que no tengamos amigos… Todas estas dificultades subyacen a la carencia de
habilidades sociales. Podríamos añadir muchas otras, todas aquellas que tengan que
ver con las relaciones difíciles con los otros.
HABILIDADES SOCIALES NECESARIAS
Existen unas habilidades sociales básicas y otras mas complejas. Sin las primeras no
podemos aprender y desarrollar las segundas. Cada situación requerirá mostrar unas
habilidades u otras, dependiendo de las características de la situación y de la
dificultad de la misma.
Para empezar a aprender estas habilidades tenemos que conocer primero las
técnicas básicas de la comunicación eficaz y luego incorporar esas conductas
socialmente deseables que son las habilidades sociales.
GRUPO I : Primeras habilidades sociales

1. Escuchar
2. Iniciar una conversación
3. Mantener una conversación
4. Formular una pregunta
5. Dar las gracias
6. Presentarse
7. Presentar a otras personas
8. Hacer un cumplido
GRUPO II : Habilidades sociales avanzadas

9. Pedir ayuda
10. Participar
11. Dar instrucciones
12. Seguir instrucciones
13. Disculparse
14. Convencer a los demás
56
GRUPO III : Habilidades relacionadas con los sentimientos
15. Conocer los propios sentimientos
16. Expresar los sentimientos
17. Comprender los sentimientos de los demás
18. Enfrentarse con el enfado del otro
19. Expresar afecto
20. Resolver el miedo
21. Auto-recompensarse
GRUPO IV: Habilidades alternativas a la agresión

22. Pedir permiso
23. Compartir algo
24. Ayuda a los demás
25. Negociar
26. Emplear el autocontrol
27. Defender los propios derechos
28. Responder a las bromas
29. Evitar los problemas con los demás
30. No entrar en peleas
GRUPO V : Habilidades para hacer frente al estrés

31. Formular una queja
32. Responder a una queja
33. Demostrar deportividad después del juego
34. Resolver la vergüenza
35. Arreglárselas cuando le dejan de lado
36. Defender a un amigo
37. Responder a la persuasión
38. Responder al fracaso
39. Enfrentarse a los mensajes contradictorios
40. Responder a una acusación
41. Prepararse para una conversación difícil
42. Hacer frente a las presiones de grupo
GRUPO VI: Habilidades de panificacion

43. Tomar iniciativas
44. Discernir sobre la causa de un problema
45. Establecer un objetivo
46. Recoger información
47. Resolver problemas según su importancia
48. Tomar una decisión
49. Concentrarse en una tarea
Estos aspectos integrados en uno mismo son fácilmente mostrables en la actividad

profesional y personal diaria. El aprender y desarrollar estas habilidades en uno
mismo es fundamental para conseguir unas óptimas relaciones con los otros, ya
sean de carácter social, familiar, laboral, etc. Por otra parte, somos más sensibles
a las necesidades de los demás y tenemos mejores instrumentos para “modelar”
su conducta. Modelar, como sabemos, es guiar la conducta y el pensamiento del
57
otro con el comportamiento y con una actitud personal al cambio, lo cual significa
que podemos facilitar de esta manera el cambio también en los otros.
Todas las personas poseemos y hemos aprendido a lo largo de nuestra existencia

y en diferentes situaciones a manejarnos de forma adecuada. Sin embargo,
siempre echamos de menos alguna habilidad concreta. Para saber cual necesitas
desarrollar, toma la lista anterior y califícate de uno a diez en cada habilidad de
cada grupo.
*1= nada desarrollada
*de 1 a 5 = aumento en la capacidad pero sigue existiendo deficiencia
*5 = pasable en algunas situaciones pero escasa y no satisfactoria
*de 5 a 10 = aumenta la capacidad y el aprendizaje.
La perfección no se puede conseguir. Intenta alcanzar una puntuación alta en

cada una de ellas. El tener la habilidad no quiere decir que siempre lo hagamos
bien, aunque las posibilidades de ello aumentan considerablemente. Si en la auto
evaluación que realizas tienes puntuaciones bajas, no te alarmes. Como todo
aprendizaje, aunque cueste algo mas de tiempo, se puede adquirir.
Fíjate en personas que tienen una habilidad concreta que a ti te falta te ayudara,
también leer sobre el tema, asistir a charlas y conferencias y preguntarles a tus
padres, profesores o amigos como lo hacen ellos. También existen cursos
específicos y, por supuesto, puedes asesorarte en todos los centros que te puedan
ayudar.
1. ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES
Las premisas que subyacen al EHS son:

1. Las relaciones interpersonales son importantes para el desarrollo y
funcionamiento psicológico.
2. La falta de armonía interpersonal puede contribuir o conducir a disfunciones y
perturbaciones psicológicas.
3. Ciertos estilos y estrategias interpersonales son mas adaptativos que otros
estilos y estrategias para clases especificas de encuentros sociales.
4. Estos estilos y estrategias interpersonales pueden especificarse y enseñarse.
5. Una vez aprendidos estos estilos y estrategias mejoran la competencia en esas
situaciones específicas.
Pero ¿a que se debe que un individuo actúe de una manera socialmente
inadecuada?. Existen una serie de factores:
o Déficit en habilidades. Las re

o respuestas habilidosas necesarias no están presentes en el repertorio
de respuestas de un individuo. También puede ser que el sujeto tenga
respuestas inapropiadas.
o Ansiedad condicionada. Puede ser que el sujeto sienta una ansiedad
condicionada que le impide responder de una manera social adecuada.
Esta ansiedad se ha podido condicionar mediante experiencias
aversivas o por aprendizaje vicario.
58
o Evaluación cognitiva deficiente. El individuo considera de forma
incorrecta su actuación social auto evaluándose negativamente con
acompañamiento de pensamientos autos derrotistas.
o Falta de motivación para actuar apropiadamente en una situación
determinada, pudiendo darse una carencia de valor reforzante por parte
de las interacciones personales.
o El individuo no sabe discriminar adecuadamente las situaciones en las
que una respuesta determinada es probablemente efectiva.
o El individuo no esta seguro de sus derechos o no cree que tenga el
derecho de responder apropiadamente.
o Obstáculos ambientales restrictivos que impiden al individuo expresarse
apropiadamente o que incluso castigan la manifestación de esa
conducta socialmente adecuada.
Un buen entrenamiento en HS debería implicar:
- Entrenamiento en Habilidades, donde se enseñan las conductas

especificas, se practican y se integran en el repertorio conductual de sujeto
entrenado.
- Reducción de la ansiedad mediante procedimientos de desensibilizacion.
- Reestructuración cognitiva.
- Entrenamiento en solución de problemas para recibir correctamente los
valores de los parámetros situaciones relevantes, procesarlos
adecuadamente, generar respuestas potenciales, seleccionar una de estas
respuestas y ejecutarla de forma que maximice la probabilidad de alcanzar
el objetivo que impulso la comunicación interpersonal
Sin embargo existen una serie de factores que desaconsejarían la elección de EHS
para tratar un problema con entrenamiento en EHS:
- El ambiente real del sujeto no toleraría el cambio en el nivel de competencia
social de este y trataría de impedir dicho cambio.
- Existen procedimientos más eficientes que podrían producir cambios más
fácilmente en el nivel de competencia del sujeto.
- En el nivel motivacional o la capacidad intelectual de un sujeto son tales que no
se beneficiaria mucho del EHS.
COMPETENCIA SOCIAL Y COMPETENCIA INTERPERSONAL
De acuerdo con Pelechano (1995), cabría hacer una diferencia entre competencia
social (éxito social, reconocimiento social de los méritos personales) y
competencia interpersonal (reconocimiento individual de personas más que de
instituciones). Se trata, en este último caso, del logro de una confianza personal,
de ayuda hacia los demás y de un referente personal más que social.
Parece existir un relativo acuerdo por parte de algunos autores en considerar la

competencia social como la adecuación de las conductas sociales a un
determinado contexto social. Implica juicios de valor, siendo estos distintos de
unos contextos culturales a otros ya que cada contexto tiene unas normas y
valores. La competencia social es el impacto de los comportamientos específicos
59
sobre los agentes sociales del entorno.
MODELO DE COMPETENCIA SOCIAL DE GUMPEL DESDE EL PARADIGMA

COGNITIVO - CONDUCTUAL
El Modelo de Competencia Social de Gumpel (1989) engloba seis áreas clave:
Habilidades de descodificación: proceso por el cual la información sensorial es

recibida y percibida, habilidades para atender y discriminar entre diferentes tipos
de estímulos ambientales (imágenes faciales, tonos de voz, etc.)
Habilidades de decisión: implica interpretar los estímulos y generar posibles

opciones de respuesta apropiadas para una reacción apropiada. Después de la
generación de posibles opciones de respuesta y de la comparación de esas
opciones de respuesta con las habilidades presentes en el repertorio conductual
del actor, se elige un comportamiento adecuado y ejecutable para efectuarlo.
Habilidades de ejecución: el individuo debe ejecutar el comportamiento. Las

habilidades de ejecución incluyen la comunicación verbal y no verbal, habilidades
comportamentales moleculares.
Juicios de monitorización personal: tener la certeza de que se está ejecutando la

habilidad de manera adecuada y de que la habilidad en particular continúa siendo
la respuesta comportamental más adecuada para el estímulo inicial.
Juicios ambientales: El comportamiento es observado por otros quienes pueden

realizar un juicio positivo o negativo en relación a su adecuación y nivel de
habilidad.
Estructuras cognitivas: El comportamiento percibido como apropiado y habilidoso

aumenta los sentimientos de autoeficacia y reduce la ansiedad. En contrapartida,
los comportamientos percibidos como inapropiados e inhábiles reducirán los
sentimientos de autoeficacia y aumentarán la ansiedad. Las habilidades juzgadas
positivamente se repetirán con mayor probabilidad, mientras que las habilidades
que reciben solamente reacciones negativas de los demás (y del propio individuo)
tenderán a extinguirse.
Este modelo da especial importancia no tanto al aprendizaje de habilidades

comportamentales específicas sino a aprender a decidir qué habilidad utilizar y a
ejecutarla correctamente.
60
CAPITULO V.
TECNICAS UTILIZADAS EN LA INTERVENSION SOCIAL.
1. Defina con sus propias palabras, lo que son técnicas utilizadas en la

intervención social.
2. Como caracteriza la técnica de la entrevista y cual es su importancia?
3. A que se refiere la técnica de observación?
4. ¿Como define la técnica de mediación social?
5. ¿Cual es la importancia de manejar correctamente la técnica de resolución
de conflictos?, explique.-
LA TECNICA DE LA OBSERVACION.
EL PREAMBULO
Cuando desarrollamos una actividad cotidiana, pasamos sin mirar lo que hay en
nuestro entorno; pasamos sin ver los objetos más inmediatos; y más aún, no
percibimos los objetos ni las cosas y mucho menos las situaciones que se configuran
a nuestro paso. Y si nada de esto se incorpora a la conciencia del sujeto, para él no
existe; independientemente de la presencia física de esos objetos, personas o cosas
que están en el entorno inmediato. Dicho en otros términos, no tenemos la intención
de ver qué está pasando en nuestro contexto en la medida que lo que sucede no me
afecta a mí.
Dicho lo anterior, entonces, la observación es un proceso intencionado de dirigir

nuestra atención para darle sentido a los significados; en el contexto cada sujeto,
cada cosa y cada objeto tienen un significado en sí mismos; son propietarios de un
concepto inherente a su forma, estructura y función en el entorno; pero más allá de
ese concepto, están los significados asignados por los sujetos que se interesan en
ellos; y ese interés le da sentido contextual y situacional a los objetos, a las cosas y a
los propios sujetos. Por lo tanto, el interés por observar se convierte en un proceso
intencionado, direccionado y conducido por el sujeto interesado. Con lo cual se puede
concluir, al menos preliminarmente, que la observación pasa de ser un sustantivo a un
verbo activo, transitivo: observar.
EL TEXTO Y EL CONTEXTO.
61
Si tomamos un texto cualquiera, observamos los caracteres literales, el tamaño y
forma de la letra, su disposición en las frases y párrafos; pero si lo analizamos,
intentamos acercarnos a su contenido por diversas formas; una de tantas es haciendo
el ejercicio de identificar las ideas principales, básicamente por medio de un proceso
intelectual de selección por afinidad psicológica; la cual se compone de varios
factores como la ideología compartida, la experiencia social y los principios filosóficos
y axiológicos de cada sujeto. Y al final hacemos un reporte de la lectura con base en
esta estructura mental. Sin embargo, la lectura analítica, como ya lo señalé en otro
ensayo, ha de ser intencionada y conducida por una estructura lógica que se puede
anticipar; y el reporte se enmarca en esta estructura asumida por el sujeto, pues le
permite ordenar las ideas y los argumentos en la dirección deseada; esto es la
sistematización. En conclusión, no puede hablarse en todos los casos de una lectura
sin intención; incluso tampoco en la lectora de esparcimiento, lúdica y solaz.
Más allá del texto está el contexto; de hecho el contexto es una sucesión más o
menos ordenada de textos sociales y conceptuales de diversa índole; pero con mayor
frecuencia los textos se revuelven, se desordenan y configuran situaciones caóticas.
Es decir, en circunstancias de cierto orden social, los textos son más o menos
legibles; pero en el desorden y en el caos, su lectura se vuelve difusa y difícil. Los
códigos conocidos para descifrar los hechos y las situaciones no son suficientes, pues
entran en juego nuevos significados y nuevas variables coyunturales que
conociéndolas le permitirán al sujeto elaborar respuestas más o menos cercanas a la
solución de los problemas encontrados. Quizá son los mismos sujetos, las mismas
cosas y los mismos objetos en el mismo contexto, pero los hechos configurados y las
situaciones creadas son nuevos; por lo tanto los significados también; y aquí el sujeto
no sabe cómo enfrentar y asumir la lectura del contexto. En conclusión, el sujeto
recurre a los conceptos y procedimientos que conoce pero las respuestas que envía
al contexto no corresponden con el nivel de exigencia de las nuevas configuraciones
del tejido social de los hechos y de las situaciones; son nuevas jugadas, con nuevos
actores y con nuevos argumentos. De tal forma que los profesionales de la educación,
de la política, de la economía o de la sociología, que no se han actualizado en el
contenido y manejo de conceptos y metodologías para introducirse y permanecer en
el contexto, son fácilmente desplazados por los sujetos que han hecho el esfuerzo de
observar, de escudriñar cada hecho y situación y han logrado sistematizar en una
estructura ordenada y lógica todo aquello que han observado.
Pero entonces, ¿qué observar? Evidentemente que la técnica de observación exige

de una serie de pasos técnicos; pero fundamentalmente, se requiere definir el
propósito de la observación; yo considero importante pasar rápido de la observación
?souvage? a la observación intencionada. Por lo tanto, definiremos qué nos interesa
observar en el proceso y situación que se desarrolla enfrente; luego, las conductas,
los procedimientos y las actitudes, cuando los sujetos están activos y pasivos;
posteriormente, anotar las variables coyunturales no previsibles como, una pregunta,
un suceso inesperado, etcétera, que matizan el desarrollo del proceso observado. El
registro de los hechos no son repeticiones de lo que se dice y se hace, sino de las
expresiones corporales y de las reflexiones del sujeto que toma nota de las
observaciones; pues éstas le servirán de base para la sistematización ordenada del
informe de la observación.
3. DEL CONTENIDO CAUTIVO AL CONTENIDO APRENSIBLE
62
La sistematización de la información es un proceso metodológico que puede
sujetarse, de manera más o menos flexible, a una estructura preestablecida. Pero su
origen es principalmente un proceso intelectual de abstracción; es decir, se trata de
un proceso de construcción y elaboración conceptual que ha pasado de la lectura del
texto al análisis del contexto; es el producto del esfuerzo de comprensión que hace el
sujeto por descifrar los códigos de la lectura social y cultural.
Si bien es cierto que el sujeto parte de la lectura de un contenido cautivo, ordenado y

estructurado, éste sólo le sirve de base para configurar un aprendizaje propio; pero el
contenido aprendizaje propio se configura en el futuro y se acerca al presente por
medio de la experiencia, de la reflexión intelectual y de la sistematización. Es un
aprendizaje que, una vez configurado por los procesos mentales del sujeto, se
transforma en un contenido aprensible en vías de ser cautivo por el sujeto o los
sujetos que le den uso contextual en busca de las explicaciones de los hechos y las
situaciones del entorno social y cultural.
¿POR QUE ES IMPORTANTE LA OBSERVACIÓN?
"Observar es aplicar la sensibilidad del tacto fino del intelecto y del espíritu; observar
es querer saber, es reflexionar para aprender a conocer -para conocernos crecer-..."
(A. Alanís Huerta).
1.- El antecedente.
En el ensayo anterior subrayaba la importancia de la observación en el entorno

inmediato; y uno de los énfasis particulares se ponía en el verbo escudriñar. Y en
efecto cuando escudriñamos, encontramos detalles no siempre visibles en los
procesos de observación. Pero, ¿por dónde pasa el proceso de observar y de
escudriñar?
2.- El registro y la descripción.
En los procesos de observación, además de la intención de observar y de escudriñar,

se requiere saber registrar y describir. Ahora bien, ¿Cómo se registran los hechos y
las características del medio?
En principio, ya lo señalaba anteriormente, lo que guía el trabajo de observación es la

intención; es decir, la decisión de observar intencionadamente, como cualquiera otra
iniciativa para realizar un trabajo, requiere del esbozo de un proyecto que ayude
administrar la intención. Así, reiteramos que una vez que definimos qué observar,
pasamos a la siguiente etapa: ¿cómo observar? y posteriormente, cómo reportar e
informar.
En virtud de que el tema de la observación puede abordarse desde diferentes ángulos

y que ya he desarrollado en números anteriores el asunto de los reportes de lectura y
de sistematización, hoy quiero poner el acento en cómo registrar y cómo describir.
63
3.1.- ¿Cómo registrar?
El registro de datos e información se puede hacer, al menos de dos maneras; una,

sistemática con base en categorías de análisis previamente establecidas, como una
especie de ?cernidor? de información, y otra, asistemática, donde se registra todo
aquello que el observador considera relevante. Sin embargo, es importante destacar
que para efectos de demostración del cómo se pueden registrar los hechos,
condiciones y características en el ámbito de lo que se observa, enseguida se
proponen algunas categorías genéricas de registro.
3.2.- Las categorías de registro.
Es útil cuando se va a iniciar un proceso de observación, establecer las categorías de

registro; esto es, las categorías semánticas por medio de las cuales organizaremos la
información; y aquí se habla de categorías genéricas, solo para efectos de explicación
didáctica, pero que éstas bien pueden ser cualesquiera otras. Para el caso que nos
ocupa, sólo se proponen cinco categorías genéricas, a saber:
- Descripción del entorno y del contexto de la observación

- El enfoque y suceso principal de la observación
- Actitudes relevantes de los actores
- Problemas y soluciones
- Reflexiones e interrogantes
Descripción del entorno y del contexto de la observación. La primera consiste en

describir el lugar donde se va a realizar la observación; estamos hablando del entorno
físico y del contexto sociocultural. Si se trata de una escuela, el entorno físico es una
fotografía platicada (contada) del inmueble, sus aulas, los accesos principales; la
comunidad y su estructura geográfica. Pero el contexto sociocultural es la
organización estratificada de la comunidad; sus costumbres, organización política y
cultural.
El enfoque y suceso principal de la observación. El enfoque es de orden

metodológico; incluso teórico, donde se mencionan las bases de teoría que
constituirán el punto de partida para el trabajo de observación. El suceso, se refiere a
la intención manifiesta de la observación; y éste puede ser una clase, una visita al
aula, una tarea en el grupo o el caso particular de observación de una persona por un
tiempo determinado.
 Actitudes relevantes de los actores. Si se trata de observar persona -en situación-

habremos descrito ya, en el enfoque, de qué situación educativa se trata y de las
condiciones físicas y metodológicas de la observación.
 Problemas y soluciones. Aquí, en esta categoría semántica, genérica, ubicaremos

el propósito de la investigación, pero no como meta final, sino como parte del énfasis
de la observación; en una columna, haremos un listado de las características del
problema o problemas abordados, y en otra, las soluciones aportadas o configuradas
en el desarrollo del suceso o situación educativa observada. Estos dos referentes del
proceso de observación, servirán para construir los productos sistemáticos de la
misma.
64
Reflexiones e interrogantes. Una vez concluido el trabajo de observación física y la
organización sistemática de los resultados parciales, pasamos a la observación
intelectual, también sistemática pero abstracta. Es decir, pasamos a la etapa de la
interpretación de información; aquí "hacemos hablar" los datos recogidos en la
observación y empezamos a configurar los informes de la observación y a plantearnos
preguntas que iremos respondiendo en la medida que se vaya revisando cada una de
las categorías de registro. Y las interrogantes son muy importantes, porque
constituyen la pauta por donde continuar con el trabajo de observación; de hecho,
cabe aquí decirlo, la ciencia avanza a base de preguntas, pues, ¿qué son, si no
preguntas, las hipótesis en las investigaciones?
Hasta aquí dejo las recomendaciones metodológicas para organizar los hallazgos de
la investigación, cuando utilizamos la observación como estrategia y como técnica
para la obtención de información; pasemos ahora a un ejemplo de observación de la
vida cotidiana: la culminación del ciclo de vida de un "chapulín" que tuvo la mala
fortuna de encontrarse en su camino a un equipo organizado de hormigas que lo
consumieron en cuestión de minutos.
4. El ejemplo de una observación sobre el ciclo de vida de un saltamontes o chapulín,

acaecido en el jardín de mi casa.
Cuando empecé a escribir este artículo tuve en mente ejemplificarlo con lo que
sucede en un salón de clases, pero siempre me rondó la idea de que el aula es un
lugar común para los maestros y casualmente, un comentario de mi esposa, también
profesora -pero de preescolares- me dio la pauta; me comentó que nuestro hijo Paul
Henri, como tarea de su curso propedéutico para ingresar a la preparatoria, había
escrito una historia muy ilustrativa sobre "la muerte de un chapulín" bajo las fauces
voraces de un ejército de hormigas, las cuales destrozaron a su víctima en cuestión
de minutos sin dejar huella alguna; pero no contaban con la mirada constante de mi
hijo quien las observaba de cerca y escribió lo siguiente:
Objeto de la observación: El ciclo vital en el jardín de mi casa. Por Paul Henri Alanís
Noyola (edad: 15 años)
"En el pasto del jardín de mi casa hay un saltamontes muerto, está en el pasto verde y
se encuentra posicionado boca abajo. Es de un color amarillo verdoso y no es muy
grande, debe medir uno o dos centímetros. Tiene ojos grandes y 6 patas, alas en su
parte posterior. Le hace falta una de sus antenas, pero al parecer se sigue moviendo
una pata suya muy cerca de su cuerpo inerte; supongo que el factor por el que esté
ahí agonizando es porque probablemente ha cumplió su ciclo de vida; ya que si
alguien lo hubiera aplastado sería fácilmente notable. El viento puede mover un poco
su cuerpo, pero aún así se puede identificar que todavía está vivo, pues cuando se le
acerca un objeto, encoge las patas y trata de evadirlo, probablemente ya lleva ahí un
buen rato; de lo contrario me imagino que se seguiría moviendo y reaccionando un
poco más.
Me encuentro observándolo cuando de repente empiezan a llegar muchos insectos;

hormigas, principalmente, y se suben encima del saltamontes una a una; y empiezan
a llegar más y más hormigas hasta que en un tiempo muy corto llega a haber cerca de
65
100 alrededor del saltamontes. Aunque el saltamontes es mucho más grande,
lentamente las hormigas comienzan a arrancar pedacitos de su cuerpo. Entonces, veo
que los grupos de hormigas se centran primero en las patas, que para ellas no son
tan fáciles de arrancar, por lo que toma algo de tiempo para que logren arrancar la
primera, que es una de las patas delanteras. Después, otro grupo de hormigas se
suben al saltamontes y lo hacen prácticamente invisible al cubrirlo en su mayoría
corporal. Cuando las hormigas ya habían tomado una pata del saltamontes algunas
se empezaron a alejar de él, llevando consigo la pata a lo que me supongo es su túnel
o madriguera.
Después de unos minutos se empieza a notar cómo las hormigas trabajan en equipo y
de manera sistemática, pues juntas arrancan otra pata y se cooperan entre sí para
llevarla en lugar de pelearse por ella. El saltamontes ya dejó de moverse por
completo, un tiempo después que le arrancaron la segunda pata, que esta vez resulta
ser una pata trasera, un poco más pesada, pero a pesar de esto, las hormigas la
logran cargar con bastante facilidad.
El color de las partes visibles del saltamontes empieza a cambiar de un amarillo

verdoso a un amarillo con tintes de café, lo que le da una apariencia de estarse
secando con la exposición al sol.
Después de mucho de intentarlo, las hormigas lentamente empiezan a hacer flexible y

maleable la cabeza del saltamontes, haciéndola oscilar poco a poco para después de
un rato al fin arrancarla; el grupo de hormigas que intenta cargar la cabeza no puede
del todo, por lo que va a un ritmo más lento que el resto que ya había llevado las
patas. Las hormigas continúan mordiendo el centro del saltamontes, y también a
comer sus alas, mordisqueándolas y tomando pedacitos para llevárselas. Continúan
así hasta dejar el torso, para después roerlo y dejarlo en secciones que enseguida
también llevan consigo".
ALGUNAS CONCLUSIONES, NO DEFINITIVAS.
En el ejemplo de la trágica muerte del chapulín, nos podemos dar cuenta de que
existe un mundo en nuestro entorno, que no miramos; que no lo vemos y que casi
nunca observamos. Y así, incluso, en el mundo nuestro, el de la vida cotidiana de
nuestra casa, de la escuela o de la oficina, existen hechos y situaciones que no
vemos; inclusive, hay personas a las que no saludamos porque no las conocemos; es
decir poco o nada nos interesamos por lo que sucede en nuestro rededor.
Bien vale la pena acercarnos al mundo pequeño, al que está más pegado al suelo,
a la tierra, al pasto; y ahí encontraremos maravillas, de vida y de muerte; de lucha y
tesón; de trabajo, de esfuerzo y de disciplina para sobrevivir, para ser y permanecer.
 Acercarnos al mundo de los niños, al mundo pequeño, significa que algo queda aún
de niño en nosotros los adultos; algo de creatividad y de frescura; y si lo hemos
perdido es probable que aquí lo encontremos, pues lo verdaderamente valioso no
está en las alturas ni en el mundo de los reflectores; quizás está bajo la sombra de un
árbol, en la arena de una playa solitaria, en el jardín de tu casa, en la mirada tierna y
limpia de un niño? o dentro de nosotros mismos.
66
Así pues, observar no es un acto mecánico de la inteligencia humana no es la
rigidez disciplinada de cuadrar los sucesos en los ?moldes de registro?; observar es
mucho más que eso, es orientar el interés y la intención, por escudriñar los hechos,
las situaciones, el entorno, y nuestro fuero interno. Observar es aplicar la sensibilidad
del tacto fino del intelecto y del espíritu; observar es, querer saber, es reflexionar para
aprender a conocer, para conocernos y ¡para crecer!
LA TECNICA DE LA ENTREVISTA
CONSIDERACIONES RESPECTO A LA TECNICA DE ENTREVISTA EN LA
INVESTIGACION SOCIAL
I.- LA ENTREVISTA COMO TÉCNICA DE INVESTIGACIÓN SOCIAL:
Si bien la observación es considerada como la técnica más básica para la realización

de investigaciones, es sin lugar a dudas la entrevista quien toma el lugar de principal
técnica para la producción de datos verbales.
Ciertamente existen diferentes tipos de entrevistas, pero específicamente nos

referiremos a las de tipo científico. En tal sentido cabe resaltar que todas las
entrevistas de carácter científico son en profundidad, lo que puede variar entre una u
otra es el nivel de profundidad que a estas se les atribuya. A diferencia de los
cuestionarios o encuestas que son constructores de respuestas, la entrevista
construye discurso; en este sentido podemos decir que la entrevista corresponde a un
método creativo por cuanto el investigador no predefine nada del sujeto entrevistado.
Cualquier entrevista que se desee utilizar con finalidad científica debe poseer un
propósito explícito. Así, la entrevista persigue diferentes finalidades, entre las de
mayor importancia (recurrencia) están las siguientes:
1. Una meta exploratoria, como elemento inicial de una investigación. En este sentido
podemos entenderla como elemento necesario para la complementariedad.
2. Un análisis de problema específico, así se transformará en fuente de información
principal.
3. Una posibilidad de completar un trabajo, a través de la reubicación contextual de
datos obtenidos previamente por medio de encuestas.
Es fundamental reconocer que existen diferentes tipos de entrevistas, los que

dependen esencialmente del nivel de intervención que se reserve a quien entrevista.
De esta manera pueden distinguirse tres tipos básicos:
Entrevista libre: se otorga plena libertad de expresión a quien se está entrevistando;

puede utilizarse con la finalidad de indagar de manera preliminar. Entonces se utilizan
cuando el conocimiento del investigador frente a la problemática de interés es
reducido.
Entrevista semi dirigida: en esta caso, si bien es cierto el entrevistado tiene plena
libertad discursiva, esta estará sujeta a ciertos temas y sub-temas mas específico o
acotados. Estos se expresan implícita o explícitamente en una pauta de entrevista. En
este tipo de entrevista se manifiesta una relación “contractual” sustentada en el
67
compromiso para el dialogo. Por este motivo es que se considera a este tipo de
entrevista como la más apropiada para la realización de trabajos de investigación
social. En tal sentido se permite cierto nivel de intervención por parte del investigador
para facilitar el proceso dialógico en torno a la temática de interés.
Entrevista dirigida: es muy parecida a la encuesta, específicamente respecto a las

preguntas abiertas que éstas presentan. Así se orienta con mayor “rigidez” el discurso
del entrevistado.
Otra manera de clasificar las entrevistas es por medio del número de participantes en
el proceso dialógico. En base a esta clasificación se distinguen los siguientes tipos de
entrevistas:
Entrevista individual: se puede realizar en todos los tipos d entrevistas mencionados.
Entrevista grupal: debe existir cierta preparación de los entrevistados,

específicamente en la forma en como se desarrollará la conversación.
Específicamente el investigador debe operar como promotor de la intervención y
participación de cada uno de las personas que conforman el grupo de entrevista.
Los discursos producidos en las entrevistas de tipo grupal siempre han de ser
considerados como discursos individuales, dichos o construidos en un contexto
grupal. En este sentido es importante establecer espacios para la validación del
discurso. Ya que es distinto el discurso que se construye frente a una misma temática
de manera grupal o de manera individual; estos deben contrastarse.
II.- EXPLORACIÓN DE DATOS TEXTUALES PROPORCIONADOS POR LA

TÉCNICA DE ENTREVISTA
Considerando todos los pasos desarrollados durante el proceso de investigación llega

un momento en el que el investigador debe disponerse a analizar la información
obtenida a través de los instrumentos de producción de información creados para
tales efectos.
Considérese que el análisis de los datos comienza en el momento mismo en que se

desarrolla la producción de información en terreno, es decir, el análisis en lo
cualitativo se comienza con la primera puesta en escena del investigador
Una vez que se recoge o se produce la información, estamos en presencia sólo de

información dispersa sin mayor conexión interna. Es probable que durante el trabajo
investigativo nos hallamos formado alguna idea más sólida acerca del fenómeno que
se está estudiando; sin embargo mientras no se halla ordenado y clasificado la
información para ser sometida a análisis no habrá completado su propio circulo.
De acuerdo a Baeza, la selección del método y técnica determinaran el tipo de

análisis que se utilizará para explotar la información obtenida.
Para fines del presente documento, sólo se ha de considerar la entrevista como
técnica de producción de información, por lo cual los elementos en torno a la
exploración de los datos irá en función de dicha técnica.
68
II.1.- LOS ANÁLISIS DE DATOS TEXTUALES:
La entrevista en todas sus versiones no puede constituir un fin en si mismo, ya que el

fin está determinado por el análisis integrado de la información obtenida para dar
cuenta de un fenómeno determinado. Al respecto, la operación específica que se
realiza es “un análisis de contenido de discurso”. El discurso será entendido como: “la
producción locutiva de un locutor puesto en situación de interlocución” (Blanchet y
Gottman, 1992).
Debe considerarse que en las ciencias sociales el lenguaje que más se utiliza para la
realización de investigaciones es el lenguaje oral, por cuanto es el que expresa con
mayor claridad la intencionalidad del sujeto; es la forma de lenguaje que mejor
organiza la interacción social.
Un análisis de este tipo se lleva a cabo por medio de un hábeas, es decir conjuntos
discursivos producidos por los entrevistadores y los entrevistados. El hábeas, es
entonces: “una trascripción dispuesta para un análisis, o sea habiendo ya incorporado
aquellos requisitos formales que consolidan el tránsito de la oralitura a la literatura”
(Baeza, 2002).
De acuerdo a lo anterior, el análisis solo se realiza en material escrito, por lo tanto

todo lo que se halla grabado debe transcribirse.
Baeza sostiene que, el análisis de este tipo tiene dos objetivos:
1. Estabilizar el modo de extracción del sentido; estableciendo con claridad de donde

se extraerán inferencias.
2. Producir resultados que respondan a los objetivos de la investigación científico
social.
Existen a lo menos dos opciones estratégicas para desarrollar los análisis de texto. La
primera se refiera al análisis de entrevista por entrevista (vertical), en la cual se
mantiene la coherencia y significancia del discurso de cada uno de los sujetos
entrevistados.
La otra estrategia de análisis es el análisis temático (horizontal), en este se realiza un

análisis transversal por cada tema, generando la unificación por significación de
aspectos provenientes de discursos de distintos sujetos.
Análisis de entrevista por entrevista: tiene un uso especial en la detección de

opciones individuales, decisiones, relación de locutor con otros actores de la vida
social. Tiene un carácter estrictamente monográfico. En tal sentido se rescata la
individualidad del discurso por cuanto se sostiene que en una situación de estudio
determinada el discurso de cada individuo nos proporciona información valiosa para la
comprensión e interpretación del fenómeno. Así, cada vez que finalizo el análisis de
una de las entrevistas estoy en condiciones de comenzar con la siguiente.
Análisis temático de entrevista: el objetivo de esta estrategia es “la captura de toda la

variabilidad de posicionamientos posibles a propósito de un tema indagado y en una
69
serie de entrevistas”.
En esta estrategia lo que se busca es la coherencia de acuerdo a posicionamiento

similares de los individuos frente a un tema especificado por el investigador. La
manipulación temática consiste en extraer y clasificar fragmentos del discurso según
lo previamente establecido en una malla temática. De alguna forma se rompe con el
sujeto real, solo con fines analíticos, y se da lugar a un sujeto, a un meta sujeto donde
se incorporan los elementos subjetivos compartidos, para analizarse en función de los
temas y sub-temas extraídos del discurso “colectivizado”.
Una vez realizado este análisis, estaremos en condiciones de establecer tipologías o

modelos demostrativos. Estos responden a la variabilidad empíricamente comprobada
de los sentidos.
II.2.- Especificaciones en torno a la Pauta de Entrevista y la Malla Temática:
“una guía de entrevista (...) es una herramienta para la realización de una entrevista o
de una serie de entrevistas, es un instrumento concebido para la exploración
cognitiva, mientras que la malla es un instrumento analítico, que apunta a la
producción de resultados susceptibles de ser utilizados en el marco de una
investigación”. (Baeza, 2002).
Malla Temática: a grandes rasgos podemos sostener que la malla temática puede
entenderse como un instrumento diseñado para capturar los significados contenidos
en el discurso de los sujetos en situación de interlocución (de acuerdo a las técnicas
revisadas durante la asignatura).
Debe destacarse que la malla temática es utilizada independientemente de la

estrategia analítica adoptada por el investigador ya que para cualquier tipo de análisis
de contenido de discurso es fundamental la elaboración de este instrumento.
Según Manuel Baeza, para la construcción de la malla temática se debe tener en

cuenta dos aspectos altamente significativos, estos son los siguientes:
- La determinación neta de los temas principales y que ya viene insinuada desde

aquel otro instrumento que es la pauta o guía de entrevista.
- La lectura de las entrevistas, una por una, lo cual permite un ordenamiento
exhaustivo y definitivo, de los temas y sub temas tratados por los sujetos
entrevistados. (Baeza 2002).
Con lo sostenido por Baeza podemos deducir que lo planteado inicialmente en

nuestra pauta de entrevista puede claramente ser superado por el discurso obtenido o
logrado en la realidad propia de la situación de interlocución. Lo que implica la
necesidad de reconocer dichos elementos por parte del investigador, así como
también la incorporación de aquellos elementos que superaron el alcance prevista por
nuestra pauta de entrevista.
De esta forma estamos frente a un proceso de complementariedad entre los dispuesto

inicialmente por el investigador y los elementos contenidos en el discurso de los
70
propios sujetos entrevistados. Una vez que definimos con claridad nuestra malla
temática estamos en condiciones de continuar nuestro proceso analítico, el cual será
aplicado indistintamente a cada una de las entrevistas obtenidas en el proceso de
producción de información.
Al igual que en la pauta de entrevista, la malla temática ordena los temas presentando
para cada uno de ellos una serie de sub temas (no importa la cantidad de sub temas
que se incorporen). O si se prefiere, se elabora una malla con temas principales y
temas secundarios. Los sub temas o temas secundarios corresponden a
fragmentaciones de los temas o temas principales. En ambos casos es necesario
establecer ciertas codificaciones que permitan ordenar con mayor facilidad el proceso
de análisis por parte del investigador. Este proceso de codificación otorga respaldo de
mayor nivel de cientificidad de las actividades realizadas. Esta distribución temática
contiene la idea de ir bajando de los elementos más generales a los de mayor nivel de
especificación. Por tanto supone la idea de indagar de un tema los distintos ámbitos
precisos que éste contiene.
De acuerdo a los elementos expuestos, cabe apuntar que la pauta o guía de

entrevista y la malla temática son elementos diferentes en el mismos proceso
investigativo.
Con esto queda claramente expuesto que la pauta o guía de entrevista nos ayuda en
el proceso de producción de información, y la malla temática nos sirve para explotar
dicha información
TECNICAS DE MEDIACION
MEDIACIÓN COMUNITARIA
Presentación ofrecida en el 1er Congreso Internacional de Mediación, en Las Palmas

de la Gran Canaria, Marzo 2003, por N. Femenia, Ph.D.
1. ASPECTOS BÁSICOS DE LA MEDIACIÓN COMUNITARIA:
 Usa mediadores voluntarios de la comunidad;

 Depende de una ONG o agencia pública, con una mesa directiva;
 Los mediadores representan la diversidad del público;
 Se ofrece acceso directo a la mediación, sin costos grandes;
 Se promueven relaciones cooperativas en la comunidad;
 Se interviene de modo preventivo o temprano en los conflictos;
 Se ofrece una alternativa a la corte, en cualquier momento.
2. LOS CENTROS DE MEDIACIÓN COMUNITARIA:
 Son los centros mas importantes de formación de mediadores tanto para el

sector privado como para la comunidad;
 Han desarrollado enfoques realmente innovativos;
 Cubren poblaciones que no tienen acceso a la justicia;
71
 Es un servicio eficiente, por su bajo costo;
3. TIPOS DE MEDIACIÓN OFRECIDOS:
 Disputas de vecinos;
 Disputas de comunidad a comunidad;
 Disputas sobre espacios públicos, y uso de la tierra;
 Familia y disputas sobre tenencia de menores;
 Mediación en la escuela: disputas entre bandas (gangs);
 Mediación entre la víctima y el victimario ;
 Casos referidos por las cortes;
 Conflictos entre padres e hijos.
4. ALGUNAS ESTADÍSTICAS:
 En los Estados Unidos, de acuerdo a las estadisticas de la NAFCM, hay:

 550 Programas de Mediación Comunitaria;
 19.500 Mediadores voluntarios activos;
 76.000 ciudadanos educados en los programas;
 97.500 casos referidos anualmente;
 45.500 casos mediados anualmente.
5. RESULTADOS:
 A traves de todo el país, 85 por ciento de mediaciones resultó en acuerdos;

 Los acuerdos se cumplen en un 90% de los casos;
 95% de los participantes de una mediación comunitaria indican que volverían a
usarla si tienen otros problemas en el futuro.
6. VALORES BÁSICOS DEL CENTRO DE MEDIACIÓN COMUNITARIA:
 La mediación le permite a la comunidad y a sus individuos ir desde el conflicto

hacia situaciones mas cooperativas.
 La intervencion temprana y los programas de resolución de conflictos
complementan el trabajo que se hace en los tribunales de justicia. De este
modo, se reducen costos y se construye capacidad de manejar conflictos.
 Los recursos adecuados, el acceso a todos los residentes de la comunidad y
los servicios de alta calidad son componentes vitales de un programa de
mediación comunitaria.
7. TRIBUNALES DE JUSTICIA Y MEDIACIÓN:
 Hay una relación muy fuerte con los tribunales, dado que los Centros de
Mediación reducen la carga de juicios.
 Los Tribunales financian una gran proporción de los gastos de los Centros de
Mediación;
 Esto genera un problema:
 Limita la capacidad de los Centros de hacer prevención;
72
 Tampoco se puede hacer intervenciones tempranas;
 La carga de casos presentados a juicio es muy alta;
 El público no entiende que puede acudir sin tener un juicio.
8. CONSECUENCIAS:
 Dependencia del sistema judicial para los fondos;

 Perdida de autonomía para rechazar algunos casos;
 Hay una presión para obligar a la gente a mediar;
 Temores de una parte de ser vista como culpable;
 Confusión entre la mediación y los procesos legales;
 Pérdida del enfoque comunitario, y falta de prevención.
9. RECOMENDACIONES:
 Necesidad de desarrollar normas de calidad para mediadores;

 Mantener la capacidad de inventar programas innovadores para responder a
las necesidades del público en la comunidad, fuera de los juzgados;
 Establecer fondos permanentes para prevención de conflictos e intervención
temprana;
 Cubrir las localidades que todavia no tienen centros de mediación;
 Tener campanas para educar continuamente al público;
 Establecer sistemas de medición de resultados, y de los costos provistos por la
intervencion temprana.
10. CONCLUSIONES:
 Los programas de mediación comunitaria representan de modo tangible, los

valores ciudadanos:
 Voluntariedad;
 Organización comunitaria contra la violencia;
 Cooperación entre diversos públicos;
 El aprender unos de la experiencia de otros.
11. LA NUEVA AGENDA PARA EL FUTURO:
 Para reforzar la prevención, hace falta:

 Generar fondos independientes de la justicia;
 Garantizar la cobertura en todas las regiones;
 Educar a la población sobre los servicios;
 Desarrollar mas y nuevos programas preventivos;
 Establecer nuevas asociaciones con otras entidades;
 Publicitar ampliamente los resultados obtenidos.
HABILIDADES Y TECNICAS DE MEDIACION
73
Un grupo de mediadores experimentados estableció la siguiente lista revisada de
habilidades y técnicas de mediación recomendada:
- Habilidades de escuchar
- Habilidades de creación de confianza y afinidad
- Habilidades de evaluación de intereses y necesidades
- Habilidades para el establecimiento de inventario de los acontecimientos
- Técnicas para tratar la ira
- Habilidades para el replanteamiento y la reformulación
- Habilidades para poner a prueba la realidad
- Habilidades de negociación
- Habilidades para compartir información
- Técnicas para salir de una situación de estancamiento
- Habilidades para permanecer neutral
- Habilidades para romper patrones y estereotipos
- Técnicas para incluir a otras partes
- Habilidades respecto a sentido del humor
- Habilidades para establecer metas
- Identificación de puntos para orden del día, y habilidades para establecer un

orden
- Habilidades de planeación de estrategias
- Habilidades para diseñar planes temporales
- Uso hábil de otros profesionales
- Técnicas para celebrar reuniones
- Técnicas para equilibrar el poder entre las partes.
-Habilidades para identificar conflictos y analizar
- Habilidades para redactar acuerdos
- Habilidades para fomentar credibilidad
- Técnicas para desarrollar normas de procedimiento
CONCEPTOS DE MEDIACION
74
El mismo grupo elaboró una lista de los siguientes conceptos de mediación, entre
otros, que es preciso aprender, como parte de la instrucción del mediador:
- Establecimiento de etapas de la negociación
- Conocimiento respecto de la naturaleza y papel del poder (de los

contendientes y del mediador)
- Aceptación del fracaso y definición del éxito
- Parámetro de ética profesional
- Formulación de presupuestos
- Responsabilidad hacia partes no representadas
- Negociación con base en intereses versus negociación con base en

posiciones
- Influencia de los grupos de decisión sobre las partes
- Duración de los acuerdos
- Negociación de distribución versus de integración
- Proceso de postmediación y seguimiento
- Definición de una comunicación efectiva
PROCEDIMIENTOS PARA ARMAR UN JUEGO DE SIMULACIÓN

ORIENTADO A LA NEGOCIACION DE UN CONFLICTO
EJERCICIO DE BRAINSTORMING O TORMENTA DE IDEAS

LUÍS DALLANEGRA PEDRAZA
Elementos a tener en consideración en un sistema de brainstorming o tormenta de
ideas, para la generación de escenarios y en un proceso de negociación.
Generar ideas que vayan más allá del acuerdo común denominador, ya que se
presume que los acuerdos básicos son el piso desde el que se parte.
No hacer críticas negativas.
Se aceptan ideas “locas”.
Es recomendable mezclar gente de diferentes tendencias, e incluso diferente

profesión.
Ubicar al jugador en el lado opuesto a su opinión.
ELEMENTOS PARA LLEVAR A CABO EJERCICIOS
75
  Plantear problemas que puedan requerir atención. Identificarlos de
manera de hacer un cuadro de prioridades.
 Buscar las causas posibles de los problemas.

 Establecer alternativas válidas y “locas” de resolución de los problemas.
 ¿Qué haría yo si fuera el otro a favor mío y del otro?
 ¿Qué compensación daría yo si el otro accede? ¿qué compensación
demandaria yo por acceder?
  ¿Qué consecuencias me trae aceptar; qué consecuencias me trae
negarme?
 Establecer las consecuencias de nuestras acciones.
 ¿Qué es lo que está mal hecho y frena todo? ¿qué es lo que está bien
hecho y permite avanzar? ¿qué áreas novedosas podría encontrar para
avanzar o, al menos destrabar la situación?
  Plantearse conductas de reacción frente a situaciones. Plantearse
conductas de resolución positiva frente a situaciones.
  Ejercicio de percepción sobre cómo el mensaje llegará al otro.
(Percepción = información tamizada por valores y creencias).
 Cómo definir las acciones de otros:
a) alternativas positivas - méritos

b) alternativas negativas - méritos
c) qué conservo - qué desecho
 Soy mediador:
1) Cómo veo el problema

2) Cómo acerco a las partes
3) Cómo juzgo sus argumentos
4) Qué recomiendo atendiendo a las demandas que me hacen
5) Qué recomiendo desatendiendo las demandas
6) Búsqueda de situaciones alternativas
 Debo hacer concesiones:
a) Temas sobre los que haría concesiones (compromiso que implica hacer
concesiones y con quienes)
b) Temas sobre los que no haría concesiones (indicar causas y racionalidad
de las mismas)
c) Percepción de costos y beneficios en cada caso.
d) Percepción de hasta qué grado la otra parte otorga una concesión y
resulta confiable.
e) Percepción del grado de confiabilidad y satisfacción de la otra parte por
una concesión nuestra.
76
  Critico las propuestas de la otra parte o las del mediador o facilitador
(indicar cuáles):
i) Argumentos que adopto (áreas e intereses que toca mi argumento)

ii) Planteo de mi percepción que motiva mi critica (sentimientos,
sensaciones, intereses que creo vulnerados)
iii) Percepción de las consecuencias de mi actitud crítica (costo-beneficio)
 Aproximaciones a las respuestas:
1) Cada parte presenta sus intereses y demandas y se hacen concesiones

sobre estas, hasta arribar a un acuerdo.
2) Presentar un texto sobre la base de propuestas y críticas y trabajar sobre
él hasta llegar a un documento final.
 El conflicto es visto por:
a) Un militar
b) Un analista político
c) Un economista
d) Un comunicador social (TV, diario, radio, etc.)
e) Un sociólogo
f) Un jurista
g) Un filósofo
h) Un religioso
i) Otros
 Situación de conflicto:
1) Intereses de cada parte

i) Exposición clara de intereses propios
ii) Comprensión clara de los intereses del otro
2) Elaboración de opciones, para la resolución del conflicto, suficientes
sin que implique hacer compromisos
3) Consideración del grado de legitimidad de la demanda por los actores
locales y quienes lo respaldan y de las demandas de la otra parte. Visión
de terceros sobre este particular.
4) Grado de relación alcanzada por las partes para exponer sus
demandas, trabajos en procesos de negociación y realizar opciones.
Visión de las relaciones futuras por cada parte.
5) Grado y forma de comunicación de los intereses, las demandas, las
concesiones y su aceptación o rechazo, o de las alternativas
propuestas. Claridad de mensajes y confirmaciones.
77
6) Diseños y compromisos; grado de aceptación; conocimiento de lo que
el otro está dispuesto a aceptar y conceder y confiabilidad de su
propuesta y aceptación.
7) ¿Cada parte tiene alternativas? ¿Quedan en claro las consecuencias
(costo beneficio) de su aceptación no aceptación? ¿Está en claro que lo
acordado es la mejor alternativa?
 Organización de la situación:
a) Problema: su definición (qué está mal); percepciones - síntomas.

b) Diagnóstico: razones por las que aparece el problema o no se resolvió
c) Enfoque: estrategias para superar el diagnóstico. Consideraciones,
visiones y propuestas de tipo politico, jurídico, ético, militar, económico,
social, en sentido amplio y en sentido reducido.
d) Plan de acción: ideas sobre cómo proceder y saber quién puede hacer
qué. Proceso principal de acción; proceso paralelo; alternativas.
JUEGO “LOCO”
Barco que se está hundiendo con inclinación por el lado de la tercera clase; lo que
genera la sensación de que la primera clase no corre peligro. Verlo en relación con el
primer y el tercer mundo.
Fábula del piromaníaco y el cuartel de bomberos. Un pueblo pequeño, con un sólo

cuartel de bomberos (“ordenador” o generador de orden y sancionador) y un
piromaníaco (“desordenador”) que decide iniciar un fuego por turno, primero en un
extremo, luego en el otro, luego en un tercero y por fin en el cuarto. El cuartel de
bomberos puede operar de manera de intentar sofocar hasta dos fuegos por vez.
Cómo operar para mantener el orden y para sancionar con éxito, siendo que el
piromaníaco no puede ser eliminado del juego.
RESOLUCION DE CONFLICTOS.
Una teoría posmoderna de conflictos sociales
“Cada acto de violencia viene de una herida sin curar”

Gene Knudsen Hoffman
CONCEPTOS BÁSICOS DEL NUEVO PARADIGMA
Se define conflicto aquí, para los propósitos de este trabajo, como:
Una situación de corto o largo plazo generada entre personas que son
interdependientes para el trabajo o la coexistencia, donde una o ambos sienten
78
frustración de sus necesidades, experimentan enojo, se culpan recíprocamente y
desarrollan conductas que causan danos físicos, psíquicos o ambientales recíprocos.
>Las causas de los conflictos tienen múltiples raíces, son complejas y pueden ser
generadas por muchas diferentes causas de hostilidad. Pero, por lo general se
pueden encontrar en necesidades básicas sin satisfacer, competencia por recursos
limitados y conflictos de valores. Todos resultan en un amplio sufrimiento a nivel
personal y social.
Provienen, de parte de los protagonistas, de una serie de factores:
 en una falta de capacidad de pensar de modo positivo acerca del tema en

disputa y acerca de los otros en la disputa;
 buscar siempre culpables externos, antes de aceptar la responsabilidad propia
en generar el conflicto;
 tener visión distorsionada de tipo túnel, lo que lleva a considerar sólo opciones
restringidas por prejuicios;
 evaluar erróneamente las motivaciones atribuidas para la acción de los otros,
siempre negativas
Necesitamos otro marco de pensamiento para desestabilizar estos procesos que todo
lo arrasan a su paso. Cuales son los procesos sociales que fundamentan la violencia?
Es especialmente importante, dice Kevin Clements, que observemos la calidad de la

relación entre individuos y grupos, regiones y naciones.
Las alternativas a los regímenes políticos basados en el solo uso del poder, y el
desarrollo intencional de relaciones pacíficas entre personas y grupos se funda en un
profunda comprensión de los procesos claves psicológicos, sociales y políticos que
generan relaciones de confianza y solidaridad entre en las comunidades, donde
entonces las personas desarrollan un fuerte sentido de sí mismas.
Dentro de este encuadre, el énfasis en marcos teóricos que observan procesos

psicológicos, y socio-psicológicos en el desarrollo y escalada de los conflictos, nos
permite mirar a estos procesos desde perspectivas nuevas.
En este trabajo nos fundamentaremos en varias corrientes:
I.- La teoría de las necesidades humanas, propuesta por Abraham Maslow hace
tiempo, y desarrollada profusamente dentro del campo económico, por Premio Nobel
Amartya Sen y sus seguidores;
II.- La teoría de la construcción social de la realidad, que establece los procesos

consensuales por los cuales los seres humanos establecen marcos de entendimiento
dentro de los cuales hacer sentido de sus vidas e interacciones, y que después
tomaran por hechos objetivos “verdaderos” y “eternos,” cuando sólo son producto de
procesos sociales generados por circunstancias históricas específicas.
79
III.- La teoría de la construcción narrativa de la realidad establece que del modo
como construimos verbalmente las descripciones de lo que elegimos ver, surge una
realidad consensual donde nos instalamos. El uso del lenguaje como modo de
construir realidad, evidencia, amistad o enemistad, necesita ser estudiado por el
inmenso poder que tiene. De la manera como usemos el lenguaje para construir
realidades, surgirá la narrativa de un daño, una humillación, o una herida que necesita
venganza o compensación.
Asociando teorías narrativas con AI, podemos decir que las narrativas que describen
al otro de un modo positivo, tienen la capacidad de restaurar relaciones y mitigar los
danos que el discurso crítico o negativo genera y promueve. Desde este punto de
vista, las narrativas negativas serian las generadoras de conflicto, al negarle al Otro la
satisfacción de la necesidad humana de reconocimiento que es tan vital como la de
alimento. Sabemos que esta satisfacción es socialmente dependiente, es decir, tiene
que venir del contexto social y ser provisto por los miembros de ese contexto social.
La falta de reconocimiento afecta la identidad profunda de los grupos y las personas,
y se transforma en el motor de las búsquedas de reivindicación o venganza.
IV.- Y por último, la teoría de la pregunta apreciativa enfoca el poder de usar el

lenguaje para construcciones de la realidad de tipo positivo. De aquí que podamos
explicar cómo una comunidad que comparte el mismo significado epistémico de
poder, pujanza, optimismo o capacidad, produce efectos sociales positivos
mensurables que, por la profecía auto-cumplidora, se presentarán como realidades
sociales más tarde.
REVISION DE LAS TEORIAS QUE COMPONEN ESTE PARADIGMA:
1.- TEORIA DE LAS NECESIDADES HUMANAS
“Las necesidades insatisfechas generan desperdicio e ineficiencia, cuando no crimen

y violencia. Nadie está seguro sabiendo que alguien tiene que robar, asaltar o
delinquir para poder comer.
La mejor garantía para tener seguridad en las calles, más que un cuerpo de policía
experto, es una población bien alimentada. Garantizar las capacidades de las otras
personas constituye un bien publico, que entra en la función de gasto de las
personas.” Desai, 2003,443
Cuales son estas necesidades? De acuerdo a la tradicional jerarquía de necesidades

de Abraham Maslow, las necesidades se escalonan en una pirámide ascendente:
Necesidades fisiológicas:
Impuestas por las necesidades de la biología humana: que se necesita para sobrevivir
como organismo? Se necesita una cierta cantidad de oxígeno, agua, comida y
temperatura constante del cuerpo. Son las más urgentes, con urgencias de vida o
muerte y sus indicadores son asfixia, sed, hambre y reacciones corporales al frío o
calor extremo.
Necesidades de seguridad :
80
Cuando todas las necesidades fisiológicas están satisfechas y no pueden ya
controlar los pensamientos y las conductas, entonces se activa la necesidad de
seguridad. Los adultos no tienen mucha conciencia de esta necesidad, excepto
cuando aparecen tiempos de emergencia o periodos en que se desorganiza el
contexto social. Los niños están mas alertas a las variables que amenazan la
seguridad de su mundo.
Necesidad de Amor, Cariño y Pertenencia
Cuando las anteriores necesidades de seguridad y bienestar fisiológico están

cumplidas, la clase de necesidad de cariño y pertenencia pueden aparecer. Esto
incluye dar y recibir.
Necesidad de auto-estima
Cuando las tres primeras clases están satisfechas, la demanda por estima puede
dominar, incluyendo auto-estima como la estima de las demás personas. Los seres
humanos tienen una fuerte necesidad de auto-estima y respeto de los demás. Si se
satisfacen bien, las personas desarrollan un sentido de ser valioso en el mundo, y la
auto-confianza se despliega. Sin esta satisfacción, la persona se siente inferior, débil,
incapaz y desvalorizada.
Necesidad de desarrollo personal:
Cuando todas las necesidades anteriores se han satisfecho, entonces y solo entonces
las necesidades de desarrollo personal, lo que Maslow llamo “actualización”
aparecen. Es la necesidad de ser y hacer aquello para lo cual ha nacido, ya sea su
vocación o algún llamado especial. Si no se hace esto, la persona se siente inquieta y
desubicada.
ste nivel de satisfacción es más vago: si la persona esta hambrienta sabemos que
necesita comida, pero a este nivel, no está claro qué satisfaría la necesidad de
desarrollarse del modo en que su destino se lo pide.
Veamos esta estructura piramidal de las necesidades humanas en el siguiente

gráfico:
81
En la pirámide
de Maslow, una vez que se han satisfecho las necesidades más básicas para
asegurar la supervivencia, entonces las personas pueden desear metas espirituales.
Este bien claro que estas necesidades son secuénciales, y que la falta de
satisfacción a cada nivel impacta el desempeño en el nivel subsiguiente: no se puede
pensar sin estar alimentado, y no se puede ser socialmente responsable si no hubo
dependencia y protección y garantías de supervivencia antes.
Cada necesidad crea una capacidad: es la habilidad necesaria para responder a esa
necesidad básica.
Expresado de esta manera, todos los seres humanos estamos invitados a desarrollar
las siguientes capacidades:
 Mantenerse vivo y gozar de una vida prolongada

 La capacidad de asegurar la reproducción (biológica)
 Capacidad de tener una vida saludable, sin enfermedades previsibles
 La capacidad de interacción social (sobre el requisito de la reciprocidad social)
 Capacidad de tener conocimientos, libertad de pensamiento y de expresión.
II. TEORÍA DE LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DE LA REALIDAD
La teoría de la construcción social de la realidad, establece que los procesos

consensúales por los cuales los seres humanos establecen marcos de entendimiento
dentro de los cuales hacer sentido de sus vidas e interacciones, y que después
tomaran por hechos objetivos “verdaderos” y “eternos,” sólo son producto de procesos
sociales generados por circunstancias históricas específicas.
Sucesivas generaciones se ven así invitadas a hacerse cargo del mantenimiento de

realidades heredadas, que poco tienen que ver con sus condiciones actuales, pero
son el marco de realidad donde crecieron.
82
Así los traumas históricos heredados de generación en generación que prescriben
CONSEJOS SOBRE LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS
En toda organización se producen conflictos y el Ombudsman ocupa una posición

privilegiada para tratar tanto los problemas particulares de los empleados como los
problemas sistémicos. No obstante, los empleados y los administradores también
pueden contribuir a mejorar las condiciones de trabajo tomando la iniciativa para
hacer frente a los conflictos antes de que sea necesaria una intervención externa.
La Oficina del Ombudsman ha elaborado una lista de recomendaciones útiles cuando

se produce un conflicto en el lugar de trabajo. A continuación se mencionan algunas:
¿Qué se debe hacer para resolver los conflictos?
Debe hacerse No debe hacerse
 Considerar los conflictos  Evitar los conflictos, ya

algo natural que de ese modo se
 Abordar los conflictos agudizarán
cuanto antes  Hacer suposiciones,
 Tratar en primer lugar de emitir juicios o culpabilizar
comprender el problema y  Ignorar los intereses de
en segundo lugar de cada una de las partes
hacerse entender  Atacar a la persona que
 Escuchar atentamente tiene la palabra
para entender bien el  Interrumpir a la persona
problema que tiene la palabra
 Formular preguntas  Permitir que las
abiertas emociones dominen el
 Determinar cuáles son los diálogo
problemas, los intereses y  Centrarse en rasgos de la
las reacciones personales personalidad que no se
 Presentar los argumentos pueden cambiar
en primera persona  Imponer sobre los demás
 Reconocer las reacciones valores y convicciones
emocionales como un personales
elemento válido  Dar por supuesto que se
 Centrarse en el problema ha entendido el mensaje
y no en la persona que se quería transmitir
 Mantener una actitud  Imponer un acuerdo
abierta para encontrar
soluciones creativas
 Determinar los puntos de
acuerdo y realizar el
seguimiento
 Solicitar la asistencia de
83
dependencias que pueden
ayudarle
LOS MÉTODOS DE TRANSFORMACIÓN DEL CONFLICTO
• Se denominan Métodos Alternativos de Resolución de Conflictos (MASC) (ADR, en

ingles) pues proveen una forma distinta de solucionar las disputas, sin litigar;
• Son mas rápidos, baratos y eficientes que el juicio;
• Van desde el mayor control de la interacción retenido por las partes (como en la
negociación) hasta la delegación del control de la disputa en un tercero (árbitro o
juez).
• Las partes preocupadas por mantener la relación con la otra parte se inclinan más a
usar MASCs.
• SI: Las partes quieren continuar haciendo negocios en el futuro y resguardar el

control del proceso: seleccionan negociación o mediación.
• SI: Las partes no tienen interés en la relación y desean un interventor externo: elijen
ir al arbitraje o al juicio, donde el control del resultado final lo tiene el juez o árbitro.
Las personas que se encuentran en medio de un conflicto pueden abordar la solución

del mismo a través de una variedad de opciones que van desde la negación misma de
la existencia de la disputa hasta el uso de la violencia y otros medios que trascienden
el ámbito legal. Desde un punto de vista objetivo, se puede afirmar que cada una de
esas opciones tiene un espacio en medio de la inter-acción entre los seres humanos.
Desde un punto de vista global, podemos mirar el tema de la solución de los conflictos
desde la perspectiva de quienes son las personas que intervienen en la solución de
los mismos y cual es la forma por medio de la cual realizan su intervención. De
acuerdo con esta primera clasificación y con el objetivo de facilitar la ubicación de la
figura de la mediación, podríamos dividir los métodos en dos grandes grupos
principales de agencia y dividir los procesos entre aquellos cuya solución es
directamente tratada y determinada por las partes que lo originaron (de manera
conjunta o separada), de un lado, y aquellos para cuya solución se requiere de la
intervención de un tercero, por el otro.
Dentro de los primeros podemos mencionar a la negociación, la administración de

situaciones conflictivas por medio de encuadres legales, y las múltiples maneras de
percibir, y enmarcar un conflicto manteniendo el poder de definir la situación como no
conflictiva.
Sin embargo, existen ocasiones en que las circunstancias específicas o la

complejidad de los conflictos exceden la habilidad de las partes de llegar a una
solución negociada y requieren de la ayuda de un tercero para este objetivo. Los
84
modos de intervención difieren entre sí, de acuerdo con el grado de libertad con que
cuentan las partes en la determinación de la decisión final y el grado de poder.
Existen distintos grados de intervención, modelados para los distintos niveles de
control sobre el proceso que las partes retienen.
En algunos casos, las partes solo requieren de la ayuda de una persona que les
motive a mejorar sus canales de comunicación, haciendo las veces de facilitador, pero
conservando ellas la facultad de tomar la decisión o decisiones finales
correspondientes. En este grupo, además de la mediación, podemos mencionar
algunos métodos como la conciliación y la amigable composición, entre otros. Una
mención especial merece la generación de consensos, usada en disputas entre
grupos sociales incluyendo o no a las entidades publicas como partes de la disputa.
Estos se diferencian entre sí de acuerdo con el nivel de formalidad y la amplitud del
accionar del tercero. Los métodos varían desde suplantar o reemplazar la decisión de
las partes a aumentar su capacidad para decidir. En distintos grados a conservar esa
capacidad en distintos grados
De otro lado, hay situaciones en que es el tercero quien impone o determina la

decisión final respecto del desenlace de la disputa. En algunos casos, la decisión del
tercero es de cumplimiento obligatorio, como cuando esta se produce a través de una
decisión judicial o un laudo arbitral. En otros, el tercero se limita o bien a exponer su
opinión o conclusión acerca del desenlace del conflicto, como es el caso de la
Evaluación Neutral de casos o simplemente a investigar y recomendar acciones a
seguir como sucede con la figura del Ombudsman.
En el cuadro siguiente se puede ver gráficamente esta relación entre el nivel de auto-
determinación y la intervención de terceros con respecto a algunos métodos de
resolución de conflictos comúnmente utilizados.
. Sistemas de Solución de Conflictos sin Intervención de Terceros
LA NEGOCIACIÓN
La negociación es un proceso con el cual las personas comienzan a tener contacto

desde muy temprana edad ya que hace parte de todas las actividades humanas,
desde las más triviales hasta las más significativas. Hacemos parte de procesos de
negociación cuando, por ejemplo, solicitamos un plazo adicional para entregar una
tarea o cuando decidimos que película vamos a ver en le cine o que restaurante
vamos a visitar.
Podemos definir la negociación como un proceso de comunicación dinámico entre dos

o más personas o grupos que tienen o perciben tener un conflicto de intereses entre
sí. Las partes, de manera voluntaria, entran a formar una relación temporal dentro de
la cual cada una transmite a la otra su posición y sus expectativas frente al conflicto,
se manifiesta frente a la utilización específica de determinados bienes o recursos o de
aspectos intangibles referentes a la propia relación o al propio procedimiento para
resolver sus diferencias. (Moore, 1996).
Vista desde una perspectiva general, le negociación constituye un mecanismo a

través del cual se resuelven disputas, bien sea a través de la interacción directa de las
85
partes o con la colaboración de terceros. Aun en el caso de que los acuerdos se
produzcan, por por ejemplo, dentro de un proceso que incluya la acción de un
facilitador, la base de la dinámica se centra en la negociación. Es por ello que la teoría
de negociación es un tema fundamental dentro del campo de la resolución de
conflictos y amerita un estudio profundo e independiente. A lo largo de este curso de
mediación nos referiremos a muchos aspectos, técnicas y estrategias propias de la
negociación.
Sin embargo, desde un punto de vista centrado en el nivel de autonomía de las

partes, en su forma más sencilla la negociación puede ocurrir de una manera directa,
es decir, sin intervención alguna de cualquier tipo de tercero o facilitador.
LAS ACCIONES INDIVIDUALES DE LAS PARTES.
Las partes, individualmente, pueden optar por realizar o no realizar determinados

actos con el propósito de generar un comportamiento específico o reacción por parte
de sus contradictoress. Dentro de este tipo de conductas encajan los conceptos de
desobediencia civil, la abstención en el cumplimiento de obligaciones contractuales,
las huelgas, la utilización de los medios de comunicación con el fin de evidenciar
irregularidades o advertir sobre posibles peligros. Estas acciones, de por sí bastante
controversiales, se han mostrado efectivas en circunstancias en que existe una gran
dependencia entre las partes y su comportamiento para el desarrollo de sus objetivos
mutuos.
SISTEMAS CON SOLUCIÓN AUTO-DETERMINADA CON ASISTENCIA DE

TERCEROS
LA FACILITACIÓN
La facilitación es una actividad orientada a favorecer la comunicación y el

funcionamiento de las reuniones y de los equipos de trabajo. Su objetivo específico es
el de generar un ambiente propicio para la discusión y el análisis participativo con la
asistencia de un tercero que no necesariamente tiene un interés particular en el
resultado específico del tema que se debate. No existe una opinión unánime entre los
autores sobre la conveniencia o no de que el facilitador sea una persona totalmente
ajena al grupo. Por el contrario, entre algunos existe una tendencia creciente a
reconocerle ventajas al hecho de que los líderes desempeñen el rol de facilitadores
pero, a la vez, muchas empresas recurren cada vez mas a la utilización de
facilitadores externos.
A diferencia de lo que ocurre con la mediación, durante el transcurso de la reunión se

espera que el facilitador se abstenga de emitir propuestas o soluciones propias
respecto de los temas debatidos o de realizar juicios sobre lo que exponen los
miembros del equipo de trabajo. Se prefiere su ayuda en términos de generar
procedimientos que ayuden a mantener al grupo orientado a los problemas
específicos objeto de la reunión, de promover la participación de todos los integrantes
y de proteger las ideas expresadas por estos de posibles ataques. Adicionalmente, su
trabajo nace y termina en la mesa de trabajo.
86
LA MEDIACIÓN Y LA CONCILIACIÓN.
LA DISCUSIÓN SOBRE LAS DIFERENCIAS ENTRE LA MEDIACIÓN Y LA

CONCILIACIÓN.
Dentro del grupo de métodos que promueven las soluciones autodeterminadas con
ayuda de la intervención de terceros y de cuyo estudio nos ocupamos actualmente, no
existe en el ámbito de la doctrina internacional un concepto uniforme respecto de las
características que definen y diferencian algunos de ellos respecto de los demás.
Específicamente, ese es el caso de la mediación y la conciliación, términos que unos

utilizan de manera intercambiable, como si se tratara de conceptos sinónimos, en
tanto que otros establecen diferencias conceptuales entre las dos figuras.
Este tema es importante de abordar desde una perspectiva Latinoamericana ya que

tanto la legislación como los tratadistas hacen permanente alusión a ambos
conceptos y, en algunos casos, a sus probables diferencias. Adicionalmente, estas
referencias han trascendido hacia practicantes y estudiosos del tema. La forma como
diferentes legislaciones de países de América Latina definen y acogen ambas
instituciones es bastante versátil y ambivalente, dando pie para un estudio detallado
que no está dentro de los objetivos de este curso. Sin embargo, a continuación
haremos una corta referencia al tema, con el fin de aportar algunos elementos a su
discusión.
La mayor parte de los autores han centrado la diferenciación en términos de la

potestad que tiene el tercero o facilitador para proponer o no formulas de solución del
conflicto. Para varios tratadistas Latinoamericanos la diferencia básica entre ambas
instituciones radica en que el conciliador tiene, dentro de sus funciones naturales, la
de proponer formulas de arreglo, en tanto que el mediador se orienta
fundamentalmente a acercar a las partes, a ayudarlas a reducir los obstáculos de
comunicación, pero sin aportar propuestas. Esta interpretación es compartida por
Barker (1996) quien admite que aun cuando los términos mediación, buenos oficios y
conciliación son comúnmente utilizados como sinónimos, técnicamente el mediador
es un partícipe activo dentro del proceso, quien hace sugerencias informales a las
partes basado en la información que estas proveen, en tanto que el conciliador tiene
un mayor derecho para proponer formulas, basado en su propia interpretación e
investigación del conflicto. Esto último es también resaltado por el profesor argentino
Luis Dallanegra, quien también se refiere al conciliador como a un tercero quién
además de mediar, tiene la función de “constatar los hechos generadores del
conflicto.”
Sin embargo, hay quienes le dan una interpretación totalmente opuesta. La profesora
canadiense Loraleigh Keashly precisa que la distinción más importante entre ambas
figuras es precisamente, que el conciliador no propone alternativas para la solución
del conflicto. Esta posición es compartida por otros tratadistas, quienes sustentan la
diferenciación con una descripción realizada por International Labour Office que indica
como la distinción de los dos términos se remonta a su significado etimológico: “la
palabra conciliación se deriva del “conciliare” que significa “acercar” o “unir en
pensamiento”, en tanto que mediación se proviene de la expresión “mediare” que se
refiere a “ocupar una posición intermedia”. Es así como algunos sistemas de
87
resolución de conflictos distinguen entre conciliación, como un procedimiento donde
un tercero acerca a las partes , las alienta a debatir sus diferencias y las asiste en
desarrollar sus propuestas de solución, y mediación, un proceso por medio del cual un
tercero, mas concentrado en el papel de buscar una solución, somete a consideración
de las partes sus propias propuestas para un arreglo” (ILO, 1980)
Por último, Mark Umbreit relaciona a la conciliación con el concepto de mediación

indirecta típica de algunas culturas donde los antagonistas dentro de un conflicto
prefieren una comunicación de carácter indirecto en vez de una comunicación cara a
cara.
Lo anteriormente expuesto nos hace pensar que no existen bases sólidas para apoyar
uno u otra interpretación de las diferencias que existen entre los conceptos de
conciliación y mediación, por lo menos desde la perspectiva de las posibilidades del
mediador de proponer o no soluciones. Las funciones de los facilitadores varían
considerablemente de acuerdo con los valores y las tradiciones de las diferentes
culturas o con las necesidades específicas de diferentes grupos o comunidades. Es
así como en muchas culturas autónomas el facilitador, llaméese mediador, conciliador
o hacedor de paz, puede llegar a proponer soluciones y, en algunas ocasiones, hasta
escoger la solución final a pedido de las propias partes. La corte suprema del Estado
de la Florida, probablemente en reconocimiento de la existencia de esa diversidad,
incluyó esa posibilidad en su nuevo reglamento sobre la conducta de que deben
seguir los mediadores certificados. En los comentarios a la regla 10.310, la corte
indica como “en ocasiones un mediador puede llegar a tomar decisiones a solicitud de
las propias partes.” (Supreme Court of Florida, 2/3/2000).
Es por ello que para efectos prácticos del presente curso, a manera de conclusión, y
en tanto no existan razones que justifiquen una variación a nuestra posición, nos
referiremos indistintamente a los términos de conciliación y mediación, desde la
perspectiva de identificarlos como métodos de resolución de conflictos de naturaleza
informal y voluntaria, por medio de los cuales un tercero imparcial presta asistencia a
las partes dentro de un conflicto para que identifiquen sus necesidades e intereses y
solucionen sus controversias, entendiendo que los elementos de esta definición son
característicos de ambos conceptos.
LA CONCILIACIÓN**
LA BÚSQUEDA DE CONSENSO
El procedimiento que denominamos aquí como Búsqueda o Generación de Consenso

hace relación a un mecanismo encauzado a lograr acuerdos unánimes entre los
diferentes grupos o individuos que poseen intereses divergentes dentro de un
conflicto de carácter público o institucional. (Susskind, 1999) (Innes, 1999). Se trata
de un proceso mediado, de largo plazo, que pretende desarrollar un conocimiento
integral del problema y una serie de acuerdos respecto de la determinación e
implementación de la estrategia orientada a una solución.
SISTEMAS CON SOLUCIÓN DETERMINADA POR EL TERCERO
EVALUACIÓN NEUTRAL DE CASOS
88
De manera general podemos definir a la Evaluación Neutral de Casos como un
procedimiento por medio del cual las partes en conflicto, bien sea por acuerdo entre
ellas o por indicación de un juez, acuden a un abogado experto en el tema litigioso
quien, luego de recibir una exposición verbal o escrita de las posiciones y argumentos
de las partes, emite un concepto confidencial y no obligante con respecto a la
situación de cada parte, incluyendo sus fortalezas y debilidades así como de sus
posibilidades dentro de un eventual litigio. (Afanador, 1998)
Este método es utilizado para resolver disputas sobre contenidos muy técnicos donde
se considera que una adecuada comprensión de las partes respecto de la realidad de
sus posibilidades ante un eventual litigio las puede llevar a buscar otro tipo de
soluciones.
Esta figura es actualmente utilizada en varias Cortes de los Estados Unidos con
reconocido éxito, así como en otros países como Australia y Nueva Zelanda. En el
Perú desde la promulgación de la ley se cuenta con un sistema de Evaluación Neutral
queque todavía se encuentra en etapa de desarrollo, lo mismo que en Colombia
donde a pesar de haberse excluido su reconocimiento normativo del proyecto final
que se convirtió en la ley, reglamentó los Métodos Alternativos de Solución de
Conflictos, y es una modalidad cuya utilización está siendo promovida por la Cámara
de Comercio de Bogotá.
OMBUDSMAN
El Ombudsman o Ombusperson es una institución de procedencia Sueca en cuya

concepción original, una persona o una oficina de origen estatal o semi-estatal
investiga y rinde un informe en relación con las denuncias que instauran los
ciudadanos en contra de los funcionarios públicos. El Ombudsman representa a los
ciudadanos frente a la administración pública. (Black´s Law Dictionary, 1990).
Actualmente la figura se ha extendido a un sin número de campos que van desde el

empresarial hasta los sectores académicos y el sector de la salud. Algunos
especialistas en el tema también consideran apropiado incluir dentro de ésta
denominación a los defensores de los derechos ciudadanos o “defensores del pueblo”
que han sido instituidos desde el comienzo de los noventa a través de reformas
constitucionales en varios países de Africa y Sur América. Sin embargo, ésta
acepción se hace un poco confusa cuando se trata de funcionarios que poseen
poderes de carácter disciplinario o capacidad para tomar otro tipo de medidas de
cumplimiento obligatorio ya que ésta no es un rasgo reconocido de la figura en
cuestión. A manera de ejemplo, vale la pena mencionar que la American Bar
Association, en un documento reciente, refiriéndose al tema de aquellas acciones que
no son aceptadas como propias del Ombudsman cita específicamente la de tomar
determinaciones de cumplimiento obligatorio o decidir sobre violaciones a los
derechos particulares. (ABA, 1999)
Sin embargo, si parece existir un acuerdo sobre los atributos básicos que le
corresponden a todo Ombudsman: una clara orientación hacia la humanización de las
administraciones, sean públicas o privadas y un compromiso integral con la equidad y
la justicia al interior de las organizaciones, funciones que deben ser desarrolladas
dentro de la mayor confidencialidad. Mas que a través de poderes coercitivos, el
89
Ombudsman depende de su capacidad persuasiva y de la confianza y credibilidad
que su oficina debe generar hacia los individuos que protege.
Para concluir el tema, es importante recalcar que el objetivo fundamental de este tipo
de entidad tiene un objetivo primordial: “Crear unas condiciones que le permitan a las
personas corrientes, que no poseen poder o prestigio, un canal para ser escuchadas y
aspirar a ser tratadas con equidad y respeto”. (Stieber 2,000)
AMIGABLE COMPOSICIÓN
La amigable composición fue institucionalizada por primera vez tanto en el Código

Napoleón como en el Código Francés de Procedimiento Civil de 1806, donde se
establecía que su principal objetivo era el de restaurar la armonía entre las partes y
así poder establecer un nuevo tipo de relación legal o contractual entre ellas.
(Weinberg, 1994). Tradicionalmente, la amigable composición se encargaba de
proveer soluciones en equidad como una opción frente a la aplicación exegética de
las leyes formales e incluso frente a la lex mercatoria o costumbre comercial.
En la actualidad el concepto conserva estas características básicas pero con algunas

variaciones en cuanto a su aplicación.
En algunos países Latinoamericanos, la amigable composición constituye por si sola

un método de resolución de conflictos con posibilidad de ser utilizado de manera
independiente de cualquier otro, por medio del cual las partes “le otorgan a uno o
varios amigables componedores la facultad de precisar, con fuerza vinculante para
ellas, el estado y la forma de cumplimiento de su relación jurídica sustancial en
materias susceptibles de transacción.” (Valdés, 1997).
La utilización de la figura a nivel internacional ha estado estrechamente asociada con

el arbitraje comercial donde muchas veces se pacta que el arbitro puede asumir la
condición de amigable componedor y proceder ex aequo et bono, es decir, de
acuerdo con lo que es justo y equitativo sin necesariamente entrar a considerar la ley
material o la costumbre mercantil. (Black´s Law Dictionary, 1990) (McConnaughay,
1999).
ARBITRAJE
El Arbitraje es un método de resolución de conflictos alternativo a la justicia. Es un

mecanismo mediante el cual los conflictos son resueltos por particulares que no
revisten la calidad de jueces estatales.
Producido un diferendo o una contienda de intereses entre dos o más partes, estas
deciden someter su diferencia a un tercero que provea la solución. A diferencia de la
mediación, que pone el énfasis en la voluntaria participación de las partes en el
proceso y en el diseno del acuerdo final, aquí el acuerdo es provisto por el tercero. La
American Arbitration Association lo define como la remisión de una disputa a una o
más personas imparciales para una determinación final y obligatoria. En general
podemos decir que el arbitraje constituye una jurisdicción privada, instituída ya sea
por la voluntad de las partes o por decisión del legislador, por la cual se desplaza la
potestad de juzgar hacia órganos diferentes de las tribunales estatales, a los que se
90
inviste para ello de facultades jurisdiccionales semejantes a las de aquellos estatales,
para la resolución de un caso concreto. (Lic. Antonio Rivera Neutze, 1998)
JUZGAMIENTO EN LAS CORTES CON DECISIÓN JUDICIAL
Este es el caso donde las partes llevan el juicio a las cortes, con resultados apelables.
JUECES DE PAZ
La figura de los jueces de paz parece estar inspirada en la antigua institución inglesa
denominada como “Justice of the Peace” que se refería a magistrados o jueces de
rango inferior que contaban con jurisdicción para resolver situaciones de índole civil,
como por ejemplo la celebración de matrimonios, y sobre algunas contravenciones y
delitos menores de carácter penal. (Black’s Law Dictionary, 1990).
Curiosamente, dentro de varios de los sistemas de justicia de origen anglosajón, esa

concepción de los jueces de paz ha ido desapareciendo y sus funciones han sido
transferidas a otras cortes o funcionarios.
En varios países de Latinoamérica, la denominación ha sido utilizada durante mucho

tiempo y con objetivos similares al arriba mencionado, es decir, el de resolver asuntos
civiles de menor cuantía, celebración de matrimonios y algunas contravenciones de
carácter penal. Tal ese el caso del Perú y de Brasil que cuentan con legislaciones
relacionadas con el tema desde el siglo pasado.
Pero es realmente a partir de los años 70 que el concepto de justicia de paz aparece
claramente representado a nivel de norma constitucional en su concepción moderna,
dentro de los lineamientos de lo que se conoce hoy día como justicia comunitaria.
Muchas comunidades de Colombia desconfían del Programa de Justicia Comunal
puesto en práctica por el gobierno, precisamente por esta razón. Ellos creen que el
gobierno está tratando de controlar los niveles de violencia en la comunidad y, en
cambio, hace muy poco por identificar las causas subyacentes que provocaron la
violencia en primer lugar.
La idea que dio origen al Programa de Justicia Comunitaria fue la de alejarse de la

“criminalización” de ciertos delitos menores, descongestionar el sistema judicial y
brindar a las comunidades mayor autonomía para dirimir sus propios conflictos. En
vez de recurrir al sistema judicial del estado, se animó a la gente a dirimir sus
conflictos de forma extrajudicial con conciliadores y jueces de paz, quienes utilizarían
técnicas alternativas para la resolución de conflictos, tales como la mediación, la
conciliación y, en los casos de los jueces, el arbitraje, a fin de llegar a una conclusión
satisfactoria para todos los bandos. Sin embargo, el hecho de que el estado todavía
patrocinaba el Programa de Justicia Comunitaria redundó en que la gente se
mantuviera escéptica en cuanto a su validez.
En vista de que los ciudadanos colombianos se han acostumbrado a que los crímenes
se quedan impunes en un 97% de los casos en general, esto es poco sorprendente.
El Centro de Resolución de Conflictos en un barrio de Medellín, que se examina más
adelante en este documento, utilizó algunos de los principios del Programa
Comunitario de Justicia. No obstante, la diferencia radica en que la comunidad misma
91
es quien controla el Centro de Resolución de Conflictos y no un organismo regulador
del estado.
Desde esta perspectiva, los jueces de paz son personas respetadas y elegidas por la
comunidad de que hacen parte y a quienes voluntariamente le son sometidas
controversias que surgen entre individuos o entre estos y la propia comunidad para
que emitan una decisión cimentada en conceptos de equidad y en las costumbres de
la propia comunidad, mas que en la aplicación formal de la ley. Es así como el objeto
de la justicia de paz es conseguir la convivencia armónica de la comunidad mediante
el funcionamiento de sus propias reglas del juego y bajo la convicción de que los
conflictos que se presentan dentro de los miembros de una determinada colectividad
pueden ser resueltos a nivel comunitario a través de la iniciativa y el liderazgo de los
miembros mas respetados de estas.
El juez de paz se encuentra, visto desde el enfoque de su nivel de intervención en

relación con la determinación del conflicto, en un punto intermedio entre las dos
últimas categorías que hemos visto, es decir, su participación está orientada a
promover los resultados mutuamente acordados y al reconocimiento de la capacidad
de las partes para proteger sus propios intereses dentro de un proceso informal
(Cuellar, 1999). En varios de los esquemas que funcionan actualmente en Latino
América, el procedimiento utilizado por los jueces de paz se asemeja bastante al de
una audiencia de conciliación, con la diferencia de que si las partes no llegan a un
acuerdo, es el juez de paz quien determina la solución final mediante una sentencia,
cuya poder de coerción es variable en las diferentes legislaciones pero, de todas
formas, bastante limitado.
Vale la pena comentar a manera de conclusión, que existen importantes interrogantes

sobre el verdadero potencial de la justicia comunitaria y, especialmente, respecto de
la forma en que el sistema fue diseñado, principalmente como una respuesta a la
preocupación estatal por el control de los niveles de violencia e impunidad
encontrados en sectores marginados de las grandes ciudades (Umbreit, 1995) pero
también obviando la identificación de las causas subyacentes que provocaron la
violencia evitando así generar verdaderas soluciones de fondo a la situación de las
comunidades.
BIBLIOGRAFIA.
(7) PEIRÓ, J.M. Y SALVADOR, A.
Control del estrés laboral
Ed. Eudema. Madrid, 1993
(8) VALDES, M. Y FLORES, T.

Psicobiología del estrés
Ed. Martínez Roca. Barcelona, 1990
ARANDA, José, Constructivismo y Análisis de los Movimientos Sociales, Revista Ergo

Sum, Vol.9 (3) 2002, 218-230
92
CASAS, Rosalía (Cood.) La formación de redes de conocimientos. Una perspectiva
regional desde México, Edición Antrophos, IISUNAN, 2001, México.
GARRIGÓS, José y Antonio HIDALGO, Las redes transnacionales de transferencia y

tecnología. Un análisis del estado del arte y de la red europea de IRCs. Revista
Madri+d, Nº 18, 2003.
GERGEN, Kenet. Hacia una psicología postmoderna. Traducción de Rheault Katia,

Universidad Autónoma de México.1989
MORENO, Ruth y CASTELLANOS, Sandro, Definición de un Modelo de redes de

conocimiento como soporte a la transferencia de conocimiento generado en cluster de
investigación. Revista del Centro de Innovación y Desarrollo para la Investigación en
Ingeniería del Software (CIDLIS) Universidad Industrial de Santander, 2004.
OLAZARÁN, Mikel y Cristóbal TORRES, Modelos del cambio científico: Una

propuesta integradora. Revista Nómadas Nº 0, 2003.
Organización Panamericana de la Salud (0PS/0MS) Redes o coaliciones en violencia

intrafamiliar, Serie Género y Salud Pública, 2, 1999, San José de Costa Rica...
SEBASTIÁN, Jesús, Las redes de cooperación como modelo organizativo y funcional

para la I+D. Revista Redes, volumen 7, (15), 2002.
VARGAS, José, Teoría de la acción colectiva: Sociedad civil y movimientos sociales en

las nuevas formas de gobernabilidad en Latinoamérica. Revista Nómadas, Nº 7, 2003.
VESSURI, Hebe Ciencia, tecnología: Una experiencia de apropiación social del

conocimiento. Revista Interciencia, Vol. 27 (2) 2002
YERO, Lourdes, La gestión de la investigación científica en las universidades: ¿Una

nueva ilusión? Consideraciones en torno a una gestión de la investigación en la
UCV.", en Capacidad de Gestión de Centros de Investigación en Venezuela, UCV, 97-
142, Caracas, 1993
1. Ciencias Sociales". Aula de Innovación Educativa, 8. López Facal, R.

(1992):"Mapas conceptuales y enseñanza de las pp. 31-35.
93
94

011 Estrategias de Intervencion Social Ii - v-2006 - Num

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

011 Estrategias de Intervencion Social Ii - v-2006 - Num

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

UNIVERSIDAD METROPOLITANA DE HONDURAS

Diagnostico parcial de entrada

Diagnostico parcial de entrada

Diagnostico parcial de entrada

Diagnostico parcial de entrada

En los actuales tiempos, la educación de los habitantes de Honduras, esta proporcionando,

Este texto, viene a contribuir en gran manera en la educación de los estudiantes de la

Es recomendable incorporar al desarrollo de cada tutoría, contenidos, e investigaciones de

A su vez, la persona, a través del trabajo, puede encontrar un desarrollo a su

El apoyo social es un concepto relativamente nuevo en cuanto relacionado con el

1. Analizar las teorías y modelos del apoyo social y sus efectos.

Con base a las sugerencias metodológicas proporcionadas por la UNIVERSIDAD

1. Realice un recorrido general del texto, y procure obtener objetivamente un

2. El contenido será desarrollado en seis tutorías, en un total de 24 horas clase,

 Capítulos I y II, tutoría 1 y 2.

3. Presentarse puntualmente a las tutorías, y no dude en exponer sus inquietudes

4. Cumpla con las tareas que el maestro le asigne, realizando trabajos de

5. Prepárese responsablemente para sus exámenes correspondientes a la

DIAGNOSTICO PARCIAL DE ENTRADA:

Es este un concepto que todo el mundo comprende de manera genérica e intuitiva.

La importancia de la definición viene dada porque ésta acaba determinando la

 "El apoyo social es definido por la presencia o ausencia relativa de recursos de

A continuación se señalan las cuatro perspectivas principales, teóricas y empíricas,

El último nivel consistiría, no ya en tener asociaciones con otros o que sean de

TIPOS DE APOYO SOCIAL

Un tipo de apoyo es el denominado "apoyo emocional". Este comprende la empatía,

El resto de tipos de apoyo social suelen ser menos utilizados en la explicación y

Se ofrece "apoyo instrumental" cuando se emiten conductas instrumentales que

El "apoyo informativo" se refiere a la información que se ofrece a otras personas para

El "apoyo evaluativo", al igual que el apoyo informativo, sólo implica la transmisión de

FUENTES DEL APOYO SOCIAL

En el caso de los compañeros de trabajo existen factores, relacionados

CARACTERÍSTICAS PERSONALES Y COMPETENCIA RELACIONAL

Al hablar de las características personales de los sujetos que intervienen en la

En este sentido se considera que los factores principales que determinan la

La concepción tradicional del apoyo social lo ha considerado como una característica

Puede definirse la competencia relacional como el conjunto de características de

1. En la génesis y elaboración de las relaciones (extraversión, sociabilidad,

CONTEXTO ORGANIZACIONAL Y SOCIAL

El entorno organizacional y social en el que se generan y mantienen relaciones juega

FUNCIONAMIENTO Y EFECTOS DEL APOYO SOCIAL

Fundamentalmente se postulan tres formas diversas de cómo el apoyo social puede

 El apoyo social puede influir positivamente, y de forma directa, sobre la salud y

Cuadro 1:Efectos del apoyo social sobre el estrés

A su vez, el apoyo social de los compañeros correlaciona positivamente con la

OPERACIONALIZACIÓN Y MEDIDA DEL APOYO SOCIAL

La medición y estudio en un entorno laboral u organizacional complejo ha de tener

1. Elección del tipo de medidas a utilizar: objetivas (contrastación empírica

Existen muchos cuestionarios sobre apoyo social. Lo importante es saber cómo es

RECOMENDACIONES PARA LA ACCIÓN

En primer lugar se ha de procurar la accesibilidad. Sólo hay posibilidad de ser fuente

La accesibilidad es necesaria pero no suficiente. Además es preciso que las personas

Finalmente, se recomienda una focalización estratégica. Los primeros esfuerzos para

 MODELOS EXPLICATIVOS DE LOS EFECTOS DEL

DIAGNOSTICO PARCIAL DE ENTRADA

1. ¿Qué importancia tienen los modelos de intervención en lo referido al apoyo social?

LOS DISTINTOS MODELOS DE APOYO SOCIAL

El carácter teórico de la Psicología Comunitaria ha suscitado opiniones diversas por que

• Modelos del cambio social

• Modelos de orientación sistemática

• Modelos de apoyo social

• Modelos analíticos: Que se dividen en Globales o sociales y psicosociales

Es verdaderamente difícil orientarse en el mare mágnum de modelos, aportes, criterios y